Modulo 2

Prévia do material em texto

Física
Educação
Curso a distância
Física
Educação
Curso a distância
Didática da
Educação Física
Comunicação,
Expressão e
Estudo Acadêmico
Fundamentos da
Educação Física
Jogo e 
Educação Física
Práticas
Curriculares I
2º
SEMESTRE
MÓDULO 2
 
 
 
 
 
Livros Grátis 
 
http://www.livrosgratis.com.br 
 
Milhares de livros grátis para download. 
 
2º SEMESTRE - MÓDULO 2
Física
Educação
Curso a distância
República Federativa do Brasil
Presidente
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministério da Educação
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
Fundação Universidade de Brasília
Reitor Pro Tempore
Roberto Armando Ramos de Aguiar
Decana de Ensino de Graduação Pro Tempore
Márcia Abrahão Moura
Secretário de Administração Acadêmica
Arnaldo Carlos Alves
Faculdade de Educação Física
Diretor
Jonatas de França Barros 
Coordenadores de Cursos em Educação a Distância
Alcir Braga Sanches
Iran Junqueira de Castro
Gestora de Projetos em Educação a Distância
Adriana Amidani
Técnico de Informática – Administrador Plataforma Moodle
Jitone Leônidas Soares
Universidade Federal do Amapá
Reitor
José Carlos Tavares
Coordenador de Curso EaD
Demilto Yamaguchi da Pureza
Gestora de Projeto
Wanja Corrêa da Silva
Universidade Federal de Rondônia
Reitor
José Januário de Oliveira Amaral
Pró-Reitora de Graduação
Nair Ferreira Gurgel do Amaral
Coordenadora de Educação a Distância
Ângela Aparecida de Souto Silva
Coordenador do Curso
Daniel Oliveira de Souza
Professores-autores
Didática da Educação Física
Jorge Augusto Borges Serique – UnB
Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico
Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco
Fundamentos da Educação Física
Odiel Aranha Cavalcante – UnB
Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende – UnB 
Jogo e Educação Física
Marcelo de Brito – UnB
Práticas Curriculares I
Luiz Cezar dos Santos – UnB
Juarez Oliveira Sampaio – UnB
Coordenação de Produção do Material Pedagógico
Saber EaD Cursos
Equipe de Produção / Saber EaD
Design Instrucional
Márcia Csik
Revisão
Laila de Mauro Santos
Elizabeth Dias
Régis Torres
Ilustrações
André Luís Tunes de Nunes
Éder Lacerda
Diagramação
Rodrigo Augusto
Cotejamento e Controle de Qualidade
Elizabeth Dias
Projeto Gráfico do Material Impresso
Eron de Castro
Webdesign Educacional e Projeto do ambiente Moodle
Marcelo Vasconcellos 
E24 Educação física a distância : módulo 2 / Alcir Braga Sanches, 
coordenador. – Brasília : Universidade de Brasília, Faculdade 
de Educação Física, 2008.
[444] p. ; 30 cm.
Conteúdo: Didática da educação física / Jorge Augusto Borges
Serique – Comunicação, expressão e estudo acadêmico / Ana 
Maria de Moraes Sarmento Vellasco – Fundamentos da educação 
física / Odiel Aranha Cavalcante, Alexandre Luiz Gonçalves de 
Rezende – Jogo e educação física / Marcelo de Brito – Práticas 
curriculares I / Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio.
1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I. 
Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
5
ÍCONES ORGANIZADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1 Didática e Concepções Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.1 Educação como Redenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.2 Educação como Reprodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.2.3 Educação como Transformação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.3 Visão Histórica da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.3.1 A Didática no Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.4 A Didática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepções de Ensino . . . .42
1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção Tradicional . . . . . . . . . .42
1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção da Escola Nova . . . . . .43
1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Tecnicismo . . . . . . .45
1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Interacionismo . . . .47
2 Didática e Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
2.2 A Didática e a Formação Profissional do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
2.3 A Didática e a Formação Profissional do Professor de Educação Física . . . . . . .57
2.4 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.5 A Didática como Atividade Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3 Didática da Educação Física no Espaço Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.2.1 Concepções de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.2.2 Concepção de Ensino Fechado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
3.2.3 Concepção de Ensino Aberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Sumário
6
3.3 Paradigmas do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . .78
3.4 Correntes do Ensino da Educação Física Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
3.4.1 Escola Perceptivo-motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.4.2 Escola Psicomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.4.3 Escola Sociomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4 Planejamento de Ensino em Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.3 Etapas do Planejamento de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3.1 Elaboração de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3.2 Seleção de Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
4.3.3 Conteúdos Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.3.4 Conteúdos Procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.3.5 Conteúdos Atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..94
4.3.6 Estratégias Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
4.3.7 Processo Avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
1 Linguagem e Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1.1 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1.2 Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.2.1 Modalidades da Língua: Oral, ou Falada, e Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
1.2.3 As Normas Padrão e Não-Padrão da Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
1.2.4 As Línguas Variam e Mudam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.3 Preconceito Lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
Sumário
7
2 O Texto: Unidade de Sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
2.1 A Unidade Básica da Linguagem: o Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.2 A Apresentação do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.3 Gêneros do Discurso, ou Gêneros Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
2.5 Domínio Discursivo (esfera de atuação humana) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.5.1 Os Gêneros Textuais do Domínio Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.1 Textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.2 Fatores Pragmáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.3 Fatores Lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.7 A Reescritura do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3 Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
3.1 A Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
3.2 Estratégias de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
3.2.1 Previsão (prediction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
3.2.2 Leitura Rápida (skimming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.2.3 Leitura Diagonal (scanning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.3 Percurso Temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.4 O Contexto da Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.1 Leitura Objetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.2 Leitura Inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.3 Leitura Avaliativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
4.1 Argumentar para Convencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
4.2 Estratégias Argumentativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
4.3 Tipos de Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
4.5 Conectores Argumentativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
4.6 A Elaboração do Parágrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
4.7 Resumo Crítico, ou Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
4.8 Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
4.8.1 Fases do Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
5 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
5.1 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
5.2 Tipos de Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Sumário
8
5.3 Classificação de Segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.4 Fases de um Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.5 Estrutura do Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.5.1 Preliminares ou Pré-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
5.5.2 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
5.5.3 Pós-liminares ou Pós-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
5.5.4 Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
5.6 Estrutura Básica de um Relatório Simplificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
1. Raízes Históricas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203
1.1 A Visão de Corpo na Antiguidade Grega Clássica – Paidéia . . . . . . . . . . . . . . .204
1.1.1 A Paidéia e o Corpo na Visão de Sócrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
1.1.2 A Paidéia e o Corpo na Visão de Platão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208
1.2 A Concepção de Homem na República de Platão – Alegoria da Caverna . . . .212
1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216
1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras Sagradas — Bíblia . . . .221
1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
1.3.3 Corpo ou “Carne”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
1.4 A Educação Física na Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
1.4.1 O Corpo e a Ciência Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234
1.4.4 O Corpo e a Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237
2 Raízes Históricas Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245
2.1 A Evolução do Esporte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
2.1.1 O Esporte Moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247
Sumário
9
2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . .248
2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
2.2 A Esportivização da Educação Física Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256
2.3 Educação Física: Alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
2.4 Esporte: de Lazer a Espetáculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260
2.4.1 Princípios Teóricos do Esporte Para Todos – EPT . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.4.2 Esporte para Todos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
3 Questões Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275
3.1 O Esporte que Queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276
3.1.1 Descrição Fenomenológica do Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278
3.2 Afinal de Contas o que É a Educação Física? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
3.2.1 A Delimitação da Pergunta... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
3.2.2 Educação Física: Campo de Intervenção Social ou Área de Conhecimento
Científico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295 
JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304
1 O Fenômeno do Lúdico e a Educação ao Longo do Processo Civilizatório . . .305
1.1 O Lúdico na História Civilizatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
1.1.1 O Lúdico no Contexto da Primitividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
1.1.2 O Lúdico no Contexto da Antiguidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308
1.1.3 O Lúdico no Contexto da Idade Média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310
1.1.4 O Lúdico no Contexto da Renascença . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312
1.1.5 O Lúdico no Contexto da Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319
1.1.6. E Agora um Novo Século: Pós-modernidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323
2 O Valor e o Renascimento do Lúdico na Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333
2.1 O Valor do Lúdico na Vida e na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
2.2 Fundamentos do Jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344
2.2.1 A Categoria Agon (Agônica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
2.2.2 A Categoria Alea (Aleatória) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347
2.2.3 A Categoria Mimicry (Representação, Simulação) . . . . . . . . . . . . . . . . .348
2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilíbrio ou Vertigem) . . . . . . . . . . . .349
Sumário
10
2.3 O Lúdico nos Estágios de Desenvolvimento do Ser Humano . . . . . . . . . . . . .351
2.3.1 Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352
2.3.2 Dicas e Propostas para o Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . .353
2.3.3 Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358
2.3.4 Dicas e Propostas para o Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . .360
2.3.5 Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365
2.3.6 Dicas e Propostas para o Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . .366
2.3.7 Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371
2.3.8 Dicas e Propostas para o Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . .374
2.4 Categorias para um Processo Didático-pedagógico Mais Lúdico . . . . . . . . . . .379
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
PRÁTICAS CURRICULARES I
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
1. Observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393
1.1 Técnicas de Observação Direta e Participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .394
1.2 A Construção de Parâmetros para Observação na Educação Física . . . . . . . . .398
2 O Campo de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407
2.1 Espaços de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408
2.1.1 Lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411
2.1.2 Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412
2.1.3 Alto Rendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413
2.1.4 Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414
2.2 Educação Física, Esporte e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .418
3 Aspectos Didáticos e Metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425
3.1 Concepções Pedagógicas da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .426
3.1.1 Psicomotricidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
3.1.2 Construtivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
3.1.3 Desenvolvimentista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
Sumário
11
3.1.4 Saúde Renovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.1.5 Crítico-superadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.1.6 Crítico-emancipatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.2 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431
3.3 A Diversidade na Educação Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432
4 Projeto de Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435
4.1 Etapas do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
Sumário
12
Ícones Organizadores
ATENÇÃO – Existem conceitos, idéias, lembretes que são importantes. Por isso,
sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO!
REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas questões
apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR – Espaço para você fazer exercícios, atividades, pesquisas
e auto-avaliações para consolidar o que aprendeu. 
SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa
contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereços de
sites, textos complementares, aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os
temas estudados.
RESUMO – Finalizando cada Unidade, apresentamos uma síntese dos assuntos
abordados para facilitar a visão geral do que foi explorado.
13
Sobre o Módulo 2
Você está iniciando o 2° período do curso. Desde o Módulo 1,
buscamos evidenciar a importância de um modelo de ensino da
Educação Física alicerçado na fundamentação teórica integrada
à prática profissional. 
O Módulo 2 dá oportunidade para o aluno confrontar o
conteúdo do curso com a realidade da sua prática pedagógica na
escola, bem como com a realidade de outros campos de inter-
venção profissional, por meio da Disciplina Práticas Curriculares I.
Para dar continuidade ao seu percurso, apresentamos a or-
ganização deste Módulo 2, composto pelas seguintes disciplinas:
Didática da Educação Física – Integra quatro Unidades, com
atividades que ajudarão você a consolidar o conhecimento de-
senvolvido. A proposta é discutir o processo de ensino-aprendiza-
gem, a relação professor-aluno, em seus aspectos teóricos e prá-
ticos, relacionados à Educação Física.
Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico – Ressalta a im-
portância de o profissional da Educação Física saber comunicar-
se, oralmente e pela escrita, para melhor interagir com seus alunos
e pares acadêmicos. Assim, serão abordados temas essenciais
como a linguagem e a língua, o texto, a leitura, o texto dissertativo-
argumentativo e o relatório técnico-centífico.
Fundamentos da Educação Física – Quais as polêmicas exis-
tentes entre as várias linhas de pensamento da Educação Física?
Educação Física é Ciência? Qual a finalidade do esporte? Qual a
formação do professor de Educação Física? Estas perguntas indi-
cam que você é convidado a participar das discussões sobre as
raízes históricas gerais e específicas da Educação Física, bem como
sobre várias questões conceituais.
Jogo e Educação Física – Por meio de uma linguagem despoja-
da, você terá a oportunidade de estudar a integração do jogo às
ações lúdicas de Educação Física. Fica a proposta de extrapolar a
idéia de o jogo ser uma simples técnica a ser adotada na Educação
Física. Trata-se muito mais de uma postura de vida.
Caro(a) Aluno(a),
Finalizamos a etapa inicial da
nossa jornada, ao mesmo
tempo em que começamos
outra. Continuamos a acredi-
tar que você tem agarrado,
com firmeza, esta oportuni-
dade. Nosso convite perma-
nece: não perca esta chance! 
Sua dedicação e seu compro-
metimento são fatores deci-
sivos para conquistar o obje-
tivo de graduar-se pela
Universidade de Brasília e,
dessa maneira, regularizar a
sua condição de professor no
seu local de trabalho.
Aguardamos, ansiosos, o dia
de entregar o seu diploma!
Prof. Alcir Braga Sanches
Coordenador
Graduado pela Escola Superior
de Educação Física do Estado de
Goiás, atua na Universidade de
Brasília (UnB), desde 1974. É mestre
em Educação Física pela Escola de
Educação Física da Universidade de
São Paulo – área de concentração
Aprendizagem e Desenvolvimento
Motor. Doutorou-se pela Faculdade
de Ciências da Saúde da Universidade
de Brasília – área de concentração
Psicologia do Esporte. A experiência
14
Práticas Curriculares I – Você será preparado para construir
um projeto de intervenção pedagógica, por meio de discus-
sões e realizações práticas que envolvem a observação, a ela-
boração e a análise de relatórios e algumas questões didático-
metodológicas. Tudo isso será feito numa progressão até che-
gar, efetivamente, ao projeto de intervenção.
Bem-vindo ao Módulo 2!
profissional e os estudos realizados
o credenciam para a discussão, su-
pervisão e orientação de temas re-
lacionados à iniciação esportiva
(futebol), à aprendizagem motora,
ao desenvolvimento motor e à in-
fluência do estresse no desempe-
nho esportivo. 
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO
DIDÁTICA DA
EDUCAÇÃO
FÍSICA
DIDÁTICA DA
EDUCAÇÃO
FÍSICA
17
Sobre o autor
Prof. Jorge Augusto Borges Serique
Mestre em Educação, pela Universidade Católica de Brasília, com
pesquisa no processo ensino-aprendizagem. Especialista em Didá-
tica do Ensino Superior, pela Universidade Católica de Brasília. Li-
cenciado em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB).
Muito prazer!
Eu trabalho no Ensino Superior há 18 anos, e já atuei em escolas da Educação Infantil ao
Ensino Médio, com alunos de baixa, média e alta renda. 
Atualmente, sou professor da Universidade de Brasília (UnB) e da Universidade Católica de
Brasília (UCB). 
Ao elaborar essa Disciplina, tive sempre em mente que trilharíamos esse percurso juntos. 
Por isso, fica o convite: vamos construir a nossa caminhada.
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
19
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Estamos iniciando o estudo da Disciplina Didática da Educação Física, composta por quatro
unidades, com o propósito de ajudá-lo a ampliar a construção do seu conhecimento, tanto teórico
quanto prático, sobre o processo ensino-aprendizagem e a sua relação específica com a Educação
Física escolar.
Na Unidade 1, você encontrará a visão histórica da didática e as diferenças entre educação,
instrução e ensino. Serão apresentadas diferentes abordagens de ensino e como se dá o processo
ensino-aprendizagem nessas concepções. 
Na Unidade 2, estudará a didática e a formação do professor, no aspecto geral e no caso es-
pecifico da Educação Física: a relação professor-aluno; a didática como atividade pedagógica; a es-
truturação do trabalho docente com foco na docência em Educação Física. 
Na Unidade 3, perceberá como acontecem as relações entre professor, aluno e movimento,
e aprenderá os paradigmas do movimento e as escolas da motricidade humana, que fundamentam
o trabalho pedagógico da Educação Física. 
Por fim, na Unidade 4, verá os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e obterá subsídios pa-
ra a construção das etapas do planejamento didático-pedagógico.
Ressaltamos que o Glossário será construído coletivamente, no ambiente virtual de aprendizagem.
O conhecimento de teorias, de maneira isolada, não garante o sucesso nas intervenções edu-
cacionais. Por outro lado, só a prática das ações educativas não assegura que haja a mediação no pro-
cesso ensino-aprendizagem de forma intencional e adequada aos anseios de professores e alunos. 
Observe, então, como é importante que a articulação teoria-prática (práxis) esteja em todos
os momentos do presente estudo, facilitando a construção do seu trabalho pedagógico em conso-
nância com as diretrizes curriculares.
Nossa Disciplina procura abrir as oportunidades para você construir um ensino próprio, sem
seguir modelos pré-determinados,ou reproduzir situações vivenciadas por outras pessoas em ou-
tros contextos, e que fogem da sua realidade social concreta. 
Para que seu aprendizado seja mais significativo, durante todo o seu estudo, é importante
que você relacione os conteúdos apresentados nas unidades. 
Isso é fundamental para você perceber, de forma articulada, a relação existente entre a
Educação, a Educação Física e o ensino de qualidade nas escolas.
20
Bem-vindo à Disciplina Didática da Educação Física!
Objetivos
Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:
relacionar a sua atuação profissional com os paradigmas educacionais existentes;
construir uma práxis pedagógica crítica da Educação Física escolar, para um ensino de
qualidade.
21
Didática e Concepções
Pedagógicas
UNIDADE 1
Nesta primeira Unidade, veremos as diferentes abordagens para o processo ensino-aprendizagem,
que transformaram o pensamento pedagógico nas escolas.
Você aprenderá diversos posicionamentos para educação, instrução e ensino, e irá relacioná-
los de maneira crítica e fundamentada.
Desejamos a você um excelente estudo!
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
distinguir educação, instrução e ensino nas diferentes abordagens de ensino;
comparar os enfoques do processo ensino-aprendizagem apresentados.
Que tal viajarmos no tempo para
estudarmos o desenvolvimento
histórico da didática?
Didática. 
A Didática ocupa-se 
das questões de
articulação entre ensino 
e aprendizagem, visando
à organização e ao
controle do processo
educacional, sob um 
ponto de vista intencional
e sistematizado
(WIGGERS, 2005, p. 133). 
1.1 Introdução
A educação surge no momento em que se pretende trocar al-
gum conhecimento com os outros. Desde os primórdios, apresenta-se
como uma prática intencional nas relações pessoais, voltada para os
seus componentes sociais. 
Portanto, ela é presente em todo o momento da vida humana
e a influência da sociedade é determinante para o tipo de educação
apresentada.
Repare que há vários contextos em que a educação desenvolve-se:
na vida familiar;
na convivência humana;
no trabalho;
nas instituições de ensino e pesquisa;
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil;
nas manifestações culturais. 
Nesta Disciplina, trataremos da educação em instituições de
ensino, mais precisamente na escola. 
Mas quando e por que surgiu a escola?
Observe que na Modernidade a demanda para a universaliza-
ção do saber tornou-se urgente. Para isso criou-se a escola, local pa-
ra difundir os conhecimentos desejados pela sociedade. 
Também foi necessária uma ação determinada para que essa
difusão fosse realizada com sucesso. Em outras palavras, foi neces-
sária uma metodologia de ensino para a relação quem ensina e
quem aprende. 
Dessa maneira, a educação na escola ficou condicionada ao
pensamento social vigente. Sempre que ocorrer mudanças sociais ela
também mudará. 
22
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Reflita sobre as palavras
de Freire (1996, p. 24)
que se seguem. 
Ensinar inexiste sem
aprender e vice-
versa e foi
aprendendo
socialmente que,
historicamente,
mulheres e homens
descobriram que era
possível ensinar. Foi
assim, socialmente
aprendendo, que ao
longo do tempo
mulheres e homens
perceberam que era
possível – depois,
preciso – trabalhar
maneiras, caminhos,
métodos de ensinar.
Aprender precedeu
ensinar ou, em
outras palavras,
ensinar se diluía na
experiência
realmente fundante
de aprender. 
Sabemos que as sociedades transformaram-se no decorrer do
tempo, então vamos encontrar visões diferenciadas de educação,
desde a criação das escolas até os dias atuais.
1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino
Para melhor fazermos distinções entre educação, instrução e
ensino, vamos adotar os três grupos de entendimento do sentido da
educação na sociedade propostos por Luckesi (1994): (1) educação
como redenção; (2) educação como reprodução; (3) educação como
um meio de transformação.
1.2.1 Educação como Redenção
A educação como redenção da sociedade surge com o papel
de corrigir os desvios apresentados pelas gerações anteriores. 
Para essa concepção, a adaptação do indivíduo à sociedade
realiza-se com a garantia da integração de todos os indivíduos no cor-
po social, promovendo a coesão social. O intuito é formar a mente dos
alunos e dirigir as suas ações a partir desses ensinamentos. 
Os professores reforçarão os laços sociais e os alunos estarão
sendo moldados ao ideal de sociedade. O que se pretende como re-
sultado dessa educação é a obtenção de uma sociedade que se tor-
nará melhor e mais próxima da perfeição social harmônica idealizada.
Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educação
das futuras gerações. Para se educar um indivíduo é preciso que al-
guém transmita algo para que ele se apodere desse conhecimento, ou
seja, um ensina e o outro aprende aquilo que foi ensinado. 
O ensino torna-se, então, uma ação deliberada, substituindo
aquela que acontecia de forma intuitiva na sociedade.
A educação como modo de redimir a sociedade é não-crítica, pois
privilegia o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. 
23
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Educação. Segundo
Luckesi (1994, p. 30-31):
A educação é um tipo
“que-fazer” humano, ou
seja, um tipo de
atividade que se
caracteriza
fundamentalmente por
uma preocupação, por
uma finalidade a ser
atingida. A educação
dentro de uma
sociedade não se
manifesta como um fim
em si mesma, mas sim
como um instrumento
de manutenção ou de
transformação social.
Assim sendo, ela
necessita de
pressupostos, de
conceitos que
fundamentem e
orientem os seus
caminhos. A sociedade
dentro da qual ela está
deve possuir alguns
valores norteadores de
sua prática.
A escola foi criada para reproduzir os conhecimentos já existentes às novas ge-
rações, com isso, a sociedade não sofreria mudanças.
Para saber mais sobre o
tema veja Libâneo (1986),
Mizukami (1986) e Behrens
(2005).
Nela, a educação é confundida com a instrução, que por sua
vez adota como sinônimo a didática. A figura central é o professor, que
instrui e ensina os alunos de forma diretiva, sem dar a oportunidade
de ser questionado. 
É também denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como
educação bancária: o professor “deposita” conhecimentos, informa-
ções, dados, fatos, conceitos nos alunos. Aos alunos cabe a tarefa de
acumular de forma passiva o que foi depositado. Assim, o cérebro dos
alunos é tido apenas como um receptáculo dos depósitos do professor.
Desse modo, o ensino é reduzido à transmissão de conheci-
mentos e a aprendizagem resumida em receber esses mesmos co-
nhecimentos e assimilá-los. 
Portanto, assume que “a ênfase no ensinar não abriga neces-
sariamente o aprender já que a aprendizagem é aferida pela aquisição
e imitação de modelos pré-estabelecidos” (BEHRENS, 2005, p. 43).
A instrução “não privilegia a habilidade de argumentar, mas o
alinhamento. Ao aluno cabe escutar, tomar nota e fazer a prova, den-
tro de um contexto extremamente reprodutivo” (DEMO, 2004, p. 33). 
Por isso, a educação torna-se instrução e caracteriza um en-
sino de reprodução de conhecimentos e condutas desejáveis para
uma sociedade perfeita.
24
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
1.2.2 Educação como Reprodução
A educação como reprodução da sociedade adquire o posicio-
namento de servir à sociedade e, assim, perpetuá-la como ela é: a
educação faz parte da sociedade e tem como função reproduzi-la em
todos os sentidos.Não basta a reprodução qualitativa da competência
da força de trabalho. Torna-se básico que essa re-
produção se dê sob a égide da sujeição à ideologia
dominante. Ao saber fazer acrescenta-se o saber
comportar-se (LUCKESI,1994, p. 45).
Essa concepção entende que a sociedade já está pronta e não
necessita de mudanças.
Repare que, para haver essa perpetuação, o ensino pode
acontecer de duas formas:
1. uma em que o próprio aluno determina sua aprendizagem
(espontaneísta);
2. outra, denominada tecnicista, em que o professor é o responsável
por conduzir a aprendizagem do aluno, utilizando técnicas de ensi-
no pré-estabelecidas.
Para essas formas de educação, a escola assume o papel de
modeladora do comportamento, deixando o aluno completamente li-
vre, ou usando de técnicas específicas para o treinamento dos alunos. 
No primeiro caso, espontaneísmo, a sociedade molda o indiví-
duo ao buscar o autodesenvolvimento e a realização pessoal do alu-
no. Essa é a tendência pedagógica escolanovista, em que a escola
procura adequar as necessidades individuais ao meio social. 
No segundo caso, tecnicismo, essa responsabilidade é outor-
gada ao professor, que o faz utilizando-se de técnicas pré-estabelecidas
pela sociedade. 
A escola tecnicista procura utilizar os mesmos mecanismos
postos a serviço das fábricas, ao admitir que “seu interesse imediato
é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápi-
das” (LUCKESI, 1994, p. 61).
25
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Nas duas formas, a
intencionalidade da
reprodução social
acontece, seja pelas
representações das
condutas que o aluno
naturalmente desenvolve
no meio social e a escola
intensifica e não deseja que
se modifique, seja pela
repetição dessas
representações.
Você se lembra do estudo
sobre escolanovismo,
realizado na Disciplina
História da Educação e da
Educação Física?
Apesar de ser caracterizada como reprodução da sociedade, a
educação, tanto no espontaneísmo como no tecnicismo, é tida como
crítica. Por quê?
Pois os seus defensores entendem que a educação está inse-
rida na sociedade pela determinação dos condicionantes econômicos,
sociais e políticos, e a percebem como um elemento destinado a ser-
vir à reprodução desses condicionantes.
Essa visão é denominada como educação crítica-reprodutivista,
pois a escola é responsável pelo direcionamento técnico da crítica, se-
ja facilitando a aprendizagem desejada, ou conduzindo-a, e cabe ao
aluno reproduzi-la (SAVIANI, 1987).
Assim, não se corre o risco de se promover mudanças sociais.
Pretende-se apenas demonstrar como atua a educação dentro da so-
ciedade e não como ela deve atuar.
Observe que o ensino pode ocorrer de duas maneiras:
1. no espontaneísmo, é centrado no aluno, em que os professores es-
tabelecem ambientes de aprendizagem para ele, mas devem evitar
influenciar o seu curso natural de aprendizagem (OLSON;
TORRANCE, 2000). Ou, ainda, é centrado na técnica de instrução
programada. 
2. no tecnicismo, o ensino é centrado no professor, que utiliza modelos
pré-determinados. Consiste na transmissão de verdades, informa-
ções, demonstrações, modelos etc. Para torná-lo mais atraente, o
professor utiliza tecnologias audiovisuais, como por exemplo, vídeos
e retroprojetor, orientando-se por modelos em manuais técnicos. Por-
tanto, agora, a reprodução de comportamentos e conhecimentos não
é exclusiva dos alunos, porém, também, deverá ser do professor.
26
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Você não acha que o filme
Tempos Modernos, de
Charles Chaplin, retrata o
ensino tecnicista?
Dessa maneira, a educação vira sinônimo de transmissão cul-
tural, pois a cultura é traduzida por conhecimentos lógicos, racionais e
comportamentos estereotipados. Para você aprofundar o tema, veja,
no quadro lateral, afirmações sobre o sentido da educação na aborda-
gem espontaneísta e na abordagem tecnicista. 
Perceba que aqui o controle do ensino e da aprendizagem se
faz mais forte que na abordagem tradicional. É a significância de po-
der do Estado que determina todo o desempenho esperado da esco-
la (alunos e professores), da família, de grupos, com a alegação de
que são as exigências da própria sociedade.
O ensino espontaneísta é controlado de forma indireta. Ao se
deixar o indivíduo livre para dirigir suas próprias ações, sem que haja
uma reflexão crítica, é de se esperar que ele reproduza o que já lhe
foi passado. Com isso, há a falsa impressão da oportunidade do de-
senvolvimento da autonomia e da criticidade.
Já, o ensino tecnicista deve ser controlado de forma diretiva,
para que o comportamento humano seja considerado inquestionável. 
O sistema capitalista exige uma escola que articule
uma formação do aluno para o sistema produtivo.
Na realidade, a tendência tecnicista procurou trans-
por para a escola a forma de funcionamento da fá-
brica, perdendo de vista a especificidade da educa-
ção (BEHRENS, 2005, p. 49).
Assim, a escola é o local destinado para a educação formal.
Ela procura treinar a formação dos alunos, direcionando o comporta-
mento rumo às finalidades de caráter social. Ao se tornar bastante ob-
jetiva, provoca uma educação fragmentada e mecanicista. 
Note que o termo formação, muito utilizado para definir os fins
da atividade escolar, expressa bem o papel de reproduzir o sistema
que a escola desempenha, tendo em vista que formar quer dizer dar
a forma a, padronizar um modelo. 
No ensino espontaneísta, os próprios condicionantes sociais,
econômicos e políticos encarregam-se dessa ação formadora, aplica-
da na escola. 
Já no ensino tecnicista, esses condicionantes estão presentes
na figura do professor, portanto, ele é o responsável por dar a forma
ao aluno quando ensina na escola.
27
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Sobre o sentido da educação
na abordagem espontaneísta.
A educação institucional,
como recurso de que a
sociedade beneficia a si
própria, deve ser
definida de maneiras
sempre novas, de
acordo com o
desenvolvimento da
sociedade. Portanto, a
escola está inserida na
vida social da
comunidade; depura-a
de certas influências
negativas, ao mesmo
tempo em que permitam
acrescentar as
experiências vitais dos
sujeitos e estimulem
outras (SEBARROJA et
al., 2003, p. 54).
Sobre o sentido da educação
na abordagem tecnicista.
A educação, pois,
deverá transmitir
conhecimentos, assim
como comportamentos
éticos, práticas sociais,
habilidades
consideradas básicas
para a manipulação e
controle do
mundo/ambiente
(cultural, social etc.)
(MIZUKAMI,1986, p. 27). 
1.2.3 Educação como Transformação
Para melhor situarmos o entendimento a respeito da educação
como um meio de transformação da sociedade, precisamos iniciar cri-
ticando as duas concepções anteriores. 
Repare que a adequação à inserção social, produzida na edu-
cação como redenção, propicia indivíduos melhores e moldados pela
escola para servir à sociedade. 
A educação como reprodução pode atuar de duas formas:
1. em prol do adestramento, gerando indivíduos não-críticos e meca-
nizados para servir à sociedade como mão-de-obra;
2. ou a favor do espontaneísmo pedagógico, que embora adquira um
caráter crítico, leva os indivíduos a reproduzir as críticas elabora-
das anteriormente pelos condicionantes que determinam a escola
e uma sociedade imutável. 
Perceba que a educação como transformação é uma educação
crítica, que assume a intenção de compreender a educação dimensio-
nada na sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, po-rém com a possibilidade de atuar de maneira estratégica pela sua de-
mocratização. 
Mas o que é a educação crítica?
A educação crítica é uma reflexão da realidade propiciada por
situações de conflito. Com isso procura-se na modificação da percep-
ção das experiências, os vários caminhos, as várias possibilidades,
que a solução de uma questão pode tomar. 
Portanto, é uma unidade entre teoria e prática: “a reflexão críti-
ca sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”
(FREIRE, 1996, p. 22).
28
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Nas duas concepções estudadas, educação como redenção e educação como
reprodução, a organização da sociedade é tida como “natural” e a-histórica.
Essa relação dialética é a diferença do sentido da educação
como transformação da sociedade, pois 
A educação é um processo contraditório (unidade e
oposição), uma totalidade de ação e reflexão: elimi-
nando a autoridade caímos no espontaneísmo liber-
tário onde não se dá educação; eliminando a liber-
dade, caímos no autoritarismo, onde também não
existe educação, mas domesticação ou puro ades-
tramento. O ato educativo realiza-se nessa tensão
dialética entre liberdade e necessidade (GADOTTI,
1995, p. 74).
Veja que nessa pedagogia da divergência, o ensino não pode
ser diretivo, nem pode deixar que tudo aconteça de maneira solta. 
A utilização da ação/reflexão promove a conscientização da
realidade social. Com isso, almeja-se que o aluno chegue à autono-
mia intelectual pela mediação do processo ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky (2003), tudo na natureza ocorre de forma dialé-
tica: o confronto das contradições é a essência do desenvolvimento
das crianças e a força para conscientização individual para atuar na
transformação social. Por isso, a dialética é o caminho mais viável pa-
ra a contribuição do desenvolvimento crítico e autônomo do indivíduo. 
Pensando assim, a educação é intencionalmente mediadora
na construção da aprendizagem do aluno, e essa mediação deve ser
revelada pelo professor ao apresentar as contradições e conflitos. 
Dessa maneira é que haverá a ajuda para uma verdadeira
aprendizagem significativa com liberdade e consciência.
Na educação como transformação da sociedade, a escola po-
siciona-se como um local em que se oferece ao aluno a oportunidade
de perceber as múltiplas formas da realidade e de ser agente dessa
realidade. 
Essa influência permite a conscientização sobre a necessidade
da transformação da sociedade. Como as percepções da realidade
apóiam-se em percepções anteriores, será que não podemos pensar
que essa educação é na verdade uma reeducação? 
29
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Dialética. É a
argumentação das idéias
contraditórias. 
A seguir, veja uma
justificativa para a educação
como transformação da
sociedade.
(...) dentro da própria
sala de aula, promover
condições de ensino-
aprendizagem que
engendram
transformações (embora
bem específicas
daquele processo)
relativas tanto ao
educando quanto ao
educador. Essas
transformações, embora
específicas da prática
educativa (escolar),
constituem-se partes
importantes de
transformações que se
dão nas demais
modalidades da prática
social global (OLIVEIRA;
DUARTE, 1992, p. 99). 
Para mantermos um
padrão, optamos pela grafia
Vygotsky, por encontrá-la
nas obras originais e
traduzidas para outras
línguas, assim como nas
primeiras obras traduzidas
para o português. Porém,
você também encontrará o
nome com a grafia Vigotski,
como é o caso da obra
citada (Psicologia
pedagógica, Artmed, 2003). 
30
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Observe a reflexão de Vygotsky (2003, p. 283) que se segue.
A educação nunca se inicia em um terreno vazio,
nunca começa a forjar reações totalmente novas,
nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, sem-
pre parte de formas de comportamento já dados e
preparados e se refere apenas às suas modifica-
ções, sempre tende a modificar, porém nunca a
criar algo totalmente novo. Nesse sentido, a educa-
ção é a reeducação do que já foi realizado. 
Veja que na educação transformadora é impossível fazer ana-
logias entre ensino e instrução. O ensino é o criador de condições me-
todológicas e organizativas para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem, sem esquecer do entendimento crítico e reflexivo dos
problemas sociais (SOUSA, 2004).
A seguir, abordaremos a história da didática no mundo e o de-
senvolvimento da didática no Brasil.
1.3 Visão Histórica da Didática
Preparado para iniciarmos a nossa viagem pela história da
didática?
1.3.1 A Didática no Mundo
No século XVII, em resposta à crise social que acontece, o
campo de estudo chamado didática é criado. 
A ascensão de uma poderosa classe social, a burguesia, que
faz oposição ao sistema feudal, modifica e oferece uma nova visão de
homem e de mundo. 
Reflita sobre a afirmação:
O educador nesse
sentido não é o que cria
as contradições e os
conflitos. Ele apenas os
revela, isto é, tira os
homens da
inconsciência. Educar
passa a ser
essencialmente
conscientizar.
Conscientizar sobre a
realidade social e
individual do educando.
Formar a consciência
crítica de si mesmo e da
sociedade (GADOTTI,
1988, p. 70).
Surge o Realismo, que faz um novo ordenamento às ciências
e, com isso, a substituição da fé pela razão, derrubando os preconcei-
tos religiosos, que distorcem a compreensão da realidade. 
Há um fortalecimento da convicção de que o homem é capaz
de aprender e de ser educado, quando é preparado para o estudo e
para a pesquisa.
Para exemplificar, veja, a seguir, um texto elaborado para ensi-
nar o filho do Imperador Carlos Magno (CARRAHER, 2003).
O que é a escrita? R: A custódia da História.
O que é a fala? R: O intérprete da alma.
O que produz a fala? R: A língua.
O que é a língua? R: O chicote do ar.
O que é a vida? R: A alegria dos bons, o sofrimento dos
maus, a expectativa da morte.
Em 1637, Descartes apresenta o Discurso do método, em que
mostra a relação entre o pensamento e o ser, por meio de passos a
serem seguidos. 
Em 1657, Comenius, que pode ser considerado o criador da di-
dática, escreveu a Didática magna, método pedagógico de ensinar tu-
do a todos, com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. 
Nessa perspectiva, a escola assume o papel de ensinar conhe-
cimentos e não palavras, uma resposta da Reforma Protestante ao
ensino da Igreja Católica. 
Desse marco revolucionário e doutrinário no campo da edu-
cação, era esperada a formação integral das novas gerações. As-
sim, foram depositadas grandes esperanças na didática: acreditava-
se que um método fora criado para cumprir os propósitos descritos
anteriormente. 
Nessa época, não havia fronteiras entre educação e ensino,
pois o objeto da didática abrangia o ensino de conhecimentos, atitu-
des e sentimentos (CASTRO, 2008).
