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Curso de Interdisciplinaridade na Escola MÓDULO IV Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização do mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos na Bibliografia Consultada. 133 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. MÓDULO IV Procurar entender o que a interdisciplinaridade vem fazer na arte de ensinar e na adaptação das formas coerentes abre perspectivas que facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho do professor. O que se precisa observar é que ao trabalhar com a interdisciplinaridade é importante conhecer a adaptação do desenvolvimento do meio para que a sua construção não fique tão falha. O novo leva ao questionamento e melhora a qualidade de aceitação a partir do que foi para a subjetividade do que é trabalhado na sala de aula e o retorno no esperado pelos alunos e educador. A inspiração básica do processo de crescimento humano é o de ressaltar que uma visão correta sobre a compreensão de cada parte utiliza uma vivência de princípios didáticos aplicados. O imenso desafio que se constrói no uso da imaginação exigida pelo trabalho como modelo que permita migrar de mundos fantasticamente pequenos para universos fantasticamente grandes está na articulação do que já se conhece com as possibilidades de compreensão e ação que se anunciam. Essa perplexidade se tornou maior na medida em que foi se evidenciando um paradoxo merecedor de mais profundos esclarecimentos voltados para uma educação reprodutora. O contexto positivo traz uma grande reflexão cautelosa sobre 134 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. o desenvolvimento interdisciplinar, salientando-se a qualidade promissora do trabalho desenvolvido durante a condição dos seus aspectos educacionais. Aborda-se nesta questão uma temática que leva a raciocinar sobre o que “somos” e “podemos” fazer para desenvolver uma didática de entendimento, em que se proponha a utilização de conceitos de contra-hegemonia e ante-hegemonia para a análise da instituição escolar. Assim, o educador será capaz de entender a aptidão que tem em desenvolver um momento dialético, centrado na análise que vem contribuir com as práticas incumbidas nas determinações que totalizam relações dinâmicas. PENSAMENTO SISTÊMICO E COMPLEXO Os dois grandes males que debilitam o ensino e restringem seu rendimento são: a rotina sem inspiração nem objetivos; a improvisação dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor remédio contra esses dois males é o planejamento. (Luis Alves de Matos) O tema que será abordado neste módulo diz respeito à visão de pensadores, filósofos e cientistas que acreditaram no desenvolvimento das artes e das diversas tradições espirituais discutidas no século XX em conjunto com a subjetividade. Sabe- se que o pensamento sistêmico é uma forma de abordagem da realidade que surgiu no século XX em contraposição ao pensamento reducionista-mecanicista herdado dos filósofos da Revolução Científica do século XVII, como Descartes, Bacon e Newton. O pensamento sistêmico não nega a racionalidade científica, mas acredita que ela não oferece parâmetros suficientes para o desenvolvimento humano e, por isso, deve ser desenvolvida conjuntamente com a subjetividade das artes e das diversas tradições espirituais. É visto como componente do paradigma emergente e tem como representantes cientistas, pesquisadores, filósofos e intelectuais de vários 135 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. campos. Por definição, aliás, o pensamento sistêmico inclui a interdisciplinaridade. Evidentemente tem sido permanente a influência exercida pelos especialistas das diferentes disciplinas desde que as inspirações de seus conteúdos manifestam um maior domínio sobre eles. Em termos curriculares surge uma sobrecarga de conteúdos e matérias, com o que se pretendia formar especialistas em miniaturas em cada uma das disciplinas. Foi sacrificada ao rigor lógico destas a diversidade que representa grupos humanos e diferenças individuais, inevitavelmente subestimados pelos critérios de um caráter rígido, inflexível e único dos programas elaborados para um grupo reduzido e escolhido de alunos. Na ordem pedagógica, semelhante situação expressou-se em um afã de profundidade que converteu o professor em agente e protagonista do processo de aprendizagem e os alunos em sujeitos passivos. O professor constrangido a passar todo o programa não teve em mente as mudanças que se operam nos seus alunos, nem a possibilidade de organizar atividades que lhes permitissem desenvolver altos níveis de aprendizagens. O resultado, tanto para o professor como para os alunos, foi negativo, uma