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Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais
SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - História
Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017
DZ153-2017
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG
Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Históra
(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)
• Conhecimentos Específicos
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Capa
Joel Ferreira dos Santos
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
I - HISTÓRIA: os papéis do professor de História e do historiador, diversidade, desigualdades e cidadania .................... 01
II - O ESTUDO DA HISTÓRIA: o valor da memória social e do patrimônio histórico cultural. ................................................... 04
III - O BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL: ...................................................................................................................................................... 07
1- A sociedade brasileira no mundo contemporâneo; ............................................................................................................................ 07
Sociedade e cultura, comunicação e globalização, ................................................................................................................................... 09
Identidade nacional e multiculturalismo, ...................................................................................................................................................... 10
Cultura popular e cultura de massa; ............................................................................................................................................................... 12
O Brasil na nova ordem mundial: formação de blocos políticos e econômicos no final do século XX; .............................. 14
Inserção da economia brasileira na ordem econômica mundial: do mercantilismo ao neoliberalismo, uma visão do pro-
cesso; trabalho, ........................................................................................................................................................................................................28
Trabalhador e as relações de produção no Brasil: o processo histórico; trabalho, emprego, empregabilidade. .............. 28
2- Movimentos sociais no Brasil: principais movimentos e sua contribuição para as transformações da sociedade brasi-
leira nos diferentes períodos; ............................................................................................................................................................................ 30
Democracia e participação popular; ............................................................................................................................................................... 33
As grandes questões nacionais e seu processo histórico: industrialização, .................................................................................... 37
Urbanização e concentração demográfica, exclusão social, .................................................................................................................. 39
Concentração de renda e violência urbana; ................................................................................................................................................ 42
Populações indígenas, ..........................................................................................................................................................................................42
Questão fundiária e questão ambiental, ....................................................................................................................................................... 43
Educação, saúde, desenvolvimento sustentado; ......................................................................................................................................... 44
A mulher e a família no contexto social; ....................................................................................................................................................... 45
A crise do Estado brasileiro: causas estruturais e conjunturais. ............................................................................................................ 50
IV - HISTÓRIA: tópicos de História geral. ....................................................................................................................................................... 52
V - SINAIS DO TEMPO: a Primeira Guerra Mundial, os regimes totalitários, .................................................................................. 52
A Segunda Guerra Mundial, ............................................................................................................................................................................... 55
A Guerra Fria e a descolonização da Ásia e da África, ............................................................................................................................. 57
Estados Unidos e União Soviética – potências em crise. .........................................................................................................................58
VI - O MUNDO ATUAL: múltiplos conflitos mundiais. ............................................................................................................................... 67
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
I - HISTÓRIA: os papéis do professor de História e do historiador, diversidade, desigualdades e cidadania .................... 01
II - O ESTUDO DA HISTÓRIA: o valor da memória social e do patrimônio histórico cultural. ................................................... 04
III - O BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL: ...................................................................................................................................................... 07
1- A sociedade brasileira no mundo contemporâneo; ............................................................................................................................ 07
Sociedade e cultura, comunicação e globalização, ...................................................................................................................................09
Identidade nacional e multiculturalismo, ...................................................................................................................................................... 10
Cultura popular e cultura de massa; ............................................................................................................................................................... 12
O Brasil na nova ordem mundial: formação de blocos políticos e econômicos no final do século XX; .............................. 14
Inserção da economia brasileira na ordem econômica mundial: do mercantilismo ao neoliberalismo, uma visão do pro-
cesso; trabalho, ........................................................................................................................................................................................................28
Trabalhador e as relações de produção no Brasil: o processo histórico; trabalho, emprego, empregabilidade. .............. 28
2- Movimentos sociais no Brasil: principais movimentos e sua contribuição para as transformações da sociedade brasi-
leira nos diferentes períodos; ............................................................................................................................................................................ 30
Democracia e participação popular; ............................................................................................................................................................... 33
As grandes questões nacionais e seu processo histórico: industrialização, .................................................................................... 37
Urbanização e concentração demográfica, exclusão social, .................................................................................................................. 39
Concentração de renda e violência urbana; ................................................................................................................................................ 42
Populações indígenas, ..........................................................................................................................................................................................42
Questão fundiária e questão ambiental, ....................................................................................................................................................... 43
Educação, saúde, desenvolvimento sustentado; ......................................................................................................................................... 44
A mulher e a família no contexto social; ....................................................................................................................................................... 45
A crise do Estado brasileiro: causas estruturais e conjunturais. ............................................................................................................ 50
IV - HISTÓRIA: tópicos de História geral. ....................................................................................................................................................... 52
V - SINAIS DO TEMPO: a Primeira Guerra Mundial, os regimes totalitários, .................................................................................. 52
A Segunda Guerra Mundial, ............................................................................................................................................................................... 55
A Guerra Fria e a descolonização da Ásia e da África, ............................................................................................................................. 57
Estados Unidos e União Soviética – potências em crise. ......................................................................................................................... 58
VI - O MUNDO ATUAL: múltiplos conflitos mundiais. ............................................................................................................................... 67
1
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
I - HISTÓRIA: OS PAPÉIS DO PROFESSOR 
DE HISTÓRIA E DO HISTORIADOR, 
DIVERSIDADE, DESIGUALDADES E 
CIDADANIA.
A sociedade atual encontra-se em profunda crise 
que nos remete a pensar nossos valores e atitudes. Nes-
se contexto incerto, o papel do professor é fundamental, 
por isso novos recursos e atitudes didático-pedagógicos 
necessitam ser pensados. O professor pode ascender à 
sociedade usando o ensino – nesse caso o ensino de His-
tória – como instrumento de luta e transformação social, 
levando os alunos a uma consciência crítica que supere 
o senso comum para que possam não somente ver os 
acontecimentos mas enxergá-los de maneira mais crítica 
e reflexiva.
Nessa perspectiva, entende-se que as crianças, de 
posse de um saber mais elaborado, poderão ter condi-
ções de se protegerem contra a opressão e a exploração 
das classes dominantes, organizando-se para a constru-
ção de uma sociedade melhor, menos excludente e real-
mente democrática.
Não se pode esperar que uma sociedade mais jus-
ta brote naturalmente, mas por meio da educação que 
caminhe com a prática política do povo. Sendo assim, o 
professor de História assume um papel, sobretudo po-
lítico e social. Professores e professoras de História do 
ensino fundamental precisam encorajar-se social e poli-
ticamente, percebendo as possibilidades da ação social e 
cultural, na luta pela transformação das estruturas opres-
sivas da sociedade brasileira. Para isso, é necessário que 
conheçam a sociedade em que vivem e atuam em nível 
social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.
Os professores do ensino fundamental, principais 
sujeitos informantes deste trabalho, devem trabalhar a 
partir da consciência de que não há conhecimento abso-
luto, pois tudo está em constante transformação. Dessa 
forma não há saber nem ignorância absoluta, e sim uma 
relativização do saber ou da ignorância. Por isso, os pro-
fessores de História, não só do ensino fundamental, mas 
também de todos os níveis, não podem se colocar na 
posição de seres superiores, que transmitem o conheci-
mento a um grupo de ignorantes, mas sim adotar uma 
postura humilde, daqueles que comunicam um saber re-
lativo a outros que são portadores de outros saberes re-
lativos. Outra convicção a que os professores de História 
não podem se furtar é a de não se confundir informação 
com educação, pois para transmitir informação estão à 
mão jornais e revistas, televisão e internet. “Confundir in-
formação com conhecimento tem sido um dos grandes 
problemas da nossa educação” (PINSKY, 2008, p. 22).
Após o engajamento político e social, professores e 
professoras de História do ensino fundamental devem 
acreditar na educação enquanto instrumento de trans-
formação da sociedade, e não solução dos problemas, 
frutos naturais de um processo histórico.
É preciso confiar nessas mudanças e esperar o ines-
perado, pois, como afirma Morin:
“na história temos visto com frequência, infelizmen-
te, que o possível se torna impossível e podemos pres-
sentir que as mais ricas possibilidades humanas per-
manecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos 
também que o inesperado torna-se possível e se realiza; 
vimos com frequência que o improvável se realiza mais 
do que o provável; saibamos, então, esperar o inespe-
rado e trabalhar pelo improvável”. (MORIN, 2001, p. 92)
Um professor mal preparado e desmotivado não 
consegue dar boas aulas nem com o melhor dos livros, 
ao passo que um bom professor pode até aproveitar-se 
de um livro falho para corrigir seus erros e desenvolver 
o bom e velho espírito crítico entre os alunos. Porém, 
como professores e professoras de história do ensino 
fundamental se veem frente a essas questões? Que es-
paço reservam para discutirsuas funções sociais? Será 
que no seu dia-a-dia, entre uma escola e outra fazem 
tal reflexão sobre seu papel social na formação crítica 
de seus alunos? Os educadores - professores e profes-
soras – desenvolvem em seus alunos a noção de que 
eles também são agentes da História? Que recursos são 
usados para atingir esses objetivos?