Em 1789, com a Revolução Francesa, ocorre o abandono de-
finitivo do regime absolutista, centrado no clero e na nobreza. 
31
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Descartes procurou
conciliar a religião e a
Ciência, que estava sob
forte influência da
burguesia, classe
dominante e com temor das
classes populares. Como
queria possibilitar o acesso
a um número maior de
pessoas, escreveu em
francês, uma língua popular
na época. 
Nesse momento histórico, o
latim era a língua culta (a
língua da religião, da
filosofia, da diplomacia, da
literatura), enquanto o
comércio utilizava-se das
línguas populares (italiano,
espanhol, holandês,
francês, inglêse alemão)
(GADOTTI, 1993).
32
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
As convicções de igualdade, fraternidade e liberdade, fazem sur-
gir a segunda revolução didática, sob a responsabilidade de Rousseau.
Rousseau resgata primordialmente a relação entre
a educação e a política. Centraliza, pela primeira
vez, o tema da infância na educação. A partir dele,
a criança não seria mais considerada um adulto em
miniatura: ela vive em um mundo próprio que é pre-
ciso compreender; o educador para educar deve fa-
zer-se educando do seu educando; a criança nasce
boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é
que perverte a criança (GADOTTI, 1993, p. 87-88).
No século XVIII, a reivindicação das camadas populares por
mais saber e educação pública faz com que o controle da educação
passe da Igreja para o Estado. 
Surge, então, a escola pública com princípios cívicos, patrióti-
cos e democráticos, uma educação laica, gratuita e oferecida para to-
dos, em todos os graus. Era um meio de eliminar as desigualdades.
Mas, só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade.
O Iluminismo é uma época de liberdade de pensamento. A edu-
cação não precisava prender-se à instrução, e sim permitir que a na-
tureza viesse a desabrochar na criança. 
A escola não deveria reprimir ou modelar e sim deixar que os
instintos e os interesses naturais direcionassem a criança, pois o en-
sino é um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.
Veja: é o surgimento da Escola Nova, que por trás de toda es-
sa bondade escondia algumas facetas, tais como:
a liberdade só podia ser praticada por uns poucos, aqueles livres
do trabalho material, já que o regime econômico consistia na explo-
ração do trabalho;
a educação era racionalista e negativa, pois restringia a experiên-
cia das crianças;
politicamente a burguesia usava a educação para transformar as
crianças em trabalhadores, com formação de cidadãos participan-
tes de uma sociedade liberal e democrática;
a educação recebida era aquela adotada como doutrina pelo Esta-
do, ou seja, a reprodução do ideal revolucionário para a manuten-
ção da burguesia no poder.
Escola Nova. Foi um
movimento de renovação
da educação, com a idéia
de centrar o ensino na ação
da criança. Influenciou
muitos educadores do
mundo todo, que criaram
seus próprios métodos,
como Ferrière, Montessori,
Pestalozzi, Claparède,
Dewey, Rogers, Freinet,
Decroly, Fröebel, Kilpatrick,
Piaget, Cousinet, Rogers. 
33
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Observe que a Escola Nova surgiu como um movimento de
reação à pedagogia tradicional. A sua proposta de educação estava
voltada para a instigação da mudança social e não acontecia apenas
em um lugar do mundo, a idéia foi disseminada e adotada em vários
países, inclusive no Brasil. 
Era o momento de uma escola ativa, com experiências produ-
tivas e concretas. Portanto, o ensino deveria proporcionar a liberdade
do desenvolvimento de capacidades e interesses individuais.
No século XIX, dentro do Iluminismo, aconteciam duas posi-
ções antagônicas para a educação: uma elitista burguesa e capitalis-
ta (positivista) e outra popular e socialista (marxista). 
Com o fim do Iluminismo, houve a necessidade do aprofunda-
mento de cada uma dessas propostas educacionais, para que as duas
posições conquistassem os seus espaços. 
Essas correntes forçaram caminhos diferentes para a didática:
o positivismo desenvolveu a educação tecnicista e o marxismo, a
educação socialista.
Note que, na época da revolução industrial, foi preciso prepa-
rar mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. E a sociedade racional
não pretendia que houvesse transformações e sim a manutenção da
classe dominante no poder. 
Para saber mais sobre a
Escola Nova, consulte
Libâneo (1986), Mizukami
(1986) e Behrens (2005). 
A burguesia dominante encontrou na Escola Nova, também denominada Escola
Ativa, respaldo para disseminar os seus ideais de liberdade e atividade. Essas idéias
revolucionárias influenciaram os pensamentos pedagógicos de outros países.
Era um momento em que não se precisava de pessoas críticas
e sim de formação para o sistema produtivo. Portanto, o ensino se tor-
nou técnico para modelar o aluno a um comportamento padrão exigi-
do pelo mercado.
A escola, local destinado para a educação formal, provoca uma
educação fragmentada e mecanicista ao se tornar bastante objetiva e, com
isso, as disciplinas ditas exatas gozam de maior prestígio educacional. 
Adidática diretiva confunde-se com a instrução. O ensino passa a ser
centrado na técnica com a sistematização do planejamento, e a condução e
avaliação do processo ensino-aprendizagem baseiam-se nos objetivos es-
pecíficos, que são alcançados graças a uma instrução mais eficiente. 
Então, nessa concepção, ocorre a técnica pela técnica, ou um
conjunto de atividades que direciona o caminho de maneira mais rápi-
da e com maior eficiência.
Herbart foi o idealizador de uma Pedagogia Científica com for-
te influência da Filosofia e da Psicologia da época. Defende a educa-
ção pela instrução ao criar o sistema de instrução educativa, que evi-
dencia o método dos passos formais, detalhados a seguir.
1º passo: clareza — é a apresentação do conteúdo; 
2º passo: associação — acontece quando o aluno compara o conteú-
do apresentado com outro já assimilado anteriormente;
3º passo: sistematização — é a generalização do conteúdo, quando
há a sua ordenação;
4º passo: aplicação — é a verificação na realidade concreta.
Outro representante do tecnicismo é Skinner, um comporta-
mentalista, ou behaviorista. Para ele, a realidade é um fenômeno ob-
jetivo, o mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio,
por sua vez, pode ser manipulado para se mudar o comportamento.
Skinner entende que a educação deverá transmitir conheci-
mentos, comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades conside-
radas básicas para a manipulação e controle do ambiente. Considera
o controle e o diretivismo do comportamento humano inquestionáveis.
Portanto, o homem é um ser manipulável.
34
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Você se lembra do nosso
estudo no tópico 1.2.2
Educação como
Reprodução, nesta
Unidade? 
Assim, ele defende o comportamento mensurável e a utilização
do reforço para premiar um comportamento desejado.
A educação socialista propõe uma educação politizada e igual
para todos, por isso não podemos dizer que seja uma idéia recente. 
O ideário político na educação pode ser verificado no seguinte
pensamento de Robert Owen: 
(...) a educação devia ter como princípio básico o tra-
balho produtivo. A escola deveria apresentar de ma-
neira concreta e direta os problemas da produção e
os problemas sociais (GADOTTI,1993, p. 120).
Gadotti (1993) também cita Pistrak, educador russo da época
da revolução, para elucidar a educação socialista. Nas suas idéias
estão a auto-organização e o trabalho coletivo, como modo de supe-
rar o autoritarismo professoral da escola burguesa. Propõe, ainda, o
método dialético, inspirado no plano social, para que o aluno com-
preenda o real.
Perceba que essa visão educacional 
(...) exigia a formação de homens vinculados ao
presente, inalienados, mais preocupados em criar o
futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do
bem comum superasse o individualismo e o egoís-
mo (GADOTTI, 1993, p. 123).
Outro autor do pensamento educacional socialista, que teve
suas idéias bastante difundidas, foi Antonio Gramsci. 
Ele defendia a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e
manualmente numa organização educacional única, ligada diretamente
às instituições produtivase culturais. Para isso, criticava duramente as
escolas profissionais que acentuavam as diferenças sociais tradicionais.
Portanto, a didática do século XIX oscila entre esses dois mo-
dos de interpretar a educação: 
1. ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao sa-
ber, caminho formal descoberto pela razão humana;
2. ou ênfase no sujeito, que seria induzido pelos professores, atuan-
do como militantes, para seduzir os alunos a aprender pelo cami-
nho com curiosidade e motivação. 
35
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Quer saber mais sobre a
educação socialista?
Sugerimos consultar
Gadotti (1993). 
A partir do final do século XX, os processos unilaterais da
aprendizagem são questionados: tanto o que define o professor como
responsável pela aprendizagem do aluno, por meio da transmissão do
conhecimento, quanto aquele que coloca a aquisição do conhecimen-
to realizada pelos próprios alunos. 
Assim, a didática não pode mais ser enfática no ensino ou na
aprendizagem de forma isolada. Surge, então, uma nova maneira de
pensá-la: focar os estudos na articulação entre teoria e prática do pro-
cesso ensino-aprendizagem, levando em consideração todos os seus
aspectos influentes (sociais, econômicos e políticos).
Atualmente, essa didática é denominada de várias maneiras,
como: construtivismo, interacionismo, sociointeracionismo, socio-
construtivismo. 
Observe que os principais responsáveis pela elaboração des-
sas idéias são Piaget, Vygotsky e Wallon. Todos comprometidos com
a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento e ten-
do como base conceitual a Psicologia Cognitiva, agora com a influên-
cia da Psicologia Social, Psicopedagogia e Psicologia da Educação. 
Embora esses teóricos apresentem divergências em alguns
pontos, existem vários coincidentes e, por isso, podemos classificá-los
como representantes de uma corrente interacionista.
Piaget orienta uma proposta sobre as estruturas cognitivas pa-
ra a dimensão lógico-formal, com interações entre a pessoa-objeto e
pessoa-pessoa, revelando uma preocupação com o social. 
As contribuições de Vygotsky e Wallon imprimiram uma dimen-
são cultural ao objeto e uma dimensão histórica ao sujeito. Para que
você possa verificar melhor essa proposta, veja que
(...) o objeto do conhecimento, na realidade, faz o
seu desvelamento na teia de relações sociais, atra-
vés de símbolos e signos, sendo a palavra o seu
signo principal. Todo objeto é cultural e se apresen-
ta na sociedade. E a maneira de captá-lo ou assimi-
lá-lo é pelo diálogo (MATUI, 1995, p. 44).
36
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Portanto, o construtivismo é interacionista e a interação social
é uma forma privilegiada de acesso à informação, de acesso ao obje-
to de conhecimento.
Note que o interacionismo abrange as interações que ocorrem
tanto durante o ensino quanto durante a aprendizagem, sem trabalhá-
los isoladamente. Por isso, utilizamos o termo processo ensino-
aprendizagem. 
Sendo assim, as interações: sujeito-sujeito (professor-aluno,
aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-objeto); elementos do processo edu-
cacional (aluno-conteúdo-professor) devem ocorrer com a mediação,
para que os alunos construam seus conhecimentos.
Para finalizar este tópico, veja a curiosidade que se segue.
A perspectiva sociocultural constitui-se como uma
teoria em expansão em um duplo sentido: por um
lado, incorpora de modo progressivo novos autores
e linhas de trabalho e também novos problemas e
âmbitos de reflexão teórica e empírica; e, por outro
lado, avança de maneira paulatina na elaboração
das idéias vigotskianas de partida e no seu aprofun-
damento, incluindo também as reformulações e as
modificações eventualmente necessárias dessas
idéias (SALVADOR et al., 2000, p. 258).
1.4 A Didática no Brasil
A história da didática no Brasil começa com os jesuítas atuan-
do segundo o plano de instrução que constava no Ratio Studiorum,
cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. 
A tarefa educativa era voltada para a catequese e instrução dos
indígenas. Dessa maneira, a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada
pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico.
Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfoca-
vam instrumentos e regras metodológicas compreen-
dendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia
o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas,
ministradas de forma expositiva; a repetição visando
repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulan-
do a competição; a disputa, outro recurso metodoló-
gico era visto como uma defesa de tese. Os exames
eram orais e escritos, visando avaliar o aproveita-
mento do aluno (VEIGA, 1989b, p. 26).
37
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Mediação. 
Mediação nada mais é
do que uma
intervenção planejada
para favorecer a ação
do aprendiz sobre o
objeto (WEISZ, 1988*,
citada por MATUI,
1995, p. 181).
* WEISZ, Telma. As
contribuições da
psicogêneses da língua
escrita e algumas reflexões
sobre a prática educativa de
alfabetização. In : CENP.
Ciclo básico em jornada
única: uma nova concepção
de trabalho pedagógico. São
Paulo: FDE, 1988. v. 1.
Quer saber mais sobre
mediação? Sugerimos
consultar Matui (1995) e
Vygotsky (1991). 
38
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Mesmo com a expulsão dos jesuítas não houve alterações nos
movimentos pedagógicos no Brasil.
Esse fato só ocorreu em 1890, com a reforma de Benjamin
Constant. Ela suprimiu o ensino religioso nas escolas públicas; intro-
duziu disciplinas científicas nos currículos escolares e o Estado pas-
sou a assumir a laicidade, sob a influência do positivismo. 
Veiga (1989a, p. 45) esclarece que 
(...) na ótica educacional não há possibilidade de se
desenvolverem propostas mais progressistas liga-
das às camadas populares, dada a pequena força
do setor proletariado.
A pedagogia tradicional perdurou até a Revolução de 1930. Is-
so propiciou a organização da escola com o objetivo de difundir a ins-
trução, adotando-se os cinco passos formais de Herbart.
Nesse momento histórico do Brasil, a escola cumpriu seu pa-
pel social e político de reprodução da realidade social, concretizando
a discriminação social e a dominação. 
Na década de 20, com a influência do desenvolvimento cultural
que aconteceu no Brasil e a crise mundial da economia capitalista, sur-
giu a necessidade de se repensar as forças econômicas e políticas. 
Dessa maneira, procurou-se desencadear a modernidade tam-
bém na educação, para um ensino com mais qualidade, abrindo-se o
caminho para a penetração do escolanovismo com o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova (1932). 
Nessa época, a didática entra como disciplina dos cursos de
formação de professores em nível superior.
A partir de 1941, o curso de didática passa a ser considerado
um curso independente, realizado após o término do bacharelado,
proporcionando ao indivíduo a licenciatura.
Em 1942, com a Reforma Capanema, houve o desenvolvimen-
to da concepção humanista, porém, com traços autoritários. 
Observe que o alcance dos ideais da Escola Nova só é permi-
tido ao grupo dominante. Preconiza-se a solução de problemas edu-
cacionais numa perspectiva interna da escola, sem o interesse de
considerar a realidade em seus aspectos político, econômico e social. 
Como a Escola Nova no
Brasil tem relação com a
Semana de Arte Moderna
de 1922 e com a crise de
1929 nos EUA?
Na verdade o que se procura é a difusão da Escola Nova no
ensino da elite dominante, mas 
(...) devido à predominância da influência da Peda-
gogia Nova na legislação educacionale nos cursos
de formação para o magistério, o professor acabou
por absorver o seu ideário (VEIGA, 1989a, p. 51).
Nesse percurso, identificamos dois caminhos: a Escola Nova e
a escola socialista. Isso fica evidente no conflito de idéias a respeito
das escolas particulares e escolas públicas. 
As escolas católicas adotam idéias pedagógicas renovadoras,
como o método montessoriano. As escolas públicas desenvolvem o
modelo socialista, mais crítico a respeito de aspectos reais como a
economia e a política.
Em 1964, com a deposição de Jango Goulart, é predominante
a idéia da preparação de recursos humanos necessários à implemen-
tação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade. 
Assim, fortifica-se o caminho para a didática tecnicista, que
perdurou durante toda a Ditadura Militar.
Note que o currículo esportivo que prevaleceu nesse período
foi intencional.
(...) a política educacional dos anos da ditadura mi-
litar contribuiu para esta permanência devido às
preocupações com a ocupação útil do tempo livre,
com a educação integral da criança e com os valo-
res morais de um mundo em crise (NEIRA; NUNES,
2006, p. 111).
De 1974 a 1985, período da abertura política, os debates sobre
transformação na educação aconteceram. Novos conceitos teóricos e
proposições práticas apareceram, sempre em oposição ao tecnicis-
mo, sinônimo de repressão e autoritarismo. O principal foco didático
volta a ser o aluno e o seu desenvolvimento integral, como no cons-
trutivismo de Piaget. 
No final da década de 80, as idéias de Vygotsky, outro idealiza-
dor do construtivismo, foram discutidas com maior intensidade no
meio acadêmico, tendo em vista ele considerar as relações sociais co-
mo vitais para uma educação transformadora e igualitária. 
39
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Você sabia que os quadros-
negros foram substituídos
pelos verde-oliva na época
da Ditadura Militar?
Saiba mais sobre Piaget
e Vygotsky.
Piaget e Vygotsky
compartilham a
noção da
importância do
organismo ativo na
construção do
conhecimento. Ao
explicitarem suas
posições teóricas,
ambos adotam uma
conduta
reconhecidamente
interacionista
(PALANGANA,
1994, p. 125).
Houve a difusão de conceitos como interacionismo, sociointe-
racionismo, construtivismo pós-piagetiano e socioconstrutivismo. 
Como pudemos observar anteriormente, todas essas concep-
ções também são entendidas como abordagens críticas. Na verdade,
todas têm o interacionismo como ponto em comum, diferenciando-se
pelo acréscimo de compreensões históricas, sociais e culturais à idéia
inicial do construtivismo.
Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a finalidade da edu-
cação passou a ser o pleno desenvolvimento do educando, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.
Esse documento, que orienta todo o sistema educacional bra-
sileiro, promoveu modificações significativas em relação ao entendi-
mento de educação, instrução e ensino. Quer exemplos? Nele encon-
tramos que a educação deverá ser inspirada nos princípios de liberda-
de e nos ideais de solidariedade humana. 
Dessa maneira, a LDB assume características sociointeracionis-
tas e favorece o trabalho em grupo, para que intensifique as interações
sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Assim, o centro da atenção didática es-
tará no grupo, respeitando a individualidade dos seus componentes.
Outro exemplo é o de que o ensino será ministrado baseado nos
seguintes aspectos didáticos: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e
de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância. 
Desse modo, o ensino deixa de ser diretivo e atende à afirma-
ção de que “ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 1996, p. 23).
40
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Será que a escola e os professores
deixaram de ser tecnicistas, com a
abertura política?
Para conhecer a LDB na
íntegra, consulte o site: 
http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=content&task=
view&id=78&Itemid=221
41
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Embora admita a diversificação de concepções pedagógi-
cas, a didática não-diretiva deverá ser utilizada, porém, de manei-
ra diferente daquela da Escola Nova. Entende-se que agora o pro-
fessor não agirá facilitando a aprendizagem espontânea e sim ado-
tará a ação da mediação entre os conhecimentos e a aprendiza-
gem intencional. 
Agora, vamos fazer alguns comentários sobre a educação
básica e as suas etapas. Ela é composta da educação infantil, en-
sino fundamental e ensino médio. A seguir, veja no texto da LDB as
suas finalidades. 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 2008, p. 11).
Portanto, enaltece a idéia de ênfase no processo e não no pro-
duto estereotipado.
Observe que a educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
No ensino fundamental, o objetivo é a formação básica do ci-
dadão. Nessa formação torna-se importante o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender, utilizando-se do pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo para a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores. 
Perceba que os aspectos do saber, saber fazer, saber ser es-
tão priorizados no mesmo nível e de forma contínua durante todo o
processo de permanência nessa etapa de escolaridade.
No ensino médio, as finalidades sugerem a continuidade e
aprofundamento do que foi desenvolvido no ensino fundamental, as-
sim como enfatiza o aprimoramento da pessoa humana voltado pa-
ra a autonomia intelectual e do pensamento crítico. Também fortale-
ce a necessidade de relacionar a teoria com a prática no ensino de
cada disciplina. 
Podemos afirmar que hoje a educação é democrática e ampla,
para não se resumir aos comportamentos estereotipados e definidos.
Deixou de ser mensurável para ser qualitativa. Também deixou de ser
individualista para ser mais social e cooperativa. Portanto,
(...) pode ser considerada igualmente como um pro-
cesso de socialização que implica equilíbrio nas rela-
ções interindividuais e ausência de regulador exter-
no/ordens externas, ou seja, um processo de “demo-
cratização das relações”. Socializar, nesse sentido,
implica criar-se condições de cooperação. A aquisi-
ção individual das operações pressupõe necessaria-
mente a cooperação, colaboração, trocas e intercâm-
bio entre as pessoas (MIZUKAMI, 1986, p. 71).
1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas
Diferentes Concepções de Ensino 
Para o desenvolvimento do tema processo ensino-aprendizagem,
relacionaremos os três grupos de entendimento do sentido da educa-
ção na sociedade, vistos anteriormente, com as respectivas concep-
ções de ensino, como se segue. 
Veremos como acontece a educação como redenção na concep-
ção de ensino tradicional.
Observaremos a educação como reprodução nas concepções es-
colanovista e tecnicista.
Perceberemos a educação como transformação no ensino interacionista.
1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção
Tradicional
Na concepçãotradicional o ensino consiste em repassar os co-
nhecimentos como verdade absoluta e inquestionável. A preocupação
principal reside na variedade e quantidade de informações. 
É dada ênfase na disciplina e no silêncio. São aplicados casti-
gos, utilizando-se de repreensão, ou de forma positiva, são ofertadas
classificações e elogios pelo comportamento apresentado.
A aprendizagem mecânica é garantida na repetição das infor-
mações recebidas pelo professor. No quadro lateral, aprofunde o tema.
42
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Sobre o papel do professor na
concepção tradicional de ensino.
O professor tradicional
apresenta o conteúdo
para seus alunos, como
pronto e acabado.
Busca repassar e
transmitir as
informações de maneira
que os alunos possam
repetir e reproduzir o
modelo proposto. Como
dono da verdade,
apresenta-se autoritário,
severo, rigoroso e
objetivo. Distante dos
alunos procura
discipliná-los na sala de
aula em nome da
obediência, da maneira
fragmentada uma
organização em partes,
enfocando o
conhecimento como
absoluto e
inquestionável
(BEHERENS, 2005, 
p. 41-42).
Sobre o papel do aluno na
concepção tradicional de ensino.
O aluno caracteriza-se
como um ser receptivo e
passivo. O aluno deve
obedecer sem
questionar. Sua real
função no processo
educativo é realizar
tarefas,
preferencialmente sem
questionar seus
objetivos. Ao contrário
do adulto, que é
considerado como um
homem formado, o
aluno é visto como um
adulto em miniatura, que
precisa ser atualizado
(BEHERENS, 2005, p. 42). 
Para conhecer mais sobre
a história da didática,
consulte Castro (2008) e
Veiga (1989a).
A instrução acontece sempre na sala de aula. A aprendizagem
é um fim em si mesma, com os conteúdos que devem ser adquiridos
e os modelos imitados. A metodologia fundamenta-se em quatro pila-
res: escute, leia, decore e repita. 
Por isso as aulas expositivas são expressões corriqueiras, que
conforme Demo (2004, p. 34):
(...) de certa maneira, imagina-se que a aula já pen-
sou pelo aluno, dispensando que o aluno pense por
si. Daí segue a compulsão de tomar nota e devolver
na prova, de preferência ipsis litteris.
A aula expositiva possui a expectativa de substituir a necessi-
dade de estudar. Portanto, o ensino é unilateral e o professor domina
completamente o ambiente da sala de aula, ele é o centro do ensino
e os conteúdos são finalidades a serem atingidas pelos alunos. 
Essas finalidades são verificadas pela exatidão da reprodução
das informações seja pela cópia ou pela imitação. 
Resumidamente: o professor dá a lição e depois toma a lição
do aluno para a verificação da aprendizagem. Com isso, as tarefas pa-
ra casa são idealizadas para que o aluno memorize as informações e
se prepare para as cobranças dos conteúdos que serão feitas em sa-
la de aula.
1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção
da Escola Nova
Na abordagem escolanovista, a educação assume um signifi-
cado mais amplo, ao considerar a educação do ser humano e não do
aluno em situação escolar. O ensino possui os seguintes conceitos
básicos: 
43
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógi-
ca, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caracterís-
ticas próprias de cada idade. A aprendizagem, assim, é recepti-
va e mecânica, para o que se recorre freqüentemente à coação.
A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de
exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transfe-
rência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a
retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações
novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores (LUCKESI, 1994, p. 57).
44
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
(...) potencialidade para aprender, tendência à reali-
zação (desta potencialidade), capacidade organís-
mica de valoração, aprendizagem significativa, re-
sistência, abertura à experiência, auto-avaliação,
criatividade, autoconfiança, independência (MAHONEY,
19761, citada por MIZUKAMI, 1986, p. 49).
O eixo central do processo educativo passa a ser o aluno e não
mais o professor, ou o conteúdo. Assim, os interesses do aluno são le-
vados em consideração, provocando experiências de aprendizagem.
O professor da concepção escolanovista passa a ser um
facilitador da aprendizagem e deve auxiliar o desenvolvimento livre
e espontâneo do aluno. Seu papel não é dirigir, mas aconselhar e
orientar os alunos.
O aluno como um sujeito ativo, aprende pela descoberta es-
pontânea, e, com liberdade para aprender, participa das experiências
de aprendizagem de maneira ativa e desenvolve iniciativa própria.
Repare que a utilização do método não-diretivo é de suma
importância para que se implemente a atitude de confiança e respeito
pelo aluno.
Como se observa, o professor tem a autonomia de criar seu
próprio método, que precisa ser único e autêntico para relacionar-se
com o caráter individual do aluno. Devem ser oferecidas atividades li-
vres que atendam ao ritmo próprio do aluno, assim como promover o
trabalho em grupo. 
Mas, no método proposto pelo professor, há de se levar em
conta as características pertinentes do aluno, como a sua idade e a
sua capacidade e habilidade intelectual, “(...) tendo em vista desenvol-
ver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade”
(LIBÂNEO, 1991, p. 67).
Portanto, nessa concepção, o ensino também é unilateral,
pois o aluno domina completamente o ambiente, ele é o centro do en-
sino. Embora indispensáveis, os conteúdos não são transmitidos pe-
lo professor, mas os próprios alunos aventuram-se na busca dos co-
nhecimentos.
1 MAHONEY, A. Análise lógico-formal da teoria da aprendizagem de Carl Rogers.
São Paulo, 1976. Tese de Doutorado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Facilitador da aprendizagem.
Para Carl Rogers, algumas
características de um facilitador
da aprendizagem são:
aceitação da pessoa do aluno;
capacidade de ser confiável e
receptivo;
ter plena convicção na
capacidade de
autodesenvolvimento do
estudante;
utilizar técnicas de
sensibilização, onde os
sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem
ameaças (LUCKESI, 1994).
Método não-diretivo.
A não-diretividade pretende
ser um método não
estruturante do processo
de aprendizagem, pelo
qual o professor se abstém
de intervir diretamente no
campo cognitivo e afetivo
do aluno, introduzindo
valores, objetivos etc.,
constituindo-se apenas
num método informante do
processo de aprendizagem
do aluno pelo qual o
professor não dirige
propriamente esse
processo, mas apenas se
limita a facilitar a
comunicação do estudante
consigo mesmo, para ele
mesmo estruturar seu
comportamento
experiencial (PUENTE,
1980*, citado em
MIZUKAMI, 1986, p. 49).
* PUENTE, M. de La. Abordagem
centrada na pessoa e a educação.
In: PENTEADO, W. M. D. (Org.).
Psicologia e ensino. São Paulo:
Papel Livros, 1980.
45
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Parte da premissa de que o conhecimento é inerente à ativi-
dade humana. O ser humano tem uma curiosidade natural para o
conhecimento. 
Por este ponto de vista, as experimentações se tornam funda-
mentais para que o aluno adquira conhecimentos. E essas experimen-
tações têm que advir da realidade vivida, pois possuem significados
reais e concretos para o aluno e servem como ponto inicial para as
mudanças de comportamentos.
1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção
do Tecnicismo
Na concepção do tecnicismo, o ensino tem como elementos princi-
pais os procedimentos e as técnicas de ensino. Procura-seconduzir o alu-
no até o alcance dos objetivos propostos, que é a aquisição de conteúdos.
O professor da concepção tecnicista é quem assume a responsa-
bilidade de conduzir o aluno até o conhecimento e de assegurar a aqui-
sição do comportamento. É dele a função de transmissão e reprodução
do conhecimento. Com isso, o professor assume um papel de elo entre
a verdade científica e o aluno, sendo um instrutor da aprendizagem.
O professor tecnicista planeja todos os passos a serem segui-
dos pelos alunos para alcançar o objetivo traçado, ou seja, um com-
portamento desejado. Primeiro ele determina o objetivo específico em
forma de comportamento final e apresenta modelos aos alunos para
que tomem ciência do que se espera deles. 
A concepção escolanovista propõe o ensino centrado no sujei-
to, levando em consideração os interesses dos alunos e provo-
cando experiências de aprendizagem. O foco da prática educa-
tiva passou a ser a criança. A formação de atitudes exige um cli-
ma favorável para estabelecer uma mudança dentro do indiví-
duo. Com uma forte influência da psicologia e da biologia, a
Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização
pessoal do aluno (BEHRENS, 2005, p. 45).
46
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
O ensino se torna repetitivo e mecanizado, tendo em vista que a re-
tenção do conteúdo é garantida pela repetição do exercício, entendido co-
mo cópia do modelo, até que seja capaz de automatizá-lo (ZABALA, 1998).
Para se otimizar essa retenção, o professor lança mão de al-
guns condicionamentos arbitrários, como a premiação, elogios, notas,
tudo o que for preciso para possibilitar ou aumentar a probabilidade de
ocorrência de uma resposta a ser aprendida.
O papel do aluno na concepção tecnicista é receber, aprender
e fixar as informações oriundas de um sistema instrucional eficiente e
efetivo em termos de resultados de aprendizagem. 
Veja que o aluno fica privado da criticidade em razão de seguir
à risca os manuais, módulos de ensino, e ao apresentar uma aprendi-
zagem condizente com os objetivos recebe uma recompensa. 
Os métodos de ensino são arranjos que controlam a transmis-
são e recepção das informações e são baseados na tecnologia educa-
cional, que consiste na aplicação sistemática de princípios científicos
comportamentais e tecnológicos, em função de resultados efetivos. 
Para isso não há uma forma única de aplicação, cabendo ao
professor determiná-la, porém deve possuir componentes básicos e
etapas a serem seguidas. 
Qualquer sistema instrucional (há uma grande varie-
dade deles) possui três componentes básicos: obje-
tivos instrucionais operacionalizados em comporta-
mentos observáveis e mensuráveis, procedimentos
instrucionais e avaliação. As etapas básicas de um
processo ensino-aprendizagem são: a) estabeleci-
mento de comportamentos terminais, através de ob-
jetivos instrucionais; b) análise da tarefa de aprendi-
zagem, a fim de ordenar seqüencialmente os passos
da instrução; c) executar o programa, reforçando
gradualmente as respostas corretas corresponden-
tes aos objetivos (LUCKESI, 1994, p. 61-62).
Perceba que o planejamento e o controle asseguram a produ-
tividade do processo ensino-aprendizagem.
Os manuais, módulos, apostilas etc. são considerados como
um conjunto de atividades que facilitam a aquisição de um ou vários
objetivos de ensino. Portanto, é uma forma de adestrar o aluno, apre-
sentando respostas prontas e corretas para que ele ganhe recompen-
sas como premiações, elogios, notas, cargos.
47
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Sobre a educação tecnicista. 
Educação, ensino-
aprendizagem,
instrução, passam,
portanto, a significar
arranjo de contingências
para que a transmissão
cultural seja possível,
assim como as
modificações que forem
julgadas necessárias
pela cúpula decisória. O
ensino é tratado em
função de uma
tecnologia que, além da
aplicação de
conhecimentos
científicos à prática
pedagógica, envolve um
conjunto de técnicas
diretamente aplicáveis
em situações concretas
de sala de aula. Na
concepção skinneriana,
pedagogia, educação e
ensino são identificados
com métodos e
tecnologia (MIZUKAMI,
1986, p. 35).
Essa concepção nega a liberdade humana e fortalece a mani-
pulação do comportamento desejado. Para isso é preciso treinar os
alunos, controlar o ambiente, para que se apresentem resultados mais
eficientes e produtivos. 
O ensino centrado na técnica faz com que o professor seja um
engenheiro comportamental. Dessa forma, cabe ao aluno apenas exe-
cutar o que foi determinado pelo professor e, assim, obter sucesso na
sua aprendizagem. 
Como a forma de ensinar algo para todos é a mesma, o profes-
sor não se preocupa com a atividade mental dos alunos, só com a
busca da performance evidenciada pelos estudantes. 
No quadro lateral, veja uma síntese sobre a educação tecnicista.
1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção
do Interacionismo
Na concepção do interacionismo, a educação é entendida co-
mo um processo e tem como finalidade a promoção do desenvolvi-
mento dos seres humanos. 
A educação é um conjunto de práticas sociais me-
diante as quais um grupo assegura que os seus
membros adquiram a experiência do mesmo histori-
camente acumulada e culturalmente organizada
(SALVADOR, 2002, p. 123).
A abordagem tecnicista dá ênfase à reprodução do conheci-
mento. Valoriza as aulas expositivas e os exercícios repetitivos.
A responsabilidade do professor é buscar procedimentos e téc-
nicas que possibilitem “pensar a matéria” e a “cumprir o progra-
ma”. Com a finalidade de provocar a assimilação e a repetição,
são utilizados recursos audiovisuais para facilitar a reprodução
fiel do conteúdo (BHERENS, 2005, p. 50).
Coll e Colomina (1996) registram que a concepção pedagógi-
ca, que preconiza um ensino reduzido à transmissão de conhecimen-
tos e à aprendizagem resumida em receber esses mesmos conheci-
mentos e assimilá-los, está cada vez mais ultrapassada. 
Numa perspectiva contrária, na concepção de que o conhecimen-
to é construído pelo próprio aluno, mediante um complexo processo in-
terativo, devem ser considerados: o aluno, os conteúdos e o professor. 
Notadamente, esse último deve atuar como mediador entre os
outros dois elementos. De acordo com essa posição pedagógica, ha-
verá condições mais expressivas de proporcionar um desenvolvimen-
to da aprendizagem mais completa. A educação deve ser mediada pa-
ra contribuir para que os alunos e alunas atuem, de maneira constru-
tiva, entre si e com o contexto. 
Observe que a intervenção do professor é de suma importân-
cia no processo ensino-aprendizagem, em todas as etapas da educa-
ção básica, e deve estar em consonância com a determinação de
Matui (1995, p. 187):
O papel do professor é encorajar o aluno através de
atividades que lhe causem desequilíbrio ou o colo-
quem em ação. O aluno é que está construindo o
conhecimento, mas o professor entra como media-
dor dessa construção, não só apresentando a maté-
ria e atividades, mas questionando, interrogando e
fazendo o aluno pensar por comparação, por seria-
ção, por classificação, por causalidade, por reversi-
bilidade etc.
Nessa concepção, o aluno é um sujeito ativo e criativo, que se
envolve no processo de investigação e discussão coletiva para cons-
truir o conhecimento. 
Dessa maneira, ele posiciona-se criticamente e com autonomia
nas vivências das discussões coletivas, tornando-se co-participativo
do processo ensino-aprendizagem, ao utilizar a relação dialógica com
o professor e com os outros alunos.
As ações, reflexões e discussões dialógicas, de maneira livre e
responsável, levam à conscientização de um indivíduo comprometido
com as transformações queocorrem consigo. Com isso, ele torna-se
também responsável pela sua aprendizagem e a dos outros. 
48
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
As interações entre os alunos acontecem de modo variado.
Quando as reflexões e discussões acontecem em grupo, o ritmo da
aprendizagem tende a seguir mais uniformemente do que se ocorres-
se de maneira individual. Por isso, não interessa a quantidade de in-
terações que ocorrem, mas a qualidade dessas interações.
Note que os conteúdos culturais universais podem ser passa-
dos ou buscados, contudo a elaboração e o desenvolvimento do co-
nhecimento fazem parte do processo de conscientização. 
Mas o que interessa é a relação desse conhecimento com vá-
rios contextos. Então, eles deverão ser reavaliados sempre, e servirão
para novas ações, reflexões e críticas.
Os desafios propostos aos alunos devem ser por situações-problema,
que não podem aceitar modelos de respostas ou respostas únicas.
Não há receitas ou modelos de respostas, mas tan-
tas respostas quantos forem os desafios, sendo
igualmente possível encontrar respostas diferentes
para um mesmo desafio. A resposta que o homem
dá a cada desafio não só modifica a realidade em
que está inserido, como também modifica a si pró-
prio, cada vez mais e de maneira sempre diferente
(perspectiva interacionista na elaboração do conhe-
cimento) (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
Perceba que as situações-problema devem ser abertas e am-
plas, para que os alunos aventurem-se por várias soluções possíveis,
recorrendo a seus conhecimentos prévios para planejar, e interagindo
com os colegas e os objetos para tomar decisões. Assim, um proble-
ma é sempre uma situação de alguma forma surpreendente (POZO et
al., 1998).
No quadro lateral, veja mais sobre a interação aluno-aluno. 
49
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Sobre a interação aluno-aluno,
Salvador et al. (2000, p. 193)
citam resultados de pesquisas. 
(...) os dados obtidos
por pesquisas relativas
à interação entre alunos
(...) mostram que os
participantes aprendem
uns com os outros sem
que nenhum deles
assuma
necessariamente o
papel de experiente ou
instrutor; mostram
também que a chave do
processo de
interiorização deve ser
buscado nos
intercâmbios
comunicativos e na
maneira como eles
influem na
representação que cada
um dos participantes
constrói em relação à
tarefa. 