vez que os papéis correspondentes foram deturpados. O professor viu-se obrigado a renunciar ao seu papel de orientador do processo das mudanças de seus alunos e este à sua condição de agentes ativos e criadores. A aprendizagem se converteu, na maioria das vezes, em memorização e em um processo repetitivo de informações desvitalizadas, em um esforço que terminou por não ter sentido nem valor formativo algum para os alunos. As ações mais gerais e teóricas pouco a pouco vão entrando nas aplicações. Teoricamente o caminho a ser percorrido pelo professor está planejado nas disciplinas. O ensino determina disciplinas e assuntos que se tornam complicados pelo fato de que o professor não ser totalmente livre para delinear sua disciplina, devido à existência de um currículo, ou programas de estudos, dentro do qual a sua disciplina tem um lugar definido. Por sua vez, esse currículo é produto de forças e pressões de diferentes tipos, como se depreende. 136 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. Demandas da sociedade Objetivos sujeridos Filtro de filosofia social Filtro de psicologia educacional Objetivos definidos Atividades de aprendizagem Avaliação de experiências Recomendações dos especialistas Interesse dos alunos É de suma importância que se saiba como se manifesta o filtro da filosofia social determinada na orientação que pode ser de natureza psicológica, sociológica, cultural ou tecnológica. O objetivo educacional é nutrir substantivamente das informações obtidas o próprio sujeito da educação que é o aluno. O aluno aprende melhor aquilo que tem oportunidade de praticar na vida diária, pelo que é indispensável incorporar na sala de aula aspectos da vida contemporânea, de particular relevância na formação do educando. Uma das tarefas essenciais da educação é saber transmitir de geração em geração os valores consagrados (culturas regionais/ nacionais). A exigência encontrada neste contexto é saber destacar as especializações e o domínio profundo da ciência e da tecnologia. Embora essa prática deva combinar equilibradamente emsuas manifestações a frequência que tende a prevalecer sobre as demais, o professor vem neste sentido saber combinar harmoniosamente estas pressões para que seu contexto educativo (planejamento 137 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. das metas trabalhadas) inclua os aspectos psicológicos, sociológicos, culturais e tecnológicos da educação. O pressuposto da simplicidade - a crença em que separando-se o mundo complexo em partes são encontrados elementos simples, em que é preciso separar as partes para entender o todo, ou seja, o pressuposto de que o microscópico é simples – ressalta, entre outras coisas, a atitude de análise e a busca de relações causais lineares. A simplicidade tira o objeto de estudo dos seus contextos, prejudicando a compreensão das relações entre o objeto e o todo. Esse paradigma também leva à separação dos fenômenos: os físicos dos biológicos, estes dos psicológicos, dos culturais, etc., numa atitude de atomização científica. Faz parte dessa perspectiva também a atitude que, de acordo com a lógica, classifica os objetos, não permitindo que um mesmo objeto pertença a duas categorias diferentes. Além disso, esse pressuposto provoca a compartimentalização do saber, fragmentando o conhecimento em diferentes disciplinas científicas. Dessa forma se criam os especialistas, aqueles que têm acesso privilegiado ao saber, estabelecendo-se uma hierarquia do saber. Os sistemas são concebidos como simples, agregados, mecanicistas de partes em relações causais separadas umas das outras, o que resulta em uma concepção de causalidade linear unidirecional, isto é, a causa eficiente aristotélica, como único princípio explicativo admissível. Há uma posição em Psicologia da Educação que vem afirmar que para obter e chegar às explicações concretas e práticas de uma profissão o aluno deve primeiro aprender conhecimentos básicos, mais ou menos abstratos e gerais. Assim, tem-se uma estrutura curricular como a seguinte. A outra consequência dessa atitude é a crença de que o mundo é cognoscível desde que seja abordado de forma racional. O Pensamento Sistêmico é a realização dos conceitos que se formam gradativamente em consequência de: 138 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. Neste modelo, os alunos saídos da escola secundária (médio) ingressam no nível universitário e durante um considerável período absorvem conceitos, taxionomias, definições teóricas e modelos, com relativamente pouco contato com a realidade física social. Só mais tarde é que irão familiarizar-se com os problemas profissionais. Entretanto, outros modelos de estruturação curricular partem