Costumeiramente credenciamos características pró-
prias de determinado profissional quanto a sua conduta 
e responsabilidade social. Como profissional da História, 
quero estabelecer um debate acerca de aspectos que 
considero essenciais para o historiador: o comprometi-
mento com a educação, a leitura e a escrita, e a ética na 
compreensão de fatos históricos.
Como educador, o historiador possui todas as res-
ponsabilidades perante uma educação de qualidade, 
muito mais libertária e inteligente, do que conteudista 
e disciplinadora. Um ensino que coloca os alunos diante 
de mestres medíocres conduz à escravidão e à interdi-
ção da liberdade de pensar por si mesmo. Ou seja, o 
grande trunfo do educador é estimular nos estudantes 
o pensamento e a capacidade de reagir perante as in-
certezas do mundo contemporâneo.
 
No entanto, essa proposta educativa não será pos-
sível se o historiador não estiver imbuído do espírito da 
leitura e da escrita. Ele estará sendo falso, mentindo para 
os estudantes e para si mesmo, exigindo leitura e escrita 
de seus alunos, sendo que ele próprio não a pratica. O 
professor de História precisa citar livros, nomes de auto-
res, produzir textos a partir de suas próprias pesquisas. 
2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
Essa prática certamente irá estimular os alunos, alimen-
tará a autoestima e a confiança do professor, além de 
tornar a atividade profissional dinâmica e empolgante.
A ética profissional traz à tona valores culturais, inte-
resses, desavenças, intrigas, sonhos e ilusões que ocor-
reram em algum lugar do passado, mas que podem ser 
perigosos e comprometedores no presente.
A escolha do tema deste trabalho está inteiramente 
relacionada à minha prática como professor de História 
da 5ª e 6ª séries do ensino fundamental que venho de-
senvolvendo há quase três anos. Ao longo dessa breve 
experiência venho percebendo o pouco envolvimento 
com a função social que a docência desempenha. Porém 
antes de falar sobre o papel do professor, especifica-
mente o de História, em uma sociedade civil, é neces-
sário retomar elementos que se refiram à sua formação.
Sua formação não fica restrita apenas à História, en-
globa também áreas como Ciências Humanas, Filosofia, 
Ciências Sociais. De certa forma, a formação desse pro-
fissional não se inicia e acaba no curso de graduação, 
mas deve ser empreendida em uma educação continua-
da para o docente garantir uma constante atualização 
teórica e prática.
Com relação ao ensino da História, o historiador Jai-
me Pinsky afirma que “Hoje se sabe que estudar Histó-
ria, interpretá-la, ensiná-la, não é tão fácil como parecia, 
um mero instrumento de propaganda ideológica ou re-
volução. Porém no lugar da utopia abandonada parece 
ter ficado vazio”. (PINSKY, 2008, p. 18)
A identidade do professor de História varia entre o 
detentor e transmissor dos conhecimentos, e a do cria-
dor de saberes e fazeres tendo em vista que ensinar é 
antes de tudo fabricar artesanalmente os saberes, tor-
nando ensináveis, exercitáveis e possíveis de avaliação 
no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, 
de um sistema de comunicação e trabalho. A comuni-
cação em sala de aula não pode ser a expressão de um 
ideal, mesmo que ele esteja de acordo com o espírito do 
tempo, mas uma modalidade de realização do currículo, 
uma modalidade de exercício do ofício do professor e 
do aluno.
 
É necessário que o professor conheça ao máximo 
a realidade de cada um de seus alunos para que possa 
desenvolver e utilizar ferramentas que reduzam a defa-
sagem no aprendizado e o «abismo» que separa profes-
sores e alunos. Dentre essas ferramentas, a comunica-
ção colabora, de forma acentuada, para que professores 
e alunos consigam conviver dentro da sala de aula de 
forma «harmônica». Durante sua formação o contato 
que professores de História têm com outros campos do 
conhecimento devem ser utilizados como instrumentos 
para transformar a coexistência na sala de aula em algo 
prazeroso.
É importante que o professor de História do funda-
mental saiba que «Na cultura das sociedades comple-
xas, (...) do peso da mídia e da importância das trocas 
na vida cotidiana, no trabalho, na cidade, na família ou 
entre o casal. (...) na cultura das novas classes médias, 
entre as quais a comunicação é um novo credo” (PERRE-
NOUD, 2001, p. 59).
O credo de que fala se não for utilizado de forma 
correta, pode causar grandes problemas não só para 
alunos, mas também para professores. Ou seja, se o alu-
no não percebe algo em comum com o professor ou se 
se sente incomodado, o desinteresse pela disciplina é 
inevitável. No mundo de hoje, em que tudo muda a toda 
hora, devido à comunicação e à tecnologia, é necessá-
rio que os professores de História estejam sempre pre-
parados para ouvir perguntas das mais diferentes for-
mas e linguagens. Os alunos têm hoje a sua disposição 
um manancial enorme no que diz respeito à obtenção 
da informação. Internet, jornais, TV, trazem consigo as 
mais variadas informações das mais diferentes culturas. 
Em uma palavra, a concorrência que os professores de 
história têm sofrido exige que eles estejam sempre em 
contato com essas novas linguagens para que possam 
se comunicar reciprocamente com os alunos.
Ensinar História é explicitar aos alunos a razão de ser 
da disciplina para responder perguntas “inocentes”. Para 
atender aos anseios dos alunos do ensino fundamental 
é necessário que professores de História busquem no-
vas maneiras de lidar com a disciplina e seu ensino. Não 
podemos mais nos basear na história positiva.
Os profissionais da História devem reorganizar no-
vas maneiras de se estudar e ensinar História, fazendo 
com que o aluno não complete o edifício da História 
como algo já pronto, mas sim ensinar-lhes a construir 
seu próprio edifício. O professor de História do ensino 
fundamental deve ensinar o aluno ou a criança a edificar 
seu próprio ponto de vista, o que não significa ensinar 
soluções, nem significa dar explicações sobre como e 
por que se chegou a um determinado ponto. Ensinar 
a construir o próprio ponto de vista histórico, significa 
colaborar para que o aluno construa conceitos e aplique
-os nas situações do cotidiano, significa ensinar a so-
lucionar, relacionar, interpretar as informações sobre o 
momento estudado para se chegar a um maior nível de 
entendimento do mundo. É ainda fornecer aos alunos 
meios para que possam construir argumentos que per-
mitam explicar a si próprios e a outros, de maneira clara 
e objetiva, um determinado fato histórico. Significa por 
fim, dar-lhes condições para que possam perceber-se o 
máximo possível dentro da condição humana.
É papel social do professor de História do ensino 
fundamental munir os alunos de instrumentos para li-
bertação. «O respeito à autonomia e à dignidade de 
cada imperativo ético não um favor que podemos ou 
não conceder uns aos outros.» (FREIRE, 1996, p. 59)
3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
É necessário que o docente em História procure de-
senvolver as competências dos alunos para que esses 
possam acompanhar o ritmo acelerado e as exigências 
que são impostas pela sociedade.
O saber passará pela compreensão aprofundada 
do conhecimento histórico-geográfico que deverá ser 
entendido como um estudo cientificamente conduzido 
sobre a evolução das sociedades, levando à descoberta 
de que, na História e na vida existem referenciais para 
cada um encontrar asi próprio, construindo estruturas 
definidoras de uma identidade pessoal e de uma relação 
harmoniosa com o mundo que o rodeia.
Refletindo sobre a pluralidade de dimensões e ob-
jetivos da História e articulando em simultaneidade, não 
apenas o econômico, o social e o político-institucional, 
mas também o cultural e o mental, estabelecendo pon-
tos de partida para a compreensão da dinâmica histórica 
como um processo de continuidades e mudanças, rup-
turas e permanências, assim como de projeções futuras.
Uma proposta para a utilização de recursos didáti-
cos:
A) O livro didático
Os livros didáticos não são somente instrumentos 
pedagógicas, mas são também apoios de escolhas cul-
turais variáveis, verdades a serem transmitidas às gera-
ções mais jovens, além de ferramentas de comunicação 
cujo objetivo está na importância de suas maneiras de 
transmissão. Nessa perspectiva, os livros, para além 
de se constituírem em vetores ideológicos, são fontes 
abundantes, diversificadas e, ao mesmo tempo, comple-
tas, visto que cada obra constitui uma unidade própria e 
coerente, com princípio, meio e fim.
Dois aspectos particulares distintos, porém articu-
lados, merecem ser destacados quando se intenta ra-
diografar os resultados da avaliação do livro didático: a 
diversidade dessa fonte e a lógica mercadológica que 
orienta sua produção. Sobre esse assunto: “O livro didá-
tico é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto de 
mundo da edição que obedece à evolução das técnicas 
de fabricação e comercialização pertencentes à lógica 
do mercado.” (BITTENCOURT, 2001, p. 71)
O professor de História do ensino fundamental deve 
ficar atento aos livros didáticos, pois com a consolida-
ção do capitalismo, o livro tornou-se uma mercadoria. A 
cada início de ano letivo, há uma variedade enorme de 
exemplares de todas as disciplinas disponíveis no mer-
cado. Além disso, vários profissionais estão envolvidos 
na produção desses livros o que compromete a qualida-
de dos conteúdos ali contidos. A esse respeito Chartier 
diz que: “Façam o que fizerem os autores não escrevem 
livros, os livros não são de modo algum escritos. São 
manufaturados por escribas e outros artesãos, por me-
cânicos, outros engenheiros e por impressores e outras 
máquinas (CHARTIER, 1990, p.126).