Ensinar não é, e nunca será, tarefa simples e des-
provida de responsabilidades. Ao ensinar tem-se o
compromisso com o formar. Formar o cidadão que,
para se superar e ser sujeito histórico no mundo,
necessita desenvolver sua criticidade, sua autono-
mia, sua liberdade de expressão, sua capacidade
de reflexão. Sintetizando, sua cidadania. Assim sen-
do, aluno/sujeito/cidadão não será mais aquele que
simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se
insere, deixando a sua marca na história (BRASIL,
2004, p. 11).
50
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Hora de praticar
Elabore relatos fundamentados para as questões a seguir e publique-os no fórum da Disciplina, comen-
tando as experiências relatadas pelos seus colegas. 
Exercício 1. Construa o pique-pega na:
visão tradicional;
visão escolanovista;
visão tecnicista;
visão interacionista.
Exercício 2. Explique cada um dos seus relatos dentro do ponto de vista da educação como:
redenção;
reprodução;
transformação.
Em síntese, a educação interacionista:
(...) estabelece um intercâmbio entre sujeito do conhecimento e
o objeto a ser conhecido. Contempla processos interativos que
têm a negociação como mola propulsora, para possibilitar a re-
negociação e a construção de um processo relacional do indiví-
duo consigo mesmo, com a realidade e com os outros
(BEHRENS, 2005, p. 77).
51
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Nesta Unidade, vimos que a edu-
cação sempre esteve atrelada ao
entendimento de sociedade que
se apresenta. 
Pode estar vinculada, simplesmente, à informação,
para que ela seja a salvação da sociedade. 
Também pode estar vinculada ao espontaneísmo,
para que, assim, a própria sociedade deixe por
conta da escola o papel de reproduzi-la, mantendo
o status quo. 
Por fim, pode ser entendida como instrumento de
transformação social, para que haja a construção
de uma sociedade mais justa e igualitária, cons-
ciente e crítica.
Hoje, no Brasil, a educação tem como referência a
LDB, que preconiza uma visão sociointeracionista. 
Mas, será que os professores estão aptos a agi-
rem como mediadores, colocando os alunos no
centro de um processo ensino-aprendizagem críti-
co e dialógico? 
Parabéns! Você finalizou a Unidade 1! Vamos em frente!
A seguir, estude a Didática e Intervenção Pedagógica.
Nesta Unidade, você aprenderá a relação da didática com a formação do professor e, em
especial, com a formação do professor de Educação Física. 
Aprofundará seus estudos sobre a relação professor-aluno e aprenderá como a didática
atua como atividade pedagógica.
Tenha uma excelente caminhada!
53
Didática e 
Intervenção Pedagógica
UNIDADE 2
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
explicar a importância da didática na formação do professor;
relacionar a importância da didática à formação do professor de Educação Física;
definir a relação professor-aluno no contexto atual do processo educacional;
atuar pedagogicamente numa perspectiva da educação para a transformação social, com a
didática em consonância com uma abordagem interacionista.
2.1 Introdução
A formação profissional do professor está entre duas tendên-
cias contraditórias: 
1. a de manter e reproduzir os padrões tradicionais de valores, pensa-
mento e organização;
2. a de promover mudanças. 
A contradição justifica-se pelo fato de que a sociedade apre-
senta essas tendências contraditórias. 
Veja que uma sociedade capitalista privilegia a separação en-
tre o trabalho intelectual e o trabalho manual, ou seja, a separação en-
tre a teoria e a prática. 
Porém, a teoria e a prática educativa são consideradas o nú-
cleo articulador da formação do educador, na medida em que os dois
pólos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma uni-
dade indissolúvel (CANDAU, 1989).
Assim, a didática não pode ser mais interpretada como o domí-
nio de técnicas instrucionais, pois essa concepção faz parte de uma
educação tecnicista, que não coaduna com os tempos atuais.
Conforme vimos na Unidade 1, atualmente, a educação procu-
ra relacionar a teoria com a prática e discutir os aspectos culturais,
econômicos, sociais e políticos da sociedade. Dessa maneira, a didá-
tica tem uma perspectiva crítica. 
Nesse ponto de vista, a educação é vista como uma prática so-
cial, em íntima conexão com o sistema político-econômico vigente.
Somente a partir desse sistema pode ser compreendida e analisada. 
Portanto, o educador deve possuir uma sólida formação em
ciências sociais e humanas para que a sua prática jamais seja neutra
(CANDAU, 1989).
54
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
2.2 A Didática e a Formação Profissional do
Professor
Como vimos anteriormente, educação e sociedade não são
realidades autônomas e independentes. 
A educação é um fenômeno político, pois ela traduz os objeti-
vos e interesses de grupos social e economicamente diferentes. A
educação como prática social faz intensa relação com o sistema
sócio-político-econômico, então deve ser entendida e interpretada se-
gundo esse próprio sistema. 
Sendo assim, a didática é uma disciplina que, na formaçãode
professores, trabalha a favor de uma educação para a transformação
social. Em outras palavras, a didática deve ser ampliada para a com-
preensão do processo educacional, que visa à formação consciente
da pessoa historicamente situada.
A didática é concebida como uma das disciplinas
pedagógicas dos cursos de formação de professo-
res, de natureza teórico-prática, voltada para a com-
preensão do processo de ensino em suas múltiplas
determinações. Com base em seus vínculos com a
pedagogia, a didática generaliza processos e proce-
dimentos obtidos na investigação das matérias es-
pecíficas, das ciências que dão embasamento ao
ensino e à aprendizagem e das situações concretas
da prática pedagógica que ocorre na dinâmica da
sala de aula (VEIGA, 1993, p. 80).
Como podemos verificar, para que o processo educacional se-
ja entendido na sua plenitude, a didática não pode mais atuar de for-
ma isolada de outros conhecimentos. 
Então, a articulação entre os conhecimentos filosóficos, socio-
lógicos e antropológicos com a prática pedagógica deve acontecer
constantemente. No quadro lateral, aprofunde o tema. 
Perrenoud (2001) vai mais além, considerando que a formação
dos professores poderia ser melhor se houvesse conexões com os sa-
beres enraizados nas ciências humanas e sociais, assim como na psi-
cologia da aprendizagem, na abordagem psicanalítica e psicossocio-
lógica das relações educativas.
55
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Saiba mais sobre a didática
na formação de professores.
A didática como disciplina
de cunho teórico-prático
não se reduz ao mero
domínio das técnicas de
orientações didáticas,
mas implica também os
aspectos teóricos, ao
mesmo tempo que
fornece à teoria
problemas e desafios da
prática (VEIGA, 1993, p. 80).
A didática e os demais
conhecimentos. 
O papel de síntese entre
a teoria (ideário
pedagógico) e a prática
(fazer pedagógico)
assegura a
interdependência entre
as finalidades e
objetivos da educação e
do ensino; descreve e
explica as relações
entre ensino e
aprendizagem, ensino e
pesquisa, conteúdo e
forma, professor e
aluno. Precisamente
para articulá-los no
processo de ensino a
partir das determinações
sociais, filosóficas,
psicológicas,
pedagógicas é que se
requer a didática. Em
função disso, a didática
recorre às contribuições
das demais ciências
pedagógicas, provendo
o que é comum, básico
e indispensável para o
ensino de todas as
demais disciplinas de
conteúdo específico.
Como teoria geral do
ensino ela generaliza o
que é comum e
fundamental para a
prática pedagógica
(VEIGA, 1993, p. 80).
Atualmente, mais uma área do conhecimento aparece para
contribuir com a didática na formação de professores: a Psicologia da
Educação e um dos seus ramos, a Psicologia do Ensino.
Note que, na perspectiva atual, a educação apresenta uma di-
mensão humana, uma dimensão técnica e uma dimensão político-
social, todas se articulando de forma dinâmica e coerente. 
Por isso, a didática deve, também, apresentar esse processo
multidimensional. 
Para a dimensão humana, a didática enfatiza a relação inter-
pessoal durante todo o processo formativo. 
Para a dimensão técnica, a ênfase está na organização e opera-
cionalização dos componentes do processo de ensino-aprendizagem:
objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de ensino e avaliação. 
Para a dimensão político-social, a ênfase faz referência no con-
texto socioeconômico e político em que deve situar toda a prática de
formação de educadores (CANDAU, 1989). 
Portanto, a didática promove as contradições existentes em to-
do o processo educativo e precisa ser trabalhada de forma democrá-
tica e dialógica entre os participantes. 
A sua formação [do professor] deverá ter como fi-
nalidade primeira a consciência crítica da educação
e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o
que implica num compromisso radical pela melhoria
da qualidade do ensino, considerando-se, contudo,
os limites e possibilidades da ação educativa em re-
lação aos determinantes socioeconômicos e políti-
cos que configuram uma determinada formação so-
cial (CANDAU, 1989, p. 60).
56
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Psicologia da Educação. 
Parte da psicologia que
estuda os processos de
mudança que ocorrem
nas pessoas por
influência da sua
participação em
atividades educativas de
diferentes âmbitos
como, por exemplo, as
desenvolvidas na
família, no trabalho e
por meio da televisão,
etc. (SALVADOR et al.,
2000, p. 9).
Psicologia do Ensino.
Parte da psicologia da
educação que se refere
à educação escolar.
Mais concretamente, a
psicologia do ensino é a
parte da psicologia da
educação que estuda os
processos de mudança
que ocorrem nas
pessoas como resultado
da sua participação em
atividades educativas
escolares (SALVADOR
et al., 2000, p. 9).
2.3 A Didática e a Formação Profissional do
Professor de Educação Física
A didática, que se preocupa em contribuir na formação de profes-
sores para a educação como transformação social, deve ser específica
na área da Educação Física, sem perder de vista o seu contexto geral.
Dessa maneira, a didática visa contribuir com a formação do pro-
fessor de Educação Física na compreensão do processo educacional e
na sua multidimensionalidade, relacionando-a com o movimento huma-
no. Para isso, o estudante de Educação Física deve estar aberto às re-
flexões necessárias para o entendimento dessa multidimensionalidade. 
Observe: se o objeto de estudo da didática é o processo edu-
cacional, então a Educação Física, ao se referir à licenciatura, deve
estar apoiada em suas relações contraditórias de maneira dialética. 
Assim, em primeiro lugar vamos determinar que o objeto de es-
tudo da Educação Física é o movimento humano. Como o ser huma-
no sente a necessidade de se movimentar para interagir com os ou-
tros em prol de seu desenvolvimento, então “o desenvolvimento da
criança é ativamente guiado pela experiência social” (FONSECA;
MENDES, 1987, p. 210).
57
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
A contribuição da Didática como disciplina deveria ser a de au-
xiliar o docente:
A articular o processo de ensino às necessidades do aluno;
A comparar concepções a partir do estudo da literatura didá-
tica básica;
A se conscientizar de suas decisões;
A continuadamente buscar inovar conteúdos e métodos;
A assumir uma atitude de pesquisa científica;
A entender o significado da cultura geral da qual faz parte a
criação científica;
A desenvolver o pensamento crítico;
A fazer projeções prospectivas de sua atividade;
A desenvolver competência no estabelecimento de priorida-
des para selecionar os temas relevantes e formas de desen-
volvê-los (ENRICONE; GRILLO; HERNANDEZ, 1988, p. 34).
Portanto, o movimento é uma necessidade do ser humano.
Agora, é preciso situar a Educação Física no contexto educa-
cional. Porém, a sociedade classifica a atuação em Educação Física
de acordo com a sua colocação no mercado de trabalho. 
Alguns falam que o professor de Educação Física é
“um educador”. Outros dizem que o professor “é um
profissional da área paramédica”. Mais recentemen-
te insistem alguns que o profissional da área de
Educação Física é um pesquisador, um “cientista do
movimento humano”. As caracterizações são inú-
meras! O erro que todas elas cometem é que to-
mam a função diária do profissional da Educação
Física, de acordo com sua colocação do mercado
de trabalho, como característica fundamental do pa-
pel social do professor de Educação Física
(GUIRALDELLI JUNIOR, 1998, p. 52).
Então, o movimento humano:
serve como forma de interação com objetos e com os outros paraque auxilie no seu desenvolvimento, dessa forma adquire um as-
pecto social; 
é o resultado de um conjunto de códigos simbólicos reconhecidos
pelo grupo, adquirindo seu aspecto cultural; 
também é resultado de um conjunto de vivências realizadas duran-
te a vida — assim o seu aspecto histórico é evidenciado. 
Desse modo, os aspectos social, cultural e histórico devem
ser entendidos em suas interações e de acordo com os contextos
realizados. 
58
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Daí se vê a importância de um amplo estudo teórico em rela-
ção à prática do movimento humano na Educação Física. 
E, para situarmos a Educação Física no contexto sociohistóri-
co, há a necessidade de se compreender as concepções pedagógicas
e as suas relações sociais, evidenciadas ao longo do tempo. 
Dessa maneira, para que as situações mencionadas acima se-
jam aprofundadas, é preciso fazer uso de uma didática mais específi-
ca, denominada didática da Educação Física.
2.4 A Relação Professor-Aluno
Como evidenciado anteriormente, as interações sociais são de
grande importância no contexto educacional atual. 
Para Vygotsky essa é uma característica da zona de desenvol-
vimento proximal, sendo que é essencial sua utilização na educação
escolar: tanto a interação entre professor-aluno quanto a aluno-aluno. 
Veja que a zona de desenvolvimento proximal é:
(...) a distância entre o nível de desenvolvimento
real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvol-
vimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1991, p. 97).
Observe que o professor exerce a influência educativa quando
lança propostas, orientações, situações-problema e está sempre pre-
sente para contribuir na elaboração das respostas feitas pelos alunos,
ajustando essa contribuição conforme os avanços e retrocessos que
os alunos experimentam. 
Dessa maneira, o professor trabalha com a zona de desenvol-
vimento proximal do aluno, visando transformá-la em zona de desen-
volvimento real.
Na Unidade 1, quando discutimos o interacionismo, propuse-
mos que o trabalho em grupo seria de grande valia para favorecer as
interações sociais no processo ensino-aprendizagem. 
59
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Veja o que Salvador (2002,
p. 122) fala sobre cultura.
A cultura, (...) engloba
múltiplos aspectos:
conceitos, explicações,
raciocínios, linguagem,
ideologias, costumes,
valores, crenças,
sentimentos, interesses,
atitudes, pautas de
conduta, tipos de
organização familiar, de
trabalho, econômica,
social, tecnologia, tipos
de habitat, etc. O
conjunto de respostas
coletivas que os
membros de um
determinado grupo
social gerou para poder
superar as inúmeras
dificuldades
encontradas ao longo
de sua história configura
a sua cultura particular. 
Para saber mais sobre as
zonas de desenvolvimento
real, proximal e potencial,
sugerimos: Vygotsky
(1991), Veer e Valsiner
(1996) e Moll (1996).
Perceba que, como a interação professor-aluno acontece pre-
ferencialmente com um grupo de alunos, então o mais adequado é fa-
larmos de interação professor-grupo ou professor-alunos. 
O mais desafiador é conseguirmos que as atuações do profes-
sor atendam a todos os alunos do grupo, mas, como afirmamos ante-
riormente, quando o grupo interage em discussões à procura de solu-
ções em comum, tende a seguir em um mesmo ritmo de aprendizagem.
Note que essa relação é democrática e pautada no respeito
mútuo. Enfim, deve haver uma cumplicidade entre as partes envolvi-
das, para que o clima relacional afetivo e emocional seja baseado na
confiança e na segurança.
Paulatinamente, o professor começa a motivar os alunos, para
que eles comecem a se relacionar com a prática. Provoca desequilí-
brios cognitivos, colocando questões, dúvidas, ou mesmo mais conhe-
cimentos para que os alunos revejam suas ações. 
Com isso, os alunos vão trabalhando cada vez mais com o de-
senvolvimento dos conteúdos e com os colegas, e o professor atua
como mediador na construção dos seus conhecimentos. 
A seguir, veja um exemplo resumido da atuação do professor,
utilizando a matemática.
a) O professor apresenta uma situação-problema.
60
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
b) Em seguida, pergunta aos alunos: Em quanto tempo vocês conse-
guem apresentar três respostas para a situação-problema?
Repare que os alunos não trabalham em busca de uma única
resposta, mas para fundamentar suas respostas elaboradas. 
Por exemplo: o menor número de cédulas pode ser interpreta-
do como o menor número de cédulas de cada valor. Também podem
trocar duas notas de R$50,00 por uma de R$100,00, embora essa úl-
tima não conste das notas apresentadas pelo professor. 
O professor pode, ainda, propor outra situação como, por
exemplo, trocas com o maior número de cédulas.
Percebemos que na primeira situação-problema a intervenção
do professor é mais acentuada do que na segunda, pois os alunos já
conseguem raciocinar de forma mais autônoma do que antes. Então,
estão avançando da zona de desenvolvimento proximal para a zona
de desenvolvimento real. 
Essa forma de atuar do professor faz a ligação entre o aluno e
o conhecimento a ser construído, provocando a curiosidade dos alu-
nos na busca de soluções. Note que a situação-problema envolve co-
nhecimentos que os alunos já compreendem, que no caso são as qua-
tro operações básicas. 
Mas não é só isso. Os alunos precisam organizar como utilizar
esses conhecimentos, e nessa organização as discussões a respeito
da elaboração das respostas são fundamentais. Quando procuram as
respostas, os alunos defendem suas fundamentações e forçam a
compreensão dos outros para essas fundamentações. 
Portanto, a utilização dos conhecimentos não fica mecaniza-
da e sim construída, e a atuação do professor é a mediação dessa
construção.
61
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Como poderíamos elaborar
um exemplo, similar aos
apresentados com a
matemática, utilizando a
Educação Física? 
Para saber mais sobre a
interação professor-aluno,
consulte Salvador et al.
(2000) e Zabala (1998).
2.5 A Didática como Atividade Pedagógica 
Todos nós sabemos que, quando atuamos como professor, al-
gumas vezes agimos no fazer pedagógico muito bem, outras de ma-
neira satisfatória e em algumas ocasiões sabemos que podemos me-
lhorar. Isso acontece porque avaliamos nossa conduta profissional e o
que ocorreu com os nossos alunos.
Mas como podemos saber se estamos aplicando com excelên-
cia o que aprendemos para ser professor?
Talvez a pouca experiência em vivenciar situações de ensino,
ou poucos recursos metodológicos, pode provocar mais dúvidas na
nossa atuação profissional. Assim, concordamos que:
A pouca experiência em seu uso consciente, a ca-
pacidade ou a incapacidade que se possa ter para
orientar e interpretar, não é um fato inerente à pro-
fissão docente, mas o resultado de um modelo pro-
fissional que em geral evitou este tema, seja como
resultado da história, seja da debilidade científica.
Devemos reconhecer que isto nos impediu de 
dotarmo-nos dos meios necessários para movermo-
nos numa cultura profissional baseada no pensa-
mento estratégico, acima do simples aplicador de
fórmulas herdadas da tradição ou da última moda
(ZABALA, 1998, p. 15).
Porém, também temos consciência que agir como professor
numa perspectiva da educação para a transformação social não é fá-
cil e nem sempre existem modelos a serem seguidos.Por isso, quando nos sentimos inseguros, procuramos referên-
cias metodológicas que se aproximam do ensino tradicional, ou do
tecnicismo, ou, ainda, se resolvermos abandonar “à própria sorte”,
atuamos de acordo com o espontaneísmo.
Note que não basta avaliarmos o processo ensino-aprendiza-
gem, precisamos estar atentos para o saber fazer como educadores. 
Uma outra questão a se pensar diz respeito à elaboração de
objetivos. 
62
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Veja que como, por um bom tempo, a Educação Física foi con-
fundida como aplicação de atividades, nem sempre houve a preocu-
pação em elaborar objetivos educacionais para elas: era a atividade
pela atividade.
É de suma importância você perceber a necessidade de utili-
zar referenciais, que auxiliem a interpretar o que acontece no am-
biente escolar. 
Se você dispõe de conhecimentos desse tipo, poderá usá-los
ao planejar as suas aulas, e, posteriormente, realizar uma avaliação
do que aconteceu.
Em uma educação transformadora, para que a didática esteja
em consonância com uma abordagem interacionista, veja que você
precisa abandonar antigas formas de agir.
É preciso evitar facilitações, atalhos e encurtamen-
tos, que obstaculizam ou evitam o esforço recons-
trutivo, em particular o esforço de argumentar. Não
é boa didática “resolver dúvidas”, oferecer mace-
tes, facilitar atalhos, encurtar o raciocínio. Em ter-
mos de teoria da emancipação, “sentir-se perdido”
é etapa fundamental e pedagógica, porque leva à
iniciativa própria, sempre sob orientação (DEMO,
2004, p. 93).
Sabemos que a educação escolar é intencional e dependente
das ações do professor. 
Observe que essas ações não podem apenas vir de experiên-
cias práticas do cotidiano do profissional, mas que é preciso teorizar
essa prática e praticar as teorias de autores referenciados. 
Portanto, é preciso planejar as ações educativas que servirão
de discussões durante o processo educativo.
Efetivamente, educar na escola representa, entre
outras coisas, em exercer uma influência sobre os
destinatários da ação educativa com a finalidade
de orientar as suas ações e os seus comportamen-
tos a uma determinada direção (SALVADOR et al.,
2000, p. 10).
63
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
O professor age como
mediador da aprendizagem,
promovendo a interação
dos elementos da relação
social. Fundamental será a
compreensão da dialética
por parte desse mediador,
para promover reflexões
acerca de idéias que
entrem em contradições.
Ele, o professor, deverá
agir promovendo a
discussão a respeito das
contradições existentes na
procura de uma solução do
próprio grupo para esse
impasse.
64
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 2 | DIDÁTICA E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Na prática, o professor deve colocar tantas dúvidas, que o alu-
no finalmente descobre que não adianta ficar perguntando. Pre-
cisa ter iniciativa própria. Este processo, que pode ser doloroso,
auxilia a formar a habilidade de saber procurar, perguntar, ob-
servar, organizar-se para isso, ser persistente, sobretudo saber
resolver com autonomia, em nome da autonomia que se quer
formar. Quem não se sentiu perdido, não aprendeu a enfrentar
desafios, principalmente desafios inovadores que parecem não
caber no que se aprendeu antes (DEMO, 2004, p. 93).
Hora de praticar
Retome os exercícios realizados na Unidade 1 e comente as questões que se seguem.
a) Como a didática subsidiou a sua elaboração?
b) Como você pressupõe que aconteça a relação professor-aluno nas suas elaborações?
Coloque os seus comentários no fórum da DDisciplina e discuta as elaborações relatadas pelos seus colegas. 
A Didática teve que se adequar às
condições da educação atual.
Também foi necessário que se
justificasse como disciplina na for-
mação dos professores. Para isso, precisou atuar
na formação de cada disciplina específica, como
acontece com a Educação Física.
Por sua vez, ela deve ser o ponto principal para
subsidiar a relação professor-aluno e as ações
pedagógicas intencionais no processo ensino-
aprendizagem.
A análise e a proposição que ocorrem, tendo como
princípio as condições concretas da realidade,
aponta para uma prática educativa transformadora,
e essa é uma questão fundamental. 
Para isso, é preciso considerar a relação teoria e
prática como uma unidade, e não como partes dis-
sociadas. Portanto, é uma dinâmica que deve estar
presente em todo o processo formativo do profes-
sor. Só assim haverá sentido a preocupação com
as dimensões internas do processo educativo.
A formação do professor deverá ter como finalida-
de a consciência crítica da educação e do papel
exercido por ela na sociedade. Essa consciência
implicará em um compromisso com a melhoria da
qualidade do ensino, considerando suas especifici-
dades reais e concretas, assim como seus influen-
tes socioeconômicos e políticos que configuram
uma determinada formação social. 
Muito bem! Agora, comece a próxima Unidade e
estude a Didática da Educação Física no Espaço Escolar. 
65
Didática da Educação
Física no Espaço Escolar
UNIDADE 3
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesta terceira Unidade, você aprenderá diferenças que ocorrem no triângulo interativo da
Educação Física: aluno, professor e movimento. 
Além disso, irá relacionar as correntes da Educação Física escolar com as concepções de
ensino, associando a teoria com a prática.
Boa sorte!
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
diferenciar as interações entre professor, aluno e movimento;
relacionar as concepções de ensino com as correntes da Educação Física escolar;
comparar as tendências pedagógicas da Educação Física brasileira com as escolas da motri-
cidade humana.
3.1 Introdução 
Você ainda se lembra das aulas de Educação Física do Ensino
Fundamental e Médio? Recorda-se das interações entre professor,
alunos e movimentos? 
Quer exemplos? Oportunidades em que o professor organiza-
va os jogos, as filas, ou as tarefas em que seriam realizados movimen-
tos pelos alunos. 
Agora, enfatizaremos aspectos que favorecem essas relações,
destacando a fundamentação teórica que subsidia as atuações práti-
cas dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Para a sua melhor compreensão, dividimos esta Unidade em
duas partes:
a primeira, diz respeito aos paradigmas dos movimentos no contex-
to educacional;
a segunda, discutirá as concepções de ensino aplicadas aos para-
digmas dos movimentos.
3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento 
Você já observou que algumas pessoas demonstram movi-
mentos às crianças, para que elas reproduzam esses movimentos?
Já percebeu que, às vezes, o professor de Educação Física
atua como juiz de um jogo desportivo que acontece na aula? 
Na realidade, tais situações devem ser estudadas mais profun-
damente para que possamos entender como se processam as inter-
venções do professor. 
66
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Como são planejadas as ações,
que envolvem o processo ensino-
aprendizagem, para as aulas de
Educação Física?
Quando mencionamos o termo concepção de ensino, falamos
de pressupostos teóricos que o professor utiliza para embasar a sua
intervenção. Em situações de aulas, podemos observar quatro manei-
ras de atuar do professor. Veja o que se segue.
1. O professor de Educação Física direciona todo o processo ensino-
aprendizagem, visando o comportamento motor exemplificado, que
deve ser imitado pelos alunos. 
2. Ele passa a atividade e observa o comportamento dos alunos duran-
te o seu desempenho, sem interferir na elaboração ena execução. 
3. O professor direciona toda a organização da atividade, para evitar
lesões e procurar a maior eficácia dos alunos na habilidade motora
pretendida. 
4. O professor de Educação Física sugere uma situação-problema,
que incite a utilização dos movimentos, para que os alunos bus-
quem a solução em grupo. 
Parece bastante teórica essa parte, não? 
Então, vejamos alguns exemplos práticos em aulas de
Educação Física.
O primeiro exemplo acontece em uma aula em que o professor
coloca os alunos em fileiras, para que, ao mesmo tempo em que ob-
servem a realização do exercício, todos iniciem juntos o seu desem-
penho, executem a atividade no mesmo ritmo e finalizem juntos. 
Após o término, o professor elogia a performance da turma,
ou faz restrições à elaboração da atividade pelos alunos. Perceba
que essa situação também poderia acontecer em uma aula de ginás-
tica localizada.
67
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
A seguir, vamos ao segundo exemplo prático.
O professor chama os alunos para perto e pergunta:
(P) – O que vocês querem jogar hoje?
Os meninos respondem futebol e as meninas, queimada.
(P) – Está bem! Então os meninos jogam futebol e as meninas jogam
queimada. Vocês vão dividir as equipes e podem jogar. Eu vou ficar
olhando se alguém está enrolando, ou agredindo os outros.
Em seguida, o professor fica ao lado, ora observando o futebol
dos meninos, ora observando a queimada das meninas.
Quando termina o tempo da aula, o professor pede aos alunos
que recolham o material e voltem para a sala de aula.
O terceiro exemplo ocorre em uma aula que tem como tema a
Ginástica Artística. Leia os procedimentos que se seguem.
O professor fala aos alunos: 
(P) – Hoje vocês vão realizar a “parada de mãos”, mais conhecida co-
mo “bananeira”. Como vocês sabem, a pessoa deve ficar com o cor-
po em posição invertida, ou seja, de cabeça para baixo, apoiando as
mãos no chão. O corpo todo tem que estar estendido, tanto os braços
como o tronco e as pernas, entenderam? 
(A) – Entendemos.
68
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Após esse início, em que o professor apresenta o conceito da
“parada de mãos”, ele continua falando aos seus alunos.
(P) – Vejam só como se faz esse movimento. Eu só vou demonstrar
uma única vez, portanto, fiquem em silêncio e prestem bastante aten-
ção em como eu vou realizar a “parada de mãos”.
Nesse momento, o professor fica à frente de todos, para que
eles possam observar o modelo do movimento, e executa a “parada
de mãos”. Após a execução ele fala aos alunos:
(P) – Viram? Primeiro, eu posicionei as mãos no chão na largura dos
ombros Depois, ergui o meu tronco e apoiei os joelhos nos braços e
posicionei minha cabeça à frente das mãos, formando um triângulo
eqüilátero. Quando o meu tronco estava reto na vertical, aí eu come-
cei a elevar as pernas até que elas ficassem completamente estendi-
das. Entenderam?
(A) – Siiiiiiim.
Então, o professor comenta:
(P) – Como é um movimento muito complexo, vamos começar por par-
tes. Primeiro eu quero que todos vocês posicionem as mãos no chão
na largura dos ombros. Estão preparados? Atenção! Começar!
Espera um tempinho e apresenta o reforço:
(P) – Muito bem! Agora, vamos para a segunda etapa que é apoiar os
joelhos nos braços e a cabeça à frente das mãos, formando um triân-
gulo eqüilátero.
Passado algum tempo de observação da execução da etapa
solicitada, ele volta a reforçar:
(P) – Muito bom mesmo! Agora chegou a hora de completar o movi-
mento, estendendo o corpo na vertical. Só que, nessa etapa, é neces-
sário que vocês fiquem em grupos de três pessoas, para que uma rea-
lize o movimento e as outras duas, uma de cada lado, dêem a segu-
rança para ninguém se machucar. Eu aviso quando vocês irão trocar.
Podem começar!
69
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
A seguir, veja o quarto exemplo.
O professor reúne os alunos e diz para eles:
(P) – Hoje, vocês irão trabalhar o arremesso no handebol. É preciso
que vocês variem as formas de arremesso. Acrescentem apenas uma
regra, para que no jogo ocorra essa variação.
Os alunos começam a discutir sobre a regra, colocam suas opi-
niões, que são analisadas por todos, e decidem:
(A) – Cada arremesso deve ser diferente do arremesso anterior.
Os alunos começam a jogar. O professor percebe que só três
formas de arremessos estão acontecendo: com salto de frente, rastei-
ro de frente e quicado de frente. O professor espera mais alguns mi-
nutos e resolve colocar uma outra regra.
(P) – Agora, não valerá o ponto se o arremesso repetir uma forma que
já foi realizada pela equipe.
Então, os alunos começam a inventar várias formas de
arremessos.
Observe o último exemplo prático que se segue.
O professor chama os alunos para perto e fala:
(P) – Hoje, vocês vão jogar um voleibol com as seguintes regras: a)
todos deverão estar participando do jogo; b) deve haver o mínimo de
quatro e o máximo de seis toques de pessoas diferentes por jogada;
c) quem passar a bola para o outro lado deverá estar em contato com
pelo menos dois outros colegas; d) o jogo será interrompido se a bola
parar ou cair no chão, ou, ainda, se não houver o cumprimento das re-
gras. Vamos ver quanto tempo vocês conseguem jogar sem deixar a
bola sair de jogo.
Durante o jogo os alunos não conseguem jogar mais de dez se-
gundos sem que haja a interrupção. Sendo assim, eles decidem que
um elemento de cada equipe será encarregado de passar a bola para
o outro lado, enquanto que os outros ficarão com a responsabilidade
de realizar o contato com ele. 
70
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
O tempo de jogo aumenta, mas o professor percebe que só al-
guns alunos estão tocando na bola, enquanto os outros só correm pa-
ra ficar em contato com o passador de bola. Então, ele resolve modi-
ficar o jogo e desafia:
(P) – Vamos ver em quanto tempo vocês conseguem com que todos
passem a bola para o outro lado sem que o jogo seja interrompido.
O professor paralisa o jogo e zera o tempo toda vez que acon-
tece alguma infração às regras estipuladas, ou que a bola sai de jogo.
Durante a aula foram apresentadas e testadas várias situações
sugeridas pelos próprios alunos. Quando uma idéia aumentava o tem-
po de bola em jogo eles a repetiam ou a aperfeiçoavam. Mas, quando
uma idéia diminuía esse tempo eles logo a descartavam e procuravam
outra solução.
No próximo tópico, vamos relacionar as concepções de ensino
com as correntes da Educação Física escolar.
3.2.1 Concepções de Ensino
As concepções de ensino estão diretamente relacionadas com
as tomadas de decisões que ocorrem durante o processo educacional. 
Por isso, temos apenas duas concepções de ensino:
1. quando o professor toma a maioria das decisões nesse processo,
sem permitir que os alunos tomem decisões, denominada concepção
de ensino fechado; 
2. quando o professor delega as tomadas de decisões aos alunos,
chamada de concepção de ensino aberto. 
Essas concepções de ensino referem-se, especificamente, à
dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem, ou seja, à forma
como é decidida a organização e operacionalização dos componentes
do processo: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. 
Quanto mais o professor assume a responsabilidade de deter-
minar as questões teóricas e práticas desse processo, ele é conside-
rado um ensino fechado. 
71
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Quanto mais o professorpermite e solicita a participação dos
alunos no processo educativo, ou seja, começa a dividir a responsa-
bilidade, mais fica evidente a concepção de ensino aberto. 
Anteriormente, você viu quatro exemplos de situações de au-
la. Qual será a relação do que foi visto com o que você está estudan-
do agora?
3.2.2 Concepção de Ensino Fechado
A concepção de ensino fechado está relacionada às formas de
ensino em que o professor toma a maioria das decisões durante o pro-
cesso educacional. Pode-se afirmar que é um ensino em que o pro-
fessor é o centro do processo ensino-aprendizagem. 
Na concepção de ensino fechado o professor é responsável
pela definição dos objetivos educacionais, geralmente formalizados
em termos comportamentais. 
A seleção de conteúdos, também, é deixada a cargo do profes-
sor. Exemplo: passes no basquetebol. 
A forma de organização para a realização da atividade é mais
uma parte do processo ensino-aprendizagem que o professor determi-
na, como, por exemplo, as filas.
A determinação de como os alunos irão realizar a atividade e
de como eles deverão se comportar, também, é uma característica da
concepção do ensino fechado.
Outra característica do ensino fechado acontece na avaliação,
quando a única pessoa que avalia é o professor e é ele quem deter-
mina os critérios avaliativos.
72
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Será que podemos classificar
as concepções de ensino 
conforme as tomadas de 
decisões dos alunos?
Repare que esse modo de atuar do professor é pertinente à
educação tradicional e à educação tecnicista.
3.2.3 Concepção de Ensino Aberto
Note que para o aluno despertar o seu impulso criador, é ne-
cessário que ele conviva em um ambiente de espontaneidade, ludici-
dade, liberdade de expressão de movimentos e de reflexão.
Nessa situação, os alunos, ao preparar os temas, buscam
perspectivas de ação. Portanto, assumem responsabilidades no pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, segundo Hildebrandt e Laging (1986), o pro-
fessor estará atuando numa concepção de ensino aberto, que tem co-
mo característica a participação conjunta dos alunos e do professor na
metodologia e organização do processo de aprendizagem.
Quando o professor admite que os educandos são pessoas
que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quan-
to ao sentido das suas ações, ele está atuando na concepção de en-
sino aberto. 
Dessa forma, o trabalho em grupo possibilita que os alunos to-
mem decisões em conjunto. De acordo com essa proposição, é inte-
ressante que haja o incentivo da ação conjunta dos alunos, pois, co-
mo já vimos no interacionismo, as oportunidades de relações sociais
aumentam quando há o trabalho em grupo.
73
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Hora de praticar
Exercício 1. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com as carac-
terísticas da concepção de ensino fechado? 
b) Como você fez essa associação?
Seguindo essas orientações, os conteúdos se comportarão co-
mo meios de promover o desenvolvimento das relações sociais.
(...) no âmbito de uma concepção aberta de ensino
da Educação Física, não são os conteúdos em si
que constituem o ponto central do interesse didáti-
co, mas sim o modo de tratar os conteúdos
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 60).
O ensino aberto pode conseguir a concreticidade da relação
teoria e prática, ao evidenciar situações de pensamento que se ex-
pressem em situações reais. Com isso, os alunos são incentivados a
apresentar as suas opiniões e a realizar as suas experiências.
Na sócio-motricidade, para a estruturação de aulas aber-
tas, podemos seguir as quatro formas sugeridas por Hildebrandt
e Laging (1986):
1. formas abertas de jogo;
2. elaboração, testagem e descoberta de formas de movimento;
3. formas de movimento fornecidas;
4. formas de movimento a serem encontradas pelo próprio aluno.
Nas formas abertas de jogo, sugere-se apenas uma idéia, pa-
ra que se desenvolva o jogo. 
Por exemplo, quando sugerimos que aconteça um jogo de vô-
lei com lençóis, em que todos os componentes deverão jogar sem per-
der o contato com um lençol.
A elaboração, testagem e descoberta de formas de movimento
estará de acordo com um contexto de organização social determina-
do, ou a ser encontrado pelo aluno. 
Por exemplo, quando elaboramos a seguinte situação-problema
para um jogo de vôlei: para o indivíduo passar a bola para o outro lado
é necessário que ele esteja em contato com pelo menos dois outros co-
legas do seu grupo.