das descobertas de Piaget, segundo as quais o processo de evolução da inteligência e da aprendizagem no exercício da ação precede a origem do pensamento. CICLO PROFISSIONAL DISCIPLINA TEÓRICO- PRÁTICA CICLO DE ESPECIALIZAÇÃO DISCIPLINA PRÁTICA CICLO BÁSICO E DISCIPLINA TEÓRICA 139 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. A este modelo se deve uma observação: diante do que está sendo comentado, nota-se a questão dos alunos começarem a executar sua práticas dentro das disciplinas trabalhadas na escola e se familiarizar com o relacionamento dos contextos de forma geral. Já olhando por outro ângulo, os alunos estudariam a tecnologia dando respostas que solucionariam os problemas identificados na primeira observação da etapa. Numa terceira etapa os alunos adquirem a instrumentação necessária para aplicar as soluções à realidade na forma de programas e projetos de ação. Podem também nesta etapa aprofundar-se mais numa determinada especialidade. O processo destaca a área representativa do estabelecimento de objetivos. CICLO DE RESPOSTAS MATERIAS TÉCNICAS E TEÓRICAS CICLO DE PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS CICLO PROBLEMATIZADOR ÊNFASE NA PRÁTICA 140 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. OBJETIVOS DEFINIDOS: ATIVIDADES DE APRENDIZAGENS No passado era estabelecido um ensino com objetivos da ação educativa de maneira vaga e difusa. Isso trazia como consequência uma metodologia deficiente e o emprego de técnicas e avaliação pouco válidas. Mas a pedagogia recentemente recebeu uma cara nova. Com contribuições importantes que muitos ajudaram a esclarecer o conceito de objetivos educativos e a deriva deles uma estratégia didática funcional e eficaz. Porém, a escolha entre os tipos de objetivos continua sendo uma área problemática, porque não existe acordo de pensamentos entre as diversas escolas. Os defensores das idéias de Skinner, por exemplo, destacam as vantagens dos objetivos comportamentais e específicos explícitos, assim como uma tecnologia educacional que praticamente converte a educação em uma forma de comportamento. Os defensores de Piaget, de Rogers, de Paulo Freire e outros pensadores não behavioristas, entretanto, vêem com certo temor a fixação de objetivos pelo professor e apoiam uma orientação humanista e estruturalista, com maior participação dos alunos no estabelecimento de objetivos e na seleção de métodos. Diante da análise feita sobre o pensamento sistêmico pode-se destacar: 1) Que o planejamento é feito com base no conteúdo da matéria e não com base na transformação e crescimento do aluno e na satisfação das necessidades da sociedade; 141 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. 2) O planejamento é feito sem realizar levantamentos e pesquisas sobre exigências atuais e futuras do mercado; 3) O planejamento pode ser melhorado; 4) O processo de síntese é a integração de diversos elementos. Em conformidade com os pontos em destaque, o desenvolvimento servirá como subsídio teórico que pode ajudar o professor a formular um pensamento sistêmico mais racional. TEORIA DA COMPLEXIDADE A educação não pode ser analisada abstratamente, mas sim como condicionada por uma determinada sociedade. A ela se deve toda a sociedade, mas não se deve falar da educação a não ser de maneira muito genérica como uma função social. Em cada formação social e em cada época a prática educacional apresenta características próprias e cumpre funções específicas. Na Idade Média, os senhores eram poucos instruídos (nem sabiam ler) porque ler e escrever não era indispensável à função social do senhor. Mas a formação como senhores não era desprezada e as artes da caça, da equitação, das armas, eram solidamente cultivadas. Era uma formação que respondia às necessidades individuais e sociais da época. Da mesma forma, as Igrejas tinham em suas escolas crianças que eram recebidas dentro das variadas condições econômicas sociais que eram formadas dentro de um objetivo bem claro: preparar homens da Igreja para serví-la de forma eficaz. Assim, pois, aprender e discutir a educação como campo de atividade supõe primeiramente um conhecimento amplo e lúdico do contexto social histórico, no qual esta educação, como prática social, se desenvolve e é condicionada. Comisso, não se quer dizer que não se possa conceber um projeto de educação que inclua aquilo que se considera ideal para os homens de nossa época, afirmando a premissa do conhecimento histórico e social da educação. Debater 142 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. sobre a democratização do ensino, seja ele teórico ou prático dentro do seu nível concreto, pode apontar para o problema do acesso à escola. Parece-nos