Em decorrência dessa adversidade, na maior parte 
das vezes, os livros didáticos de História trazem consi-
go uma defasagem no que diz respeito aos conteúdos 
que quase sempre fazem “tábua rasa” do passado. O 
professor deve ter a consciência de que se não agir com 
responsabilidade social e política – ou seja, reproduzin-
do tais conteúdos – pode transformar-se em um instru-
mento de perpetuação da ideologia escolar oficial. 
B) Os museus
Os museus foram se transformando em palco de 
discussões teóricas e ações práticas quanto ao reco-
nhecimento de suas dimensões pedagógica, política e 
social. É bom lembrar, no entanto, que tais dimensões 
encontram-se condicionadas a interesses econômicos, 
políticos e ideológicos das nações e de determinadas 
classes sociais.
O professor de História pode utilizar os museus 
como recurso didático para que o aluno construa sua 
criticidade de forma independente. Mas, para isso, é 
necessário que o professor procure exposições onde a 
disposição das peças não faça sentido apenas para pes-
quisadores e especialistas, é preciso que o docente em 
História procure museus onde, como afirma Almeida: “o 
museu permite concretizar mensagens e ideias, enfim, 
comunicar os resultados da produção de um determina-
do conhecimento.” (ALMEIDA, 2001,p. 107)
 
Nessa perspectiva, o professor estará fazendo com 
que os alunos entrem em contato não somente com a 
glorificação de sociedades distintas mas também fará 
com que esse mesmo aluno construa, de forma crítica, 
seu olhar sobre outras culturas. Partindo desse pressu-
posto de que os museus não são imóveis, o professor 
deve trabalhar a questão da memória como objeto do 
conhecimento.
Além da questão da comunicação e da memória pre-
sente nos museus, não podemos deixar de citar as ati-
vidades pedagógicas que vários museus desenvolvem a 
partir de corpo de profissionais que envolvem doutores, 
mestres, professores, que o professor de História pode e 
deve aproveitar para trabalhar com seus alunos.
É de suma importância que o professor ao visitar um 
museu procure direcionar a visita para um viés cujo foco 
seja o desenvolvimento autônomo do aluno. Para que 
isso ocorra, o docente deve tomar cuidado com alguns 
pontos de seu planejamento para atingir seus objetivos:
1) definir os objetos da visita;
2) selecionar o museu mais apropriado;
3) ir à instituição com antecedência para se familia-
rizar com o espaço;
4) verificar se as atividades educativas do museu 
adequam-se às propostas da aula, senão, adapta-las;
5) preparar os alunos para a visita;
6) criar formas para dar continuidade à visita na sala 
de aula.
4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
Os museus então, como espaços privilegiados de 
acolhimento, exploração e desenvolvimento de poten-
cialidades, são ferramentas poderosas no sentido de 
contribuir ao equilíbrio dessas tensões que afetam, prin-
cipalmente, o jovem, por ser mais sensível e propenso 
às inúmeras influências e possibilidades de agressões 
externas.
C) O cinema
Vivemos na era das imagens. Centenas de canais 
exibem filmes, documentários, telejornais, e informa-
ções que penetram em nossas mentes sem que tenha-
mos tempo de filtra-las. Essa quantidade imensa de 
audiovisuais nos dá a falsa impressão de que estamos 
informados. Porém, aí reside o perigo, o excesso de tec-
nologia ofusca as contradições e ambiguidades transmi-
tindo-nos um conhecimento superficial.
Ultimamente os professores de História de todos 
os níveis têm se valido do cinema para poder comple-
mentar suas aulas. O cinema pode ajudar e muito no 
ensino e nas discussões sobre o passado, porém, apesar 
de toda tecnologia disponível atualmente ser de grande 
utilidade, é necessário que o professor se apoie tam-
bém na leitura e na pesquisa de obras de historiadores 
profissionais para que se faça a simbiose de recursos e 
métodos variados para a construção crítica do conheci-
mento.
O professor deve ter em mente que o cinema é uma 
tentativa de reconstituição do passado que, na maioria 
das vezes, não coincide com a visão dos historiadores.
“O cinema, assim como o teatro e a ficção, inspi-
ra e diverte. Frequentemente, ensina verdades sobre 
a condição humana. Mas não substitui a História que 
tenha sido escrita penosamente a partir das melhores 
análises e evidências disponíveis. Às vezes os cineastas, 
totalmente imbuídos de seus produtos, proclamam-se 
historicamente “precisos” ou “fiéis”, e muitos especta-
dores os supõem assim. Os espectadores não deveriam 
endossar tais pretensões nem descarta-las de todo, e 
sim encara-las como um convite a um aprofundamento 
posterior.” (CARNES, 1997, p. 10)
 
O docente em História deve tomar muito cuidado 
ao reproduzir um filme a seus alunos, pois tais produ-
ções podem ser utilizadas como veículo de propaganda, 
doutrinação e “falseamento” do passado por uma série 
de motivos que agora não vamos adentrar.
O papel social do professor de História, ao passar 
um filme a seus alunos, é fundamental, pois, cabe a ele 
perceber que os filmes apresentam leituras diferencia-
das históricos. Esses filmes podem ser verdadeiras obras 
de arte em função do grande aparato tecnológico de 
que dispõem e também de grandes atores e atrizes. A 
partir do momento da detecção de que o filme não tem 
compromisso científico com os fatos históricos, o pro-
fessor terá condições de, intervir e criar debates, semi-
nários, dramatizações, a fim de contribuir no desenvol-
vimento intelectual do aluno.
Fonte: https://www.webartigos.com/artigos/o--papel-social-do-professor-de-historia-do-ensino-
fundamental-na-formacao-critica-do-aluno/9809#i-
xzz53t1xcwrH
II – O ESTUDO DA HISTÓRIA: O VALOR 
DA MEMÓRIA SOCIAL E DO PATRIMÔNIO 
HISTÓRICO-CULTURAL.
A cultura ganha uma nova importância na vida po-
lítica e económica contemporânea. O desenvolvimento 
humano não é compreensível nem realizável sem o re-
conhecimento do papel da criação cultural, em ligação 
estreita com a educação e a formação, com a investiga-
ção e a ciência. O que distingue o desenvolvimento e o 
atraso é a cultura, a qualidade, a exigência - numa pala-
vra, a capacidade de aprender. Deixou de fazer sentido 
a oposição entre políticas públicas centradas no Patri-
mónio histórico, por contraponto à criação contempo-
rânea. A complementaridade é óbvia e necessária. Basta 
olharmos os grandes marcos da presença humana ao 
longo do tempo para percebermos que há sempre uma 
simbiose de diversas influências, de diversas épocas, li-
gando Património material e imaterial, herança e criação. 
A nova Convenção-Quadro do Conselho da Europa so-
bre o Património cultural, assinada em Faro em Outubro 
de 2005 e já ratificada por Portugal, é um instrumento 
inovador da maior importância, onde pela primeira vez 
se reconhece que o Património cultural é uma realidade 
dinâmica, envolvendo monumentos, tradições e criação 
contemporânea. Segundo este documento, a diversida-
de cultural e o pluralismo têm de ser preservados con-
tra a homogeneização e a harmonização. E se falamos 
de um «património comum europeu», como realidade 
a preservar, a verdade também é que estamos perante 
uma construção inédita e original baseada na extensão 
da dimensão tradicional do Estado de direito, no apelo 
à diversidade das culturas, no aprofundamento da sobe-
rania originária dos Estados-nações, na legitimidade dos 
Estados e dos povos, na criação de um espaço de segu-
rança e de paz com repercussões culturais e numa maior 
partilha de responsabilidades nos domínios económico 
e do desenvolvimento durável.
Trinta anos depois de ter organizado o Ano Euro-
peu do Património Arquitetônico, o Conselho da Europa 
continua a desempenhar um papel pioneiro na reflexão 
5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
sobre o significado do Património nas nossas socieda-
des, em consonância com as preocupações universais 
da UNESCO, em especial quanto à necessidade de re-
tirar consequências efetivas e positivas relativamente à 
diversidade cultural e ao conceito de Património imate-
rial. E a nova Convenção de Faro insere-se na linha das 
Convenções em vigor - de Granada de 1985, sobre o 
Património arquitetônico, de La Valetta de 1992, sobre 
o Património arqueológico, e de Florença de 2000, so-
bre a paisagem. Trata-se do culminar de uma reflexão 
levada a cabo pela comunidade científica e pelo Conse-
lho da Europa, desde os anos 70, em matéria de «con-
servação integrada» dos bens culturais. Sem retornar a 
mecanismos de proteção já cobertos pelas Convenções 
precedentes, o novo texto insiste, como veremos, nas 
reflexões que ora publicamos, nas funções e no papel 
do Património.