As formas de movimento fornecidas deverão ser trabalhadas li-
vremente pelos alunos, de acordo com um contexto de organização so-
cial já determinado pelo professor, ou a ser encontrado por eles, alunos. 
74
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Veja o que Mattos e Neira
(2000, p. 87) falam sobre o
ensino aberto.
No ensino aberto, será
tarefa do professor
integrar em arranjos de
ensino orientados para
o aluno a aprendizagem
de prontidões de
movimento, o
desenvolvimento de
qualidades motoras
básicas e a transmissão
de conhecimentos, de
tal modo que, diante da
colocação de
prioridades da
reivindicação
educacional, os alunos
tenham a possibilidade
de co-decisão. 
Por exemplo, quando elaboramos um desafio para o grupo: vo-
cês conseguirão com que todos executem pelo menos um toque por
cima e uma manchete em trinta passagens de bola?
As formas de movimento a serem encontradas pelos próprios
alunos deverão estar em um contexto de organização social a ser pre-
parado pelos alunos, ou já determinado pelo professor. 
Por exemplo, quando é determinada uma regra em que cada
jogada deve ter no mínimo três formas motoras diferentes de golpear
a bola de voleibol.
Observe que ao apresentar situações-problema, nas quais os
alunos determinam a forma de movimento, o professor utiliza a con-
cepção de ensino aberto, e oportuniza a relação dos alunos com o
movimento lúdico, criativo, impressivo-expressivo. 
Assim, os próprios alunos interpretam os problemas e agem
conforme suas habilidades, não havendo motivos para exclusões. 
As intervenções do professor atuam como mediadoras do pro-
cesso de construção da aprendizagem, pois abrem:
(...) aos alunos a possibilidade de agirem autonoma-
mente, visando a criatividade, a comunicação e a
cooperação. Aqui o aluno se torna sujeito de seu
próprio processo de aprendizagem (HILDEBRANDT;
LAGING, 1986, p. 7).
Portanto, não se deve pensar em concepção de ensino aberto
quando se deixa o aluno livre para fazer o que bem quiser, sem pla-
nejamento. Isso não é ensino aberto, e sim espontaneísmo. 
75
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
E se as ações do professor
estiverem no meio-termo?
Ele não determina tudo,
mas direciona algumas
coisas...
Hora de praticar
Exercício 2. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com as carac-
terísticas da concepção de ensino aberto? 
b) Como você fez essa associação? 
3.3 Paradigmas do Movimento
Você se lembra, quando nas aulas de Educação Física, todos
da turma repetiam os mesmos movimentos várias vezes? Por exem-
plo, o movimento da bandeja no basquetebol. 
E quando era solicitado que você corresse de várias maneiras?
Por exemplo, de frente, de costas e de lado.
O foco principal nessasaulas era o movimento. Por isso, o mo-
vimento era utilizado como um fim do processo ensino-aprendizagem.
Você, também, deve lembrar-se de quando havia a seguinte re-
gra no jogo: que só valeria o ponto se todos tivessem tocado na bola.
Ou, ainda, quando você tinha que carregar o colega, de qualquer ma-
neira, até certo ponto da quadra.
Nessas aulas, o foco principal era a participação de todos e a
confiança no colega. Porém, isso acontecia apenas quando havia o
movimento. Por isso, ele era utilizado como um meio do processo
ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, você já deve ter observado que as aulas de
Educação Física podem utilizar o movimento de duas maneiras:
1. como um fim em si mesmo, em que o foco principal da aula é a
ação motora;
2. como um meio do processo ensino-aprendizagem, em que o foco
central passa a ser o desenvolvimento cognitivo (aspectos relacio-
nados à utilização da mente), afetivo (relacionado com sentimen-
tos e emoções), ou social (relacionado com interações entre os
participantes). 
76
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Quer saber mais sobre os
paradigmas da educação?
Sugerimos consultar Freire
(1981) e Oliveira (1994).
As minhas aulas de Educação 
Física estão em qual paradigma?
3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo
Costa (1984) comenta que o movimento como um fim em si
mesmo é uma característica do modelo de reprodução.
Nesse ponto, o ato motor a ser realizado deverá ser uma cópia
daquele apresentado pelo professor, seja pela demonstração, ou pela
explicação verbal. 
Normalmente, a forma motora apresentada é a técnica do mo-
vimento. Portanto, espera-se que os alunos reproduzam essa técnica.
Essa visão pode ser ampliada se considerarmos que:
(...) não se pode reduzir as experiências motoras
em poucos movimentos técnicos, mas diversificá-
los. Por exemplo: o arremesso no basquetebol pos-
sui uma técnica de execução, porém, o professor
não deve limitar-se a ensiná-lo e corrigi-lo. A princi-
pal preocupação será em proporcionar aos alunos a
descoberta de várias formas de arremesso
(SERIQUE, 2003, p. 280).
Sendo assim, a utilização do movimento como um fim em si
mesmo não se restringe à condição de movimentos certos ou errados,
mas também na intenção de proporcionar aos alunos a exploração do
corpo na diversidade desses movimentos. 
Na utilização dos fundamentos desportivos como fim, há uma
classificação chamada de esporte na escola. Veja que essa classifica-
ção diz respeito à situação em que os movimentos são apresentados
e às regras para sua execução. Quando se almeja que os alunos jo-
guem o desporto conforme são exibidos pela mídia, ou determinados
pelas Federações, verifica-se o esporte na escola.
77
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Quer saber mais sobre o
esporte na escola?
Sugerimos consultar
Coletivo de Autores (1992),
Mattos e Neira (2000) e
Serique (1999).
Hora de praticar
Exercício 3. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com o movimen-
to como um fim em si mesmo? 
b) Como você fez essa associação?
3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-
Aprendizagem
O movimento como um meio do processo ensino-aprendizagem
põe a finalidade educativa ligada às dimensões cognitivas, afetivas
e sociais. 
Veja o exemplo colocado por Serique (1999, p. 280): 
(...) ao se utilizar um jogo de basquete com a expec-
tativa de desenvolver a cooperação, os movimentos
inseridos como conteúdos serão utilizados pelos
alunos de forma cooperativa. Dessa forma, o que se
pretende com o jogo é o envolvimento dos alunos
em situações de ajuda mútua.
Assim, o movimento é executado segundo a percepção do pró-
prio aluno, não dependendo de modelos estereotipados, nem da ne-
cessidade do professor corrigir o movimento realizado. 
Para isso, é necessário que o professor tenha a intenção de fo-
car outros domínios do comportamento humano, que não seja o mo-
vimento, ou as qualidades físicas. Só que, para que isso ocorra, é im-
portante que os alunos usem o movimento para alcançar a finalidade
educativa. 
Vamos observar um exemplo: em grupos de três alunos, cada
um deles deve ser carregado pelos outros dois, sem que haja o con-
tato do aluno, que for carregado, com o solo. 
Perceba que o movimento será usado para que os alunos de-
senvolvam a confiança nos colegas. Portanto, a finalidade educativa
está ligada ao aspecto afetivo.
A classificação para a utilização dos movimentos desportivos
como meio de desenvolver outros comportamentos, que não o motor,
é o esporte da escola. Nessa perspectiva, os movimentos, os mate-
riais e os espaços podem, e devem, ser modificados de acordo com
as condições reais. 
A participação dos alunos não fica restrita aos mais habilido-
sos, ou aos mais dotados fisicamente. Também os jogos não precisam
ficar na dependência de bolas específicas, ou locais pertinentes aos
desportos evidenciados na mídia. 
78
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Quer saber mais sobre o
esporte da escola?
Sugerimos consultar
Coletivo de Autores (1992),
Mattos e Neira (2000) e
Serique (1999).
Por essa razão, Costa (1984) denomina essa forma de utiliza-
ção do movimento como perspectiva de transformação.
3.4 Correntes do Ensino da Educação Física
Escolar 
Você já aprendeu algumas tendências pedagógicas da Educação
Física brasileira na disciplina História da Educação e da Educação
Física, no Módulo anterior. 
Agora, você conhecerá uma outra forma de entender pedago-
gicamente a Educação Física: a divisão por escolas da motricidade
humana. 
Repare que a divisão do corpo teórico-prático da Educação
Física em três escolas da motricidade humana foi evidenciada por
Fonseca e Mendes (1987), GDF (1993) e Serique (1999). 
Essa divisão não ocorre com o intuito de haver oposição entre
as escolas, nem de complementação. Ela procura fundamentar teori-
camente a prática de qualquer intervenção na área da Educação
Física, segundo pressupostos diferenciados.
79
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Os paradigmas do movimento têm na pedagogia relação com os seguintes ter-
mos: paradigma do consenso e paradigma do conflito. Como, também: modelo
de reprodução e perspectiva de transformação.
Hora de praticar
Exercício 4. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, estão de acordo com o movi-
mento como um meio do processo ensino-aprendizagem? 
b) Como você fez essa associação? 
Observe o que se segue.
A escola perceptivo-motora tem pressupostos em concordância
com a abordagem filosófica do positivismo, ou behaviorismo. 
A escola psicomotora adota como pressuposto teórico a fenomenologia. 
Já a escola sociomotora adota o materialismo dialético como pres-
suposto teórico.
3.4.1 Escola Perceptivo-motora 
A escola perceptivo-motora tem como propósito educar o mo-
vimento e é estruturada nas áreas do conhecimento do desenvolvi-
mento motor e da aprendizagem motora. 
Em situações práticas de aulas de Educação Física, o profes-
sor prioriza o desenvolvimento da capacidade de executar habilidades
motoras. Portanto, na escola perceptivo-motora o movimento é tido
como um fim em si mesmo.
O movimento pode ser usado de duas maneiras: uma visando
o seu aperfeiçoamento e, a outra, a sua diversificação. 
No caso do aperfeiçoamento, énecessário que o estudante ad-
quira os comportamentos básicos dos movimentos porque servirão de
referências para o domínio na execução das habilidades motoras. 
Já na diversificação, quanto maior for a gama de movimentos
do aluno maior a sua possibilidade de dominar uma habilidade motora.
Magill (1984, p.263) afirma que o professor será o centro do pro-
cesso ensino-aprendizagem, para a atuação com a aprendizagem mo-
tora: “é de sua responsabilidade determinar o que será ensinado, como
será ensinado, quais serão as condições de prática e assim por diante”. 
Portanto, considera-se esse trabalho uma concepção de ensi-
no fechado.
Para o ensino de movimentos considerados mais complexos,
ou com grande dificuldade de assimilação, a metodologia adotada se-
rá a que fragmenta o treinamento do movimento pretendido, em par-
tes diferentes. 
80
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Podemos citar como exemplo o ensino da cortada no voleibol,
em que existem:
as movimentações dos membros inferiores — andar, correr, parar,
flexionando-os, e descer, amortecendo a queda;
do tronco — hiperextensão e flexão rápida;
dos membros superiores — movimento de alavanca, extensão si-
multânea, flexão do membro, que irá bater na bola, extensão rápi-
da, batida na bola com flexão do punho e retirada do braço.
Depois de executar isoladamente as partes da cortada, o alu-
no já estará apto a juntar essas partes, para que coordene essas frag-
mentações em um único movimento.
Perceba que, na atuação com o desenvolvimento motor, o alu-
no pode assumir o papel central no processo ensino-aprendizagem. 
Nessa situação, adota-se a concepção de ensino aberto ao
permitir que o aluno participe, interferindo no planejamento da instru-
ção e vivenciando inúmeras possibilidades de movimentos a partir da
própria percepção. 
Sendo assim, a escola perceptivo-motora permite que se utili-
ze tanto a concepção de ensino fechado como a concepção de ensi-
no aberto.
81
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Hora de praticar
Exercício 5. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, estão de
acordo com a escola perceptivo-motora? 
b) Como você fez essa associação? 
3.4.2 Escola Psicomotora
A escola psicomotora enfatiza o movimento integrado aos do-
mínios cognitivo e afetivo do indivíduo. Procura entender esse indiví-
duo enquanto ser que se move. 
A aplicação prática deverá ser feita congregando o prazer do
aluno em movimentar-se com a evolução do autoconhecimento corpo-
ral, pois é “através do movimento e da ação que a criança se liberta
das sensações e percepções” (FONSECA; MENDES, 1987, p. 27).
Com isso, busca-se a construção do homem em sua totalidade
psicomotora, ou seja, a contribuição ao desenvolvimento integral do
indivíduo.
A atuação do professor acontece na perspectiva humanista de
Oliveira (1985), que orienta a Educação Física Escolar a criar um am-
biente liberal, de forma a permitir a livre expressão dos alunos. 
Note que a atuação desse profissional também foca o fenôme-
no a partir do comportamento afetivo: 
(...) as emoções podem ser consideradas, sem dú-
vida, como a origem da consciência, visto que expri-
mem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo
de atitudes determinadas, certas disposições espe-
cíficas de sua sensibilidade (WALLON, 1986, p. 64). 
Portanto, o ambiente afetivo para a expressão do aluno é o
componente primordial para o seu desenvolvimento, como esclarece
Werebe (1986, p. 26): 
(...) as relações afetivas com o meio ambiente é
que, desde o início da vida, começam a dominar o
comportamento. A criança depende deste meio não
apenas para sobreviver, mas também para realizar
seu desenvolvimento afetivo, social e intelectual.
O movimento na escola psicomotora é abordado como um
meio para o desenvolvimento do aluno. 
O professor de Educação Física, humanista, utiliza
o jogo, o esporte, a dança e a ginástica? assim co-
mo as técnicas que lhes são próprias? como meios
para o cumprimento dos seus objetivos educativos,
não os considerando como um fim em si mesmo
(OLIVEIRA, 1985, p. 58).
82
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Para isso, é necessário que se adote uma concepção aberta de
ensino, na qual o professor assume o papel de facilitador da aprendi-
zagem e o aluno torna-se o centro do processo, como indica Lapierre
(1989, p. 99): “o educador faz proposições à criança, e esta responde-
lhe favoravelmente ou não”.
Perceba que a metodologia a ser adotada deve
orientar-se segundo as necessidades do aluno, conforme
a teoria de Wallon: 
(...) tendo por objeto a psicogênese da pessoa con-
creta, a teoria walloniana, se utiliza como instrumen-
to para a reflexão pedagógica, suscita uma prática
que atenda as necessidades da criança nos planos
afetivo, cognitivo e motor e que promova o seu de-
senvolvimento em todos esses níveis (GALVÃO,
1996, p. 97).
Deve, ainda, compreender o movimento em dois aspectos, evi-
denciados por Wallon: a previsão (fator de antecipação) e a execução
(fator de controle), sem dissociar os planos afetivo, cognitivo e motor
da consciência da ação e vice-versa. 
Podemos citar como exemplo o trabalho com formas de arre-
messo. Nessa situação, o professor incentiva o aluno a se envolver
afetivamente e permite que ele pense como variar as ações pretendi-
das antes de vivenciá-las (previsão). 
O aluno decide, de acordo com a sua livre expressão e estado
emocional, quais as formas e a ordem nas quais os movimentos irão ser
efetuados, servindo como auto-análise dessa realização (execução).
83
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
A escola psicomotora
é espontaneísta?
Hora de praticar
Exercício 6. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, estão de acor-
do com a escola psicomotora? 
b) Como você fez essa associação? 
3.4.3 Escola Sociomotora
A função educativa da escola sociomotora é o movimento con-
textualizado nos aspectos sociais, históricos e culturais. 
A sua aplicação será feita ao evidenciar-se a realidade social
concreta do grupo de trabalho, considerando a história do movimento
de cada um. 
Observe que de acordo com Vygotsky, a aprendizagem resulta
da relação social com o adulto e com os outros mais experientes, fa-
zendo com que essas relações também sejam importantes para o de-
senvolvimento do indivíduo.
O grupo é o eixo central do processo ensino-aprendizagem: co-
nhecendo-se as possibilidades de cada um dos integrantes desse gru-
po e discutindo-se sobre como agir conjuntamente, de acordo com es-
sa possível heterogeneidade, atinge-se uma ação grupal. 
Portanto, com o movimento discutido coletivamente:
(...) a criança vai edificando a sua experiência so-
cial, que lhe permitirá impor-se como sujeito e como
personalidade (...) tendendo para uma socialização
crescente e progressiva (FONSECA; MENDES,
1987, p. 210).
Na escola sociomotora, o ensino centrado no grupo baseia-se
no processo de conhecimento que implica em relações entre sujeito-
sujeito e sujeito-objeto, estabelecendo-se reciprocidades que modifi-
cam ambos, sem privilegiar nenhum desses pólos, mas antes a inte-
ração que se estabelece entre eles. 
Vejamos um exemplo prático. Um jogo de voleibol, em que a
participação em conjunto é evidenciada, colocando-sea seguinte situação-
problema: o jogo será o volençol, em que nenhum aluno poderá perder
o contato com o lençol da sua equipe enquanto estiver jogando. 
Para solucionar o problema, será preciso a organização em
grupo e as trocas de experiências, que serão obtidas por meio das dis-
cussões das idéias apresentadas (interação sujeito-sujeito).
84
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Concomitantemente, haverá a percepção de cada integrante
do grupo no que diz respeito às experiências das formas de se utilizar
o lençol para jogar a bola para o outro lado (interação sujeito-objeto).
Assim, em todos os momentos do jogo, essas relações estarão
permeando as ações de cada grupo. O professor deverá desequilibrar
cognitivamente o grupo, quando observar que o jogo já flui normalmente,
e tende a se tornar desmotivante, colocando outras situações-problema.
85
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
Hora de praticar
Exercício 7. Responda às seguintes questões no fórum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas. 
a) Para você, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, estão de acor-
do com a escola sociomotora? 
b) Como você fez essa associação? 
Exercício 8. Como podemos relacionar as concepções de ensino com as visões de educação estudadas
na primeira parte da Unidade 1? 
Exercício 9. Em relação às concepções de ensino fechado e aberto, como podemos associá-las aos en-
sinos tradicional, escolanovista, tecnicista e interacionista?
Exercício 10. Como podemos relacionar as escolas da motricidade humana com as abordagens vistas
no Módulo 1, na disciplina História da Educação e da Educação Física?
As interações professor, aluno e
movimento podem apresentar uma
prática cada vez mais consistente,
se houver um estudo mais aprofun-
dado de teorias que justifiquem essas interações.
Para isso é importante que conheçamos como
ocorrem essas interações no cotidiano. Para haver
um ensino intencional de qualidade, é importante
saber associar e utilizar as concepções de ensino,
os paradigmas de movimento e as escolas da mo-
tricidade humana.
Existem duas concepções contraditórias de ensino
da Educação Física: o ensino fechado e o ensino
aberto. O ensino fechado caracteriza-se como sen-
do um ensino diretivo, cujo centro do processo
ensino-aprendizagem pode ser o professor, ou o
conteúdo. É um ensino voltado para o conteúdo. Já
o ensino aberto é conhecido na pedagogia como
um ensino não-diretivo. Coloca o aluno no centro
do processo educativo e o professor acredita no
desenvolvimento da autonomia dele, outorgando-
lhe a oportunidade de tomar decisões no processo
ensino-aprendizagem.
Os paradigmas do movimento ocorrem, também,
de duas maneiras conflitantes: o movimento como
um fim em si mesmo e o movimento como um meio
do processo ensino-aprendizagem. O movimento
como um fim tem como característica as interven-
ções que acontecem em prol do movimento, ou
86
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 3 | DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESPAÇO ESCOLAR
seja, quando é intencionado como produto do pro-
cesso ensino-aprendizagem. O movimento como
um meio do processo educativo é característico
quando o professor cria situações em que o aluno
utiliza-se de movimentos para o desenvolvimento
de comportamentos cognitivos, afetivos ou sociais.
Existem três escolas da motricidade humana: a
perceptivo-motora, a psicomotora e a sociomotora.
A escola perceptivo-motora busca a educação do
movimento. Portanto, considera o movimento co-
mo um fim do processo ensino-aprendizagem, mas
pode ser trabalhada tanto na concepção de ensino
fechado como na de ensino aberto. A escola psico-
motora procura o desenvolvimento integral do indi-
víduo, então, entende que pelas vivências dos mo-
vimentos obtém essa finalidade. Trabalha na con-
cepção de ensino aberto e o movimento é tido co-
mo um meio do desenvolvimento holístico do indi-
víduo. A escola sociomotora trata da educação
com o movimento. Busca o desenvolvimento da
consciência social dos indivíduos. O movimento é
um meio de se desenvolver aspectos sociais do
comportamento, portanto, trabalha na concepção
de ensino aberto. É uma forma da Educação Físi-
ca desenvolver o interacionismo de Vygotsky.
Ao se realizar essas associações, numa prática in-
tencional, o caminho torna-se mais esclarecido e
viável. Deixa-se para trás um ensino por instrução
e pensa-se realmente em otimizar o processo edu-
cativo da Educação Física Escolar.
Outra Unidade finalizada! Vá em frente e estude o Planejamento
de Ensino em Educação Física, na nossa última Unidade.
Nesta última Unidade, você estudará criticamente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Também aprenderá a fundamentar o planejamento das aulas de Educação Física.
Desejamos a você um excelente estudo!
87
Planejamento de Ensino
em Educação Física
UNIDADE 4
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
identificar os avanços e as contradições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN);
construir, de forma fundamentada e em consonância com os PCN, cada etapa do planejamen-
to de ensino em Educação Física Escolar.
4.1 Introdução 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados
com o intuito de contribuir para a operacionalização da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN ou, simplesmente, LDB). 
Desse modo, é um documento que fornece subsídios para a dis-
cussão e concretização da proposta curricular de cada escola do Brasil. 
Observe que esse documento não é lei, porém auxilia as dis-
cussões a respeito de como a Educação Física pode estar de acordo
com a LDB.
Vamos estudá-lo com mais profundidade e identificar possíveis
pontos para discussões e reflexões, que só enriquecerão a construção
de um processo educativo de qualidade.
4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Os PCN servem, principalmente, como subsídios à prática do
professor nos ensinos fundamental e médio, contribuindo para a for-
mação e a atualização profissional.
É um documento provocativo e não obrigatório. Foi elaborado
para ser dialético e instigar a discussão da prática, inclusive, do pro-
fessor de Educação Física. 
Portanto, não se pode esperar que esteja voltado para uma
educação como redenção ou como reprodução. Mas, sim, em conso-
nância com uma educação comprometida com a transformação social.
Os princípios dos PCN são: 
princípio da inclusão, que busca reverter o quadro de classificação
dos alunos em aptos e inaptos, procurando evidenciar mudanças
nas formas do planejamento educacional;
princípio da diversidade, que está relacionado à ampliação das for-
mas de interações que ocorrem entre os conhecimentos da cultura
corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem; 
categorias de conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais. 
88
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Saiba mais sobre os PCN.
Os Parâmetros
Curriculares Nacionais
de Educação Física
trazem uma proposta
que procura
democratizar, humanizar
e diversificar a prática
pedagógica da área,
buscando ampliar, de
uma visão apenas
biológica, para um
trabalho que incorpore
as dimensões afetivas,
cognitivas e
socioculturais dos
alunos. Incorpora, de
forma organizada, as
principais questões que
o professor deve
considerar no
desenvolvimento de seu
trabalho, subsidiando as
discussões, os
planejamentos e as
avaliações da prática de
Educação Física
(BRASIL, 1998, p. 15).
Nesse último princípio, verifica-se um avanço significativono
entendimento das dimensões do ser humano, não ficando apenas no
comportamental. Perceba que essas categorias deverão ser eviden-
ciadas igualmente durante todo o processo educativo e balizam a
aprendizagem, a organização e a avaliação desse processo. 
Talvez, a significância maior esteja em assumir os conteúdos
atitudinais como parte integrante e essencial na realidade concreta
das vivências do processo educacional. Com isso, os conteúdos atitu-
dinais saem do contexto oculto, como eram vistos antigamente, para
um contexto de ação na realidade concreta dos alunos. 
Com as categorias de conteúdos, vemos a estreita ligação en-
tre os PCN e a LDB, que em seu art. 32, inciso III, afirma:
art. 32. III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de co-
nhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores (BRASIL, 2008, p. 14).
Assim, a aquisição dos conteúdos conceituais (conhecimen-
tos), procedimentais (habilidades) e atitudinais (formação de valores e
atitudes) é de primordial importância no desenvolvimento da aprendi-
zagem dos alunos.
Percebemos claramente a opção pelas abordagens críticas
nos PCN de Educação Física, ao adotar como referência o termo cul-
tura corporal de movimento e a contribuição para o exercício da cida-
dania, quando, no processo ensino-aprendizagem, envolve a multidi-
mensionalidade do ser humano.
Dessa maneira, amplia a visão de oportunidades de conteúdos
que podem ser trabalhados, inclusive, aqueles que não fazem parte
da cultura do aluno. 
Note que essa maneira de tratar os conteúdos torna-se impor-
tante, pois tira o peso da Educação Física de ser um ensino conteu-
dista, ou voltado apenas para o movimento. 
Na seleção de conteúdos deixa de enfatizar a parte esportivis-
ta, priorizando o conhecimento do corpo biológico. Nos PCN do ensi-
no médio isso é mais evidente, centrando as competências e as habi-
lidades na área da saúde. 
89
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Para saber mais sobre a
aplicação da cultura
corporal, consulte Coletivo
de Autores (1992) e Neira
e Nunes (2006).
Os blocos de conteúdos são divididos em três: conhecimentos
sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas
e expressivas. 
Observe que o bloco de conhecimentos sobre o corpo possui
conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também podem
ser abordados e tratados separadamente.
O grande avanço em relação à avaliação está na importância
dada ao aspecto qualitativo, característica de uma educação interacio-
nista. Veja que o aspecto quantitativo é uma característica da educa-
ção tradicional ou tecnicista.
4.3 Etapas do Planejamento de Ensino
O planejamento de ensino faz parte da dimensão técnica da di-
dática e contribui para que o processo educativo seja realizado de for-
ma intencional. 
As etapas a serem seguidas para a sua preparação são: ela-
boração de objetivos; seleção de conteúdos; estratégias metodológi-
cas; processo avaliativo.
4.3.1 Elaboração de Objetivos
A primeira observação a ser feita é que os objetivos educacio-
nais serão elaborados para os alunos e não para o professor, afinal, a
construção dos conhecimentos está no alcance dos objetivos. 
Para a elaboração de objetivos educacionais sugerimos respon-
der às seguintes perguntas, relacionando-as com seus indicadores:
O quê? Indica a ação do tema da aula.
Para quê? Indica a finalidade educativa.
Como? Indica a maneira que os alunos trabalharão.
90
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESPORTES, JOGOS, 
LUTAS E GINASTICAS
ATIVIDADES RÍTMICAS
E EXPRESSIVAS
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO
Essa forma de entender a elaboração de objetivos baseia-se
em Veiga (1993, p. 80): “A didática caracteriza-se como mediação en-
tre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de ensino.” 
Também está fundamentada no entendimento de Neira (2003,
p. 185), ao interpretar a proposição de Piaget. 
Os três problemas indicados pelo autor [Piaget] são
os seguintes: finalidade do ensino, conteúdos ensi-
nados e conhecimento do desenvolvimento mental
para encontrar meios mais adequados ao tipo de
formação educativa desejada. Podemos por meio
dessa citação, inferir que Piaget assinalava como
elementos fundamentais: o pra quê ensinamos, o
quê ensinamos e o como se aprende.
Porém, precisamos modificar um pouco a proposta de Piaget,
por entender que os PCN apresentam a orientação de trabalhar com
as categorias de conteúdos, sem que haja privilégio ou exclusão de
qualquer uma delas. 
Assim, para atendermos as categoria dos conteúdos propostas
pelos PCN, temos:
Categoria conceitual (fatos, princípios e conceitos) O QUÊ?
Categoria procedimental (ligados ao fazer) COMO?
Categoria atitudinal (valores e atitudes) PARA QUÊ?
Desse modo, o objetivo educacional fornece à teoria os proble-
mas e os desafios da prática, evidenciando a relação teoria-prática,
tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores, no pro-
cesso educativo. Também faz com que a didática cumpra seu papel
para uma educação preocupada com as transformações sociais.
Justificamos essa maneira de entendimento para a elaboração
de objetivos, ao admitir que o objetivo educacional é o norteador das
outras partes do planejamento do processo ensino-aprendizagem.
Ao respondermos: O QUÊ?, teremos um direcionamento para
a seleção de conteúdos programáticos, ou conceituais.
Veja que será interessante você redigir assim: verbo no infinitivo
+ o tema da aula.
91
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Ao respondermos: COMO?, obteremos a decisão a respeito da
estratégia metodológica a ser adotada. Aqui são apresentados os con-
teúdos procedimentais.
Redija a ação procedimental no gerúndio.
E ao respondermos: PARA QUÊ?, conseguiremos a direção
para a avaliação de todo o processo ensino-aprendizagem. Dessa for-
ma, incluiremos os conteúdos atitudinais.
Redija da seguinte forma: verbo no infinitivo + o(s) valor(es) ou
a(s) atitude(s) a serem evidenciado(s) na aula.
4.3.2 Seleção de Conteúdos
Conforme vimos anteriormente, o modelo apresentado pelos
PCN relaciona o que se deve ensinar, com o para que, ou as finalida-
des e os objetivos da educação, com o como é preciso fazê-lo.
Ao assistir uma aula, você já deve ter se perguntado: o que vai
ser ensinado, ou aprendido, nessa aula? Veja, o que se pretende ad-
quirir é algo teórico, que, depois de sua compreensão, você será ca-
paz de definir e explicar.
Você também já deve ter se questionado: será que eu consigo
fazer “tal coisa”? Repare que a sua dúvida passa a ser se você é ca-
paz de realizar, ou melhor, se você é capaz de praticar “tal coisa”.
Você também já deve ter indagado ao seu professor: para que
isso vai ser útil na minha vida, se eu nunca vou usar? Observe que,
nesse instante, você quer saber qual é a finalidade em conhecer al-
go, ou em praticar algo. E você não percebe que os seus valores, ati-
tudes e normas estão sendo colocados em prática, na própria forma
de questionar.
92
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
4.3.3 Conteúdos Conceituais
Denominam-se conteúdos conceituais o que se deve ensinar,
envolvendo além dos conceitos, os fatos e os princípios. A aprendiza-
gem de fatos, de conceitos e de princípios torna-se importante para a
formação dos alunos, à medida que auxilia no desenvolvimento da ca-
pacidade de tornarem-se pessoas conhecedoras do mundo.
Um fato é algo que é, ou ocorre em um determinado momento, e a
partir do qual temos uma base de dados parapoder entender a realidade. 
Os conceitos constituem representações das relações estabe-
lecidas entre alguns objetos, fatos, ou símbolos, graças à identificação
dos traços considerados essenciais, de acordo com a intenção que
orienta a atividade de conhecer.
Os princípios são conceitos muito gerais e estruturados, com
um alto nível de abstração, ou seja, teorias elaboradas para atribuir
significado aos diferentes aspectos da realidade.
No quadro lateral, aprofunde o tema.
4.3.4 Conteúdos Procedimentais
Tradicionalmente, na educação escolar, esses conteúdos são
conhecidos com outros nomes, como, por exemplo, hábitos, destrezas
ou habilidades, técnicas ou estratégias (de aprendizagem, cognitivas,
de pensamento, ou de resolução de problemas). Dizem respeito à
ação executada, quando se utiliza os conteúdos conceituais, ou seja,
quando se pratica.
Zabala (1998) divide os conteúdos procedimentais em três ei-
xos, ou parâmetros, conforme segue.
Motor/cognitivo: implicam em componentes motor e cognitivo. Por
exemplo, o procedimento de saltar e o de traduzir.
Ações/muitas ações: determinado pelo número de ações que inter-
vêm. Por exemplo, o procedimento de calcular (poucas ações) e o
de observar (muitas ações).
93
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Os fatos podem ser singulares 
(a Copa do Mundo), ou 
possíveis de serem repetidos 
(o saque por baixo).
Os conceitos evidenciam as
características mais destacadas,
o que permite descrevê-los e
explicá-los. Por exemplo, o
passe, que pode ser definido
como o lançamento de algo 
para alguém receber. O passe 
só acontecerá se houver uma
recepção. Quando um indivíduo
da mesma equipe receber, será
um passe bem sucedido. Se um
indivíduo da equipe contrária
receber, será um passe mal
sucedido. Se ninguém receber
não acontecerá o passe.
Geralmente, os princípios são
entendidos como sinônimos de
regras ou de leis, que irão 
nortear a ação em determinada
situação. Por exemplo, uma
determinada regra, em que 
não se pode usar os membros
inferiores em um jogo.
Os fatos, os conceitos e os princípios configuram um conheci-
mento inter-relacionado que se encontra integrado na maneira
de fazer e de pensar das pessoas, modificando-se continua-
mente de acordo com as experiências pessoais, a aquisição de
novos conhecimentos e a reflexão conjunta com outras pessoas
(SALVADOR et al., 2000, p. 309).
Para Salvador et al. (2000, p. 319): 
Aprender procedimentos e poder
chegar a ser prático, aplicado,
estratégico, técnico, destro, etc.,
consistiria, primeiro, em possuir, 
na memória, determinados
conhecimentos e em evocá-los
(em forma de regra, instrução,
princípio, guia, fórmula ou
semelhantes). Portanto, uma
execução eficaz está na
possessão desses 
conhecimentos; enquanto não
está, fala-se de aprendizagem 
por ensaio e erro.
Continuum algorítmico/heurístico: tem presente o grau de determi-
nação da ordem das seqüências. Por exemplo, os procedimentos
de estratégias, que poderiam ser a leitura (a ordem da ação é sem-
pre a mesma) e a do esquema de ataque e defesa (as ações a se-
rem realizadas e a maneira de organizá-las dependem, em cada
caso, das características da situação em que se deve aplicá-los).
Perceba que para a aprendizagem de conteúdos procedimen-
tais é necessário agir, mas agir com consciência de saber o que se es-
tá fazendo e com que propósito; em outras palavras:
(...) não basta repetir um exercício sem mais nem
menos. Para poder melhorá-lo devemos ser capa-
zes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre
quais são as condições ideais de seu uso (ZABALA,
1998, p. 45).
Na verdade não basta fazer (ter habilidade), é preciso saber fa-
zer (ter competência). Portanto, quando se fala que hoje em dia, na
educação, não trabalhamos mais com objetivos e sim com competên-
cias e habilidades, é feita uma referência à categoria dos conteúdos
procedimentais. 
Os defensores dessa visão caem na ingenuidade de reduzir o
processo ensino-aprendizagem a simplesmente fazer com que os alu-
nos realizem tarefas. 
Veja que isso é importante numa abordagem interacionista, vol-
tada para a educação como forma de transformação social, mas, pa-
ra o exercício da cidadania, é necessário muito mais do que adquirir
habilidades e desenvolver competências. 
4.3.5 Conteúdos Atitudinais
Essa categoria engloba vários conteúdos pertencentes a três
grupos diferentes, porém inter-relacionados: os valores, as atitudes e
as normas. 
94
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Um conteúdo procedimental – que inclui entre outras coisas as
regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades,
as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações or-
denadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de
um objetivo (ZABALA, 1998, p. 43).
Um valor é um princípio normativo, que preside e regula, pro-
porcionando sentido ao comportamento das pessoas em qualquer
momento e situação.
Observe que nós possuímos um valor quando o sentimos como
próprio; quando o utilizamos para enaltecer a realidade e para encaminhar
a ação, e não, unicamente, quando há o conhecimento do significado. 
A finalidade da educação em relação ao conteúdo valorativo é
contribuir para que as crianças e adolescentes construam o seu pró-
prio sistema de valores e a sua própria identidade.
As atitudes são predisposições relativas para atuar em relação
a um objeto, situação, fato, pessoa ou conjunto de pessoas ou idéias. 
Possuem um referente mais concreto (situações ou contextos
particulares) e nos preparam para atuar de uma determinada maneira,
segundo as crenças, os valores e as pautas de conduta assumidas.
Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa,
sente e atua de uma forma mais ou menos constan-
te frente ao objeto concreto a quem dirige essa ati-
tude. Estas atitudes, no entanto, variam desde dis-
posições basicamente intuitivas, com certo grau de
automatismo e escassa reflexão das razões que as
justifiquem, até atitudes fortemente reflexivas, fruto
de uma clara consciência dos valores que as regem
(ZABALA, 1998, p. 47).
Perceba que os valores e as atitudes têm como referências as
qualidades da existência desejáveis e os tipos de conduta considera-
dos ideais como, por exemplo, paz, liberdade, igualdade, felicidade,
solidariedade, criatividade, honestidade, responsabilidade, autono-
mia, iniciativa, respeito, ajuda mútua, colaboração com os colegas.
E as normas?
(...) podemos dizer que se aprendeu uma norma em
diferentes graus: num primeiro grau, quando se tra-
ta de uma simples aceitação, embora não se enten-
da a necessidade de cumpri-la (além da necessida-
de de evitar uma sanção); em segundo grau, quan-
do existe uma conformidade que implica certa refle-
xão sobre o que significa a norma e que pode ser
voluntária ou forçada; e em último grau, quando se
interiorizaram as normas e se aceitam como regras
básicas de funcionamento da coletividade que re-
gem (ZABALA, 1998, p. 47).
95
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Para Zabala (1998, p. 47): 
Consideramos que se
adquiriu um valor
quando este foi
interiorizado e foram
elaborados critérios para
tomar posição frente
àquilo que deve se
considerar positivo ou
negativo, critérios
morais que regem a
atuação e a avaliação
de si mesmo e dos
outros. Valor que terá
um maior ou menor
suporte reflexivo, mas
cuja peça-chave é o
componente cognitivo. 