que nessa discussão o processo de crescimento vem mostrar uma demanda de mão-de-obra especializada e da modalidade social do indivíduo, com aquilo a que se poderia chamar democratizar para ensinar. A educação vem cumprir um processo basicamente vinculado à socialização dos indivíduos. Uma de suas funções primordiais é, pois, a transmissão da ideologia dominante. A teoria da complexidade propõe que sejam superados dois mal- entendidos sobre a Complexidade: o primeiro é o de concebê-la como receita, resposta, ao invés de considerá-la como desafio e como motivação para pensar; o segundo é confundir a complexidade com completude: é antes o problema do conhecimento humano. O conhecimento do ser humano a partir do qual se indica o que entender por complexidade. É importante assinalar, desde já, que muitas obras escritas repetem, muitas vezes, aspectos que podem esclarecer e ampliar os conceitos anteriormente trabalhados. O que seria uma forma complexa de pensar, opondo-a a uma forma de pensar simplificadora como: Tentar pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais. Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Não se quer dar todas as informações sobre um fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões. Assim, como foi dito, não se deve esquecer que o homem é um ser biológico e sociocultural, e que os fenômenos sociais são, ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos, etc. Sabe-se que a bagagem do conhecimento é algo adquirido passo a passo, que vai fluindo dentro de uma perspectiva de crescimento dentro do meio ao qual ele pertence. A atividade teórica em seu conjunto – como ideologia e ciência considerada também ao longo de seu desenvolvimento histórico – só existe relacionada com a 143 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. prática, já que encontra seu fundamento, suas finalidades e seus critérios de verdade. E, por estreita que sejam as relações entre uma e outra atividade, atividade teórica de per-si não mostra os traços que considera privativos da praxis; e, por isso, não deve colocá-los no mesmo plano que as formas de atividades práticas antes examinadas. A atividade teórica não é de per-si uma forma de praxis, ainda que a prática teórica transforme em percepções, representações ou conceitos, e crie o tipo peculiar de produtos que são as hipóteses, teorias, leis, etc. Em nenhum desses casos se transforma a realidade, nela não se cumprem as condições que antes apontavam com relação à matéria-prima, à atividade e ao resultado no processo prático. Falta aqui o lado material, objetivo da praxis e, por isso, não consideram legítimas falas de praxis teórica. O que impede que ela seja assim caracterizada é exatamente o que há de distintivo na atividade teórica entendedida como produção tanto de objetivos como de conhecimento. Por seu objeto, finalidades, meios e resultados a atividade teórica se distingue da prática. Seu objeto ou matéria-prima são as sensações ou percepções, ou seja, objetos psíquicos que já tem uma existência subjetiva, ou os conceitos, teorias, representações ou hipóteses que têm uma existência ideal. A finalidade imediata da atividade teórica é elaborar ou transformar idealmente e não realmente essa matéria- prima para obter como produto a teoria que explica em uma realidade presente, ou modelos que prefigurem idealmente uma realidade futura . A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para transformar a realidade ou traçar finalidades que antecipam idealmente sua transformação, mas num e noutro caso fica intacta a realidade efetiva. As transformações levadas adiante pela atividade teórica com relação a esta passagem de uma hipótese a uma teoria, e desta a outra teoria melhor fundamentada são transformações ideais: das ideias sobre o mundo, mas não do mundo mesmo. E as operações que o homem leva a cabo para produzir finalidades ou conhecimentos são operações mentais: abstrair, generalizar, reduzir, sintetizar, prever, etc. Que, mesmo exigindo um substrato corpóreo e um funcionamento do 144 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. sistema nervoso superior, não deixam de ser operações subjetivas, psíquicas, mesmo que possam ter manifestações objetivas. Não podem pressupor, simplesmente, que sabem tudo. A bem da verdade, é necessário desconfiar dos saberes, ainda que se confie neles. Por isso, deve-se estar disposto a considerar os imprevistos: o imprevisto pode ocorrer e ocorre. Por outro lado, acha-se que a admissão de uma praxis teórica está em contradição com a crítica que Marx formula em sua teses sobre Feuerbach. Se recordar o conteúdo da Tese I, Marx critica Feuerbach exatamente por conceber a relação