Trata-se de passar da perspectiva de «como pre-
servar o Património, segundo que procedimento?», à 
questão do «por quê e para quem lhe dar valor?». E esta 
ideia concretizou-se no entendimento segundo o qual 
o conhecimento e a prática respeitantes ao Património 
cultural têm a ver, antes do mais, com o direito dos ci-
dadãos participarem na vida cultural, de acordo com os 
princípios do Estado de direito, conforme um conceito 
mais exigente de direitos e liberdades fundamentais. A 
Convenção considera, assim, o Património cultural como 
um valor e um recurso, que tanto serve o desenvolvi-
mento humano em geral, como concretiza um modelo 
de desenvolvimento económico e social assente no uso 
durável dos recursos, com respeito pela dignidade da 
pessoa humana.
Estamos perante um instrumento de referência, 
apto a influenciar outros instrumentos jurídicos de âm-
bito nacional e internacional. Isto significa que se trata 
de um documento que, sem duplicar a ação da UNES-
CO (designadamente quanto ao conceito de Património 
imaterial), define objetivos gerais e identifica domínios 
de ação, bem como direções e pistas em cujo sentido as 
partes contratantes aceitam progredir, deixando a cada 
Estado a capacidade de escolha e a autonomia para op-
tar pelos meios de realização melhor adaptados à sua 
organização constitucional, e à sua tradição política e ju-
rídica. Estamos, assim, diante de uma Convenção-Qua-
dro, que, como veremos, não cria «direitos executórios» 
diretamente aplicáveis nos países, mas lança um pro-
cesso de cooperação entre os Estados, convidando-os 
à atualização e ao progresso das suas políticas do Patri-
mónio em benefício de toda a sociedade.
Já a originalidade do conceito de «património co-
mum da Europa» tem de ser vista como um elemento 
dinamizador de uma cidadania aberta. O «valor» surge, 
assim, no «horizonte da experiência histórica», fora de 
qualquer uma concepção abstrata. Património comum 
está, deste modo, na encruzilhada das várias pertenças 
e no ponto de encontro entre memória, herança e cria-
ção. Assim se entende a adopção de um mecanismo de 
acompanhamento e de balanço da cooperação entre os 
Estados signatários. Uma base de dados comum e um 
centro de recursos servirão as administrações num sen-
tido de eficiência e de apoio às boas práticas. Indo mais 
longe do que outros instrumentos jurídicos e políticos 
e do que outras convenções, o texto visa prevenir ainda 
os riscos do uso abusivo do Património, desde a mera 
deterioração a uma má interpretação como «fonte de 
conflitos» (todos nos lembramos dos exemplos da Pon-
te de Mostar e de Dubrovnik). A cultura de paz e o res-
peito das diferenças obriga, no fundo, a compreender 
de maneira nova o Patrimó nio cultural como factor de 
aproximação, de compreensão e de diálogo.
A primeira parte desta obra resulta de uma reflexão 
pessoal suscitada pelo trabalho conjunto levado a cabo 
no grupo que foi constituído no Conselho da Europa, e 
a que tive a honra de presidir, e que propôs ao Conselho 
de Ministros da Cultura do Conselho da Europa, sob a 
Presidência portuguesa, a Convenção-Quadro do Con-
selho da Europa sobre o valor do Património cultural na 
sociedade contemporânea, que foi aprovada no dia 27 
de Outubro de 2005, na cidade de Faro.
Acrescentei outros textos sobre alguns temas de 
cultura portuguesa, onde procurei ilustrar em concreto 
a importância da relação entre Património, Herança e 
Memória.
Em Confissões (Livro XI, capítulo XX), Santo Agos-
tinho de Hipona identifica três tempos: “Um presente 
das coisas passadas, um presente das coisas presentes 
e um presente das coisas futuras. O presente das coisas 
passadas é a memória, o presente das coisas presen-
tes é a vida e o pre sente das coisas futuras é a espera”. 
Considera, assim, o doutor da Igreja que passado e futu-
ro são figuras de linguagem que facilitam determinada 
referência de um tempo considerado, que já foi ou que 
virá a ser, mas que não é. A realidade existe apenas no 
presente, que é o «tempo em movimento». E é a partir 
deste entendimento que uma concepção atual de Patri-
mónio e de cultura deve abranger a compreensão dos 
três presentes, de modo que a memória seja revivida e 
respeitada, assumindo a relação que se estabelece entre 
as pessoas, a sociedade e a herança que recebem e que 
projetam no futuro. Se virmos bem, todos os testemu-
nhos que recebemos correspondem a diversas influên-
cias. Uma catedral que chega aos nossos dias apresenta 
diversos estilos, não apenas pelo tempo que demorou a 
construir, mas também pelas sucessivas adaptações ou 
6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
melhoramentos que foi sofrendo. O mesmo se digado 
urbanismo, da literatura, das artes, tantas vezes situa-
dos, em períodos de transição, na encruzilhada entre a 
erudição e a tradição popular, ou resultantes de várias 
influências e de diversas transições.
Afinal, o presente é fugaz, mas é real. O passado é 
inacessível e já não volta, enquanto a realidade do futu-
ro é apenas potencial, já que ainda não podemos tê-la 
como efetiva, porque é incerta, não apenas no longo 
prazo, mas em cada momento que vai acontecendo. E é 
o mesmo Santo Agostinho a afirmar que “o tempo está 
na mente humana, tendo sido criado com o homem, 
que espera, considera e recorda” (cap. XXXIII). Esperar, 
considerar e recordar são componentes de qualquer 
atitude humana. E, assim, herança e memória têm de 
ser consideradas pelo valor que contêm, devendo ser 
defendidas e preservadas em ligação direta com a vida. 
Não faz sentido encarar a memória como uma realidade 
congelada ou paralisada no tempo. Daí as cautelas ne-
cessárias que é sempre preciso ter. Para defender, pro-
teger ou preservar um testemunho arqueológico ou um 
monumento temos de considerar não só o valor históri-
co e patrimonial, mas também a relação que a socieda-
de tem com esse elemento.
Estamos perante a lembrança presente das coisas 
passadas, a visão presente das coisas presentes e a es-
perança presente das coisas futuras. O contributo fun-
damental de Agostinho de Hipona foi, assim, na expres-
são de Paul Ricoeur, o de reduzir a extensão do tempo 
à extensão da alma, e o de ligar essa redução ao corte 
metodológico, que não cessa de se manifestar no cora-
ção do tríplice presente: entre o presente do futuro, o 
presente do passado e o presente do presente. Deste 
modo, vê-se nascer e renascer a discordância da própria 
concordância entre os desígnios da espera, da atenção 
e da memória.
Por isso, Paul Ricoeur fala do «trabalho da memó-
ria», que obriga a resistir às pulsões imediatistas e su-
perficiais de um patriotismo fechado e cego. A perten-
ça saudável e a relação natural com a identidade e a 
herança obrigam a compreender o amor-próprio, mas 
também a criar espaço de afirmação e de racionalidade. 
Perante o risco das atitudes fanáticas, temos de estar de 
sobreaviso e impedir a criação de condições favoráveis à 
radicalização, desde a exclusão social até à intolerância 
cultural. A memória pode ser positiva ou negativa, pode 
reportar-se a um acontecimento pacífico e unificador, ou 
a um evento conflitual e violento. Na nossa relação com 
a História e com o Património cultural somos obrigados 
a assumir a herança histórica no seu todo, envolvendo 
os as pectos positivos e negativos. Muitas vezes na His-
tória remota tudo se torna mais fácil, porque a memória 
é mais distante, mas quando se trata de acontecimentos 
recentes tudo se torna mais difícil. Outras vezes, acon-
tecimentos remotos ganham atualidade pela evolução 
dos circunstancialismos políticos. Lembremo-nos da Se-
gunda Guerra Mundial e dos campos de concentração 
ou, mais recentemente, da guerra dos Balcãs. Em ambos 
os casos temos acontecimentos marcantes que se pro-
jetam nos dias de hoje - ora pela presença das vítimas 
e seus descendentes diretos ora pela afirmação atual de 
identidades antigas que não desejam ver ameaçados os 
seus símbolos próprios. Quando o filósofo francês fala 
do «luto» está a pensar nos efeitos dramáticos da guer-
ra, da intolerância e da violência. E alguns episódios re-
centes ligados ao julgamento histórico de quem esteve 
envolvido nos regimes políticos totalitários ilustram as 
dificuldades e os riscos de confundir responsabilidade e 
«caça às bruxas».