4.3.6 Estratégias Metodológicas
As estratégias metodológicas fazem referências às ações e in-
tervenções do professor. Como vimos em todas as unidades desta
Disciplina, propomos que você trabalhe na concepção de ensino aber-
to, pois, assim,propiciará aos alunos a tomada de decisões.
Também sugerimos o trabalho em grupo, pois permite as inte-
rações entre os alunos. 
Outra sugestão foi a de situações-problema, para que os alu-
nos procurem respostas diversificadas para solucioná-las. 
Observe que todas essas sugestões adquirem a intenção do
professor atuar como mediador da aprendizagem dos alunos.
Podemos acrescentar que as interações do professor visam ofe-
recer aos alunos a oportunidade de trabalhar mais vezes com os conteú-
dos conceituais, para que haja a estabilização dos conteúdos atitudinais. 
Portanto, a intervenção do professor deve acontecer nos procedi-
mentos dos alunos. Quanto mais o professor intervir mais ele estará agin-
do como mediador da aprendizagem. Veja os esquemas que se seguem.
Observe que os alunos procedem utilizando os conceitos para
desenvolver valores e atitudes.
96
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Valores, atitudes e normas estão inter-relacionados. Encontram-
se estruturados num sistema cognoscitivo e formam uma totali-
dade integrada e funcional que evolui e é sensível à influência
dos outros e de fatores ou condicionamentos socioeconômicos e
políticos. Nesse sentido, não se pode esquecer que cada socie-
dade e cultura têm um sistema próprio no qual os membros par-
ticipam, seja de maneira crítica ou não; esse sistema evolui e po-
de tomar diversos referentes: religião, reivindicações políticas,
costumes, língua, etc. (SALVADOR et al., 2000, p. 323).
Veja que essa prática é contínua!
4.3.7 Processo Avaliativo
Durante a relação ensino-aprendizagem, o processo avaliativo
deve ser contínuo. Aí aparece a pergunta: como o professor deve ava-
liar o aluno? 
Veja que essa resposta já foi apresentada: o que é a interven-
ção do professor? Nada mais do que a ação avaliativa! Por quê?
(Adivinhamos a sua pergunta?)
97
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
O professor, quando intervém para que o aluno configure ou
modifique as metas de aprendizagem, quando o faz para con-
seguir que realizem expectativas positivas e atribuições, está
atuando no âmbito das atitudes dos alunos (SALVADOR et al.,
2000, p. 328-329).
Portanto, podemos esquematizar a prática do processo ensino-
aprendizagem como se segue.
Aqui o professor provoca o
desequilíbrio dos alunos, levando-os
novamente à ação. De maneira dife-
rente, porém, com os mesmos con-
ceitos, para que eles desenvolvam
novamente os valores e atitudes,
evidenciados anteriormente.
Porque o professor intervém nos procedimentos para que o
aluno altere a forma de trabalhar com os conteúdos conceituais, po-
dendo inclusive diversificar os conteúdos procedimentais. O professor
avalia ao verificar se os alunos estão trabalhando, ou não, conforme o
esquema apresentado anteriormente.
Note que a principal forma de avaliação será pela observação
do professor. O professor observa:
se os alunos utilizaram os conceitos nas diversas situações propostas;
os diálogos, os debates, os trabalhos em grupo, a utilização dos
instrumentos, as orientações no espaço etc.;
os comportamentos dos alunos, que ocorrem em cada situação
procedimental. 
Com isso, verifica-se que, realmente, a avaliação é feita por ob-
servação, é processual e é qualitativa.
Os alunos também devem participar da avaliação, pois eles se
auto-avaliam ao verificar, de maneira crítica, se as respostas elabora-
das estão de acordo com a situação-problema apresentada. 
Veja que o desenvolvimento dos valores e atitudes é a intenção
educativa do professor que, por sua vez, também é a finalidade do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, quantas mais vezes propi-
ciarmos esse desenvolvimento, maiores as chances dos valores e ati-
tudes serem consolidados. 
Dessa forma, afirmamos: o processo avaliativo deve ser qualitativo
e não quantitativo. Afinal é melhor não mensurarmos valores e atitudes!
98
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Para Matui (1995, p. 233): 
A avaliação é inerente a
toda situação de
aprendizagem por
mediação. Vale dizer:
onde ocorre a
aprendizagem por
mediação, ocorre
também a avaliação
mediadora. É preciso
apenas tomar
consciência disso e usar
as situações de
mediação como
situações de avaliação. 
Você sabia que toda
avaliação interacionista 
tem de ser mediadora?
(...) avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive mais do
que temos consciência. Um olhar, um gesto, uma expressão de
alento ou de confiança, uma recusa, um não levar em conta o
que se fez, uma manifestação de afeto... tudo isso também fun-
ciona, para um menino ou uma menina, como um indicador de
avaliação. É impossível que estes detalhes não nos escapem,
mas devemos tentar ser discretos e ponderados em nossos jul-
gamentos. Efetivamente, o tema da avaliação é complexo por-
que nos proporciona informação e muitas vezes questiona todo
o processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, temos que li-
dar com ele como for possível (ZABALA, 1998, p. 221).
99
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Hora de praticar
Exercício 1. Para aplicar a perspectiva multicultural da Educação Física, siga a orientação didática suge-
rida por Neira e Nunes (2006): para coletar informações sobre o patrimônio da comunidade a qual vo-
cê pertence, realize uma pesquisa de campo, visando a observação das práticas corporais existentes,
por meio das seguintes questões:
Quais as práticas e os artefatos relativos à cultura corporal existentes, ou produzidos, no bairro?
Como e onde são realizadas?
Quem participa dessas práticas?
Como e em quais espaços?
Pergunte sobre as manifestações que os idosos, integrantes dessa comunidade, conhecem, prati-
cam, ou já praticaram.
Coloque os resultados obtidos no fórum da Disciplina e comente as experiências relatadas pelos
seus colegas. 
Exercício 2. Imagine essa situação: você pretende que os alunos vivenciem, nas suas aulas, o pique-
corrente; o passe em um desporto; os movimentos em duplas, utilizando o forró; ataque e contra-
ataque na capoeira. Observe que cada um dos temas será desenvolvido em uma aula. Então:
a) Elabore um plano de aula, pensando em cada um dos temas. Portanto, serão quatro planos de aula.
b) Fundamente sua elaboração.
c) Elabore duas intervenções do professor para cada aula.
d) Fundamente sua elaboração.
Coloque suas elaborações no fórum da Disciplina e comente as relatadas pelos seus colegas.
Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) foram elabora-
dos para fortalecer a elaboração
do projeto político-pedagógico de
cada escola. Por isso, não se pode entender esse
documento como lei, e sim como auxílio pedagógi-
co na interação teoria-prática para uma educação
de qualidade.
A elaboração de objetivos consiste na intenção
da melhoria da prática docente. Deve referir-se,
de maneira equilibrada, a diferentes tipos de con-
teúdos, essenciais para o exercício da cidadania
dos alunos.
Não se pretende uma fórmula magistral, mas a re-
flexão da organização do processo ensino-
aprendizagem. Deixa-se de lado apenas a preo-
cupação burocrática e teórica de apresentá-los no
papel. Os objetivos adquirem a importância de nor-
teador de todo um planejamento educacional con-
sistente e voltado para ações educativas.
A seleção dos conteúdos não configura, somente,
na transferência de informações, mas se refere
aos fatos, conceitos, princípios, procedimentos,
valores, atitudes e normas, a serem desenvolvi-
dos de maneira integrada, durante todo o período
educacional.
As estratégias metodológicas fortalecem as ações
intencionais do professor e dosalunos, numa cum-
100
DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Parabéns! Você finalizou todas as unidades da Disciplina Didática
da Educação Física. Esperamos que tenha gostado e vá em frente! 
plicidade de ações significativas. São construídas
intencionalmente de forma crítica e consciente, em
um ambiente de respeito e de envolvimento recí-
proco. São ações de desequilíbrio e de busca do
equilíbrio, voltadas para interações com diálogo,
debates e trabalhos em equipe.
A avaliação por observação é a principal forma
de garantir que haja uma constante revisão du-
rante um processo educativo, voltado para a
qualidade das interações dos comportamentos,
que serão pertinentes para uma transformação
social efetiva.
101
BEHRENS, Marilda A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2008. 
____. Ministério dos Esportes. Dimensões pedagógicas do esporte. Módulo 2. Brasília: Ed. Link, 2004.
____. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º
e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDAU, Vera. Rumo a uma nova didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 1989.
CARRAHER, Terezinha N. Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a educação. 
Petrópolis: Vozes, 2003.
CASTRO, Amélia. A trajetória histórica da didática. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb>.
Acesso em: 29 fev. 2008. 
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
COLL, César; COLOMINA, Rosa. Interação entre alunos e aprendizagem escolar. In: COLL, César; 
PALÁCIOS, Jésus; ALVARO, Marchesi (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: 
Artmed, 1996. v. 2. p. 298-314.
COSTA, Vera. Prática da Educação Física no 1º grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação?
São Paulo: IBRASA, 1984.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 2004.
ENRICONE, Delcia; GRILLO, Marlene; HERNANDEZ, Ivane. Ensino, revisão crítica. Porto Alegre: Sagra, 1988.
FONSECA, Vítor; MENDES, Nelson. Escola, escola, quem és tu? Perspectivas psicomotoras de
desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
____. Educação e Mudança. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981.
____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 1995.
Referências Bibliográficas
____. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.
____. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1988.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3. ed. Petrópolis: 
Vozes, 1996.
GDF – Governo do Distrito Federal. Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal.
Brasília: Zippy, 1993.
GUIRALDELII JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a
Educação Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1998.
HILDEBRANDT, Reiner; LAGING, Ralf. Concepções abertas no ensino da Educação Física. Rio de Janeiro:
Ao Livro Técnico, 1986. 
LAPIERRE, André. A educação psicomotora. Porto Alegre: Manole, 1989.
LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. 
____. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Cortez, 1986.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
MAGILL, Richard. Introdução à aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo: Edgard Blücher, 1984.
MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na adolescência: construindo o conhe-
cimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2000.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
MIZUKAMI, Maria G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MOLL, Luis. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre:
Artmed, 1996.
NEIRA, Marcos. Educação Física: desenvolvendo competências. São Paulo: Phorte Editora, 2003.
NEIRA, Marcos; NUNES, Mário. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte
Editora, 2006.
OLIVEIRA, Betty; DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1992.
OLIVEIRA, Vítor. Consenso e conflito da Educação Física brasileira. Campinas: Papirus, 1994.
____. Educação Física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.
OLSON, David; TORRANCE, Nancy. Educação e desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2000.
102
Referências Bibliográficas
PALANGANA, Isilda C. Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a relevância do social). São
Paulo: Plexus, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
POZO, Juan et al. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SALVADOR, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SALVADOR, César et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 1987.
SEBARROJA, Jaume et al. Pedagogias do século XX. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SERIQUE, Jorge A. B. Educação e Movimento. In: UniCEUB (Org.). Aprendendo a aprender. Brasília: 
UniCEUB, 2003. v. 5. p. 225-311.
____. Desenvolvimento da cooperação e da criatividade no jogo esportivo: uma intervenção sócio-motora.
Brasília, 1999. Dissertação de Mestrado - Universidade Católica de Brasília.
SOUSA, Rita. Didática. In: UniCEUB (Org.). Aprendendo a aprender. Brasília: UniCEUB, 2004. v. 6. p. 9-10.
VEER, René; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
VEIGA, Ilma. A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação: estudo introdutório. In:
OLIVEIRA, Maria. Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1993. p. 79-98.
____. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas, SP: Papirus, 1989a.
____. Didática: uma retrospectiva histórica. In: LOPES et al. Repensando a didática. Campinas, SP: Papirus,
1989b. p. 25-40.
VYGOTSKY, Lev. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
____. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1991.
WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. In: WEREBE, Maria; BRULFERT, Jacqueline. Henri
Wallon. São Paulo: Editora Ática, 1986. p. 39-64.
WEREBE, Maria; BRULFERT, Jacqueline. Henri Wallon. São Paulo: Editora Ática, 1986.
WIGGERS, Ingrid Dittrich. Didática. In: GONZÁLES, Fernando Jaime; FERNSTERSEIFER, Paulo Evaldo.
Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2005. p. 133-136.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
103
Referências Bibliográficas
104
Bibliográfia Recomendada
CORRÊA, Livindo; MORO, Roque. Educação Física escolar: reflexão e ação curricular. Ijuí: Unijuí, 2004.
DARIDO, Suraya; RANGEL, Irene. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
____. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
GARNIER, Catherine; BEDNARZ, Nadine; ULANOVSKAYA, Irina. Após Vygotsky e Piaget: perspectivassocial e construtivista, escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artmed, 1996.
GROSSI, Esther; BORDIN, Jussara (Org.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre apren-
dizagem. Petrópolis: Vozes, 1993.
KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2000. 2 v.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RATNER, Carl. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas. Porto Alegre: Artmed, 1995.
SANTOS, Edmilson dos. Olho mágico: o cotidiano, o debate e a crítica em Educação Física escolar. Canoas,
RS: Editora da Ulbra, 2001.
STERNBERG, Robert; GRIGORENKO, Elena. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem
e a realização dos alunos. Porto alegre: Artmed, 2003.
VILA, Magda; SANTANDER, Marli. Jogos cooperativos no processo de aprendizagem acelerada. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 2003.
VOLTOLINI, Rinaldo. Progesto: uma proposta em Educação Física na pré-escola. São Bernardo do Campo,
SP: Editora do IMS, 1992.
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | EaD: UM PROCESSO SISTÊMICO
COMUNICAÇÃO,
EXPRESSÃO 
E ESTUDO
ACADÊMICO
COMUNICAÇÃO,
EXPRESSÃO 
E ESTUDO
ACADÊMICO
107
Sobre a autora
Profa. Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco
Carioca, de Copacabana, é licenciada em Letras, e Mestre em Lingüística, stricto
sensu Sociolingüística, pela Universidade de Brasília (UnB).
Muito prazer!
Há muitos anos sinto, constantemente, a alegria de ser professora, com formação acadêmi-
ca na área da linguagem. A linguagem fascina-me. As palavras são mágicas. A produção de textos
orais e escritos é um processo mágico, que envolve ação e mudança. A leitura é mágica. Fazemos
longas viagens e vivenciamos grandes aventuras por meio da leitura. Por meio da linguagem trans-
formamos os nossos interlocutores em pessoas melhores.
Gosto muito, muito mesmo, de ser professora, de estudar e de manter-me atualizada. A in-
teração com os alunos é o melhor! Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem é uma via de
mão dupla: aprendemos com os alunos, em todos os sentidos, e os alunos aprendem conosco, por
meio da nossa experiência. Essa é uma dinâmica que engrandece todo ser humano e nos renova a
cada momento de interação. 
Tive alunos das mais variadas origens, de todas as raças, de muitas estaturas e de credos di-
ferentes. Uns eram interessadíssimos em aprimorar o intelecto e, através dele, a sua pessoa por in-
teiro. Outros ainda não tinham percebido a importância de o conhecimento acumulado pela hu-
manidade ser aplicado ao nosso cotidiano, para que sejamos cidadãos conscientes e críticos, atuan-
tes na sociedade em que vivemos. A esses, busquei ser um instrumento para despertar-lhes a “se-
de do saber”. 
Estou feliz pela oportunidade de estar ao seu lado nesta jornada e de crescermos juntos, vo-
cê e eu, ao longo do desenvolvimento desta disciplina. 
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
109
Apresentação da Disciplina
Estimado(a) Aluno(a),
Você já parou para pensar que durante os 12 anos de escolaridade — da primeira série do En-
sino Fundamental até a conclusão do Ensino Médio — ensinar a ler e a escrever são ações pedagó-
gicas constantes na escola? Por que será? 
Linguagem e língua são a mesma coisa? As línguas mudam? Quantas vezes, durante o dia, vo-
cê se comunica com alguém, em casa ou no seu ambiente de trabalho, oralmente e por escrito? Na
sua casa, com os seus familiares, você se comunica do mesmo modo como nas suas aulas de Educa-
ção Física? O que é um texto? O que são gêneros e tipos textuais? Como são? Como devo ler para
que a minha leitura seja mais produtiva? Como escrever um ensaio, um resumo crítico e um relató-
rio técnico-científico? 
Você acha que o profissional da Educação Física precisa aprimorar-se, lingüisticamente, para
interagir com os seus alunos e com a comunidade acadêmica? 
Nas próximas páginas, você encontrará respostas para essas e outras questões. 
Para a sua melhor compreensão, dividimos esta disciplina em cinco unidades.
Unidade 1 — Linguagem e Língua
Unidade 2 — O Texto: Unidade de Sentido
Unidade 3 — Leitura
Unidade 4 — O Texto Dissertativo-Argumentativo
Unidade 5 — O Relatório Técnico-Científico
Vamos lá? Mãos à obra! Desejamos a você uma excelente e prazerosa caminhada!
Objetivo
Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:
produzir textos orais ou escritos, de diferentes gêneros, considerando o interlocutor e o con-
texto de produção.
111
Linguagem e Língua
UNIDADE 1
Nesta primeira Unidade, estudaremos o que é linguagem, destacando a complexidade do
uso da língua.
Agora, vamos “arregaçar as mangas” e refletir sobre a linguagem!
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
conceituar linguagem; 
diferenciar a linguagem verbal da linguagem não-verbal;
reconhecer a importância da linguagem no processo de interação entre os seres huma-
nos e no desenvolvimento da sociedade;
conhecer as especificidades das modalidades oral e escrita da língua;
reconhecer os fatores que geram a variação e a mudança lingüísticas;
perceber a necessidade de criar situações a cada vez mais eficazes para a superação do
preconceito lingüístico.
Qual a importância da linguagem
como base construtora da nossa
identidade sociocultural?
1.1 Linguagem
Certamente, você já percebeu que a evolução da Ciência e da
Tecnologia, e a dinâmica atual da informação obrigam-nos a ler e es-
crever com desenvoltura. 
Você já deve ter notado, também, que a comunicação vem se
tornando a cada dia mais complexa e específica, em cada esfera so-
cial e em cada área da atividade produtiva. Por isso, precisamos apri-
morar-nos no uso da linguagem. Mas o que é linguagem?
Repare que a linguagem e a sociedade estão em constante
diálogo: vivemos em sociedade e a linguagem é o nosso instrumento
de interação e de construção do conhecimento. É por meio da intera-
ção social que construímos a sociedade e a sociedade, por sua vez,
influi na formação da nossa linguagem. 
No amplo contexto da construção da cultura, a linguagem é a
faculdade que o ser humano possui de comunicar os seus pensamen-
tos e sentimentos. 
Por isso, a linguagem é uma manifestação cultural. O ser hu-
mano cria cultura quando dá um novo sentido a uma palavra, quando
cria novos símbolos, novas maneiras de expressar significados, quan-
do traduz em textos as suas experiências e o mundo em que vive.
Desse modo, a linguagem possui sistema de valores, denomi-
nados ideologias. Toda ideologia inverte os efeitos e as causas, o que
resulta em imagens e sintomas, e produz uma utopia social, usando
o silêncio para encobrir incoerências.
Podemos exemplificar a ideologia pelos estereótipos dos com-
portamentos humanos, que são valorizados positiva ou negativamen-
112
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Signos. A língua é um
sistema de signos. Todo
signo lingüístico possui um
significante (forma e som -
exemplo, apito) e um
significado (conceito), que
constitui o seu sentido.
Ideologia. É o conjunto de
idéias, conceitos e
comportamentos de um
grupo, que prevalecem em
uma sociedade. 
A linguagem é a denominação genérica dos sistemas de expressão que permi-
tem a interação, a comunicação, por meio de signos que os órgãos dos sentidos
são capazes de perceber. 
Ou seja, é um sistema de signos articulados que nos permite expressar as nossas
idéias e que nos possibilita uma interação social. Nenhuma outra característica
distingue tão bem o homem dos outros animais como o domínio da linguagem.te. Afirmações como a de que a mulher é burra e dirigir veículos é coi-
sa de homens, por exemplo, são frutos de uma ideologia.
O que essas afirmações encobrem? Encobrem a discrimina-
ção da mulher nas sociedades em que o homem tem uma posição
privilegiada. 
Veja ainda que figuras como a mulher, o negro, o homossexual,
o comunista e assim por diante têm um conteúdo cheio de preconcei-
tos e hostilidades, ao passo que branco, heterossexual, esposa e em-
presário estão impregnadas de cargas positivas. 
O que você acha de trocar termos como negro por “mo-
reno”? Capitalismo por “livre-empresa”? Em vez da ex-
pressão “classe baixa”, usar “classe socialmente des-
favorecida”? E no lugar de empregada doméstica, usar
“secretária”?
Estudiosos da linguagem manifestam-se no sentido de que não
devemos usar um termo por outro. Essas trocas, obviamente, passam
por uma forma de se conceber a sociedade, o que é, portanto, de ca-
ráter ideológico. 
Assim, preste atenção às palavras que representam símbolos
e que se transformaram em veículos de ideologia: a maçã para o “pe-
cado”; a cruz suástica para o nazismo; a balança para a justiça etc. 
Outra carga ideológica está em palavras e expressões que se
tornaram tabu. São as ligadas à morte, ao sexo, à religião (belzebu,
diabo, demônio, vampiro etc.), as que denotam azar, infelicidade e as-
sim por diante.
113
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
É importante percebermos que a linguagem possui cargas ideológicas intensas
e, por isso, é um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados.
A linguagem torna os seres humanos capazes de elaborar, re-
ceber e interpretar os textos produzidos na sociedade. Textos, portan-
to, geram sentido. 
Vamos entender melhor sobre a geração de sentidos?
Percebe que os sentidos têm de ser construídos? Todo fato re-
clama um sentido. E a interpretação está presente em qualquer mani-
festação da linguagem. Não podemos ignorá-la, porque, mesmo sem
perceber, interpretamos. Esse é um processo contínuo.
Para encerrar este tópico, veja a próxima figura, que retrata a
realidade de quem recebe uma comunicação visual, auditiva, ou au-
diovisual. 
1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal
As relações que unem vários seres humanos na realização de
atividades comuns fundamentam-se no uso de dois tipos de lingua-
gem: a linguagem verbal e a linguagem não-verbal.
Na linguagem não-verbal, usamos sistemas de sinais conven-
cionados (como os de trânsito), que permitem a leitura e a apreensão
do seu significado.
114
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Utilizamos símbolos matemáticos, lógicos ou químicos, cores,
configurações sonoras da arte musical e assim por diante. Emprega-
mos, também, gestos codificados, como a linguagem dos surdos-mu-
dos; o código de bandeiras, que orienta pilotos de aeronaves. Esse ti-
po de linguagem também é encontrado no contexto desportivo e no de
atividades físicas.
Portanto, as linguagens não-verbais se expressam pelo gesto;
pelo movimento; pelo símbolo matemático; pela imagem; pela dança;
pela nota musical etc. Esses atos se concretizam na interação social.
Sempre que um grupo está de acordo que um valor refere-se à deter-
minado sinal, existe linguagem.
Agora, vamos conversar sobre a linguagem verbal. Trata-se de
uma linguagem que se expressa pela capacidade que o ser humano
possui de interagir com os seus semelhantes, por meio de um siste-
ma de signos sonoros, vocais: a língua. É o tipo de linguagem que se
manifesta pelo texto, ou discurso.
Reflita, agora, sobre as palavras do filósofo alemão Ludwig
Wittgenstein (1889-1951): 
1.2 Língua
Lembra-se de que vimos no tópico anterior a existência de um
sistema de signos sonoros, vocais: a língua? Agora, veremos, mais
detalhadamente, esse tema. 
O que é a língua? Apenas um código, ou um conjunto de estru-
turas fonológicas, sintáticas, semânticas, lexicais e cognitivas? Um
conjunto de regras — que podem ser memorizadas, repassadas e
aplicadas? Um meio de dar nome aos fenômenos que percebemos e
vivemos no mundo? 
115
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
“Os limites da minha linguagem
são os limites do meu mundo.”
Sim, mas não é apenas isso! A língua é:
• um código espontâneo, produzido e usado por uma determinada
comunidade de fala, com o objetivo maior de o homem interagir
com os seus semelhantes, comunicar os seus pensamentos, senti-
mentos, ações etc.; 
• uma forma de ação do falante sobre o seu interlocutor;
• uma produção conjunta dos interagentes. 
A língua é o principal instrumento de identidade de um povo e
o único símbolo vivo de uma nação. É uma construção histórica e cul-
tural, em constante transformação, que se constitui na interação so-
cial. É poder.
1.2.1 Modalidades da Língua: Oral, ou Falada, e Escrita
A língua possui duas modalidades de uso: a falada e a escrita.
A fala e a escrita implicam diferenças na elaboração de mensagens.
Essas diferenças são tão grandes que acabaram gerando dois códi-
gos distintos, cada qual com as suas especificidades.
Na língua falada, há entre o falante e o(s) seu(s)
interlocutor(es) uma interação direta, o que não ocorre com a língua
escrita. A seguir, vejamos outras diferenças entre elas.
116
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Língua Falada
Na fala espontânea não planejamos com antece-
dência o que dizemos – a não ser em situações
formais ou delicadas –, porque a produção e a
execução do discurso ocorrem ao mesmo tempo.
Por isso, o texto oral apresenta pausas, interrup-
ções, retomadas, correções etc.
Temos o apoio da situação física, ou contexto; do
conhecimento do interlocutor; das expressões fa-
ciais, dos gestos, das pausas, das modulações da
voz e das referências ao ambiente. Podemos re-
petir informações, explicar algum item mal com-
preendido, resolver dúvidas do ouvinte.
Língua Escrita
Planejamos cuidadosamente o nosso texto, para
assegurar que o leitor compreenda as nossas
idéias sem precisar de mais explicações, pois não
podemos resolver dúvidas imediatamente, não
dispomos de recursos como gestos, voz, expres-
sões faciais.
Revisamos e reescrevemos o nosso texto, para
evitar problemas de coesão, de coerência, repeti-
ções desnecessárias de palavras, lapsos de con-
cordância, regência, colocação pronominal, pon-
tuação, ortografia etc. e selecionamos um voca-
bulário preciso, pois temos tempo de procurar a
palavra adequada.
1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem
Você já reparou que, em diferentes situações comunicativas,
um mesmo indivíduo usa a língua de modo diferente? Basta você pen-
sar nas atitudes que assumimos em situações formais (por exemplo,
um discurso, em uma solenidade de formatura) e em situações infor-
mais (uma conversa descontraída com amigos). 
Dependendo da situação em que nos encontramos e do nosso
interlocutor, usamos uma variedade, um estilo e um grau de formalida-
de diferentes. Veja alguns exemplos.
Perceba que cada situação social exige dos participantes de
uma interação comportamentos, vestimenta, postura e linguagem
adequados, conforme convenções sociais, para que alcancem resul-
tados produtivos. 
Mudamos a nossa linguagem como mudamos de roupa, con-
forme o evento social. Quando vamos nadar usamos um tipo de rou-
pa, quando vamos a um casamento usamos outro tipo de roupa,
quando vamos a um baile de carnaval é fantasia e assim por diante. 
Agora, precisamos lembrar-nos de que a modalidade escrita é
regida pela norma padrão.
117
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUAOi, tudo bem? Melhorou da tendinite? 
1a. Fala informal, com uma colega de turma.
Tô cheganu aí em dez minutinhos pra entregar a
taça pro campeão!
2a. Fala informal, ou coloquial.
Quero te pedir pra me ajudar a conseguir um au-
xílio-doença. O que é que eu faço?
3a. Escrita informal, ou coloquial, com um conhe-
cido do INSS.
Bom dia, Excelência. Como vai? Vossa Excelência
apresenta melhora da tendinite que o assolou?
1b. Fala formal, mais próxima da escrita, com um
ministro de Estado. 
Chegarei ao local do evento, com um pequeno
atraso em relação à programação estabelecida.
Solicito-lhe o obséquio de adiar a entrega da taça
ao campeão de natação por quinze minutos.
2b. Escrita formal. 
Venho solicitar a V. Sa. a concessão de auxílio-
doença.
3b. Escrita formal.
1.2.3 As Normas Padrão e Não-Padrão da Língua
A norma padrão de uma língua — também chamada de norma
culta — é um conjunto de regras e convenções, descritos em manuais
de gramática normativa, que servem de modelo para o modo de ex-
pressão lingüística “oficial” de um país. 
A norma padrão é responsável por manter a unidade lingüísti-
ca em uma nação. Por isso, instituições envolvem-se com o seu uso
e a sua preservação. Vejamos algumas dessas instituições:
• a escola: garante o conhecimento e o uso da norma padrão;
• a literatura: além de ser registro escrito da norma padrão, enrique-
ce-a com empregos de variedades lingüísticas não-padrão;
• a mídia impressa, radiofônica, televisiva e via Internet: também faz
uso dessa norma. No caso do jornal, porém, existem textos mais
formais, como os editoriais, e outros, mais informais, ou coloquiais,
como as crônicas, em que se pode empregar uma linguagem mais
descontraída.
Do ponto de vista da interação social, qualquer uma das dife-
rentes variedades da língua é igualmente válida. Porém, socialmente,
a norma não-padrão — que engloba todas as variantes populares —
tem menor prestígio, menor aceitação social.
118
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
O trabalho de um produtor
de textos escritos
compreende o
conhecimento e uso da
norma padrão da língua,
seja ela a Língua
Portuguesa do Brasil, ou as
de outras nações. Por isso,
é importante que você
possua um manual de
gramática normativa, para
expressar-se,
adequadamente, em
situações orais formais e
em textos escritos.
Hora de praticar
Para entender melhor o que é a gramática normativa, procure um manual de regras de uma modali-
dade esportiva e extraia dele um capítulo. Sugerimos que você consulte, também, o Código de Trân-
sito e nele selecione um artigo. Compare-os e analise as semelhanças entre eles. Em seguida, com-
pare-os a uma regra de um manual de gramática normativa. Você verificará que se parecem e todos
têm caráter prescritivo, ou normativo, ou de regras.
1.2.4 As Línguas Variam e Mudam
As línguas variam e mudam. Por quê? Porque toda língua
transforma-se com o passar do tempo (variação diacrônica). Um
exemplo é: Vossa Mercê > Vosmecê > você > ocê ou cê. 
A Língua Portuguesa do Brasil, co-
mo todas as línguas do Mundo, não se
apresenta de maneira uniforme em todo o
território do País. A variação geográfica
(diatópica) pode ser exemplificada pelos
vocábulos tangerina, bergamota, mexerica
e laranja cravo, para indicar a mesma fruta.
Portanto, não existe apenas uma língua, como a Língua
Portuguesa, mas dialetos e variedades de uma mesma língua, fala-
dos em determinados lugares, em determinadas épocas e por um de-
terminado conjunto de pessoas.
Preste atenção ao fato de que a língua varia, também, de pes-
soa para pessoa. Cada um de nós traz na bagagem cultural uma sé-
rie de características que se traduzem na linguagem individual, deno-
minada idioleto. 
O idioleto é o modo pessoal e particular de cada um expressar-
se, devido às seguintes influências:
• a região onde nasceu (variação regional), a exemplo do uso dos
pronomes tu e você; o s chiado carioca (cushta) e o s sibilado mi-
neiro (custa), e de termos regionais; 
• a condição socioeconômica (variação socioletal), que é o meio so-
cial em que foi criada e ou em que vive; 
• o sexo (variação de gênero), porque homens e mulheres, em geral,
falam de modo distinto. Variações entre os repertórios feminino e
masculino são relacionadas aos diferentes papéis sociais que mu-
lheres e homens exercem na sociedade, que são, ainda, cultural-
mente marcados;
• a faixa etária marca diferenças lingüísticas entre gerações. Por
exemplo, os avós usam expressões diferentes daquelas emprega-
119
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Onde é que se chama
tangerina? 
No Rio de Janeiro!
Bergamota é 
no Sul do Brasil, 
mexerica em Goiás 
e Minas Gerais.
Laranja cravo 
é no Nordeste.
das pelos seus filhos e netos. A linguagem dos jovens é diferente
da dos adultos, a exemplo de irado e sinistro, termos usados pelos
jovens para elogiar, com conotação positiva, e pelos mais velhos,
com conotação negativa; 
• nível de escolaridade, ou grau de letramento; 
• a profissão que exerce (tecnoleto), a exemplo da linguagem médi-
ca (edemaciado / inchado) e da policial (elemento / pessoa; viatura
/ camburão). As atividades profissionais que um indivíduo desem-
penha condicionam o seu repertório lingüístico;
• a rede social, constituída pelas pessoas com quem interagimos nos
diversos domínios sociais, cujo comportamento influencia-nos.
Leia, a seguir, uma entrevista com um profissional do surf, na
Revista HARDCORE de setembro de 2006.
Se você não é surfista, ou profissional que atua na área de es-
portes, decerto não compreendeu o texto. Por quê? Porque, nesse
texto, temos um exemplo da linguagem de um grupo social, de um tec-
noleto: a linguagem dos surfistas. 
1.3 Preconceito Lingüístico
Bem, você já percebeu que a língua é um conjunto de possibi-
lidades de realização, de variedades geográficas; sociais; etárias;
temporais; profissionais; de papéis sociais etc. 
Desse modo, temos de respeitar as diferenças e evitar o pre-
conceito lingüístico. 
120
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Mais do que a simples constatação de diferenças (“Ela não fa-
la como eu”, “Fulano fala esquisito”, “O jeito de ele falar é horrível”...),
esse tipo de avaliação é carregado de valores negativos e, por isso,
preconceituoso, gerando discriminação. 
É o que acontece quando, por exemplo, uma pessoa é discri-
minada por não saber expressar-se na norma padrão, ou na varieda-
de lingüística de um determinado grupo social. Temos, portanto, de
combater o preconceito lingüístico.
121
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Hora de praticar
A nossa segunda atividade será debater, no fórum da disciplina, a seguinte questão: “Qual a importância
do uso adequado da linguagem para o sucesso do meu trabalho?” Procure desenvolver as suas res-
postas com argumentos e exemplos concretos, atinando à correção gramatical. A partir das respostas
dos colegas, contra-argumente e opine, de modo a que tenhamos um debate intenso e construtivo.
122
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LÍNGUA
Concluímos a Unidade 1. Nela, ti-
vemos a oportunidade de explorar
linguagem e língua. Vimos que:
• A linguagem é a denominação
genérica dos sistemas de expressão comunica-
tiva, por meio de signos que os nossos órgãos
dos sentidos podem perceber.
• O termo linguagem tanto se aplica a uma série
de sistemas de comunicação (tais como a lin-
guagem matemática, a corporal, a cinematográ-
fica etc.) como à língua.
• A língua é uma atividade cultural própria doser
humano. 
• A língua constitui uma das formas de lingua-
gem: a verbal. 
• A língua constitui-se nas interações sociais. 
• A língua estrutura-se social e historicamente. 
• A língua caracteriza-se pelo seu uso, pelo seu
funcionamento, pela sua organização e pela
produção de discursos, a partir de determinados
conteúdos. 
• As diversas funções da língua possibilitam a ca-
da cidadão participar da sociedade, integrando-
se em um processo cultural mais amplo. 
• A língua possui cargas ideológicas intensas e
significa poder.
• A língua possui duas modalidades de uso: a fa-
lada e a escrita. Somos mais espontâneos no
uso da língua falada, utilizando expressões fa-
ciais, gestos, esclarecendo informações.
• O uso da língua escrita exige o uso da norma
padrão, planejamento, revisões e reescritura.
• A norma padrão de uma língua — também cha-
mada de norma culta — é um conjunto de re-
gras, ou normas, e convenções. Esse conjunto
é denominado gramática normativa.
• O grau de formalidade na fala e na escrita são
definidos pela adequação lingüística, através da
situação de interação ou contexto.
• Temos de respeitar as diferenças no uso da lin-
guagem e combater o preconceito lingüístico.
Parabéns! Agora que você concluiu a primeira Unidade, vamos
adiante! Aprofunde os seus conhecimentos sobre o texto na Unidade 2.
123
Que tal ampliarmos a sua competência comunicativa?
Nesta Unidade, analisaremos recursos expressivos da linguagem, relacionando textos e
contextos, mediante a sua natureza, função, organização e estrutura, de acordo com as condições
de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores) do discurso.
Sucesso!
O Texto: Unidade de Sentido
UNIDADE 2
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
definir discurso, ou texto;
identificar as formas que um texto assume;
identificar os gêneros textuais mais comuns usados na nossa sociedade, especialmente
os do meio acadêmico;
reconhecer os tipos textuais;
definir domínios discursivos;
reconhecer os elementos que compõem a tessitura textual.
2.1 A Unidade Básica da Linguagem: o Texto 
O termo texto vem do latim, textum quer dizer:
tecido entrelaçado inter-relacionado.
Perceba que as palavras e frases entrelaçam-se, apresen-
tam, retomam e reforçam o conteúdo da nossa mensagem,
de modo a tornar o texto um conjunto lógico de informações.
Assim, podemos dizer que o texto é uma unidade de sentido,
em que os seus elementos constitutivos formam uma “teia”. Essa teia
é a estrutura do texto. Então, fica combinado que o texto é uma teia,
está bem?! 
O texto é compreendido como um discurso que se produz e a
sua função mais importante é a sociointeracional. 
É toda e qualquer atividade interacional, entre os in-
terlocutores de uma comunicação, que produz efeitos
de sentido. 