sujeito-objeto (ou homem-natureza) como uma relação meramente contemplativa, ou seja teórica. Nisso reside o defeito fundamental da filosofia feuerbachiana, bem como do materialismo tradicional. Precisam de um pensamento que considere as partes em relação com o todo e o todo em suas relações com as partes. Tal pensamento evita ao mesmo tempo que se perceba apenas um fragmento fechado de humanidade, esquecendo a mundialidade, ou que se perceba apenas uma mundialidade, desprovida de complexidades. A reforma do pensamento é, portanto necessária para contextualizar, situar, globalizar e também tentar estabelecer uma meta-ponto de vista que, sem fazer escapar da condição local-temporal-cultural singular, permita considerar, como de um mirante, o lugar antropoplanetário. É muito importante colocar-se frente às diversidades ensino-teórico e ensino- prática, porque essa parceria fortalece o conhecimento de mundo. Porém, vale mais salientar a postura educativa diante das diversidades (culturais sociais e econômicas), a complexidade que vem para fazer-se perceber no contexto de aprender ensinando. A superação dos obstáculos são fundamentos para amadurecer diante da prática filosófica vinculada na transformação do mundo. Nesse sentido, Marx contrapõe relação (contemplativa) teórica e prática. Nesse mesmo sentido contrapõe igualmente, em sua tese XI, a filosofia com muita interpretação, isto é como teoria desligada da prática e filosofia vinculada conscientemente à transformação do mundo. 145 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. E esta mentalidade está insistentemente presente nos currículos escolares: tanto na apresentação dos conteúdos de estudo das várias disciplinas, quanto na forma de apresentar e de trabalhar estes conteúdospor parte dos educadores escolares. Nunca são apresentados como conteúdos de uma das formas de conhecimento: são apresentados como o próprio conhecimento. É interessante notar que nas Universidades onde alunos realizam Iniciação Científica até mesmo as pesquisas no âmbito da Filosofia são denominadas de “iniciação científica”, pelo fato de serem aprendizes do conhecimento específico e que vem sendo debatido na tese para entendimento e interpretação dos fatos e conhecimento da prática diária. Essa contraposição de contemplação (teoria) e praxis demonstra que Marx, longe de admitir a teoria como uma forma de praxis, estabelece, pelo contrário, uma contraposição entre uma e outra. Por outro lado, ao distinguir claramente, em sua introdução, a crítica da economia política, o conceito real e o conceito pensado e apresentar a atividade teórica cognoscitiva, isto é, a produção de conhecimentos como um processo ascensional do abstrato ao concreto, processo que se opera no pensamento e que consiste na reprodução espiritual do objeto real sob a forma de uma atividade da realidade. Uma atividade que se opera apenas no pensamento e que produz o tipo peculiar de objetos que são os produtos daquele não pode, por conseguinte, identificar-se com a atividade prática que chamam de praxis. Ou seja, as certezas não podem dispensar de estar atentos, o tempo todo, perante tudo o que ocorre. Há sempre algo presente nos eventos que escapam e que podem se mostrar em algum momento. Nós o chamamos de acaso, ou de desordem, como se tivessem a chave de toda a ordem. É próprio do ser humano fazer uma suposição dos fatos, imaginarem como seria criar uma história e como seria se esta viesse a se concretizar em uma experiência, mesmo que seja mera ficção. Mas na sala de aula os meios são justificados pelos atos. A complexidade com a qual se está tratando se refere a um sujeito da ação educativa interdisciplinar que leva a viajar pelos caminhos das disciplinas, não propriamente especificadas, mas globalizadas. Chamam a atenção 146 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. como educadores complexos generalizados e sutilmente ignorados. Esses complexos surgidos em posição de invisível do fato levam o raciocínio da educação (trabalhada pelos educadores) como um peso sem medida. Ora, se for integrante de um sistema de administração que esclarece que os fatos surgidos fazem parte da profissão e, para serem resolvidos, presenciam colocações opostas? Muitas vezes diante de situações técnicas teóricas mal resolvidas surgem complexos diversos que formulam dados dos fatos diante de um processo que venha fazer a transformação das atividades teóricas em contrapartida da ação da prática. As disciplinas muitas vezes têm como destaque o fato de serem trabalhadas superficialmente. Talvez por não ter a disponibilidade de ser usuária da teoria, a prática também passa a ser um convidado em sala de aula sem assistência