O «dever de não esquecer» é extensível a todo o 
legado histórico. A memória do que nos antecedeu deve 
ser preservada. O valor do Património cultural, material 
e imaterial, exige a aceitação da verdade dos aconteci-
mentos, positivos e negativos, para que possamos ga-
nhar em experiência, pelo «trabalho de memória». Mas 
a verdade tem de ser caldeada com a capacidade de 
compreender. O «trabalho de memória» exige, por isso, 
o aceitar que as relações humanas obrigam ao compro-
misso. O dever de respeito serve para não esquecer, mas 
também para tornar o mundo da vida mais humano, ca-
paz de compreender que há claros e escuros, há bem e 
mal, há ações positivas e erros. Uma identidade aberta 
tem, assim, de ser serena e sem cólera, mas não esque-
cida da verdade e da justiça.
A obrigação de não esquecer não pode, porém, ser 
confundida com ressentimento. Daí que tenhamos de 
compreender a visão presente das coisas presentes, a 
lembrança presente das coisas passadas e a esperança 
presente das coisas futuras. O dever de respeitar e de 
compreender completa, assim, o dever de não esquecer. 
Por isso, as fontes de conflito centradas na identidade 
e na memória devem ser superadas: a) pelo culto do 
rigor historiográfico; b) pela consideração das diferentes 
perspectivas em presença; c) pelo respeito da comple-
xidade e do pluralismo; d) pela partilha de responsabili-
dades; e) pela articulação equilibrada entre conservação 
e criação.
O «trabalho de memória» exige o assumir o tempo 
próprio e os outros tempos, o lugar próprio e o lugar 
dos outros. Longe das simplificações, estamos perante 
a exigência de sabermos compreender pondo-nos na 
posição do outro. Só assim a identidade pode tornar-se 
7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
um fator de ligação e de respeito, de diálogo e de parti-
lha, de responsabilidade e de compreensão. E a preser-
vação dos lugares de memória e do Património comum 
apenas poderá ser assegurada se ao ressentimento, à 
autossatisfação, ao unilateralismo e à absolutização das 
interpretações soubermos contrapor o respeito, a alte-
ridade, o pluralismo e a diversidade do conhecimento. 
Longe de criar lugares de ninguém, do que se trata é 
de preservar lugares de hospitalidade e acolhimento 
para todos. E esta capacidade de acolhimento preserva 
o diálogo, a consideração mútua, o lugar dos outros e a 
abertura de horizontes de procura de verdade. (...)
Orhan Pamuk, num livro notável sobre Istambul, põe 
o dedo na ferida deste tema, muito mais difícil do que 
poderemos supor à primeira vista. «Não me incomoda 
nem ofende absolutamente nada ver os ocidentais a 
utilizarem o meu passado e a minha história como fon-
te de ‘exotismo’, fazendo desta cidade de Istambul que 
eles nunca puderam colonizar o tema dos seus escritos, 
dos seus desenhos, dos seus quadros e dos seus filmes. 
Com o mesmo entusiasmo, também acho por meu lado 
exóticos os medos e os sonhos desses viajantes, e acon-
tece-me muitas vezes lê-los, não só para me divertir, me 
informar, ou para ver que forma assume a cidade nos 
seus pincéis, mas também para me familiarizar com o 
seu mundo. Por outro lado, as suas imaginações, as suas 
interrogações, a vontade de expansão dos seus Estados, 
ou ainda a curiosidade pelo que se encontra para além 
das suas fronteiras levaram-nos a dirigir-se ao local que 
se chama ‘a minha casa’» (Istambul-Memórias de uma 
Cidade, Presença, 2008, p. 285). O escritor assume que 
este interesse de alguém de fora (Nerval, Flaubert) per-
mite entender melhor, por parte de quem habita a ci-
dade, a sua importância e o seu significado. E Pamuk 
confessa o seu interesse pela visão dos ocidentais, que, 
de algum modo, permite o diálogo entre civilizações e o 
desenvolvimento da sua capacidade crítica. Ganhamos, 
pois, quando nos pomos no lugar do outro, até para 
que o outro possa entender a importância dessa atitude 
também para ele. E no caso do exemplo que Pamuk dá, 
já que Flaubert procura descobrir a origem da doença 
que contraiu, o resultado a que chega (sobre a origem 
europeia da sífilis) pode destruir algumas ideias feitas 
sobre o Oriente... Afinal, mais importante do que as sim-
plificações, importa entender que a humanidadeé uma 
só e que as suas diferenças são um fator de enriqueci-
mento geral.
O presente das coisas passadas é a memória; o pre-
sente das coisas presentes é a vida, e o presente das 
coisas futuras é a espera. A nossa relação com a Cultura 
apenas pode assim ser entendida a partir da História, 
das diferenças, da complexidade e do pluralismo, da 
responsabilidade e da capacidade criadora.
Fonte: http://www.snpcultura.org/vol_patrimonio_
heranca_e_memoria.html 
III – O BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL: 
1 A SOCIEDADE BRASILEIRA NO MUNDO 
CONTEMPORÂNEO; 
Refletir sobre as referências identitárias remete ime-
diatamente ao conflito étnico e a questão das diferenças 
que o tema da diversidade cultural impõe. Assim, embo-
ra a marca do humano, ou melhor, da cultura humana, 
seja exatamente a diferença dos gêneros, dos sexos, das 
religiões, das etnias, das identidades e dos direitos, pa-
radoxalmente temos que lutar politicamente para que 
essas diferenças sejam respeitadas no cotidiano e incluí-
das no debate político e acadêmico.
 Os discursos das grandes civilizações historicamen-
te têm se pautado pela postura etnocêntrica, ou seja, 
nós e os outros. Em nome de uma “civilização” e de 
uma “cultura superior,” o outro, ou seja, aquele que é 
diferente tem sido qualificado e tratado como bárbaro, 
fraco, inferior, incapaz, impotente, desprezível etc. Foi 
precisamente para compreender e explicar esse para-
doxo da cultura humana que no século XIX, por oca-
sião da globalização moderna decorrente do processo 
de colonização europeu iniciado por volta do século XV, 
que surgiu a Antropologia, ciência social cujo objeto de 
estudo é exatamente a cultura humana e o seu insepará-
vel, porque intrínseco a ela, etnocentrismo. No percurso 
histórico do seu desenvolvimento enquanto ciência ao 
longo do século XIX, a antropologia tomou como objeto 
de estudo a relação de conhecimento entre o “Eu” e o 
“Outro”, calcada no princípio do respeito à alteridade, 
e construiu uma distinção em relação às outras ciên-
cias sociais, qual seja, um olhar fundado na perspectiva 
teórica do relativismo e na metodologia do trabalho de 
campo no estudo da cultura.
 Tomando dados empíricos, a despeito das mobiliza-
ções e declarações mundiais contra todo tipo de discri-
minação, verificamos que atitudes racistas e intolerantes 
em relação à diversidade não mudaram muito. No Brasil 
são 50 milhões de pessoas, ou seja, 29%, vivendo abaixo 
da linha da indigência. O que esses dados podem revelar 
em relação à questão política da diversidade étnico-cul-
tural e das identidades? Tudo. Essa população mundial 
excluída é composta majoritariamente por pobres de 
etnias diversas que sofrem vários tipos de discriminação 
e preconceitos de ordem econômica, política, social, cul-
tural, de gênero etc. Portanto, isso remete diretamente à 
questão da cidadania, dos direitos e da necessidade de 
políticas públicas de gestão desses conflitos na socieda-
de contemporânea.
8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
 No mundo atual, as saídas históricas para estes 
conflitos foram perspectivas e políticas segregacionistas 
(África - apartheid), assimilacionistas (Brasil) e multicul-
turalistas (Canadá, Austrália e Suécia). Historicamente, 
das expansões imperiais à era colonial, o desenho até 
meados do século XX era o modelo das culturas hege-
mônicas versus culturas não hegemônicas, que levaram 
a dois modelos: a segregação e a assimilação.
 Vemos que, às realidades nacionais em que os 
conflitos étnicos e culturais já existem estruturalmen-
te, acrescentam-se os movimentos maciços de popula-
ções que se deslocam no planeta. Assim, o impacto das 
migrações acirra os conflitos étnico-culturais gerando 
diásporas modernas (Hall, 2005) que exigem inclusão 
e discussão na pauta da política mundial. É importante 
destacar as consequências políticas drásticas da mun-
dialização do capital, ligadas diretamente à construção 
das referências identitárias, a partir do conflito relacio-
nado à diversidade étnico-racial. É preciso denunciar e 
refletir sobre a exclusão de grande contingente humano 
da participação democrática do direito de se expressar 
na própria língua, da educação, saúde, habitação, em-
prego e representação política.
 O multiculturalismo, via de regra, é apresenta-
do como saída política correta e adequada para esses 
problemas. Entretanto, percebemos alguns problemas 
de ordem político-ideológica nesse discurso. Vejamos, 
multiculturalismo remete a duas questões de imediato, 
qual sejam, o fato de que a diversidade existe e de que 
é uma questão política. Assim, podemos abordar o con-
ceito em termos de:
1- A abordagem demográfica (descritiva) - apresen-
ta os vários segmentos étnicos;
2- A abordagem programática (política) - progra-
mas e iniciativas políticas para gerir a diversidade étni-
co-cultural;
3- A abordagem ideológica (normativa) - visa ga-
rantir o respeito mútuo baseado no princípio de que a 
riqueza do mundo reside no diálogo entre as diversida-
des.