A essa atividade discursiva denominamos enunciação, que é
um acontecimento sócio-histórico único e engloba os enunciados
produzidos no processo da sua enunciação, 
2.2 A Apresentação do Texto
Reflita sobre o seguinte... A tradição escolar sempre privilegiou
o texto escrito, principalmente, os textos literários. Pouca atenção foi
dada aos textos do dia-a-dia, sem pretensão estética e, também, aos
textos orais e multimodais. 
Provavelmente, você quer saber mais sobre como um texto po-
de apresentar-se, não é? Então vamos lá. Um texto pode ser:
124
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Discurso
ou Texto
O texto, para ser texto
de verdade, só pode
ser escrito?
Enunciados. São frases,
proposições, ou atos de
linguagem. O enunciado
em si não constitui uma
unidade, porque ele
encontra-se na
transversalidade das frases,
proposições e atos de
linguagem. Ele é sempre
um acontecimento, que
nem a língua nem o sentido
podem esgotar
inteiramente. Trata-se de
uma função que cruza um
domínio de estruturas e de
unidades e que faz com
que essas estruturas e
unidades apareçam, com
conteúdos concretos, no
tempo e no espaço.
• oral (falado): é recebido pelo ouvinte (receptor) ao mesmo tempo
em que é elaborado pelo falante (emissor). No texto, o falante cons-
trói a mensagem enquanto o ouvinte... vai ouvindo criticamente. 
• escrito: qualquer texto é previamente escrito antes de ser lido.
Exemplos: carta, romance, receita culinária, ata, artigo de opinião,
pôster, ensaio, monografia, relatório de pesquisa etc.
• visual, ou imagético: é o texto que usa a imagem como “palavra”. A
linguagem desses textos é a imagética, para compor uma mensa-
gem. São desenhos, gravuras, pinturas, fotografias etc. Veja, ao la-
do, um exemplo de imagem sobre o silêncio.
• multimodal: é o texto que “mistura” linguagens: imagens, palavras,
cores, sons, gráficos etc. É o texto cuja “teia” constrói-se com mais
de uma linguagem, a exemplo de propagandas, edição de entrevis-
tas nos jornais e revistas, quadrinhos e assim por diante. O sentido
dos textos multimodais é construído a partir da leitura de todos os
seus elementos (palavras, imagens, sons etc.). 
Não são apenas os textos escritos e orais que possuem uma
estrutura gramatical. Os textos multimodais também possuem uma es-
trutura analisável. 
Leia, a seguir, dois exemplos de texto multimodal.
125
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Texto 2 
(Ilustração adaptada da Fundação 
SOS Mata Atlântica)
Texto 1
Os dois textos, a charge e a ilustração adaptada de propagan-
da institucional, são multimodais. A leitura deles e a sua construção de
sentidos somente são possíveis pela análise de todos os elementos
que os compõem (pessoas, contexto socioeconômico, realidade so-
cioeconômica brasileira, dizeres e momento histórico da Copa do
Mundo de Futebol, no texto 1, e árvores em formato de pulmões e tex-
to escrito, no texto 2). 
Um texto pode ser apresentado em forma de poema e de prosa.
• Poema: composição feita de versos (linhas do poema) e es-
trofes (conjunto de versos) com ritmo, podendo apresentar ou
não rimas (ou o mesmo som no final de vários versos). Te-
mos, ao lado, um exemplo.
• Prosa: é o texto que dispensa o verso, em oposição ao poe-
ma. Compõe-se na forma de parágrafos ou blocos de orações
que têm como função desenvolver uma idéia. 
Pense em uma biblioteca. A inscrição “Silêncio!” é um texto,
porque entendemos que aquele contexto é de leitura, estudo, pesqui-
sa; por isso, o barulho atrapalha as pessoas que estão naquele am-
biente. Assim, todos os que estão ali devem compartilhar o silêncio,
em uma atitude de respeito mútuo. 
Então, nesse caso, “Silêncio!” quer dizer-nos tudo isso e é um
texto de uma só palavra. Outro exemplo de contexto que nos exige si-
lêncio é o de hospitais, você concorda?
Agora, tente responder: por que o cartão amarelo, no contexto
de um jogo de futebol, é um texto? Bem, há pessoas praticando um
esporte, competindo entre si, disputando algum prêmio e, por isso, de-
vem respeitar as regras do futebol. Nessa situação, ou contexto, o car-
tão amarelo apresentado por um árbitro indica “Falta”, porque o joga-
dor infringiu as regras. 
126
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O anjo de pernas tortas
Vinicius de Moraes
A um passe de Didi, Garrincha avança
Colado o couro aos pés, o olhar atento
Dribla um, dribla dois, depois descansa
Como a medir o lance do momento.
Vem-lhe o pressentimento; ele se lança
Mais rápido que o próprio pensamento,
Dribla mais um, mais dois; a bola trança
Feliz, entre seuspés – um pé de vento!
Num só transporte, a multidão contrita
Em ato de morte se levanta e grita
Seu uníssono canto de esperança.
Garrincha, o anjo, escuta e atende: Gooool!
É pura imagem: um G que chuta um O
Dentro da meta, um L. É pura dança!
O texto, para ser texto
de verdade, precisa
ter um tamanho ideal?
Por isso, o cartão amarelo não é um simples cartão colorido e
sim um texto, repleto de significados. O mesmo ocorre com o cartão
vermelho. 
Veja, muitas vezes, o que queremos dizer não pode ser reali-
zado por meio de uma só palavra, um gesto, ou um símbolo. É o ca-
so, por exemplo, de uma sentença judicial: exigem-se mais argumen-
tos do que um simples “Culpado” ou “Absolvido”.
Conclusão? O que determina o tamanho de um texto é a sua função. 
2.3 Gêneros do Discurso, ou Gêneros Textuais
O primeiro estudioso da linguagem a apontar os gêneros do
discurso foi Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975), um estudioso
russo, nascido em Orel, cidade ao sul de Moscou. 
A quantidade dos gêneros depende do número de situações
em que atuamos na interação social. Marcuschi (2002) observa que
povos de cultura ágrafa (oral) desenvolveram um conjunto limitado de
gêneros. Na sociedade letrada, ocorre o contrário. Por exemplo, hoje
em dia, com o uso do computador pessoal (PC) e da Internet, presen-
ciamos uma explosão de novos gêneros, como o scrap, que é uma
evolução do bilhete.
Perceba que todo gênero tem uma forma, uma estrutura e um
vocabulário próprios, ao mesmo tempo em que é uma ferramenta usa-
da em uma determinada situação de comunicação. E repare que, sem
as diversas formas de texto estabelecidas na sociedade, a comunica-
ção seria muito complicada. 
• Suporte de um gênero textual – é uma superfície física ou virtual,
em formato específico, que suporta, fixa e mostra um texto escrito,
visual ou multimodal. Vejamos:
bilhete (GÊNERO) papel (SUPORTE)
bilhete (GÊNERO) tela do correio eletrônico, ou e-mail, ou 
tela do Orkut etc. (SUPORTE)
127
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Gênero do discurso, ou
gênero textual, é a forma
convencional que um texto
oral ou escrito assume na
sociedade. Entre outros,
temos: sermão; aula
expositiva; conversa
telefônica; conversa entre
amigos; palestra; carta
comercial e pessoal;
romance; bilhete;
horóscopo; receita culinária;
bula de remédio; lista de
compras; cardápio de
restaurante; resenhas;
edital de concurso; piada;
bate-papo por computador
(chat); aula virtual;
telegrama, relatório de
pesquisa. São formas
textuais escritas, orais,
visuais ou multimodais,
bastante estáveis, histórica
e socialmente situadas. 
2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais
Veja bem, cada gênero textual tem um tipo de função social,
como: descrever, narrar, argumentar, organizar informações e expor,
entre outras. Os tipos textuais fazem parte da estrutura de todos os
gêneros do discurso. Na produção textual, gênero e tipo comple-
mentam-se.
• Descrição: nos textos, cuja função principal é descrever, caracteri-
zamos pessoas, lugares, coisas e os detalhamos. Quando descre-
vemos alguém, ou alguma coisa, nos colocamos em um determina-
do espaço e transmitimos uma imagem negativa ou positiva daqui-
lo que descrevemos, ao apontarmos aspectos e usarmos determi-
nados adjetivos. Alguns gêneros descritivos são: ata; curriculum
vitæ; notícia; crônica esportiva, crônica social e testemunho.
• Narração: quando temos a intenção de contar fatos e acontecimen-
tos produzimos textos narrativos. O autor coloca-se na perspectiva
do tempo e a sua ideologia é transmitida por meio dos comentários,
das ações e da caracterização dos personagens. Alguns gêneros, de
base narrativa, são: piada; biografia romanceada; conto de fadas;
conto fantástico ou maravilhoso; fábula; lenda, novela e romance. 
• Argumentação: nos textos argumentativos refletimos, explicamos,
avaliamos, conceituamos, expomos idéias, analisamos; discutimos
problemas sociais polêmicos, sustentamos a nossa opinião, nego-
ciamos a tomada de posição, manifestando a nossa opinião ou jul-
gamento de modo explícito, para convencer o interlocutor de algu-
ma idéia. Assim, colocamos-nos na perspectiva do conhecer, inde-
pendentemente do tempo e do espaço. Exemplos de alguns gêne-
ros: carta de leitor; carta de reclamação; debate; discurso de defe-
sa; editorial, ensaio e resumo crítico (ou resenha). 
• Injunção: os textos injuntivos, ou instrucionais, são caracterizados
por organizar informações, instruções ou ordens para orientar o
comportamento do interlocutor. Neles, detalhamos as etapas ne-
cessárias para a realização de um objetivo; dizemos como fazer,
como requerer uma ação, como realizar alguma coisa; buscamos
regular o comportamento do leitor. O autor coloca-se na perspecti-
va do fazer, depois de produzir o texto. Alguns gêneros são: bula
128
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
de remédio; instruções de montagem; instruções de uso de apare-
lhos; manuais de procedimentos; receita culinária; regulamentos;
estudos de caso; lei; regras de jogo, placas de orientação etc.
• Exposição, ou explicação: são textos em que construímos e trans-
mitimos realidades e saberes. Alguns deles são: artigo enciclopédi-
co; relato de experiências científicas; relatório técnico-científico, re-
sumo indicativo e resumo informativo.
Ainda não falamos na dissertação. E o que é dissertar? 
Os textos dissertativos podem ser expositivos, ou explicativos
(artigo enciclopédico; capítulos de livros didáticos; relato de experiên-
cias científicas; relatório técnico-científico verbetes de dicionário e en-
ciclopédias etc.) e argumentativos (editorial, ensaio, resumo crítico,
monografia, tese etc.).
No discurso dissertativo, não verificamos, como na narração,
uma evolução do tempo entre as frases. Em geral, o objeto da disser-
tação não se prende ao tempo e ao espaço.
Vejamos alguns pontos essenciais desse tipo de texto:
• toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade de pleno
domínio do assunto e habilidade de argumentação;
• em conseqüência disso, impõe-se a fidelidade ao tema;
• a coerência e a coesão são tidas como regras de ouro da dissertação;
• impõe-se sempre o raciocínio lógico;
• a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer ambigüidade
pode ser um ponto vulnerável na demonstração do que se quer
expor. Deve ser clara, precisa, natural, original, nobre, correta
129
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
É desenvolver um assunto, é discorrer sobre ele. É um ato que praticamos todos
os dias. Produzimos um texto dissertativo quando refletimos sobre nós mesmos
e/ou sobre o mundo que nos cerca. 
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação de uma determinada
idéia. Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio, clareza, coerência,
objetividade na exposição, um planejamento de trabalho e habilidade de expressão.
gramaticalmente. O discurso deve ser impessoal (evitar-se o uso
da primeira pessoa). 
A esta altura, você já deve ter sentido a falta de citarmos os tex-
tos produzidos apenas com intenção e função persuasivas, não é?
São os textos da esfera publicitária: folders, cartazes, outdoors etc.
É importante você perceber que esses tipos não são encontra-
dos sozinhos: eles alternam-se em um mesmo texto. A narração pode
conduzir um texto, mas sempre vem acompanhada de descrições de
personagens, paisagens, pessoas etc. A discussão de um problema
precisa de narrativas curtas para ilustrar os argumentos contra ou a fa-
vor de um determinado ponto de vista. Nos textos injuntivos, descre-
vem-se as regras.Como você já sabe, os textos argumentativos trazem os pon-
tos de vista do autor de modo explícito. Entretanto, os descritivos e os
narrativos trazem o ponto de vista do autor tanto de modo explícito co-
mo implícito. Por isso, precisamos pressupor e inferir, para deduzir os
significados neles implícitos. 
Agora, desejamos que você observe que o tipo textual, ou modo
textual, caracteriza-se muito mais por seqüências lingüísticas tipológi-
cas (seqüenciação de enunciados) do que como textos materializados. 
Para isso, apresentaremos a você um exemplo sobre essas se-
qüências tipológicas que fazem parte da organização interna de um
gênero, analisado por Marcuschi (2002). 
Assim, você terá a certeza de que os gêneros e tipos textuais
são complementares e integrados, são formas constitutivas do texto
em funcionamento. 
130
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Agora, reflita sobre o
seguinte: os textos
argumentativos e os
descritivos apresentam a
simultaneidade das
situações. Já os narrativos
e os injuntivos exigem
seqüências. A narração e a
injunção são discursos do
fazer (ações) e do
acontecer (fatos,
fenômenos). A descrição é
o discurso do ser e do
estar, e a argumentação é
o discurso do ser e do
conhecer. 
131
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
SEQÜÊNCIA
TIPOLÓGICA
DESCRITIVA
INJUNTIVA
DESCRITIVA
EXPOSITIVA
NARRATIVA
EXPOSITIVA
INJUNTIVA
EXPOSITIVA
INJUNTIVA
EXPOSITIVA
INJUNTIVA
EXPOSITIVA
ARGUMENTATIVA
NARRATIVA
INJUNTIVA
NARRATIVA 
GÊNERO TEXTUAL: CARTA PESSOAL
Rio, 11/08/1991.
Amiga A.P. 
Oi!
Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na escrivaninha, com
um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal). 
Está ligado na Manchete FM - ou rádio dos funks — eu adoro funk, principal-
mente com passos marcados. 
Aqui no Rio é o ritmo do momento... e você, gosta? Gosto também de house
e dance music, sou fascinado por discotecas! Sempre vou à K. I, ontem mesmo
(sexta-feira ) eu fui e cheguei quase quatro horas da madrugada. 
Dançar é muito bom, principalmente em uma discoteca legal. Aqui no condo-
mínio onde moro têm muitos jovens, somos todos muito amigos e sempre va-
mos todos juntos. É muito maneiro! 
C. foi três vezes à K. I., 
Está tocando agora o “Melô da Mina Sensual”, super demais! 
Aqui ouço também a Transamérica e RPC FM.
E você, que rádios curte? 
Demorei um tempão pra responder, espero sinceramente que você não esteja
chateada comigo. Eu me amarrei de verdade em vocês aí, do Recife, principal-
mente a galera da ET, vocês são muito maneiros! Meu maior sonho é viajar, ficar
um tempo por aí, conhecer legal vocês todos, sairmos juntos... Só que não sei ao
certo se vou realmente no início de 1992. Mas pode ser que dê, quem sabe? 
Não sei ao certo se vou ou não, mas fique certa de que farei de tudo para conhe-
cer vocês o mais rápido possível. Posso te dizer uma coisa? Adoro muito vocês! 
Você sabia que eu estava namorando? 
Ela mora aqui mesmo no ((ilegível)) (nome do condomínio). A gente se gosta
muito, às vezes eu acho que nunca vamos terminar, depois eu acho que o namo-
ro não vai durar muito, entende? 
O problema é que ela é muito ciumenta, principalmente porque eu já fui afim da
B., que mora aqui também. Nem posso falar com a garota que S. já fica com raiva. 
É acho que vou terminando...
escreva! 
Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C. que esperem, não demoro a escrever. 
Adoro vocês! 
Um beijão!
Do amigo 
P. P. 
Percebeu a variedade de seqüências tipológicas que há nessa
carta pessoal? Viu que, nesse caso, predominam descrições e expo-
sições, o que é muito comum para o gênero? Ótimo! Procedendo a
análises como essa, você notará a heterogeneidade tipológica que
existe em cada texto. 
2.5 Domínio Discursivo (esfera de atuação humana)
Enfocaremos, agora, domínios discursivos, ou esferas de ativi-
dade humana. Como nos lembraram Bakhtin (1979) e Marcuschi
(2002), são instâncias discursivas: discurso científico; discurso jorna-
lístico; discurso jurídico; discurso militar etc. Por isso, esses domínios
discursivos constituem práticas discursivas, nas quais podemos iden-
tificar um conjunto de gêneros textuais. 
Eis alguns domínios discursivos.
2.5.1 Os Gêneros Textuais do Domínio Científico
Mais do que qualquer outro profissional, o cientista tem a obri-
gação de escrever para ser entendido, isto é, de modo a não ser mal
compreendido.
Você já aprendeu que os gêneros textuais ocorrem de acordo
com a intenção e contextos específicos. Não podemos escrever a ata
de uma reunião (forma, estrutura, vocabulário, sintaxe, imprecisões,
generalizações e ambigüidades) do mesmo modo como se escrevem,
por exemplo, as inscrições que lemos nos pára-choques de caminhão
pela estrada afora. Então, vamos lá, não confunda as coisas e boa
viagem!
132
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Agora, feche os olhos e liste, mentalmente, alguns gêneros
próprios que circulam no ambiente universitário onde você estuda. Lis-
tou? Então, agora, aproveite os quadros ao lado para conferir a lista
que você criou.
E quais são as características da linguagem dos gêneros tex-
tuais próprios da redação científica? Bem, devem apresentar os seguin-
tes aspectos: clareza; concisão, formalidade e uso da norma padrão.
• Clareza: os textos produzidos no âmbito acadêmico devem trazer
informações inequívocas, sem ambigüidades. As informações
prestadas, dado o seu caráter científico, devem ser claras para to-
dos. Tenha cuidado especial com a seleção vocabular do texto a
ser produzido, porque a diferença que existe entre a palavra ade-
quada e a quase correta é a mesma que existe entre uma carroça
e uma abóbora. Não cause estrondos nem ruídos na academia:
produza um texto claro! 
• Concisão: os gêneros escritos das esferas científica e técnica de-
vem ser objetivos. Evite escrever fazendo rodeios. Tenha sempre
em mente o seguinte pensamento de Paul Valéry: “Entre duas pa-
lavras, escolha sempre a mais simples. Entre duas palavras sim-
ples, escolha sempre a mais curta.”
• Formalidade: a formalidade está ligada ao uso da norma padrão.
Além disso, a formalidade relaciona-se com as posturas de polidez
e civilidade. 
• Uso da norma padrão: a produção de qualquer gênero científico de-
ve ocorrer dentro dos parâmetros da norma padrão da língua. Exis-
tem diversas normas, todas importantes para as várias atividades
em que atuamos socialmente. Porém, como você já sabe, todo gê-
nero é produzido conforme a sua função e o seu contexto, portan-
to, na área científica, devemos escrever a partir dos preceitos nor-
mativos da língua padrão. E por quê? Por que a norma padrão evi-
ta as diferenças de vocabulário de cada região e não se apropria
de gírias ou de modismos característicos de grupos sociais.
133
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Orais: argüição de
doutorado; argüição de
mestrado; aula expositiva;
aula interativa; colóquios;
comunicações;
conferências; debates;
discussões; exposições;
entrevista de campo;
entrevista de seleção de
curso; exame oral; prova
oral, seminário etc.
Escritos: ata de reunião;
artigo científico;
autobiografia; aula virtual;
bibliografia; biografia;
capítulo de livro; carta ao
editor; carta de
apresentação; carta de
recomendação;
comentários; cronograma
de trabalho; curriculum
vitæ; definição; diário de
campo; diário de classe;
dicionário; dissertação;
dissertação de mestrado;
ensaio; esquema;
fichamento; ficha
catalográfica; gráfico; índice
remissivo;índice
onomástico; livro; livro
didático; mapas; manuais
de ensino; memorial;
memorial; monografia de
disciplina; monografia de
final de curso; notas de
aula; nota de rodapé;
organograma de atividade;
parecer técnico; parecer
sobre artigo; parecer sobre
projeto; parecer sobre tese;
pôster; projeto de pesquisa;
resumo crítico; resumo
indicativo; resumo
informativo; solicitação de
bolsa de estudos; tese;
tabela; relatório técnico-
científico; revisão
bibliográfica; sumário; tese
de doutorado; verbete de
dicionário; verbete de
enciclopédia etc.
2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual
Agora, você conhecerá, detalhadamente, o tecido do texto, ou
tessitura textual. Observe a figura que se segue. 
A seguir, focaremos cada item que integra o tecido do texto.
2.6.1 Textualidade
A textualidade é o conjunto de fatores, ou características que
fazem com que um texto seja um todo significativo e não apenas uma
seqüência de frases. 
Como ficou acertado entre nós, o tecido do texto é como uma
“teia” e, por isso, cada fator depende dos demais e não pode ser com-
preendido isoladamente. 
2.6.2 Fatores Pragmáticos
Pense, sempre, que o objetivo da linguagem é a interação, a
comunicação com uma, ou várias pessoas, em tempo e espaço defi-
nidos. Não há linguagem no vazio. 
Todo texto é produzido com uma intenção (intencionalidade),
em uma dada situação (situacionalidade), em um determinado tempo
(inserção histórica), traz informações (informatividade), refere-se a ou-
tros textos (intertextualidade) e instaura uma relação de interação en-
tre produtor (emissor) e interlocutor (receptor). 
134
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Há, também, o jogo de imagens mentais que cada um dos in-
terlocutores faz de si, do outro e do outro com relação a si e ao tema
do discurso-texto; o espaço de percepção visual na comunicação; a
modalidade da voz, a postura, a expressão facial; características, cren-
ças e repertório de conhecimentos do elocutor (emissor) e do interlocu-
tor (receptor) e o contexto sociocultural em que o discurso se insere,
delimitando os conhecimentos compartilhados pelo(s) interlocutor(es). 
Assim, há vários fatores pragmáticos (do contexto, no momen-
to da produção) que contribuem para a construção e a recepção do
texto, ou seja, para a sua produção e a sua compreensão. 
• Intencionalidade
A intencionalidade é a intenção contida no discurso. Está rela-
cionada aos interlocutores, ou atores, do ato de comunicação. Revela
o objetivo do elocutor (emissor) ao produzir o texto oral, escrito, visual
ou multimodal e o esforço feito pelo produtor para estabelecer um dis-
curso coerente e coeso a fim de cumprir o seu objetivo comunicativo,
em função do interlocutor (receptor). 
As marcas gramaticais (morfemas, construções sintáticas etc.),
usadas pelo produtor de um texto bem-formado, desencadeiam ope-
rações na mente do interlocutor. Essas operações mentais envolvem:
a ativação da atenção, o armazenamento na memória e a aceitação
da informação.
• Aceitabilidade
Quem recebe a mensagem analisa e avalia o grau de coerên-
cia, coesão, utilidade e relevância do texto para aceitar ou não a inten-
ção do autor. Percebe que a aceitação de um discurso é inseparável
do interlocutor? 
Repare que a produção textual é um processo de “mão dupla”.
O produtor conta com a tolerância do receptor na construção do sen-
tido do texto. O receptor orienta-se por conhecimentos prévios e par-
tilhados, socioculturalmente estabelecidos, sobre os tipos de texto, as
ações e metas possíveis em determinados contextos e situações. 
Voltando a falar sobre a adequação lingüística, pedimos a sua
atenção para o fato de que a língua é polissêmica (palavras que têm
135
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
vários significados). Um exemplo é “manga” – termo com vários sen-
tidos. Só o contexto poderá dizer-nos a que tipo de manga o nosso in-
terlocutor está se referindo.
Os textos podem, também, ter mais de um sentido e o equívo-
co nas atividades discursivas é um fato comum. Precisamos atinar às
nossas escolhas lexicais, ou vocabulares, para evitar, por exemplo,
ambigüidades sintáticas e semânticas (muitas piadas baseiam-se nes-
se aspecto). Vejamos alguns exemplos de ambigüidades sintáticas:
• “o burro do zagueiro”;
• “o asno do juiz de futebol”;
• “o frango do goleiro”;
• “pendurou as chuteiras”.
• Situacionalidade
A situacionalidade refere-se ao lugar e ao momento da comu-
nicação. Todos os dados situacionais interferem na produção e na re-
cepção do texto. A coesão, a coerência, a informatividade, as atitudes
e disposições do autor e do leitor, ou ouvinte, ocorrem de acordo com
a interpretação dos usuários sobre as relações entre o texto e a situa-
ção de ocorrência: o sentido e o uso do texto são determinados pela
situação discursiva, ou contexto. 
• Inserção Histórica
Todo texto é produzido por um sujeito, em um determinado
tempo e espaço. Tem, portanto, um caráter histórico, expressando o
momento em que é produzido e os ideais e concepções de um deter-
minado grupo social.
Por exemplo: ao ler um jornal, observe que os editoriais e as
manchetes trazem matérias sobre os temas que estão em evidência
naquele momento histórico. Nos textos jornalísticos, são reproduzidos
136
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
O sentido e o uso do texto são determinados pelo contexto, isto é, pela situação
em que produzimos o discurso. A situacionalidade refere-se aos elementos res-
ponsáveis pela pertinência e pela relevância do texto quanto ao contexto em que
ocorre a sociointeração. É a adequação do texto à situação comunicativa. 
 
 
 
 
 
manga
de camisa?
manga
fruta?
os ideais, as concepções, os anseios e os temores de um povo, em
uma determinada época. 
• Informatividade
A informatividade refere-se ao grau de previsibilidade (expec-
tativa) da informação presente no texto. Todo texto veicula algum ti-
po de informação, desde os textos da comunicação diária, oral ou es-
crita, até aqueles produzidos com intenção estética, como os poéti-
cos, por exemplo. 
Devemos atinar para a seleção e a apresentação das infor-
mações que o texto veicula. A quantidade de informação deve ser
suficiente para que o texto seja compreendido com o sentido que o
autor pretende. 
O grau de informatividade está diretamente relacionado à infor-
mação veiculada: 
Quanto mais amplo for o repertório do leitor (acervo de conhe-
cimentos), maior será a sua competência para compreender o texto e
perceber como os textos dialogam uns com os outros por meio de re-
ferências, alusões e citações.
137
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
previsível X imprevisível
O discurso mais
previsível é menos
informativo
O discurso menos previsível é
mais informativo, de recepção mais
trabalhosa. Por exemplo, os tecno-
letos (linguagens específicas da ca-
da profissão) exigem do interlocutor,
que não tem muita intimidade com
eles, o conhecimento prévio de al-
guns conceitos específicos para ser
capaz de entender e avaliar o que
está sendo proposto pelo emissor.
O texto deve deixar
claras as informações
para o interlocutor
(receptor)
compreender a
mensagem. 
• Intertextualidade
Quantas vezes, ao ler um texto ou ver uma determi-
nada propaganda, você tem a sensação de já ter visto o
texto em algum lugar? Quer ver só? Preste atenção ao
anúncio ao lado. O que nele há de familiar para você? 
É fácil perceber, não é?! Com certeza, você se lem-
brou da históriada Cinderela, ou Gata Borralheira. 
Qual é, porém, a relação existente entre o sapatinho de cristal
da Gata Borralheira e a propaganda da jóia que você acabou de ler?
Qual é o significado que o autor pretendeu sugerir com a construção
dessa intertextualidade? Raciocinemos juntos:
o sapatinho de cristal permitiu que a Gata Borralheira abando-
nasse a vida difícil, de humilhações, que vinha levando e passasse a
ser uma princesa, ao lado do seu amado príncipe. 
se o ouro é mais valioso do que o cristal, as chances da mulher
que usar o sapatinho de ouro são ainda maiores. Você concorda? 
Conclusão: esse é o efeito de sentido com que o criador da pro-
paganda da joalheria pretende “atingir” as mulheres que a lerem.
Viu só? Esse tipo de raciocínio é construído a partir dos pres-
supostos e implícitos estabelecidos pela intertextualidade.
Cada ser humano é um texto que constrói textos. Você preci-
sa conscientizar-se da sua condição de intertexto vivo, capaz de re-
ferendar, citar, parafrasear e parodiar os discursos estabelecidos, ou
negociar sentidos, desmontá-los, sempre criando intertextos novos,
em um exercício constante de diálogo, de “jogo comunicativo”, em
que a identidade de cada um se instaura a partir da herança social
e cultural comum.
138
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Intertextualidade é a relação que se estabelece entre dois ou mais textos, quan-
do um deles faz referência a elementos existentes nos outros. Esses elementos
podem dizer respeito ao conteúdo, à forma, ou mesmo à forma e ao conteúdo.
Um texto que se refere a um texto anterior é um intertexto. 
Bem, como estamos refletindo sobre a intertextualidade, preci-
samos falar também na paráfrase e na paródia. Vejamos cada um
desses elementos.
Produzimos uma paráfrase quando desejamos repetir as
informações de um autor. Um texto é paráfrase de outro quando
traz as mesmas informações do texto original, nas palavras de
quem o leu. 
Utilizamos a paráfrase, cotidianamente, quando fazemos re-
ferência a textos lidos, a experiências vividas, e à cultura popular
oral (provérbios, frases feitas, superstições etc.). Tanto na produção
de textos orais e como nos escritos estamos sempre parafraseando
um pensamento de outra pessoa. 
A paráfrase pode ser literal ou não-literal. A literal deve vir
entre aspas. A não-literal ocorre quando nos referimos a autores
que trataram das idéias que apresentamos. Veja um exemplo no
texto, ao lado.
Agora, vamos conversar um pouco sobre a paródia. Ela é a re-
criação de um texto conhecido, uma reescritura de caráter contesta-
dor, irônico, zombeteiro, crítico, satírico, humorístico, jocoso. A paró-
dia constrói, assim, um percurso de desvio em relação ao texto paro-
diado, em uma espécie de insubordinação crítica, cômica. 
Precisamos compreender um fator importante: todo texto é pro-
duto da criação coletiva; a voz do seu produtor manifesta-se ao lado
de outras vozes que já trataram do mesmo tema, com as quais con-
corda ou discorda. Todo texto é o resultado de outros textos — o que
significa dizer que não há texto “ímpar”, ou único, porque a palavra é
dialógica. 
Para definir-se diante de determinado assunto, o autor do tex-
to leva em consideração as idéias de outros autores e com eles dialo-
ga no seu texto. A intertextualidade está ligada ao conhecimento do
Mundo, que deve ser compartilhado, deve ser comum ao produtor e
ao receptor de textos.
139
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em 1982 encenou-se a peça A
Aurora da Minha Vida, do dramatur-
go Naum Alves de Souza. O crítico
Sábato Magaldi viu a peça desta for-
ma: “Naum teve o cuidado de pes-
quisar os poemas antológicos trans-
mitidos na escola, bem como os hi-
nos de diferentes inspirações, en-
carregados de moldar a personalida-
de. [...] O espectador ri o tempo intei-
ro, estimulado ainda, talvez pelo re-
conhecimento de passagens seme-
lhantes na sua biografia.”
(Excerto de texto publicado no 
jornal O Globo, de 18/1/2008.)
Veja a paródia do famoso
retrato da Mona Lisa,
pintado por Leonardo da
Vinci, entre 1503 e 1506.
 
Texto Original
Mona Lisa
Paródia
Mona Lisa depois
de uma semana
nos Estados 
Unidos
• Efeito de sentido
Toda atividade discursiva provoca efeitos de sentido nos inter-
locutores. Por isso, devemos substituir a pergunta: “O que o autor quis
dizer com este texto?” pela questão “Quais os efeitos de sentido que
o texto pode produzir?”. Os efeitos de sentido no processo enunciati-
vo vão permear as noções de:
a) pessoa: são os interlocutores da enunciação; 
b) tempo: o tempo comentado e o tempo narrado e
c) lugar: pelo contexto situacional em que aquela determinada intera-
ção se processa. E esse lugar faz parte da significação. A posição so-
cial dos interlocutores (um patrão e um empregado), a imagem que
esses protagonistas têm um do outro e do contexto de interação: ideo-
logia e interdição.
Os efeitos de sentido dependem de quem produz o discurso,
dos interlocutores reais ou pretendidos – sujeitos que interagem com
o texto, considerando: posições dentro do contexto sócio-histórico, os
seus lugares e os seus papéis sociais. 
Vejamos o exemplo: “E estou te vigiando!” falado pelo pai ao fi-
lho; falado pela namorada ao namorado; falado pelo patrão ao empre-
gado, falado pelo delegado ao criminoso e assim por diante.
2.6.3 Fatores Lingüísticos
Os fatores lingüísticos são a coerência e a coesão. Eles reque-
rem o conhecimento da gramática da língua, para que a coerência e
a coesão possam ser estabelecidas nos textos que produzimos. 
Vejamos, a seguir, cada um desses fatores.
• Coerência
É importante que você compreenda a coerência como a harmonia
entre as idéias, um princípio de não-contradição. É a relação que se es-
tabelece entre as partes de um texto, criando uma unidade de sentido. 
140
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Gramática. São as regras
da língua que trazemos
internalizadas. Por
exemplo, a ordem dos
termos da oração na
Língua Portuguesa: sujeito,
predicado, objeto e adjunto
adverbial. Não podemos
confundir gramática com
manuais de gramática
normativa. 
Partes de um texto.
Conjunto de fatores
pragmáticos (referentes à
situação, ao contexto),
semânticos (significado) e
sintáticos (ordem das
palavras na oração,
concordância nominal e
verbal, regência etc.).
Sem coerência e coesão, não existe texto. O que existe é um mero aglomerado
de palavras, sem sentido.
A coerência está vinculada à compreensão, à possibilidade de
interpretação daquilo que se diz, escreve, ouve, vê, desenha, canta etc. 
Você já deve ter ouvido, talvez até dito, estas frases:
A coerência depende de uma série de fatores. Ressaltamos os
seguintes: 
• o conhecimento do Mundo e o grau em que esse conhecimento de-
ve ser, ou é, compartilhado pelos participantes de uma situação in-
teracional, de comunicação;
• o domínio das regras de uso da língua pelos participantes da comu-
nicação — isso possibilitará as várias combinações dos elementos
lingüísticos;
• os interlocutores — a situação interacional em que se encontram; 
• as suas intenções, as suas crenças e
• a função comunicativa do texto, tanto oral como escrito. 
A importância do contexto em que algo ocorre, é dito ou é es-
crito, é fator que determina as condições de interpretação daquilo que
se percebe, ouve ou lê. Não é possível determinar se um enunciado é
coerente ou incoerente sem levar em conta o contexto, a situação em
que o discurso ocorre.
Analise o seguinte: é incoerente(ou parece ser)...
um rapaz declarar que detesta jogar futebol e convidar os ami-
gos para uma “pelada”. 
alguém, aos berros, dizer-nos que devemos ficar calmos. 
uma colega dizer-nos que devemos ser humildes quando essa
mesma pessoa manifesta reações impregnadas de altivez, pre-
sunção e orgulho. E assim por diante.
141
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Você há de convir
que essa situação 
é incoerente.
Preste atenção, o discurso 
daquele deputado está incoerente
com as convicções do Partido.
O chefe deu-me uma ordem 
completamente incoerente quanto às
normas do serviço público: disse-me
que posso chegar ao departamento 
na hora em que quiser e sair também
na hora em que quiser.
Agora, observe os textos 1 e 2 que se seguem.
Há dois tipos de coerência: coerência global: uma propriedade
do texto como um todo, e coerência local: percebida em seqüências
textuais menores – frases ou parágrafos. Preste atenção nos exem-
plos que se seguem.
1a. Todo mundo gosta de praticar algum esporte, menos eu. 
O vocábulo menos indica exclusão de uma parte do grupo, portanto, nesse ca-
so, pode ser combinado com o pronome eu.
1b. Todo mundo gosta de praticar algum esporte, menos todo mundo. 
Há uma restrição, porque o vocábulo menos indica exclusão de uma parte do
grupo, portanto, nesse caso, não pode ser combinado com todo mundo, que
indica o grupo inteiro.
2a. Todo mundo viu o Cacá bater o pênalti, mas eu não. 
O vocábulo mas introduz uma idéia oposta, que é perfeitamente aceitável, por-
que todo mundo se diferencia de eu. 
2b. Todo mundo viu o Cacá bater o pênalti, mas eu não vi o apito do juiz.
O vocábulo mas introduz uma idéia oposta, que é inaceitável porque o conteú-
do da idéia introduzida por mas não é o contrário da idéia anterior. Assim, a pri-
meira parte Todo mundo viu o Cacá bater o pênalti não pode ser combinada
com eu não vi o apito do juiz por intermédio do vocábulo mas.
3a. Apesar de estarem demitindo muitos jogadores, o time sobrevive.
O uso de apesar de pressupõe a presença de idéias contrárias, qualquer que
seja a ordem: 
negativa positiva positiva negativa.
142
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Texto 1
O gato comeu o peixe que o meu pai pescou.
Mas é sexta-feira e o meu pai é alto. A minha mãe
também gosta de sorvete de creme, embora o
meu cachorro chame-se Uf. Ah!, ontem não hou-
ve aula por causa do jogo do Brasil, todavia mui-
tos dourados nadam no rio perto da minha casa.
E o meu gato é branco, sabia? Entretanto, tenho
muitas blusas azuis. Mas, sabem o meu pai não
gosta de fumar, porém o nome do meu irmão
mais velho é Luís.
Perceba que não há coerência, porque não há
uma seqüência lógica das idéias.