receptiva. Costuma-se falar sempre que os alunos precisam ser viciados na leitura, na escrita, na formulação de ideias críticas construtivas. Mas como tê-los se não treiná-los? A troca de conhecimentos teóricos e experiências da prática devem-se à presença do hábito. A extensão se deve aos caminhos percorridos com conhecimento do trabalho educativo, acompanhado tanto pelo sistema educativo, como pela participação ativa da família na vida do aluno. A base da formação dos primeiros diagnósticos se deve à participação da família na vida da criança. Quando Piaget faz uma análise sobre a cognição da criança, a sua percepção é mostrar que a criança aprende em casa e se especializa na escola. O homem é visto como ser de adaptação e ajustamento. É importante que se tornem bons ‘arquivos’, pois assim não desenvolverão a capacidade de crítica que não os colocaria como sujeitos da sua experiência. Quanto mais acostumados à passividade, mais se adaptarão à realidade apresentada pelos educadores depositantes, a realidade existente, que serve à sociedade opressora. Para esta sociedade, a teoria se deve à forma de obter uma ordenação da mentalidade dos indivíduos, de maneira que se ajustem à situação existente, nunca que a questionem. Os agentes se especializam como saber estabelecido para integração dos conceitos de uma escola melhor. 147 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. Parece importante, nessa nova síntese, que as ideias caracterizem um sentido que venha a aprofundar e a decidir as aspirações intelectuais desejadas dentro das transformações sociais da formação do ser humano. O que ajuda a compreender a complexidade da teoria e superar os preconceitos, como ocorre essa permanente forma de adaptar meios que venham a melhorar a qualidade do professor e do aluno. Quando se fala da capacidade de interagir o conhecimento e a capacidade que o aluno tem em aprender, preocupa-se em criar dentro dos conceitos qualidades que o melhorem e o qualifiquem. O professor, como meio intermediário do saber, também passa pelas suas diversidades e, muitas vezes, deficiência de material didático que facilite a sua metodologia em sala de aula. Não há complexidade somente receptiva, mas transmissiva. O labirinto que o professor enfrenta para qualificar a sua teoria e transformá-la numa atuação prática é como uma maratona competitiva numa pista onde nem sempre as sua pegadas são reconhecidas. O ofício da profissão exige, cobra, reclama, critica, culpa, responsabiliza, etc. Mas em qual momento essa história foi contada com argumentos diferentes? O mérito é dado pelo esforço de cada um e o reconhecimento se recebe pela qualidade com que o mercado competitivo acolhe uma sementinha que passou por você e começa a florir. O professor passa muitas vezes a estudar as complexidades teóricas como simples espectador do sucesso do seu trabalho em sala de aula. Metodologia de Pesquisa em Educação Educação Básica e Pesquisa Há mais de quarenta anos as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos que “toda pessoa tem direito à educação”. 148 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo para assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades: Mais de 100 milhões de crianças, a maior parte do sexo feminino, não tem acesso à escola; 960 milhões de adultos, dois terços das mulheres, são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; Mais de um terço dos adultos não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida, procurando adaptá-los às mudanças sociais e culturais; Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimento e habilidades essenciais. Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro de problemas sombrios, entre os quais: decadência econômica, rápido aumento da população, diferenças econômicas crescentes, degradação generalizada do meio ambiente, entre outros. Esses problemas atropelam os esforços enviados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, enquanto a falta daeducação básica para significativas parcelas da população impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação. Durante a década de 80 esses problemas dificultaram os avanços da educação básica em muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento econômico permitiu financiar a expansão da educação, mas mesmo assim, milhões de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos. E, em alguns países industrializados, cortes nos gastos públicos ao longo dos anos 80 contribuíram para deterioração da educação. Não obstante, o mundo entra em um novo século carregado de esperanças e de possibilidades. Tais estudos chegam a algumas conclusões coincidentes e 149 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. anunciam