4- A abordagem ideológica (crítica) - com a qual 
concordamos, aponta para o fato de que reconhecer as 
diferenças pela diferença, é extremamente perigoso por 
dois motivos: não permite a percepção histórica da ori-
gem da diferença e desloca a questão do conflito para o 
relativismo cultural.
 Partindo dessa premissa, percebemos como indício 
importante para a compreensão da sociedade brasilei-
ra, a identificação da violência simbólica e as diversas 
representações no imaginário social dos diversos tipos 
de discriminação: sexual, de gênero, racial, etc. Inclusive 
e principalmente as vividas e também as praticadas por 
todos nós. Partimos do pressuposto de que a atitude 
de identificar, discutir e reconhecer a contradição e o 
conflito constitutivo do humano aproxima afetivamente 
o pesquisador do seu objeto de estudo e possibilita o 
trabalho daquilo que nos afeta e pode permitir o reco-
nhecimento do preconceito e discriminação, como pri-
meiro passo para uma possível crítica e transformação, 
embora isso não seja garantia de mudança de atitude.
 No caso do Brasil, não podemos abordar o tema 
das referências identitárias sem discutir o racismo em 
relação aos negros. Não só a partir da perspectiva his-
tórica, mas também no plano afetivo ou do imaginário, 
e nesse sentido, a Teoria da Psicanálise é extremamente 
importante, principalmente a concepção lacaniana dos 
registros no plano do real (que é diferente de realida-
de), do simbólico e do imaginário (Lacan, 1998). Cabe 
ressaltar que esses registros se expressam em planos de 
análise que só se separam para efeito didático. Nesta 
perspectiva, o racismo no Brasil pode ser enfocado a 
partir da dialética desses registros no plano de análise. 
No registro do real, impera a miscigenação étnica visí-
vel empiricamente. No registro da realidade, que é uma 
construção sociocultural elaborada a partir das fantasias 
que estruturam o real, podemos identificar a prevalên-
cia da negação do racismo e o desconforto disfarçado 
em relação à mestiçagem étnica entre negros, índios e 
brancos, na formação da sociedade brasileira.
 Dessa forma, no Brasil, a mistura aparece na cor, 
entretanto no registro do imaginário que ordena os 
sentimentos e estrutura o real, o que comanda é a jus-
taposição, a hierarquia que reforça o racismo, ou seja, 
lá na fantasia, o que comanda os desejos em relação ao 
sentimento racista, é a justaposição. Não há mistura, os 
preconceitos estão presentes e arraigados. No plano do 
simbólico, lugar da representação das fantasias, a justa-
posição hierárquica e autoritária aparece camuflada na 
aparência de mistura nas diversas formas de expressão 
estética e artística da realidade brasileira, ou seja, na li-
teratura, na poesia, no cinema, na música, na pintura, na 
escultura e nas diversas mídias.Diante do exposto, podemos inferir que, se a teo-
ria da circularidade de Bakthin (1987) e Ginzbrug (1987), 
destaca o processo pelo qual as ideias de culturas dis-
tintas circulam e se interpenetram de forma dialética, é 
preciso destacar também que no Brasil, por exemplo, 
9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
esse processo de influência múltipla entre a cultura he-
gemônica e não hegemônica, provoca como efeito a 
justaposição hierárquica e autoritária das ideias/senti-
mentos no plano do imaginário social (Berlinck, 2000).
 A identidade é uma construção social e cultural, 
portanto histórica. E nesse sentido, é ingenuidade ou 
cinismo sustentar qualquer tipo de neutralidade políti-
co afetiva. Daí nossa crítica à postura alicerçada numa 
neutralidade científica ou fundada no relativismo cultu-
ral, que ainda tem pautado a atitude dos antropólogos 
contemporâneos, marcada pela ausência de uma inter-
venção ética ou política face aos conflitos advindos do 
contato com a diversidade cultural, em nome de uma 
postura de tudo relativizar.
Fonte: http://profludfuzzisocial.blogspot.com.
br/2013/12/a-sociedade-brasileira-contemporanea-e.
html
SOCIEDADE E CULTURA, COMUNICAÇÃO E 
GLOBALIZAÇÃO,
O espaço geográfico encontra-se repleto de ele-
mentos próprios do processo de globalização, como as 
antenas de TV e celular, os meios de transporte cada vez 
mais modernizados, os cabos de fibra óptica, as redes 
(que nem sempre são visíveis, mas se fazem presentes 
no espaço), entre outros elementos.
Isso também acontece com a cultura. O espaço geo-
gráfico constrói suas bases em inúmeros campos e con-
figurações (economia, política, sociedade, educação), de 
modo que a cultura encontra-se plenamente inserida 
nesse contexto. Assim, observam-se as transformações 
das paisagens que variam do natural ao cultural, carre-
gando ambientes constitutivos de todas as sociedades 
capitalistas, mas com elementos culturais locais ou re-
gionais, que denotam a singularidade dos lugares.
Mas como podemos compreender o comportamen-
to e as transformações da cultura na era da globaliza-
ção? Como elas se expressam em um espaço social cada 
vez mais interligado com o global? É possível dizer que 
estamos passando por uma padronização cultural?
Com a Globalização, ampliaram-se as facilidades 
de comunicação e, consequentemente, a transmissão 
dos valores culturais. Assim, observa-se que as diferen-
tes culturas e os diferentes costumes podem se inte-
ragir sem a necessidade de uma integração territorial. 
Entretanto, observa-se também que esse processo não 
se dissemina de forma igualitária, de modo que alguns 
centros economicamente dominantes transmitem em 
maior número os seus elementos culturais.
Um exemplo disso é a chamada Indústria cultural, 
termo criado por sociólogos no início do século XX, mas 
que se mantém atual. Essa indústria é capaz de gerar e 
controlar os padrões de comportamento e os costumes 
das pessoas, como as roupas, os padrões de etiqueta e 
comportamento, as atividades de lazer que exercem etc.
Por esse motivo, muito se fala em uma homogenei-
zação das culturas, isto é, a padronização dos modos 
de ser e agir dos indivíduos com base em uma refe-
rência dominante, fazendo sucumbir os valores locais e 
tradicionais. Nesse sentido, muitos acusam o processo 
de globalização de ser um sistema perverso, uma vez 
que ele não se democratiza inteiramente e só atinge os 
setores economicamente dominantes do mundo e das 
sociedades.
Por outro lado, à medida que os sistemas de comu-
nicação, informação e transporte vão elevando a sua ca-
pacidade de disseminação, observamos também a pos-
sibilidade dos costumes e valores locais se interporem 
aos elementos globais. Isso ocorre a partir do momento 
em que comunidades tradicionais ou culturas regionais 
conseguem disseminar e divulgar para além de suas 
fronteiras as suas características. Com base nessas con-
cepções, há quem diga que a Globalização, na verdade, 
promove uma heterogeneização cultural.
Por fim, é necessário observar que há uma hierar-
quia nos sistemas de comunicação. Apesar do advento 
da internet e da possibilidade de expressão por parte de 
inúmeras pessoas, ainda algumas formas de pensamen-
to e ideias socialmente dominantes sobrepõem-se às 
demais, através do uso preferencial sobre os elementos 
midiáticos, a exemplo do que ocorre com filmes e se-
riados, geralmente mantidos sob um padrão e influen-
ciando os estereótipos comportamentais. Nesse senti-
do, muitos são os que afirmam que, na verdade, o que 
ocorre é uma hegemonização cultural na globalização.
Mas antes de tirarmos uma conclusão definitiva 
sobre os elementos culturais e suas transformações na 
mundialização das sociedades, é necessário estarmos 
sempre atentos aos eventos e informações, sempre com 
a preocupação de compreender e assimilar os fatores 
modernos da sociedade, sem negar ou sobrepor os va-
lores tradicionais dela constitutivos.
Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geo-
grafia/cultura-globalizacao.htm
10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
IDENTIDADE NACIONAL E 
MULTICULTURALISMO
O multiculturalismo pode ser visto como um sin-
toma de transformações sociais básicas, ocorridas na 
segunda metade do século XX, no mundo todo pós-
segunda guerra mundial. Pode ser visto também como 
uma ideologia, a do politicamente correto, ou como as-
piração, desejo coletivo de uma sociedade mais justa e 
igualitária no respeito às diferenças. Consequência de 
múltiplas misturas raciais e culturais provocadas pelo in-
cremento das migrações em escala planetária, pelo de-
senvolvimento dos estudos antropológicos, do próprio 
direito e da linguística, além das outras ciências sociais e 
humanas, o multiculturalismo é, antes de mais nada, um 
questionamento de fronteiras de todo o tipo, principal-
mente da monoculturalidade e, com esta, de um con-
ceito de nação nela baseado. Visto como militância, o 
multiculturalismo implica em reivindicações e conquis-
tas por parte das chamadas minorias. Reivindicações e 
conquistas muito concretas: legais, políticas, sociais e 
econômicas.