Texto 2
O dia segue como sempre. Levanta-se. Arruma-
se a casa. Ouve-se o rádio. Limpa-se em volta.
Cumprimentam-se os vizinhos. Faz-se o almoço.
Chega o marido. Almoça-se às 13 horas. Assiste-
se ao jornal na TV. Às 15h30 toma-se um cafezi-
nho com biscoitos. Lava-se e passa-se a roupa,
ouvindo o rádio. Toma-se um suco de frutas às 17
h. Lê-se um pouco. Às 19 h toma-se a sopa. De-
pois, assiste-se à TV novamente. Às 23 h vamos
dormir. No dia seguinte é tudo igual.
No Texto 2, sim, há uma disposição lógica das
idéias.
3b. Apesar de estarem demitindo muitos jogadores, o time não tem
muitos jogadores.
O uso de apesar de pressupõe a presença de idéias contrárias, qualquer que
seja a ordem: 
negativa positiva positiva negativa.
Eis a incoerência da frase 3b: ocorrem duas negativas simultâneas.
• Coesão
A coesão é a ligação que se estabelece entre as partes de um
texto. A função da coesão é promover a continuidade do texto, a se-
qüência interligada de suas partes, para que não se perca o fio da uni-
dade que garante a sua interpretabilidade.
Para ocorrer essa ligação, é preciso a contribuição de:
1. elementos de natureza gramatical como os pronomes, conjun-
ções, preposições, categorias verbais;
2. elementos de natureza lexical sinônimos, antônimos, repetições;
3. mecanismos sintáticos subordinação, coordenação, ordem dos
vocábulos e orações;
4. concordância nominal e verbal, repetição de palavras e expressões
ou substituição, pelos tempos dos verbos. 
Para você entender melhor o que é a coesão, vamos compará-
la aos caroços de um prato de arroz “unidos venceremos”: se for joga-
do na parede, nenhum grão se descolará do todo, porque a “massa”
possui forte ligação das partes entre si, isto é, possui coesão.
Compare, agora, a produção de um texto à construção de um
encanamento de água. Você acha que só com as barras de cano (6 m
cada) seria possível construí-lo? Não. Por quê? Porque os elementos
de ligação entre os canos (conexões tê, cotovelo e curva) são impres-
cindíveis. Na tessitura textual, os conectores fazem esse mesmo papel. 
A coesão do texto depende em parte de retomadas. Há expres-
sões que se reportam a outras expressões, conteúdos ou contextos,
contribuindo para a continuidade tópica. 
Exemplo: O atleta doou sua bicicleta antiga e comprou outra. 
143
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Reflita sobre o seguinte:
ninguém fala ou escreve 
de modo incoerente 
porque quer, mas pela 
falta de habilidade no 
uso da língua.
 
Perceba um fato: quando um texto tem progressão temática —
desenvolvimento lógico da temática inicial — e está estruturado de
acordo com o seu gênero, dizemos que é coerente, isto é, possui uma
organização interna que permite a sua compreensão e a sua aceita-
ção pelo interlocutor. Os elementos coesivos são responsáveis pela
progressividade textual. 
Por exemplo: Maria saiu. Ela foi ao Maracanã.
O pronome Ela substitui o sujeito “Maria” da 1ª oração e indica ao leitor que
continuamos a falar sobre a mesma pessoa, construindo, assim, a progressi-
vidade do texto. 
Há dois tipos de mecanismos referenciais: relativos ao texto e
relativos à situação de enunciação. Não se preocupe: estudaremos
mais detalhadamente a anáfora e a catáfora. 
A anáfora é uma expressão que se refere a uma outra e ocor-
re na mesma frase ou texto. É um procedimento sintático que consis-
te em repetir um elemento anteriormente expresso. Essa repetição
faz-se, frequentemente, por meio de um pronome. Veja o exemplo que
se segue.
São quatro os tipos de anáfora:
1. por sinonímia: Era um manuscrito de umas cinqüenta páginas. Ce-
do compreendi que essas folhas traziam ensinamentos valiosos.
2. por hiponímia: O salão foi todo decorado com rosas vermelhas. As
flores foram a atração da festa.
3. verbal: Garrincha inovou no futebol. Hoje, outros atletas fazem o
mesmo.
4. resumitiva (conceitual /avaliativa): (...) o sistema imunológico dos
pacientes reconheceu os anticorpos do rato e os rejeitou. Isso sig-
nifica que eles não permanecem no sistema por tempo suficiente
para se tornarem completamente eficazes. A segunda geração de
144
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
 
(1) Vi Marcelo do outro lado da rua, chamei-o, disse-lhe que a fes-
ta será na casa da Márcia. Ele achou a idéia ótima. (2) A casa da
Márcia foi escolhida para a festa, porque ela oferece conforto.
Na cadeia anafóri-
ca, a tarefa mental
desempenhada
pelo leitor ao pro-
cessar a informa-
ção é voltar no tex-
to e encontrar a
palavra a que ela
se refere. No
exemplo, há os re-
ferentes casa e
festa, mas somen-
te uma é candida-
ta para ser antece-
dente de ela: casa. 
anticorpos agora em desenvolvimento é uma tentativa de contornar
esse problema através da “humanização” dos anticorpos do rato,
usandouma técnica desenvolvida por (...)
Conseguiu compreender bem o que é a anáfora? Bem, então,
agora, vamos à catáfora. Ela refere-se a expressões posteriores. Ve-
jamos os exemplos a seguir.
Agora, convidamos você a ler o texto ao lado. Qual o tema do
texto? Certamente, você já concluiu que o assunto (tema) do texto é o
mesmo do título: a rotina. Ele desenvolve-se pela oposição entre
gostar ou não de rotina, em função do que entendemos pelo termo
rotina. 
Os principais referentes do texto são rotina e pessoas:
• a palavra rotina é retomada pelas palavras a, a rotina, um meio
de situar-se, de manter uma certa disciplina e organização produ-
tivas, pura caretice, convite ao tédio mortal, ‘descurtição’, pasma-
ceira e rotina. 
• o termo pessoas é retomado pelos vocábulos que, outras, as pri-
meiras, as últimas e essas. 
No desenrolar do texto, as referências vão-se modificando,
construindo-se a partir da absorção de novos sentidos que são incor-
porados aos referentes, tecendo relações lógicas e argumentativas
constantemente renovadas, garantindo a progressão temática.
• Conectores, ou Conectivos
Conectores, ou conectivos, são vocábulos gramaticais (em ge-
ral pronomes, preposições ou conjunções) que funcionam como ele-
mentos de ligação entre palavras ou orações. Eles ligam, relacionam
palavras e orações. 
145
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
(1) Este foi sempre o meu lema: amor ao próximo. 
(2) Esteve no clube e entre todos nós, aquele atleta que
todos conhecemos e muito estimamos: Ayrton Senna. 
(3) Isto me espanta: que ele tenha desistido de participar
da maratona de São Silvestre.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rotina
Há pessoas que amam a rotina,
outras que verdadeiramente a abo-
minam. Para as primeiras, a rotina
constitui um meio de situar-se, de
manter certa disciplina e organiza-
ção produtivas. Para as últimas, roti-
na é pura caretice, convite ao tédio
mortal, “descurtição”, pasmaceira...
Para essas, o bom da vida é viver o
que pintar, numa boa, sem regras ou
métodos, e, principalmente, sem ro-
tina [...].
(Excerto de texto retirado de Galasso, L. Ser
mãe é sorrir em parafuso. SP: Ática, 1988.)
Quando um desses vocábulos liga palavras, indica origem, ou
posse, ou posição, ou destino etc. Quando liga orações, indica causa,
ou condição, ou oposição etc. 
Note que a coesão colabora com a coerência, porque os agen-
tes de ligação (conectores) ajudam a dar sentido à união de duas ou
mais idéias, que podem ser: alternância, conclusão, oposição, con-
cessão, adição, explicação, causa, conseqüência, temporalidade, fi-
nalidade, comparação, conformidade e condição. 
ELEMENTOS DE COESÃO 
146
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
RELAÇÃO
ADIÇÃO
ALTERNÂNCIA
CAUSA /
EXPLICAÇÃO
COMPARAÇÃO
CONCESSÃO
CONCLUSÃO
CONDIÇÃO
CONFORMIDADE
CONSEQÜÊNCIA
FINALIDADE
OPOSIÇÃO /
ADVERSIDADE
PROPORCIONALIDADE
TEMPO / 
TEMPORALIDADE
CONECTORES ORACIONAIS
e, nem, também, ainda além de outrossim
não só... mas também além disso ademais
não somente... mas também além do mais
não apenas.... como também além do que
tanto... quanto como se não bastasse
tanto... como outro (problema, modo...)
ou, ou ... ou, ora ... ora, seja ... seja, quer ... quer.
que, porque, pois, como, por causa de, já que, uma vez que, porquanto, na
medida em que, visto que.
como, mais... que, menos... que, tão... quanto, em contraste, já, do mesmo
modo, da mesma forma, da mesma maneira, diferentemente, igualmente.
embora, mesmo que, apesar de que, ainda que, conquanto, se bem que, pos-
to que, nem que, a despeito de
Portanto, pois, (depois do verbo), com isso, desse/deste modo, dessa/desta
maneira, dessa/desta forma, assim, em vista disso, por conseguinte, então,
logo, destarte ou dessarte.
se, caso, se acaso, a não ser que, salvo se, a menos que, desde que, contanto que.
Como, conforme, segundo, de acordo com, em conformidade com, consoante, para.
tão ... que, tanto ... que, tamanha(o)... que, tal ... que..., decorrente de, em
decorrência de, conseqüentemente, com isso.
para que, a fim de que, com a finalidade de.
mas, porém, entretanto, contudo, no entanto, todavia, não obstante
à medida que, à proporção que
quando, assim que, logo que, no momento em que, depois que, antes que
enquanto, ao mesmo tempo em que.
2.7 A Reescritura do Texto
Tenha sempre em mente que só aprendemos ou melhoramos
a escrita lendo, escrevendo e reescrevendo o texto, até que obtenha-
mos um produto final bem-elaborado. 
A reescritura do texto faz parte do processo de escrita: duran-
te a elaboração de um texto, relemos trechos para prosseguir a reda-
ção e reformulamos passagens. Um texto pronto em geral é sempre
produto de sucessivas versões.
Separar no tempo o momento de produção do momento da
reescritura produz efeitos importantes para a aprendizagem de um de-
terminado gênero do discurso: permite que você se distancie do seu
texto, de maneira a poder atuar sobre ele criticamente.
Assim, o processo de reescritura não é uma mera “limpeza”,
mas uma profunda reestruturação do texto, já que entre a primeira ver-
são e a definitiva uma série de atividades foi realizada.
Os procedimentos de reescritura do texto começam do sim-
ples (das questões lingüísticas e discursivas) e retornam ao comple-
xo (o texto). 
147
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Hora de praticar
Para a consolidação da sua aprendizagem, responda às questões que se seguem e participe do
debate no fórum da disciplina.
1. O que é texto?
2. Como pode ser um texto?
3. O que são gêneros dos discursos, ou gêneros textuais?
4. Os que são tipos textuais?
5. O que são domínios discursivos, ou esferas de atuação humana?
6. Como se caracteriza o tecido do texto, ou tessitura textual?
7. Explique o mecanismo da coerência textual.
8. Explique o mecanismo da coesão textual.
148
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
Nesta Unidade, vimos que:
O texto é uma unidade de sentido,
em que os seus elementos consti-
tutivos formam uma “teia”. 
Os textos podem ser orais (falados); escritos, vi-
suais e multimodais e ser apresentados na forma
de poema ou em prosa.
Gênero do discurso, ou gênero textual, é a forma
que um texto assume na sociedade. Por exemplo:
sermão; bilhete, etc. 
Os tipos textuais fazem parte dos gêneros do dis-
curso. Gênero e tipo complementam-se. Alguns
deles são: descrição, narração; argumentação; in-
junção e exposição. 
Domínios discursivos indicam instâncias discursi-
vas, tais como: discurso científico discurso jornalís-
tico; discurso jurídico; discurso militar, discurso re-
ligioso etc. 
O tecido do texto, ou tessitura textual caracteriza-
se pela textualidade e por aspectos pragmáticos e
lingüísticos. 
Inferências são conexões feitas pelas pessoas ao
buscar tirar conclusões a respeito do que vêem,
ouvem ou lêem. Há dois tipos de inferência: infe-
rência semântica e inferência lógica.
Os fatores lingüísticos implicam o conhecimento da
gramática normativa e da sua aplicação, para que
a coerência e a coesão possam ser estabelecidas
nos textos que produzimos. 
A coerência textual é o que faz um texto ter senti-
do, ser significativo, gerar compreensão.
A coesão textual é construída no texto por meio
dos elementos conectivos que efetivam a com-
preensão. 
A produção de textos é uma forma de reorganização
do pensamento e do universo interior da pessoa. 
A escrita é uma oportunidade para que a pessoa
mostre, comunique o que ée também para que
descubra o que é, o que pensa, o que quer, no que
acredita.
A reescritura do texto não é uma mera “limpeza”,
mas a reestruturação do texto.
Você finalizou a segunda Unidade da nossa disciplina. Aprofunde
os seus conhecimentos sobre leitura na próxima Unidade.
Nesta Unidade, ao estudar algumas análises teóricas sobre o tema, você compreenderá
melhor os processos que fundamentam a prática social da leitura. 
Bom estudo!
149
Leitura
UNIDADE 3
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
associar informações trazidas pelas imagens às trazidas pela linguagem verbal;
planejar objetivos pessoais significativos para a leitura;
analisar a intenção do intertexto, contextualizando a situação discursiva;
indicar erros no processo de decodificação e interpretação;
extrair informações relevantes sobre o assunto lido;
formular perguntas ao texto antes e durante a leitura;
relacionar a leitura com o papel do leitor.
3.1 A Leitura
A leitura é a demonstração concreta de que é possível apren-
der a pensar, para compreender e melhor intervir na sociedade. 
Ao considerarmos a leitura como um dos modos mais eficien-
tes de acesso à informação, notamos que o exercício intenso e cons-
tante do ato de ler promove a análise e a reflexão sobre os fenôme-
nos e acontecimentos, tornando-nos mais críticos e mais resistentes à
dominação ideológica. 
Desse modo, a leitura amplia, ao mesmo tempo, a nossa com-
petência formal e a nossa competência política. 
Além de consolidar o nosso conhecimento a respeito da língua
e dos tipos de texto que circulam na sociedade, a leitura é um propul-
sor do desenvolvimento das nossas habilidades cognitivas. Ela envol-
ve procedimentos intelectuais e exige operações mentais. Por isso, o
leitor assíduo adquire maior agilidade de raciocínio.
Para que a leitura frutifique em prol da nossa cidadania plena,
o ato de ler envolve a reflexão, a desconstrução, a consciência crítica
e a ruptura com o convencional — aberturas que desenvolverão a
nossa criatividade para a produção dos nossos textos. 
Repare que quando lê, você
• atribui sentido a algo escrito, sem passar pela decifração de letra
por letra, sílaba por sílaba, palavra por palavra; 
• questiona o texto, a partir de uma expectativa real, em uma situa-
ção de vida. Ou seja, estabelece hipóteses a partir de indícios (pis-
tas) levantados e verifica essas hipóteses. Observe que tal questio-
namento desenvolve-se por meio de estratégias de leitura e que
essas estratégias variam, conforme o objetivo do leitor; 
• lê desde um nome de rua em uma placa a um livro, passando por
um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, a face de al-
guém, uma tela pintada, uma música, uma paisagem etc. 
Muitas pessoas supõem que o entendimento do texto escrito
depende somente do conhecimento do vocabulário. Mas elas estão
equivocadas... 
150
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Você já percebeu que a
escrita representa a
realização da autonomia do
cidadão, que encontra na
leitura o modo de realizar o
armazenamento de
informações?
Viu? A leitura é um processo. Para lermos de modo mais ativo,
rápido e efetivo, precisamos 
• usar o nosso conhecimento prévio sobre o assunto; 
• prestar atenção ao contexto em que o texto está inserido;
• dominar as estratégias, que fortalecerão esse processo.
3.2 Estratégias de Leitura
Você sabia que, dependendo do que estamos lendo, precisa-
mos usar a estratégia de leitura apropriada?
A seguir, apresentamos as principais estratégias de leitura.
3.2.1 Previsão (prediction)
Antes de começar uma leitura, a primeira coisa a fazer é verifi-
car a possibilidade de antecipar ou prever o conteúdo de um texto por
meio do título, de um subtítulo, de um gráfico ou de uma figura. 
Nessa estratégia, lançamos mão, principalmente, do nosso co-
nhecimento prévio sobre o assunto, da nossa experiência de vida e,
também, de informações lingüísticas e contextuais. Para aprofundar o
assunto, observe o quadro que se segue.
151
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Perceba que a compreensão de um texto depende da nossa capacidade de rela-
cionar idéias; estabelecer referências; fazer inferências e deduções lógicas; identi-
ficar palavras que sinalizam idéias e perceber os elementos gramaticais — como
os prefixos e os sufixos — que colaboram na compreensão das palavras. 
Grupo nominal. É formado
pelo núcleo (palavra-chave)
e os modificadores. O
núcleo é um nome que,
geralmente, está
acompanhado de uma
palavra que o determina, o
modifica ou que o
complementa. Por exemplo,
na frase “O meu time
tricolor perdeu”, temos um
grupo nominal, “O meu time
tricolor”, formado por um
determinante possessivo (o
meu), um nome, que é
núcleo da expressão (time)
e um modificador, o adjetivo
(tricolor).
Contexto Lingüístico: grupo de pistas que nos di-
rá se a palavra é um artigo ou um numeral; um
substantivo ou um adjetivo, um verbo etc.
Contexto Semântico (de sentido): conjunto de pa-
lavras que forma o contexto imediato no qual a
palavra desconhecida está inserida.
Contexto Não-Lingüístico: conjunto de gravuras,
gráficos, tabelas, números, diagramas etc., que
nos ajudará a predizer o conteúdo de um texto.
Grupo Nominal: grupo de palavras relacionadas en-
tre si. A interpretação correta dos grupos nominais
é relevante para a compreensão adequada do texto.
3.2.2 Leitura Rápida (skimming) 
Nessa estratégia lançamos os olhos, rapidamente, sobre o tex-
to, realizando uma breve leitura, para captar somente o assunto-geral.
Ou seja, para buscar as idéias principais, para ter uma impressão ge-
ral sobre o assunto. 
Ela exige observação das informações visuais que acompa-
nham o texto (título, subtítulo, autor, fonte, data, distribuição gráfica do
texto, gráficos, tabelas, pinturas, fotografias), pois tais informações
dão dicas para a predição (inferência) do tema do texto, acrescentam
novas informações e/ou resumem o texto. 
Para aplicá-la, é preciso termos o conhecimento de organiza-
ção de textos, a percepção de dicas de vocabulário e a habilidade pa-
ra inferir.
3.2.3 Leitura Diagonal (scanning) 
Essa estratégia é uma rápida visualização do texto, como um
scanner faz quando lê a informação contida naquele espaço. Em ou-
tras palavras, é uma leitura rápida, uma estratégia de leitura não-linear
empregada pelo leitor de forma seletiva, com a intenção de localizar
exatamente as informações de que necessita.
É útil para encontrarmos informações específicas de, por
exemplo, um número de telefone em uma lista, uma palavra em um di-
cionário, uma data de nascimento ou morte em uma biografia, ou um
endereço. 
3.3 Percurso Temático
152
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Para ler, eficientemente, é preciso que você identifique precisamente o tema (as-
sunto) do texto, perceba as várias possibilidades de interpretação, por meio da
intertextualidade, ou o diálogo entre os textos, e as estratégias usadas pelo autor
para evidenciar esse tema.
3.4 O Contexto da Leitura
Quando entendemos o contexto da leitura, torna-se muito mais
fácil a compreensão do texto, porque os indicadores facilitam a per-
cepção das inferências, uma vez que o contexto situacional, em que
está inserido o texto, faz parte do nosso conhecimento de mundo. 
Sim! Para auxiliar você, vamos nos aprofundar em como extrair
informações relevantes sobre o assunto lido e em como formular per-
guntas ao texto, antes e durante a leitura, estudando os tipos de leitura.
3.4.1 Leitura Objetiva
Para situar a época e o gênero de um texto,realizamos uma
leitura objetiva quando focamos, ao ler, o que está explícito naquele
texto, levantando
• o vocabulário (palavras desconhecidas) e os elementos coesivos
responsáveis pelo encadeamento das idéias no texto; 
• o texto no seu contexto, percebendo a intenção do autor — o que
ele pretendeu com esse texto: convencer, ensinar, contar uma his-
tória etc.
3.4.2 Leitura Inferencial
Observe que quando observamos um fato ou ouvimos uma fra-
se tiramos as nossas conclusões, a partir de dados contidos no texto.
Não é necessário que todas as idéias sejam explicitadas para que
possamos concluir alguma coisa. 
153
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Há alguma maneira que
me ajude a entender o
contexto da leitura?
Inferências são conexões que as pessoas fazem quando procuram tirar conclu-
sões a respeito do que vêem, ouvem ou lêem. É o processo pelo qual o ouvinte
ou o leitor procura captar o significado que o falante ou o autor do texto preten-
deu veicular.
Quando inferimos, deduzimos pelo raciocínio lógico, apoiado
em indícios contextuais e no conhecimento do Mundo. Quer exem-
plos? Então, vamos analisar as três manchetes de um jornal do Rio de
Janeiro que se seguem.
Percebeu? Chegamos a essas conclusões porque as manche-
tes do jornal apresentam pistas, indícios que são completados pelo
nosso repertório de informações (conhecimento) da realidade brasilei-
ra e dos contextos sociocultural e econômico em que vivemos. 
Repare que há dois tipos de inferência: 
154
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
O Clube está em crise financeira, devido
ao uso da palavra melhores.
A expressão de tempo só agora supõe
que o Brasil está atrasado para a Copa.
O alto número combinado à expressão
de tempo só este mês leva-nos a deduzir
que a indústria esportiva está em crise, já
demitiu funcionários antes e talvez demi-
ta outros. 
Além disso, inferências implicam o juízo de fato e o juízo de
valor. 
Agora, vamos conversar sobre inferências lógicas (pressupos-
tos) e inferências semânticas (subentendidos ou implícitos). Você já
parou para pensar sobre isso? 
Bem, o conceito de pressuposto implica idéias não-expressas
claramente no discurso. Para que você compreenda bem o que é um
pressuposto, reflita sobre a seguinte afirmação: Pelé aposentou-se dos
gramados. O que necessitamos saber para aceitar essa afirmação? 
É preciso que tenhamos uma informação prévia, não mencio-
nada na frase. Essa informação é o pressuposto do qual partimos no
momento de elaborar o nosso raciocínio. 
E qual seria o pressuposto dessa afirmação? Só há uma pos-
sibilidade: se Pelé aposentou-se dos gramados, temos de partir do
pressuposto de que Pelé era jogador de futebol. 
Freqüentemente, lemos textos em que nem tudo o que impor-
ta para a compreensão está neles registrado. Há textos em que o au-
tor não registra claramente as suas idéias. Por isso, você precisa per-
ceber o que está subentendido, ou implícito, e levar isso em conside-
ração para que possa compreender o discurso totalmente. 
Subentendidos ou implícitos são as insinuações “escondidas”
por trás de uma afirmação. Imagine essa situação: você vai à casa de
um amigo. Embora esteja fazendo muito calor, todas as janelas e por-
tas estão fechadas. Você diz ao seu amigo: “Puxa, como está abafa-
do hoje! Tem feito muito calor, né?” 
O que você realmente pretende, ao fazer o seu comentário?
Que o seu amigo tome uma atitude para aliviar o calor que você está
sentindo e não apenas concorde com você, respondendo-lhe que sim,
que está quente e abafado, sem tomar nenhuma providência. 
155
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Juízo de fato. Refere-se a
como as coisas são e por
que são, de acordo com as
convenções sociais e as
leis vigentes na sociedade
a que pertencemos.
Juízo de valor. É pessoal,
subjetivo. Usamos o juízo
de valor quando avaliamos
pessoas, coisas, fatos,
ações, experiências,
sentimentos, estados de
espírito, intenções e
decisões como bons ou
maus, desejáveis ou
indesejáveis.
Os pressupostos fazem parte das conversações que temos. É aquilo que o nos-
so interlocutor espera que saibamos sobre um dado contexto. Entretanto, é im-
portante percebermos que, em algumas situações, o pressuposto não é tão ób-
vio e conhecê-lo auxilia-nos a compreender o que está sendo ”realmente” dito.
Se o dono da casa abrir as janelas, ou ligar o aparelho de ar
condicionado, ou ventiladores, terá feito uma leitura inferencial do
que você disse, ou seja, terá lido a intenção que estava implícita no
seu discurso. 
Só podemos dizer que compreendemos um texto, se formos ca-
pazes de responder às perguntas inferenciais, cujas respostas estão no
texto. É aí que reside o entrave da leitura: muitas pessoas não fazem a
leitura inferencial, em que se fundamenta a compreensão do texto. 
Repare que explícitas são as informações que estão claras no
texto. Veja o esquema abaixo.
Subentendido, ou implícito, é algo que está envolvido no con-
texto, mas não é revelado claramente. É apenas sugerido. É o que
não é falado abertamente, mas que percebemos pelas pistas que o
texto nos dá. Observe o esquema que se segue.
O texto humorístico é um espaço privilegiado para a constru-
ção de implícitos, porque o humor, na maioria das vezes, é feito com
base naquilo que não se diz, mas se deixa sugerido, de modo a que
os leitores tirem as suas conclusões.
Observe a charge ao lado. Entendeu o implícito sobre
o qual é construído o humor do desenho? Veja bem, “Errar é
humano” é um ditado popular que todos nós aceitamos, em
todas as circunstâncias, menos... quando se trata de erro mé-
dico, que coloca em risco a vida humana. Quando se trata da
Medicina, esse ditado popular é rejeitado veementemente. 
156
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Quando lemos um texto escrito, temos de ler as palavras ali presentes e, tam-
bém, as informações que estão subentendidas. Se lermos apenas as palavras
escritas, não estamos lendo o texto na sua totalidade, mas apenas decodifican-
do as palavras que o compõem.
leitura de decodificação perguntas objetivas respostas explícitas no texto
perguntas inferenciais respostas implícitas voltar ao texto e buscar as pistas 
que levam às respostas
Subentendidos ou implícitos são recursos freqüentemente utili-
zados por autores no momento da elaboração de textos. Note que, pa-
ra garantir uma boa leitura, você preci¬sa atinar a situações em que
apenas a apreensão do sentido literal não é o bastante para a com-
preensão do texto.
No exemplo ao lado, extraído da propa-
ganda de uma loja de roupas femininas, lidamos
com uma informação que não foi dita, mas tudo o
que é dito leva-nos a identificá-la, estamos di-ante
de algo subentendido ou implícito.
Vamos inferir como ocorreria um diálogo como
o sugerido por essa propaganda.
Quando uma mulher, que se julga linda e pergunta ao marido se
isso é verdade, ela parte do pressuposto de que ele confirmará. Porém,
a resposta do marido, que a ama de qualquer jeito, contradiz o pressu-
posto dela. Embora o marido não diga à mulher, claramente, que não
a acha linda, isso fica subentendido na resposta dele. Você concorda?
Bem, agora, mais um exemplo para você compreender melhor
ainda essa nossa explicação. Leia os quadrinhos que se seguem.
Para compreendermos o humor dessa tira, temos de explicitar
o pressuposto de que partem Márcia e Ana quando lidam com a infor-
mação de que o marido da Rose parou de beber. 
O raciocínio é simples. Se as duas acham natural concluir que o
marido de Rose morreu porqueparou de beber, elas partem do mesmo
pressuposto: de que ele só pararia de beber quando morresse.
157
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Então, como podemos fazer a leitura do que está implícito co-
mo complemento do que está explícito? A partir das pistas que o tex-
to nos dá! Precisamos perceber as informações que completam o sen-
tido do texto, ou seja, temos de ativar a nossa capacidade inferencial.
O subentendido difere do pressuposto em um aspecto impor-
tante: o pressuposto é um dado posto como indiscutível para o falan-
te e para o ouvinte, não é para ser contestado. O subentendido é da
responsabilidade do ouvinte, pois o falante, ao subentender, esconde-
se por trás do sentido literal das palavras e pode dizer que não esta-
va querendo dizer o que o ouvinte depreendeu. O subentendido, mui-
tas vezes, serve para o falante proteger-se diante de uma informação
que quer transmitir para o ouvinte sem se comprometer com ela.
A compreensão de subentendidos ou implícitos é essencial pa-
ra garantirmos a compreensão global do texto. Aquilo que não é dito,
mas sugerido, às vezes é mais importante do que aquilo que é dito
claramente. 
Portanto, podemos dizer que a leitura é um processo em que o
leitor participa não apenas decodificando palavras e frases, mas, so-
bretudo, dando-lhes sentido.
3.4.3 Leitura Avaliativa
É o tipo de leitura na qual extrapolamos o texto, manifestando
a nossa postura crítica, a partir das nossas ideologias e julgamentos
pessoais, diante das idéias expressas pelo autor. Observe que esse ti-
po de leitura é uma ponte para a produção do texto.
A seguir, uma comparação entre os tipos de leitura.
Não deseje chegar ao nível inferencial sem passar pela leitura
objetiva, porque uma facilitará a outra! 
158
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Leitura Objetiva
Decodifica o texto.
Lemos o que está explícito no
texto.
Leitura Inferencial
Detectamos o implícito no texto. 
É o momento da interação texto-
leitor, quando vamos construin-
do significados.
Leitura Avaliativa
Revela a postura crítico-reflexiva
do leitor diante do texto. 
Concordamos ou não com as
idéias e posturas estabeleci-
das no texto.
Perceba que é improvável que alguém que leia pouco chegue a
escrever com desenvoltura. É pela leitura e pela convivência com tex-
tos que incorporamos um efetivo conhecimento da escrita. É pela leitu-
ra que assimilamos as estruturas próprias da língua escrita.
Muito bem! Mais uma Unidade realizada! Vá em frente e estude
o texto dissertativo-argumentativo. 
159
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 3 | LEITURA
Hora de praticar
Leia o texto multimodal que se segue, responda às questões com base nas pistas contextuais e
discuta as suas respostas com os seus colegas, no fórum de discussões da nossa disciplina.
A mãe despede-se do filho, como se ele fosse viajar, pedindo-lhe
que volte logo. Ele viajará? O que você acha?
Nesta Unidade, vimos que a leitu-
ra impulsiona o desenvolvimento
das habilidades cognitivas, envol-
vendo procedimentos intelectuais
e exigindo operações mentais. 
O ato de ler promove a análise e a reflexão sobre
os fenômenos e acontecimentos, torna a pessoa
mais crítica e mais resistente à dominação ideoló-
gica; fortalece o conhecimento das estruturas gra-
maticais que sustentam a formulação das idéias
apresentadas.
A leitura eficiente requer habilidades de compreen-
são global em textos longos, ênfase aos detalhes
nos curtos e identificação do objetivo do texto e a
sua estrutura.
Vimos o processo intertextual de leitura e a impor-
tância da leitura inferencial, considerando aquilo
que não está escrito no texto. É a compreensão da-
quilo que está implícito, como complemento do que
está explícito.
Concluímos: é pela convivência com textos que in-
corporamos um efetivo conhecimento da escrita.
Com certeza, todos nós nos preocupamos e manifestamos a nossa opinião para com pro-
blemas como a proliferação da AIDS, a elevação dos preços, o aumento da violência, a poluição,
o aquecimento global, a nossa liberdade, as injustiças sociais e muitos outros temas, não é?
Nas unidades anteriores, vimos que a linguagem possui uma vertente argumentativa, pre-
sente em múltiplas situações da nossa vida cotidiana. 
Agora, aprofundaremos o nosso estudo sobre o texto dissertativo-argumentativo e apren-
deremos a escrever uma resenha e um ensaio.
Desejamos-lhe uma excelente caminhada!
161
O Texto Dissertativo-
Argumentativo
UNIDADE 4
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
descrever estratégias de organização do discurso argumentativo;
analisar os mecanismos de coesão no discurso argumentativo;
aplicar, produtivamente, as fases do discurso argumentativo na compreensão e na produ-
ção de textos.
4.1 Argumentar para Convencer
Lembra-se da Unidade 2? Lá você leu que o texto argumentati-
vo leva o seu autor a refletir, conceituar, explicar, expor idéias, analisar,
avaliar e concluir. Na verdade, quando produzimos um texto argumen-
tativo o que desejamos é convencer o interlocutor das nossas idéias.
Mas o que é argumentar? É apresentar razões no sentido de
defender uma determinada tese de um determinado discurso. Ou se-
ja, refere-se ao processo de chegarmos a conclusões. 
Perceba que persuadir é a arte de fazermos com que os outros
aceitem essas conclusões e que querer convencer alguém implica re-
conhecer no outro capacidades e liberdade para aderir ou discordar
do nosso ponto de vista. 
Portanto, argumentar pressupõe diálogo,
admitir opiniões contrárias às nossas e respeito
pelo outro. Veja, ao lado, a figura que descreve o
mecanismo da argumentação.
Observe ainda que a lógica argumentativa
exige a presença de uma idéia básica (que será
defendida no texto), de argumentos intermediários
(inferências, provas, testemunhos, ilustrações,
causas e efeitos, dados estatísticos) e de conclu-
sões (afirmações generalizantes). 
Entre os elementos da ar-
gumentação, que podem ser vis-
tos na ilustração ao lado, os princi-
pais são a consistência do raciocí-
nio e a evidência das provas. 
162
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Você sabia que a palavra
argumento tem a sua
origem no Latim
argumentum, cujo tema é
argu e o seu primeiro
sentido é fazer brilhar,
iluminar?
4.2 Estratégias Argumentativas 
Como vimos, anteriormente, para defender uma idéia
e convencer o seu interlocutor, é preciso comprovar e justifi-
car essa idéia. Para auxiliar você, apresentamos algumas es-
tratégias essenciais ao processo de argumentação. 
• Comprovação das declarações — toda declaração que ex-
presse opinião pessoal ou pretenda estabelecer a verdade
só terá validade se for devidamente demonstrada, isto é,
se apoiar-se, ou fundamentar-se, na evidência dos fatos.
Uma das estratégias para provar a consistência do racio-
cínio é a apresentação de provas, a presença do dado concreto. 
• Alternância entre declarações com que o interlocutor tenha maior
ou menor familiaridade, com graus distintos de exigência de com-
provação — há premissas conhecidas por todos. São pressupos-
tas, não exigindo muita comprovação. A alternância entre assuntos
com graus distintos de necessidade argumentativa ajuda a distrair
a atenção do interlocutor para possíveis pontos polêmicos que vêm
misturados. As estratégias utilizadas pelo locutor são escolhidas,
portanto, em função do grau de aceitação ou de contestação que
as premissas defendidas possam desencadear.
• Repetição e acumulação dedetalhes — ao insistir sobre um tema,
apresentando-o por meio da mesma idéia, ou de idéias contraditó-
rias, você o tornará familiar ao interlocutor, facilitando a compreen-
são e a aceitação das suas teses.
• Evocação do concreto por meio da narração de fatos ou descrição
de lugares, pessoas ou coisas — para criar a emoção, a especifi-
cação é indispensável, já que esquemas abstratos e noções gerais
não agem sobre a imaginação do interlocutor. 
163
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
• A escolha lexical não pode ser neutra — em função do interlocutor
e da situação, a escolha das palavras (vocabulário) é importante:
cada palavra possui uma rede de associações coletivas e indivi-
duais, que podem ser decisivas no processo argumentativo.
• A escolha da modalidade afirmativa X negativa deve ser marcada
pela intenção discursiva — quando elaboramos um enunciado afir-
mativo, destacamos uma característica, contra todas as outras pos-
síveis. No caso de uma formulação negativa, reagimos contra uma
afirmação real ou virtual de outra pessoa, com a possibilidade de
utilizá-la como contra-argumento (intertextualidade).
• Interrogar é um recurso retórico eficaz — a interrogação é utilizada
para encaminharmos o raciocínio na direção desejada, expressan-
do um julgamento, e pode também servir para ironizar uma possí-
vel contra-argumentação.
• O tempo verbal atua na mente do interlocutor — os tempos verbais
são responsáveis por recursos expressivos: o passado é o fato ir-
refutável, o imperfeito é o transitório; o presente é a lei universal, o
normal, o sentimento de presença, a ponte para a generalização.
4.3 Tipos de Argumentação
• Argumentação por causa e conseqüência: o principal elemento
constitutivo das redações dissertativas está na relação entre o pon-
to de vista e argumentação. O mais importante é o processo de ar-
gumentar, de fundamentar, competentemente, aquilo que se afir-
ma. As causas são as justificativas das nossas opiniões. As conse-
qüências ou conclusões são as decorrências ou os desdobramen-
tos da opinião, do ponto de vista defendido.
• Argumentação por exemplificação: além da apresentação de razões
e decorrências, é possível fundamentar uma posição em um texto
164
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
E que estratégias 
lingüísticas posso 
utilizar?
dissertativo por meio de recursos argumentativos, entre os quais se
ressalta a apresentação de dados e fatos — a exemplificação.
• Argumentação por dedução e indução: 
Agora, estude o próximo tópico para aprofundar os seus co-
nhecimentos sobre como elaborar um texto dissertativo.
4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo 
Como você já sabe, questionamos determinado assunto e ma-
nifestamos o nosso ponto de vista em todo texto dissertativo-argu-
mentativo. Nele, expressamos uma tese (ponto de vista) sobre deter-
minado assunto, apoiada em dados, fatos (exemplos), ou seja, em ar-
gumentos (informações que comprovem essa tese). 