tendências que serão confirmadas na década de 90. Em primeiro lugar, constatam a prevalência de trabalhos que discutem ideias sobre os que apresentam pesquisas e chegam à conclusão de que a avaliação das práticas pedagógicas aparece em pequena proporção no conjunto dos textos. Revelam, ainda, que a bibliografia mostra estreita relação entre a compreensão da educação e seu papel social e o enfoque dado aos processos de avaliação. Na retrospectiva que proporcionam, nas tendências de avaliação no país, os estudos registram a influência acentuada da psicologia até os anos 50, período em que a análise da problemática da educação era feita na perspectiva individual. As diferenças de desempenho eram explicadas no plano biopsicológico e a aprendizagem entendida como mensuração das capacidades individuais por meio de testes. Sob influência das teorias do capital humano e do tecnicismo, a mudança do foco da avaliação aponta para o planejamento voltado para a racionalização do trabalho, com vistas a assegurar a eficiência e a eficácia do sistema escolar. As teorias crítico-reprodutivistas ampliam a compreensão do fenômeno educacional e, extrapolando a própria escola, recuperam sua dimensão social, bem como desvelam as implicações políticas da avaliação na reprodução das condições de dominação da sociedade. No entanto, a análise assume tom demasiadamente genérico e de denúncia, sem conseguir apontar caminhos alternativos. A partir da segunda metade da década, os autores identificam um movimento que busca a construção de referenciais capazes de contextualizarem a avaliação no sistema educacional e social. Ganha significado a compreensão da realidade escolar que mostra as decisões, o que coloca como desafio a elaboração de uma sistemática da avaliação da escola como um todo, apontando a necessidade de romper com o paradigma classificatório em favor de uma avaliação de caráter diagnóstico e da investigação do processo educacional. Com a ampliação do escopo da avaliação - que passa a abranger a dimensão da escola, com sua dinâmica, produz o fracasso escolar - coloca-se a necessidade da adoção de modelos mais complexos de análise e se observa o 150 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. aumento do interesse pela discussão dos métodos qualitativos e quantitativos. Poucos artigos publicados nos anos 80, segundo o balanço da produção, articulam avaliação com desempenho e formação docente ou focalizam a avaliação do próprio docente. Tais textos indicam que a formação do professor sobre o tema demonstra-se insuficiente, que lhe faltam critérios claros para orientar o processo de avaliação do aluno e a escolha dos instrumentos mais adequados para tanto. Escassos também são os textos que avaliam cursos ou programas curriculares, a própria escola ou o sistema educacional. A convivência de tendências pedagógicas diversas nos mesmos períodos históricos teria conduzido a práticas concomitantes de avaliação com diferentes orientações pedagógicas e as influências mais frequentemente identificadas foram as tecnicistas, que cresceram mais do que outras, e a dialético- transformadora. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres são levados em conta. Emergem muitas e valiosas descobertas científicas e culturais. O volume das informações disponíveis no mundo é em grande parte importante para a sobrevivência e o bem-estar das pessoas, sendo extremamente mais amplo do que há alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem informações sobre melhorar a qualidade de vida ou aprender a aprender. Um efeito de multiplicação ocorre quando informações importantes estão vinculadas a outro grande avanço: a capacidade em comunicar. Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas e com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com que a meta de educação básica seja uma meta viável. Relembrando que a educação é um direito para todos, mulheres e homens de todas as idades do mundo inteiro. A partir dessa colocação pode-se entender que a educação básica vem contribuir para conquistar um mundo mais seguro, sadio, próspero e ambientalmente mais puro, em que favoreça o progresso social, econômico e cultural, diante da tolerância e a cooperação internacionais. A educação, embora não mostre condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social. O conhecimento tradicional é um 151 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. patrimônio cultural que mostra utilidades e valores próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento. Admite-se que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, estando universalmente disponível. Mesmo porque o reconhecimento que