Para a maior parte dos governos, grupos ou indi-
víduos que não conseguem administrar a diferença e 
aceitá-la como constitutiva da nacionalidade, ela tem de 
estar contida no espaço privado, em guetos, com maior 
ou menor repressão, porque é considerada um risco à 
identidade e à unidade nacionais. Mas não há como ne-
gar que, cada vez mais, as identidades são plurais e as 
nações sempre se compuseram na diferença, mais ou 
menos escamoteada por uma homogeneização forçada, 
em grande parte artificial.
O multiculturalismo é hoje um fenômeno mundial 
(estima-se que apenas 10 a 15% das nações no mun-
do sejam etnicamente homogêneas). Costuma, porém, 
ser considerado um fenômeno inicialmente típico dos 
Estados Unidos, porque este país tem especificidades 
que são favoráveis à sua eclosão. Essa especificidade é 
“histórica, demográfica e institucional”. Mas, outros paí-
ses que não necessariamente têm as mesmas condições 
- as quais, segundo Andrea Semprini, em Multicultura-
lismo (EDUSC, com tradução de Laureano Pelegrin), são: 
a existência de instituições democráticas, de uma eco-
nomia pós-industrial em via de globalização e de uma 
população heterogênea - também apresentam esse fe-
nômeno. Entre esses, Canadá, Austrália, México e Brasil, 
especialmente devido à presença de “minorias nacionais 
autóctones” por longo tempo discriminadas. Canadá e 
Austrália têm sido apontados como exemplares, devi-
do a algumas conquistas fundamentais e relativamente 
recentes. Mesmo na Europa, nos lembra Semprini, há 
minorias que hoje reivindicam seu reconhecimento e, às 
vezes, como no caso dos Bascos na Espanha, de forma 
violenta. Conflitos e contradições tambémse encontram 
na França e na Alemanha. De acordo com Semprini, na 
França, o caso do véu islâmico fala por si só e, na Ale-
manha, a discussão interminável sobre a integração dos 
turcos e o direito à dupla nacionalidade volta sempre, 
mesmo que, hoje, disfarçada no que o partido demo-
crata cristão vem chamando de Leitkultur - definido por 
uns como cultura de referência alemã, à qual os imi-
grantes deveriam se adaptar (como defendeu, levantan-
do polêmica, Friedrich Merz, presidente do CDU-CSU, 
em outubro de 2000), e por outros, mais radicalmente, 
como cultura dominante.
Os estudos sobre a situação nos Estados Unidos 
mostram um descompasso entre os discursos e as prá-
ticas, o risco de se utilizarem as bandeiras multicultura-
listas como forma de segregação em guetos dos incô-
modos diferentes e reivindicantes. O multiculturalismo, 
assim, vira paliativo. Isso é compreensível sobretudo no 
quadro histórico em que se deu, desde o século passa-
do, o tratamento da imigração nesse país, através do 
chamado melting pot de alguns e do desmantelamento 
das identidades de outros, considerados inassimiláveis. 
Essa situação se arrasta até o presente, ainda que camu-
flada (Maria Helena, eu substitui disfarçada por camufla-
da, porque a nota introduzida acima traz uma constru-
ção muito parecida com esta).
Deve-se reconhecer, porém, que a chamada Ação 
Afirmativa, defendida por uns e atacada por outros, pa-
rece ter conseguido, apesar de todos os seus limites, 
algumas conquistas que, hoje, ameaçam se perder, con-
forme nos explica Angela Gillian, em “Um ataque contra 
a ação afirmativa nos Estados Unidos - Um ensaio para 
o Brasil”, que integra o volume Multiculturalismo e ra-
cismo: Uma comparação Brasil-Estados Unidos (editora 
Paralelo 15, organização de Jessé Souza).
No caso dos índios que resistiram ao grande mas-
sacre, a defesa dos princípios e ações multiculturais 
tem levado a uma retomada da visibilidade da herança 
indígena, provocando uma revisão crítica do passado, 
tentativas de reparação e, da parte de muitos cidadãos, 
a busca e reconhecimento de suas origens direta ou 
indiretamente ligadas a essa herança étnica e cultural. 
Mas o sonho americano da democracia, com igualdade 
de oportunidades e de direitos, desmentia-se e volta e 
meia torna a desmentir-se no apartheid dos negros e 
dos latinoamericanos. Um caso recente - noticiado pelo 
Jornal da Tarde, em 16/11/00 (“Herbert viveu o ‘sonho 
americano’. Agora, vai para albergue no Brás”), e pela 
Folha de S.Paulo, no dia 20 do mesmo mês (“Brasileiro 
deportado recebe duas propostas de trabalho em SP”) 
- mostrou como é difícil a um jovem brasileiro integrar-
se na sociedade norte-americana, mesmo que para lá 
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - História
tenha sido levado bebê, por pais adotivos que eram 
cidadãos do país. O jovem João Herbert, hoje com 22 
anos, foi deportado por ter-se envolvido com drogas, 
como ocorre com muitos jovens em todo o mundo nes-
sa idade. De volta ao Brasil, sem saber português e sem 
conhecer ninguém aqui, Herbert passa a identificar-se 
como brasileiro, já que, excluído do paraíso que para ele 
se transformou subitamente em inferno, adota o crité-
rio: “a gente é o que nasce”. Cuidadoso na crítica ao sis-
tema norte-americano, não deixa de acusar: “Eles tratam 
os latino-americanos de forma diferente”.
Aliás, sobre a diáspora brasileira e as deportações, 
uma matéria publicada na revista Época, em 13/11/00, 
intitulada “Sagas inglórias”, evidencia quão fechadas 
para as pessoas são as fronteiras abertas para as merca-
dorias, contradição para a qual um crítico agudo como 
Chomsky não cessa de apontar (A minoria próspera e a 
multidão inquieta, editora da UNB). Segundo a reporta-
gem da revista Época, o número de brasileiros depor-
tados no ano 2.000 foi de 1.359 pessoas contra 177 no 
ano de 1999. Todos sentindo-se roubados de sua iden-
tidade, como seres de um lugar onde é cada vez mais 
difícil ser.
Andrea Semprini nos explica que “se as causas das 
controvérsias multiculturais vão longe na história dos 
Estados Unidos, somente nos últimos dez ou quinze 
anos esta problemática tem-se tornado objeto de vivo 
debate social e político.” E ele coloca a questão que se 
põe para todos nós: “Por que agora? Por que o multi-
culturalismo, de repente, tornou-se assunto da moda e 
objeto de polêmicas tão violentas?” (Multiculturalismo)
Sua resposta passa por uma análise das transforma-
ções por que passou e passa a sociedade norte-ameri-
cana, sobretudo a partir dos anos 60, quando se proces-
sa o movimento pelos direitos civis, contra a segregação 
racial. Como em muitos outros lugares do mundo, são 
dos anos 60 que sopram os ventos da abertura multi-
cultural, do reconhecimento dos direitos das chamadas 
minorias e da luta pelos seus direitos.
Mas entre a integração formal dos negros, latino-a-
mericanos e índios (mas também mulheres, homosse-
xuais e outros grupos sistematicamente discriminados) 
na sociedade do bem-estar e da democracia e a inte-
gração real, muitos senões atrapalharam e continuam 
atrapalhando, pois a população branca, em grande par-
te conservadora de uma cultura de longa data racista 
e segregacionista, não aceita isso com tanta facilidade. 
Por outro lado, o alargamento da base social com a as-
similação, mesmo que mais teórica do que prática, mas 
facultada legalmente, dos antes inassimiláveis, provoca 
uma reconfiguração do quadro econômico e social do 
país. Parte da classe média cai do paraíso e parte menor 
reforça sua posição nele pela concentração da renda. 
Aumentam os níveis de pobreza e se repete um outro 
tipo de apartheid: pelo menos 20% da população fica à 
margem do sonho americano, inacessível para eles.
Em consequência, os conflitos das minorias não 
se dão apenas com a maioria, mas entre elas próprias, 
transformadas umas para as outras em bode expiatório 
de sua exclusão social. Esse é apenas um dos desafios 
que o mundo global e multicultural enfrenta hoje com 
melhores ou piores condições de manter a paz entre os 
diferentes que tentam conviver num mesmo território.
Os teóricos do Multiculturalismo costumam opô-lo 
à Modernidade, a cujo discurso homogeneizador se 
contrapõem o pluralismo, o hibridismo, a intercultura-
lidade e os discursos e valores de fronteira. Faz parte 
dessa crítica à Modernidade, a crítica à noção homoge-
neizadora de nação e de identidade nacional. Em troca, 
fala-se da nação como um constructo, como uma inven-
ção com base em mitos, cuja narrativa silencia fraturas 
e contradições.
Mas há quem considere que, na América Latina, 
nem as nações são homogêneas nem a modernidade é 
linear, mas palco de múltiplas temporalidades que nun-
ca foi possível disfarçar de todo. E as reflexões menos 
simplificadoras sustentam que a identidade, uma vez 
inventada e incutida por gerações e gerações, tem uma 
positividade para o bem e para o mal, servindo tanto 
para justificar a violência contra outras nações como 
para defender as mais fracas - econômica, política e 
militarmente - contra as mais poderosas. Ou seja, essas 
reflexões, com as quais me identifico, reconhecem que 
as identidades são históricas e relacionais, mas ainda 
identidades. Elas também reconsideram como fator en-
riquecedor o múltiplo e cada vez mais múltiplo perten-
cimento dos indivíduos, suas ambivalências, as identida-
des ambíguas que se combinam: continental, nacional, 
regional, local, de idade, de gênero, étnica, profissional 
e de classe. A diversidade cultural e étnica é vista como 
desafio para a identidade da nação, mas também como 
fator de enriquecimento e abertura de novas e múltiplas 
possibilidades.
Um pensamento dicotômico, muito presente em 
nossos dias e contraditório a toda a vontade de liberda-
de e relativismo, opõe sistematicamente a classe social à 
etniae à cultura, mas há também quem volte a conside-
rá-la com o devido peso. Refiro-me àqueles estudiosos 
que não querem esquecer o grande apartheid do globo 
que nesta América do Sul se faz triste realidade quoti-
diana: entre quem tem para viver e até para esbanjar e 
quem mal tem para sobreviver. Quem não esquece o pa-
pel da classe, tampouco esquece que a queda do muro 
de Berlim não significou a queda de todas as barreiras 
que permitisse aos cidadãos do mundo ir e vir livremen-
te e que as alianças econômicas dos grandes têm como 
contraponto, paralelamente, as barreiras à imigração. A 
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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globalização resolveu e resolve sempre quem interessa 
importar e quem é preciso deportar.
Para uma estudiosa de literatura como eu, interessa 
pensar um pouco mais o problema do multiculturalismo 
na educação e nos estudos da linguagem (caberia aqui 
mencionar o esforço do politicamente correto de “puri-
ficação da língua” que, muitas vezes, reforça a tendência 
de os indivíduos se contentarem apenas com a refor-
mulação do discurso em lugar da realidade), da crítica 
e da produção de manuais escolares, com atenção ao 
modo como são aí representadas as chamadas minorias 
(negros, índios, mulheres, homossexuais, entre outras) e 
às novas disciplinas e/ou áreas de pesquisa introduzidas 
nos cursos de humanidades nas universidades do mun-
do inteiro: sobre literatura e cultura negra, sobre mitos 
e narrativas indígenas, sobre mulheres ou, mais recente-
mente, sobre gêneros, entre outros.
Um aspecto que me parece importantíssimo é o da 
patrulhagem ideológica na língua, na literatura, no cine-
ma e em outras manifestações culturais que, em nome 
de uma ética igualitária de respeito ao outro e à sua au-
to-estima, na verdade o encaram de modo condescen-
dente, infantilizando-o, inibindo sua capacidade de luta 
e defesa pelo que realmente interessa. Nesse mundo da 
ética do politicamente correto, faz-se silêncio sobre cer-
tos valores básicos para a convivência plena do indiví-
duo consigo mesmo e com os outros, com a natureza e 
com a sociedade, entre esses o direito à e o gosto pela 
beleza das coisas bonitas que se fazem sem pressa, de-
vagar, como querem os índios de Darcy Ribeiro.
A busca de normas e códigos perfeitos, da lingua-
gem ao comportamento, sufoca toda espontaneidade, 
das relações amorosas à arte. O recurso aos tribunais 
é usado para tudo. Banalizam-se as relações humanas; 
banaliza-se a Justiça. Casos como o ocorrido em 2000, 
de um menino suíço acusado de abuso sexual nos Esta-
dos Unidos, entre outros tantos, mostram a “penetração 
do discurso jurídico na esfera privada”, que concorre 
para o duplo distanciamento do indivíduo, em relação 
a si mesmo e em relação aos outros. Essa sociedade, ao 
mesmo tempo puritana e hipócrita, ameaça tornar cada 
homem e cada mulher em um monstruoso “super-ego”. 
Como estudiosa da literatura e apreciadora das artes, 
confesso que me preocupo, porque sem “ego” e sem 
“id” não há arte, nem literatura.
Não é ocasional o fato de o debate multicultural nos 
Estados Unidos ter lugar nos departamentos de literatu-
ra e estudos étnicos e não nos de sociologia ou filosofia, 
porque a literatura sempre deixou dialogar a contradi-
ção e tematizou os estereótipos. Mas se a policiarmos, 
engessaremos o que ela tem de criativo e que possibi-
litou isso. Fala-se de uma crise da modernidade, presa 
de suas próprias promessas, que não consegue cumprir 
quando mais gente quer entrar no paraíso. Fala-se em 
mudança do paradigma político para o ético, em revi-
goramento de outros - do econômico, cultural, étnico, 
nacionalista, religioso -, mas não se fala no paradigma 
estético. Por que razão o paradigma estético não é mais 
tema das Humanidades? Porque os ricos têm vergonha 
do belo? Porque os pobres o acham supérfluo? Porque 
ele tende a banalizar-se no utile e porque é este que 
vende? Mas isso nada tem de novo.
Fonte: http://celpcyro.org.br/joomla/index.php?op-
tion=com_content&view=article&Itemid=0&id=754
CULTURA POPULAR E CULTURA DE MASSA
;
A cultura, pela definição clássica de Edward B. Ty-
lor, que é considerado o pai do conceito moderno de 
cultura, diz que a cultura é “aquele todo complexo que 
inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, 
os costumes e todos os outros hábitos e capacidades 
adquiridos pelo homem como membro da sociedade”. 
A cultura de massa é aquela considerada, por uma 
maioria, sem valor cultural real. Ela é veiculada nos 
meios de comunicação de massa e é apreciada por ela. 
É preciso entender que massa não é uma definição de 
classe social, e sim uma forma de se referir a maioria da 
população. Essa cultura é produto da indústria cultural.
A indústria cultural produz conteúdo para ser con-
sumido, não se prende a técnicas. É produto do capi-
talismo e feita para ser comercializada. Theodoro W. 
Adorno, filósofo alemão da Escola de Frankfurt, é defen-
sor da ideia de que a cultura de massa é imposta pelos 
meios de comunicação de massa à população, que ape-
nas absorve aquilo. 
Já a cultura erudita é aquela considerada superior, 
normalmente apreciada por um público com maior acú-
mulo de capital e seu acesso é restrito a quem possui 
o necessário para usufruir dela. A cultura erudita está 
muitas vezes ligada a museus e obras de arte, óperas 
e espetáculos de teatro com preços elevados. Existem 
projetos que levam esse tipo de cultura até as massas, 
colocando a preços baixos, ou de forma gratuita, con-
certos de música clássica e projetos culturais. 
Como o acesso a esse tipo de cultura fica restrito 
a um grupo pequeno, ela fica ligada ao poder econô-
mico e é considerada superior. Essa consideração pode 
acabar tornando-se preconceituosa e desmerecendo as 
outras formas de cultura. O erudito é tudo aquilo que 
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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demanda estudo muito estudo, mas não se deve pensar 
que uma expressão cultural popular como o hip-hop, 
por exemplo, é pior que uma música clássica.
A cultura popular é qualquer estilo musical e de 
dança, crença, literatura, costumes, artesanatos e outras 
formas de expressão que é transmitida por um povo, 
por gerações e geralmente de forma oral. Como por 
exemplo a literatura de cordel dos nordestinos, ou a 
culinária do povo baiano, são algumas das formas de 
cultura popular que resiste ao tempo.
Essa cultura não é produzida após muitos estudos, 
mas é aprendida de forma simples, em casa, com a con-
vivência da pessoa nesse meio. Ela está ligada à tradição 
e não é ensinada nas escolas. A cultura popular é muito 
contemporânea, pois ela resiste ao tempo e raramente 
se modifica. 
Essa cultura vem do povo, não é imposta por uma 
indústria cultural ou por uma elite. Por exemplo, o car-
naval é uma festa da cultura popular brasileira, o frevo é 
uma cultura brasileira, mas é muito mais expressiva no 
norte do país. Ela representa a diferença de cada povo, 
desde o micro até o macro.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteu-
do/artigos/educacao/cultura-de-massa-cultura-popu-
lar/48831
A Cultura de Massa (ou “cultura pop”) é o produ-
to realizado pela Indústria Cultural. Tem o intuito de 
atingir a massa social, considerando “massa” em seu 
sentido de coesão e opacidade.
Portanto, cultura de massas é o meio e o fim pelo 
qual se submetem as mais variadas expressões culturais 
a um ideal comum e homogêneo.
A cultura de massas tem a propriedade de absorver 
os antagonismos e transcender distinções sociais, étni-
cas, sexuais, etárias, etc., transformando-os em produtos 
para o consumo num mundo de consumidores livres.
Cultura de Massa e Indústria Cultural
A cultura de massas está intimamente ligada ao ad-
vento da modernidade. No século XIX, esse termo foi 
utilizado para