a educação básica vem adequar mostra-se fundamental para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica, para alcançar um desenvolvimento autônomo preciso. A necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras esta visão vem abrangendo uma causa diante da educação básica, que se mostra renovada, comprometida a favor dela, enfrentando a amplitude e a complexidade do desafio que se proclama diante das necessidades básicas da aprendizagem. Os critérios que levam a falar sobre a Educação Básica enquanto pesquisa, estão voltados para as causas que registram cada ser humano independente de cor e de sexo, que deve estar dentro das oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a qualidade da aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagens (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes). São necessárias para que os seres humanos possam sobreviver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo. A amplitude de satisfação varia segundo cada país e cada cultura e, inevitavelmente, muda com o decorrer do tempo. A necessidade confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural, linguística e espiritual. Promovendo a educação de outros, de defender a causada justiça social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerantes com os sistemas sociais políticos e religiosos, assegurados no respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como trabalhar pela 152 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. paz e pela solidariedade. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para aprendizagem e o desenvolvimento humano permanente, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação. A Educação Básica é um compromisso renovado que traz uma visão abrangente diante do que venha expandir no enfoque da luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos que exigem mais compromisso pela educação básica. É necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas de ensino, construindo sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Para que a educação se torne equitativa, é primordial oferecer a todas as crianças, jovens e adultos a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem. Diante do que se está analisando a prioridade mais urgente seria a qualidade, buscando melhorar e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres (por serem mães tão cedo e se excluírem da escola) e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e esteriótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação. A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagens das crianças, jovens e adultos exigem que se amplie e se redefina continuamente o alcance da educação básica, para que nela se inclua os seguintes elementos: A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporcionados por meio de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado; O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera familiar é a escola fundamental. A educação fundamental deve ser universal, garantir 153 Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados aos seus respectivos autores. a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, cujo acesso à escolaridade formal é limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem adotados na escola e disponham de apoio adequado; As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são diversas e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. A alfabetização na língua materna fortalece a identidade e a herança cultural; Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação comunicação e ação social podem contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais, bem como na informação e educação dos indivíduos quanto às questões sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão, o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos. Estes componentes devem constituir um sistema integrado complementar, interativo e de padrões comparáveis, e, além disso, deve contribuir para criar e desenvolver possibilidades por toda a vida. Para se alcançar uma Educação básica de qualidade é necessário que o ambiente seja favorável. A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, a necessidade referida deve garantir para todos os educandos assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para que participem ativamente de sua própria educação e dela se beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessárias surgem de uma ampliação das condições de aprendizagem das crianças e devem estar integradas aos programas de educação comunitária para adultos. -----------FIM DO MÓDULO IV-----------
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