Observe que a elaboração de um texto dissertativo-argumenta-
tivo é produto de um plano de trabalho, do qual fazem parte: os obje-
tivos que você pretende alcançar; as informações e os conceitos que
você vai manipular; a posição crítica que quer manifestar; o perfil da
pessoa ou do grupo a que você se dirige e o tipo de reação que dese-
ja despertar nos interlocutores. 
165
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Processo Dedutivo
Parte-se do geral para chegar ao particular.
A argumentação pode ser condicional, se partir
de uma premissa formulada por uma condição
que levará necessariamente à conclusão que se
quer demonstrar, ou absurda, na qual a sua es-
trutura é relativamente simples: para provar-se
que A é verdadeira, admite-se que A é falsa, ten-
do disso uma conclusão falsa, já que a premissa
é falsa.
Processo Indutivo
Parte-se dos fatos particulares para chegar a uma
conclusão geral.
A argumentação pode ser por enumeração/esta-
tística, na qual se constata que os elementos do
conjunto devem por comparação verificar-se tam-
bém com todos os elementos do conjunto; ou por
analogia, onde o raciocínio consiste na compara-
ção, por meio de algumas semelhanças observa-
das entre os dois objetos.
E mais, conforme combinamos na Unidade 2, o tecido do texto
é como uma “teia”. Assim, todo texto dissertativo-argumentativo deve
ser composto de três partes: introdução, desenvolvimento e conclu-
são. Repare que cada uma dessas três partes relaciona-se com as
outras, preparando-as ou retomando-as. 
Desse modo, tecemos a “teia” do texto dissertativo-argumenta-
tivo, acrescentando o que vamos dizer àquilo que já foi dito.
4.5 Conectores Argumentativos
Com certeza, você quer saber mais sobre como elaborar um
texto dissertativo-argumentativo. Então falaremos sobre os conecto-
res argumentativos, que são essenciais para a ordenação lógica e
coerente das idéias. Eles funcionam como elos entre palavras, ou ora-
ções. A seguir, veja alguns exemplos. 
166
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Lembra-se dos conectores
oracionais que estudamos
na Unidade 2?
4.6 A Elaboração do Parágrafo 
Continuando a nossa caminhada, abordaremos a construção
do parágrafo. 
Para Garcia (1988), o parágrafo é uma unidade de composi-
ção, constituída por um ou mais de um período, em que se desenvol-
ve ou se explana determinada idéia central, a que geralmente se agre-
gam outras, secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido. 
Com base nesse conceito, vamos analisar o parágrafo a seguir,
retirado do livro As Formas do Falso, de Wainice Nogueira Galvão, um
estudo sobre Grande Sertão Veredas, de Guimarães Rosa.
167
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
AINDA 
AINDA QUE
MESMO QUE 
EMBORA 
ALIÁS, ALÉM DO
MAIS, ALÉM DE 
TUDO, ALÉM DISSO 
APENAS
ASSIM
DESSE MODO
E
ESSE E AQUELE
ESSA E AQUELA 
ESTA, ESTE
MAS, PORÉM, 
TODAVIA, CONTUDO,
ENTRETANTO, 
NÃO OBSTANTE ISSO
OU
POR EXEMPLO
POUCO
QUE
Introduz mais um argumento a favor de determinada conclusão. 
Inclui um elemento a mais em um conjunto de idéias.
Admitem um dado contrário para depois negar o seu valor de argumento e
diminuir a sua importância. Trata-se de um bom recurso argumentativo, pois
sem negar as possíveis objeções, afirma-se um ponto de vista contrário.
Introduzem um argumento decisivo, apresentado como acréscimo. Pode
ser usado para dar um “golpe final” em um argumento contrário.
Orienta sentido de negação.
Têm valor exemplificativo e complementar. A seqüência introduzida por
eles serve normalmente para explicitar, confirmar e complementar o que
se disse anteriormente.
Liga elementos de duas ou mais escalas orientadas no mesmo sentido. Faz
a coesão seqüencial por junção.
Referem-se a termos anteriormente expressos, inclusive para estabelecer
semelhanças e/ou diferenças entre eles.
Referem-se a termos posteriormente expressos.
Marcam oposição entre dois enunciados.
Marca relação de alternância.
Ajusta e esclarece a afirmação anterior.
Orienta no sentido da afirmação.
Marca relação de restrição.
O conceito de Garcia
(1988) aplica-se a um tipo
de parágrafo considerado
padrão. Dependendo do
tema, do autor e do público
a que o texto se destina,
encontraremos as mais
variadas estruturas de
parágrafos. 
Dá-se o nome de sertão a uma vasta e indefinida área do interior
do Brasil, que abrange boa parte dos estados de Minas Gerais, Bahia,
Sergipe, Alagoas, Paraíba, Maranhão, Goiás e Mato Grosso.É o núcleo
central do País. Sua continuidade é dada mais pela forma econômica pre-
dominante, que é a pecuária extensiva, do que pelas características físi-
cas, como tipo de solo, clima e vegetação. Embora uma das aparências
do sertão possa ser radicalmente diferente de outra não muito distante —
a caatinga seca ao lado de um luxuriante barranco de rio, o grande sertão
rendilhado de suas veredas —, o conjunto delas forma o sertão, que não
é uniforme, antes bastante diversificado.
Observe que nesse texto, há uma idéia central — a caracteri-
zação do sertão — e as idéias secundárias, que gravitam em torno da
idéia central: a localização geográfica, a economia predominante, as
várias configurações do sertão, o conjunto formado.
Mais um exemplo? Considere, então, o Prefácio de Antônio
Cândido para o volume 5 da série Para Gostar de Ler (Editora Ática).
A crônica não é um "gênero maior". Não se imagina uma literatura
feita de grandes cronistas, que lhe dessem o brilho universal dos grandes
romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se pensaria em atribuir o Prêmio
Nobel a um cronista, por melhor que fosse. Portanto, parece mesmo que
a crônica é um gênero menor.
Ao analisarmos a estrutura desse parágrafo, percebemos uma
idéia central — a crônica não é um "gênero maior"—, dita em uma fra-
se clara e concisa. Essa frase serve de introdução ao parágrafo, apre-
sentando a idéia-núcleo que será desenvolvida.
Uma pausa: Othon Moacir Garcia (1988, p. 206) chama essa
idéia-núcleo de tópico frasal.
Em outros exemplos, encontramos o tópico frasal colocado em
duas ou até em três frases. Um tópico frasal claro, objetivo, consistente,
é meio caminho andado para a obtenção de um parágrafo bem redigido.
Voltando ao texto de Antônio Cândido, percebemos que, logo
após o tópico frasal, temos dois períodos que são uma argumentação
do tópico frasal: a crônica não confere dimensão universal à literatura;
um cronista não ganharia o Prêmio Nobel. 
168
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Tópico frasal. É um modo
prático e eficiente de
estruturar o parágrafo. De
início, expomos a idéia que
queremos manifestar, a
qual será comprovada e
reforçada pelos períodos
seguintes. Embora haja
outras formas de
construirmos parágrafos, a
maioria é estruturada dessa
maneira.
Finalmente, observamos que o último período do texto consti-
tui uma conclusão, retomando o tópico frasal. Dessa forma, temos:
E quais as características dos parágrafos no texto dissertativo-
argumentativo? 
Como sugestão, indicamos a estruturação do texto dissertati-
vo-argumentativo do seguinte modo: a introdução em um parágrafo, o
desenvolvimento (ou argumentação) em dois ou três e reservar o últi-
mo para a conclusão.
Nesse momento, pense quais são os pontos essenciais do dis-
curso argumentativo. Pensou? Então, agora, compare-os com os que
listamos abaixo.
Matou a sua curiosidade sobre a elaboração do texto disser-
tativo-argumentativo? Mas ainda há outros elementos. Em seguida,
estudaremos dois dos seus gêneros: o resumo crítico, ou resenha, e
o ensaio. 
169
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
INTRODUÇÃO
(TÓPICO FRASAL)
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÃO
A crônica não é um "gênero maior".
Não se imagina uma literatura feita de grandes cronistas, que lhe dessem
o brilho universal dos grandes romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se
pensaria em atribuir o Prêmio Nobel a um cronista, por melhor que fosse.
Portanto, parece mesmo que a crônica é um gênero menor.
O texto dissertativo-argumentativo exige a construção de parágrafos que contri-
buam para a explicitação da tese a ser defendida; dos argumentos que a confir-
mam; dos contra-argumentos que a negam, dos exemplos e das conclusões. Di-
ferentes tipos de encaminhamento das idéias podem ser utilizados para a cons-
trução dos parágrafos.
4.7 Resumo Crítico, ou Resenha 
O resumo crítico consiste no resumo e no comentário crítico de
um artigo, de um livro, de uma dissertação de mestrado, de uma tese
de doutorado etc. É um texto sem número de laudas definidas, com in-
formações sobre a obra, autor(es), objetivos com as idéias centrais e
posicionamento pessoal a respeito do assunto abordado. 
Ao fazer um resumo crítico, você precisará realizar duas abor-
dagens. Uma abordagem objetiva (em que descreverá o assunto ou
algo que foi observado) e outra subjetiva (a apreciação crítica, em que
evidenciará os seus juízos de valor).
Você exporá, detalhadamente, o conteúdo e o objetivo da obra,
para, posteriormente, desenvolver uma apreciação crítica do conteú-
do, da disposição das partes, do método, da forma e do estilo.
Para fundamentar a apreciação crítica, você precisa considerar
a opinião dos estudiosos do assunto, a experiência profissional e a visão
que eles têm do Mundo. Veja, a seguir, a estrutura do resumo crítico.
• Título do resumo crítico. 
• Dados bibliográficos da obra criticada.
• Uma parte descritiva (o relato da obra).
• Uma parte narrativa (o resumo da obra).
• Uma parte dissertativa (a avaliação ou julgamento da obra).
• Informação Bibliográfica:
• Referência bibliográfica completa do texto, conforme a NBR da
ABNT. 
• Período original de publicação.
• Dados sobre o(s) autor(es): perfil básico (formação acadêmica e
profissional).
• Principais livros publicados na área. Dados sobre a obra:
• Para quem é dirigida e como é organizada.
• Objetivos gerais.
• Pontos básicos abordados, descrevendo, com as suas palavras
e ou citações indiretas, as idéias centrais do texto.
• Posicionamento crítico.
170
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Você aprenderá a
produzir um resumo
crítico, obedecendo à
NBR 6028, da ABNT. 
Na apreciação crítica você
considerará a validade e a
aplicabilidade do que foi
exposto pelo autor. Usará
as opiniões de diversos
autores da comunidade
científica em relação às
idéias defendidas pelo
autor da obra que
resenhará, estabelecendo
todos os tipos de
comparação com os
enfoques, métodos de
investigação e exposições
de outros cientistas.
A esta altura, você já deve estar se perguntando como escre-
verá o posicionamento crítico da sua resenha, não é? Para orientar-
se, responda ao questionário que se segue.
• Valeu a pena ter lido o texto? Por quê?
• Quais as principais contribuições do texto?
• Quais as principais falhas?
• O conteúdo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse?
• Como se compara esse texto com outros similares? Podem ser fei-
tas correlações com as idéias/conteúdos de outros textos/autores?
• O texto alcança o que se propõe de modo adequado?
• A leitura do livro é recomendada para outros colegas da área? Por quê?
• O texto ajuda a entender melhor o conteúdo da disciplina?
Na introdução, você precisa apresentar o assunto de modo ge-
nérico, até chegar ao ponto de interesse (ou ponto de vista) que foca-
lizará. Uma vez apresentado o foco de interesse, evidencie a sua rele-
vância, ou não. Nas considerações finais, apresente as principais refle-
xões e as constatações decorrentes do desenvolvimento do trabalho.
171
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Além da NBR 6028 que
trata de resumos, é
importante você conhecer,
a NBR 14724 da ABNT,
datada de 10/1/2006, que
fixa as diretrizes para todos
os trabalhos acadêmicos
realizados no Brasil.
Como formalizarei o
meu resumo crítico?
4.8 Ensaio
Para defendermos uma posição sobre um determinado proble-
ma filosófico, técnico ou científico, utilizaremos um tipo de textodis-
sertativo-argumentativo: o ensaio. Mas o que é um ensaio? 
Para você entender melhor como preparar um ensaio, elabora-
mos algumas perguntas e respostas, descritas a seguir. 
• Qual o ponto de partida para produzir um ensaio?
Antes de produzir o ensaio, você precisa ler, criticamente, um
conjunto de textos sobre o tema que discorrerá. 
Nessas leituras, procure as teses em confronto e os argumen-
tos que as sustentam, para compreender o assunto em pauta. Sem-
pre tenha em mente que o objetivo do ensaio não é fazer um relatório
de todos os argumentos e das posições apresentadas nas suas leitu-
ras, mas responder à questão colocada.
172
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
É uma exposição detalhada e reflexiva de um assunto (tema), com uma forte
argumentação e uma conclusão lógica. O autor defende uma posição, com ló-
gica e coerência na argumentação. Por isso, produzir um ensaio exige exame
e conhecimento do tema abordado.
Deve esclarecer a importância do tema selecionado. Para isso, precisamos de-
talhar os principais conceitos envolvidos e identificar os pontos críticos.
Esse gênero textual tem a forma de resposta a uma pergunta, que podemos
responder com um “sim” ou com um “não”, avaliando, criticamente, os principais
argumentos em confronto, de modo a manifestarmos uma posição, a favor ou
contra algum assunto (tema). Desse modo, precisamos relacionar, clara e cor-
retamente, os problemas, as teorias e os argumentos de uma causa.
Caso não pareça possível defender uma das partes, deveremos dizer o porquê,
com argumentos sérios e com base teórica definida. Não podemos limitar-nos
a emitir a nossa opinião. Temos de usar argumentos para responder aos argu-
mentos contrários. 
Ensaio
Conjunto de textos. Artigos,
capítulos de livros, livros,
dissertações de mestrado,
teses de doutorado etc. 
• Como escolher o título do ensaio?
Apresente, o mais claramente possível, o problema a ser trata-
do. Como? Elaborando uma pergunta. Por exemplo: Será que todas
as obras de arte expressam sentimentos?
Em decorrência da pergunta, escrevemos o título de um ensaio.
No exemplo, poderíamos ter A Arte e a Expressão de Sentimentos. 
• Como devemos estruturar o ensaio?
Como todo texto dissertativo-argumentativo, o ensaio possui
introdução, desenvolvimento e conclusão.
• Na introdução, defina o tema; relate a sua importância e discorra
sobre o que argumentará.
• No desenvolvimento, analise e desenvolva o tema. Divida o ensaio
em pequenos capítulos, para tornar os argumentos mais compreen-
síveis; estruture o ensaio de forma a que o leitor possa seguir a sua
argumentação; mencione bibliografia secundária para justificar as
suas idéias e conclusões; e indique a origem das suas citações, se-
guindo, rigidamente, o disposto na NBR 10520, de 29/9/2002, ela-
borada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). 
• Na conclusão ou considerações finais, você tem a última chance
de persuadir os seus leitores sobre os seus pontos de vista, de im-
pressioná-los com a sua capacidade de redator e pensador. Além
disso, a impressão que você cria na sua conclusão moldará a im-
pressão que ficará nos seus leitores, após o término da leitura do
ensaio. A conclusão de um ensaio deve ter o sentido de fechamen-
to e trazer as possibilidades de extensão do tema, o seu significa-
do maior e as suas implicações. Nessa parte do seu texto, apresen-
te os resultados da sua análise. Você pode indicar outras áreas re-
lacionadas com o seu tema, indicando estudos e pesquisas interes-
santes a ser realizadas.
4.8.1 Fases do Ensaio
Encerrando o nosso tópico, apresentamos os passos para vo-
cê obter sucesso na formulação de um ensaio.
173
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Para estabelecer o sentido
de conclusão, você pode
efetuar uma das ações a
seguir.
• Concluir, ligando o último
parágrafo ao primeiro, tal-
vez reiterando uma pala-
vra ou frase utilizada no
início.
• Concluir, com uma sen-
tença composta principal-
mente de palavras de
uma sílaba: a linguagem
simples pode ajudar a
criar um efeito de drama
subestimado.
• Concluir, com uma sen-
tença que seja composta
ou paralela na estrutura.
Essas sentenças estabe-
lecem um senso de equilí-
brio ou ordem, percebido
ao final de uma discussão
complexa.
• Reafirme as idéias princi-
pais, fazendo um breve
resumo da sua argumen-
tação, especialmente se o
seu ensaio for longo — de
dez páginas ou mais.
• Formular o problema e esclarecer, rigorosamente, o assunto em
pauta – muitas vezes não basta formular o mais claramente possí-
vel o problema para deixar claro o que queremos dizer.
Temos, também, de explicar as principais noções envol-
vidas. Quando, por exemplo, perguntamos se os ani-
mais têm direitos, é preciso saber exatamente que direi-
tos são esses e dar exemplos concretos. Ainda, preci-
samos deixar bem claro se estamos nos referindo a to-
dos os animais (incluindo os piolhos e as baratas!) ou
só a alguns.
• Evidenciar a importância do problema – mostrar por que razão, ou
razões, é importante nos ocuparmos do problema. Uma maneira de
fazer isso é mostrar o que perderíamos se não o fizéssemos. Se,
por exemplo, nos perguntamos se é imprescindível estudar Lógica
Formal em Filosofia e a nossa resposta à questão for afirmativa, en-
tão precisamos mostrar que, se não o fizermos, não só nos arrisca-
mos a cometer erros de raciocínio, mas também a não compreen-
der os raciocínios dos outros.
• Apresentar o mais claramente possível a tese que se quer defen-
der – para isso, devemos apresentar exemplos do tipo de idéias
que queremos defender.
• Apresentar os argumentos a favor dessa tese, ou proposição – é
importante que sejam argumentos de estudiosos ou pensadores de
destaque na área. Devemos concentrar-nos em dois ou três argu-
mentos mais fortes e expô-los com as nossas palavras, para mos-
trar que são válidos e que as suas premissas são verdadeiras.
• Apresentar e responder objeções ao que estamos defendendo – te-
mos de entrar em diálogo com as idéias e argumentos de outros
autores; apresentar opiniões contrárias aos nossos argumentos e
refutar a sua validade. Por exemplo, alguém que defenda em um
ensaio o direito ao aborto precisa responder aos argumentos con-
trários, presentes em outros textos, e demonstrar que os outros es-
tão equivocados. 
• Apresentar as conclusões – terminar o ensaio com um breve resu-
mo do nosso argumento principal.
174
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
• Referências Bibliográficas – fazer a referência de uma obra citada
no texto significa reunir um conjunto de dados (tais como autoria,
título, editora, local e ano de publicação) sobre o documento, que
permita identificá-lo de forma única. A elaboração das referências
bibliográficas deve obedecer ao disposto na NBR 6023, de 2002,
elaborada pela ABNT. 
• Bibliografia Recomendada – as fontes bibliográficas que não foram
citadas no texto devem ser referenciadas sob o título Bibliografia
Recomendada, como indicado na mesma NBR 6023, de 2002. 
175
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Apresentação gráfica – 
Em geral, um ensaio
acadêmico tem de cerca de
8 páginas, em papel A4. O
espaçamento é de 1,5
pontos; a fonte deve ser
Times New Roman 12, ou
Arial 11; o título 14 pt, em
negrito e subtítulos 12 pt
negrito. Margem superior
de 3 cm e inferior de 2,5
cm. Margens lateral
esquerda de 3 cm e lateral
direita de 2 cm. Usar a
norma da ABNT para
trabalhos acadêmicos. 
Hora de praticarLeia o texto dissertativo-argumentativo que se segue, aponte os trechos da introdução, do desen-
volvimento e da conclusão. Aponte, também, o principal argumento do autor sobre o futebol. Co-
loque a sua resposta no fórum da nossa disciplina e discuta-a com os seus colegas.
Além do tricolor pó-de-arroz Nelson Rodrigues, dramaturgo e escritor que também pegou no ba-
tente como comentarista esportivo, cunhando expressões clássicas como “a câmera é burra”, ou-
tros nomes consagrados da literatura brasileira colocaram em algum momento sua pena a servi-
ço da bola. 
Carlos Drummond de Andrade, Sérgio Porto, Paulo Mendes Campos tiveram crônicas motivadas
pela magia ambígua e sedutora do futebol. Oswald de Andrade, João Cabral de Melo Neto e Af-
fonso Romano de Sant´Anna estão entre os que teceram poemas.
Mas, apesar da enxurrada de publicações sobre a história de clubes e jogadores, filão extrema-
mente lucrativo descoberto pelo mercado editorial brasileiro nos últimos dez anos, o tema pare-
ce longe de despertar na literatura — principalmente a ficcional — uma atração proporcional à
verdadeira comoção que se vê a cada quatro anos, quando a bola rola para de novo se saber que
país vencerá o resto do mundo em combate singular.
(Fonte: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=338270)
176
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
Nesta Unidade, vimos que a lin-
guagem possui uma vertente argu-
mentativa, presente em múltiplas
situações da nossa vida cotidiana. 
O texto dissertativo-argumentativo é a exposição, a
discussão e a interpretação de uma determinada
idéia. Pressupõe um exame detalhado e crítico do
assunto a ser discutido, por meio de um planeja-
mento do trabalho. Produzi-lo envolve lógica, racio-
cínio, clareza de idéias, coerência, objetividade na
exposição e habilidade de expressão. Para defen-
der uma idéia e convencer o interlocutor é neces-
sário comprová-la e justificá-la. 
Argumentar é apresentar razões para suportar uma
determinada tese de um determinado discurso.
Pressupõe diálogo, admitir opiniões contrárias às
nossas e respeito pelo outro. 
O parágrafo é uma unidade de composição, cons-
tituída por um ou mais de um período, em que se
desenvolve ou se explana determinada idéia cen-
tral, a que geralmente se agregam outras, secun-
dárias, intimamente relacionadas pelo sentido. 
O resumo crítico é um gênero textual dissertativo-
argumentativo. É um texto sem número de laudas
definidas, com informações sobre a obra,
autor(es), objetivos com as idéias centrais e posi-
cionamento pessoal a respeito do assunto aborda-
do. A elaboração do resumo crítico obedece à NBR
6028, da ABNT. 
O gênero textual ensaio é um tipo de texto disser-
tativo-argumentativo, em que defendemos uma po-
sição sobre um determinado problema filosófico,
técnico ou científico, com uma forte argumentação
coerente e uma conclusão lógica. Exige, portanto,
exame e conhecimento do tema abordado. O en-
saio deve obedecer ao disposto na NBR 14724, da
ABNT, com orientações do professor da disciplina.
Prossiga a sua caminhada e aprenda a elaborar
um relatório técnico-científico na Unidade 5.
Nesta Unidade, o nosso foco é o gênero do discurso relatório técnico-científico, que produ-
zimos depois de uma pesquisa. 
Você aprenderá a produzir esse gênero textual, obedecendo à normalização nacional, descrita
na NBR 10719, de agosto de 1989, elaborada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Bom estudo, nesta reta final!
177
O Relatório Técnico-Científico
UNIDADE 5
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
conceituar pesquisa;
conceituar relatório;
classificar os tipos de relatório;
diferenciar as formas de apresentação de um relatório;
descrever as etapas de elaboração de um relatório;
redigir relatórios técnico-científicos. 
5.1 O Relatório Técnico-Científico
Você leu na Unidade 2 que os textos dissertativos podem ser
argumentativos — estudamos dois dos seus gêneros na Unidade an-
terior — e expositivos, ou explicativos. Aprendeu que esses últimos
são textos em que construímos e transmitimos realidades e saberes.
Alguns deles são: relatório técnico-científico, artigo enciclopédico e re-
sumo informativo. 
Agora, examinaremos o relatório técnico-científico, documento
que relata, formalmente, os resultados ou progressos obtidos em uma
investigação de pesquisa e desenvolvimento, ou que descreve a situa-
ção de uma questão técnica ou científica. 
Veja bem, esse gênero textual pode ser considerado o inverso
do ensaio: deve conter pouca ou nenhuma opinião e muita informação,
para que um leitor qualificado trace conclusões e faça recomendações. 
É estabelecido em função e sob a responsabilidade de um or-
ganismo, ou da pessoa a quem será submetido. Em geral, constitui
um elemento de um conjunto e traz um número que identifica tanto o
relatório como o produtor, distribuidor ou organismo responsável.
5.2 Tipos de Relatório Técnico-Científico
Os relatórios técnico-científicos podem ser dos seguintes tipos: 
• de estágio: relata as experiências de um estagiário;
• de pesquisa: descreve a pesquisa e os seus resultados;
• de processo: contém orientações para a fabricação de um produto,
sendo comum em laboratórios de pesquisa;
• de viagem ou de visita: fornece informações sobre uma viagem ou
uma visita realizada, indicando data, destino, duração, participan-
tes, objetivos e atividades desenvolvidas.
178
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
A apresentação gráfica do
relatório deve ser em papel
branco, de gramatura
média, formato A4, digitado
em fonte tipo Times New
Roman número 12, ou Arial
11, com espaço entre linhas
de 1,5 cm e distância de 6
pontos entre parágrafos. As
folhas devem apresentar
margem esquerda e
superior de 3,5 cm, e direita
e inferior de 2 cm.
5.3 Classificação de Segurança
Você sabia que é atribuído grau de sigilo a um relatório, de
acordo com a natureza do seu conteúdo? Por quê? Tendo em vista a
conveniência de limitar a sua divulgação, mediante estimativas dos
prejuízos que a divulgação não-autorizada pode causar aos interes-
ses da entidade responsável.
5.4 Fases de um Relatório
5.5 Estrutura do Relatório
Observe que o relatório é constituído de elementos
• preliminares ou pré-textuais — capa e sumário;
• textuais — introdução, desenvolvimento e conclusão;
• pós-liminares ou pós-textuais — referências e anexos. 
Precisa, ainda, vir acompanhado, de gráficos, mapas, tabelas,
ilustrações. Desse modo, um relatório compreende as partes que se
seguem.
• Preliminares ou pré-texto, incluindo a primeira e a segunda capas.
• Texto.
• Pós-liminares ou pós-texto, incluindo terceira e quarta capas.
179
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
PLANO INICIAL 
COLETA E 
ORGANIZAÇÃO 
DO MATERIAL
PRODUÇÃO DO
TEXTO
Determinação da origem, preparação do relatório e
do programa de seu desenvolvimento.
Durante a execução do trabalho, é feita a coleta, a
ordenação e o armazenamento do material neces-
sário ao desenvolvimento do relatório.
Recomenda-se uma revisão crítica do relatório,
considerando-se os seguintes aspectos: redação
(conteúdo e estilo), seqüência das informações,
apresentação gráfica e física.
Todos os órgãos, privados
ou públicos, que
desenvolvam pesquisa de
interesse nacional (de
conteúdo sigiloso), estão
obrigados a providenciar a
classificação adequada, de
acordo com as prescrições
do regulamento para
salvaguardar de assuntos
sigilosos (Decreto no
79.099, de 6/1/77).Veja a figura a seguir e perceba a ordem que devem ser apre-
sentadas as três partes fundamentais do relatório.
5.5.1 Preliminares ou Pré-texto
A seguir, apresentamos os elementos preliminares do relatório
técnico-científico.
180
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
PRIMEIRA CAPA 
Proteção externa do trabalho, que reúne um con-
junto de informações sobre o relatório. Esses ele-
mentos de identificação devem ser claros, conci-
sos e específicos, para facilitar a consulta e dar in-
formação imediata sobre a apresentação do traba-
lho. Assim, a primeira capa, inclui:
a) nome e endereço do organismo responsável
(autoria);
b) número do relatório — ISSN (no caso de relató-
rios que serão publicados);
c) título e subtítulo;
d) data (mês e ano);
e) classificação de segurança, quando necessário.
Observe que qualquer informação complementar deve apare-
cer na segunda capa (também conhecida como contracapa). Conside-
ramos informações complementares:
• preço: valor de venda da publicação;
• informações sobre produção gráfica: criação, arte final, diagrama-
ção etc.
Se o relatório possuir uma lombada grossa, que permita im-
pressão legível, nela devem figurar:
• nome do autor ou sigla da instituição responsável;
• título do relatório;
• elemento de identificação (número do relatório).
181
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
FALSA FOLHA
DE ROSTO
FOLHA DE ROSTO
Antecede a folha de rosto e a sua existência não exclui a folha de rosto. É op-
cional a existência de uma falsa folha de rosto, a qual deve conter apenas o títu-
lo do trabalho no anverso.
É essencial a qualquer documento e deve ser a fonte principal de identificação.
Desse modo, deve figurar logo após a primeira capa (ou após a falsa folha de ros-
to, quando houver). É freqüente a utilização da própria folha de rosto como ca-
pa, incluindo-se também, neste caso, as informações próprias da primeira capa.
Eventualmente a folha de rosto poderá ser substituída pela ficha de identifica-
ção. Quando ambas existirem (capa e folha de rosto), as informações dadas na
primeira capa e repetidas na folha de rosto devem aparecer em posições simila-
res. Para trabalhos divididos em partes, cada parte deve conter sua própria folha
de rosto. Os seus elementos essenciais são:
a) nome do órgão responsável (autor coletivo);
b) divisão do órgão responsável;
c) número do relatório;
d) título e subtítulo;
e) nome(s) do(s) responsável(is) pela elaboração e respectivos títulos e/ou filia-
ção científica;
f) número da parte e respectivo título, se houver;
g) número do volume, se houver;
h) número de edição, a partir da segunda;
i) classificação de segurança;
j) local e data da publicação.
No verso da folha de rosto aparecem informações complementares à identifica-
ção do relatório, como:
a) informações sobre direitos autorais e autorização para reprodução;
b) associação do trabalho com outros, vínculos com outros projetos, contratos etc.
182
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
PREFÁCIO
RESUMO
LISTA DE 
SÍMBOLOS E
ABREVIATURAS 
LISTA DE 
ILUSTRAÇÕES 
SUMÁRIO
O prefácio, ou apresentação, é constituído por esclarecimento, justificativa e/ou
apresentação do documento. Geralmente, é elaborado por outra pessoa que não
o autor e o seu uso deve ser restrito a relatórios a ser publicados.
É a condensação do relatório, que delineia e/ou enfatiza os pontos mais relevan-
tes do trabalho, resultados e conclusões. Deve ser realizado seguindo a norma-
lização nacional, descrita na norma NBR 6028: 2003, elaborada pela ABNT. É in-
formativo, dando uma descrição clara e concisa de conteúdo de forma inteligível
e suficiente para que o usuário possa decidir se é ou não necessária a leitura
completa do trabalho. Nos relatórios, o resumo deve conter, no máximo, 500 pa-
lavras; nele, não se utilizam ilustrações e ele deve aparecer em página de fren-
te (anverso). Em trabalhos de grande vulto, o resumo deve vir na língua original
do texto, acompanhado de uma tradução em uma ou mais línguas estrangeiras
(inglês, francês, italiano e espanhol, conforme o trabalho assim o exigir e na or-
dem apresentada). No caso de um relatório ser dividido em volumes, o resumo
deve figurar somente no primeiro volume. Quando em partes, cada uma tem seu
próprio resumo. Por motivo de economia, o resumo pode ser colocado na pági-
na de rosto quando não for muito extenso.
Elemento preliminar que reúne símbolos e/ou convenções utilizadas no decorrer
do texto, com as respectivas significações, a fim de dar ao leitor condições de
melhor entendimento do trabalho.
Destina-se, a exemplo do sumário, a relacionar as ilustrações existentes no tex-
to, na ordem em que aparecem, com a indicação da página respectiva. É reco-
mendado que sejam feitas listas separadas para cada tipo de ilustração (tabelas
e figuras).
É o último elemento pré-textual, precedendo a parte textual do relatório. Deve
ser produzido obedecendo-se à normalização nacional, descrita na NBR 6027:
2003, elaborada pela ABNT. No sumário, as indicações dos títulos dos anexos
aparecem logo após as indicações das seções do texto, seguidas da sua pagina-
ção. Apresenta a enumeração das divisões e seções (capítulos) presentes no re-
latório, na mesma ordem e grafia que aparece no corpo do trabalho e com a res-
pectiva indicação de página. A palavra Sumário deve ser centralizada, grafada
com letras maiúsculas, em fonte tamanho 12 em negrito. Na seqüência, apare-
cem as indicações do material de referência, isto é, referências bibliográficas, ín-
dices remissivos, glossário etc. No caso de um relatório ser encadernado em vo-
lumes, o sumário completo deve figurar no primeiro volume. Quando houver
mais de uma parte, cada uma deve ter o seu próprio sumário. É recomendado
também, para este caso, acrescentar o plano geral, isto é, o conteúdo de todas
as partes do trabalho, na última parte.
5.5.2 Texto
Nesse momento, estudaremos a parte principal do relatório téc-
nico-científico: o texto. Repare que, como todo texto de base disserta-
tiva, ele é composto de introdução, desenvolvimento e conclusão. 
As ilustrações com-
preendem as tabelas e figuras,
além de fórmulas matemáti-
cas, físicas e químicas, e sím-
bolos, que integram o desen-
volvimento do texto e desem-
penham papel significativo na
expressão de idéias científicas
e técnicas. 
183
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÕES E 
RECOMENDAÇÕES
Primeira seção do texto, que define brevemente os objetivos do trabalho, as
razões de sua elaboração e as relações existentes com outros trabalhos. A in-
trodução não deve repetir ou parafrasear o resumo, nem dar detalhes sobre a
teoria experimental, o método ou os resultados, nem antecipar as conclusões
e as recomendações.
É a parte mais importante do texto. Deve ser dividida em tantas seções e sub-
seções quantas forem necessárias para o detalhamento da pesquisa ou estu-
do realizado. Em geral, consta de: estado da arte (referencial teórico); meto-
dologia (descrição do método da pesquisa); procedimentos experimentais; dis-
cussão dos resultados; conclusão e recomendações. Deve ser dividido em se-
ções e subseções intituladas e numeradas, e conter as ilustrações essenciais
à clara compreensão das idéias expostas. As descrições apresentadas devem
ser suficientes para permitir a compreensão das etapas da pesquisa; contudo,
minúcias de provas matemáticas ou procedimentos experimentais, se neces-
sários, devem constituir material anexo. Todas as ilustrações ou quadros es-
senciais à compressão do texto devem ser incluídos nesta partedo relatório.
Deve conter, clara e ordenadamente, as deduções tiradas dos resultados do
trabalho ou levantadas ao longo da discussão do assunto. Dados quantitativos
não devem aparecer na conclusão, nem resultados comprometidos e passíveis
de discussão. Recomendações são declarações concisas de ações futuras, ob-
tidas pelas conclusões. As conclusões e recomendações constituem um capí-
tulo que deve finalizar a parte textual do relatório. Para maior objetividade,
concisão e clareza do relatório, dependendo da sua extensão, as conclusões e
recomendações podem ser uma seção.
Perceba que toda ilustração deve
• estar o mais próximo possível da parte do texto em que é citada,
salvo quando, por motivos de dimensão, isso não seja possível;
• ser preparada com simplicidade e clareza, respeitando, rigorosa-
mente, a normalização da ABNT para cada tipo (tabelas e figuras).
É importante observarmos as condições necessárias para a sua
posterior redução e os processos de reprodução a ser utilizados
(fotocópias, xerocópias, impressão a cores etc.). Por causa das di-
ficuldades de reprodução, as ilustrações fora do formato do relató-
rio devem ser evitadas.
Além disso, as ilustrações devem ter numeração arábica se-
qüencial ao longo da parte textual — independentemente para as ta-
belas e para as figuras. Na lista de ilustrações, não devem ser incluí-
das ilustrações que não sejam citadas no texto. Nesse caso, devem
constar dos anexos. 
As figuras (mapas, fotografias, desenhos, es-
quemas, diagramas etc.) são uma categoria específi-
ca de ilustração. Compreendem as imagens visuais
extensivas ao texto. Devem ser numeradas, seqüen-
cialmente, ao longo do texto, independendo do tipo. A
legenda compreende a palavra Figura, com inicial
maiúscula, seguida do número e do título correspon-
dente, localizando-se na sua parte inferior.
Todas as tabelas, numeradas consecutivamente, devem figurar
no corpo do relatório e não podem conter nada além dos pontos con-
siderados. As de altura excessiva, que não couberem em uma página,
devem continuar na página seguinte. Nesse caso, a tabela interrompi-
da não é delimitada por traço horizontal na parte inferior e, após a ex-
pressão “continua” ou “continuação”, o cabeçalho é repetido no princí-
pio da página seguinte. 
Tabelas de largura excessiva devem ser dispostas em páginas
de espelho (verso e frente confrontantes). Nesse caso, as linhas de-
vem ser numeradas na primeira e na última coluna. 
184
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
Figura 10 – Distribuição Geográfica
As citações bibliográficas, também presentes no desenvolvi-
mento do texto, servem para dar maior clareza e autoridade a ele, re-
lacionando as idéias expostas com idéias defendidas por outros auto-
res. Devem ser apresentadas seguindo a normalização nacional des-
crita na NBR 10520, de 2002, produzida pela ABNT.
As notas de rodapé prestam esclarecimentos, comprovam uma
afirmação ou justificam uma informação que não deve ser incluída no
texto e devem limitar-se ao mínimo necessário. São colocadas ao pé
da página, separadas do texto por uma linha de aproximadamente 1/3
da largura útil da página, a partir da margem esquerda. 
É recomendável que as indicações para o rodapé sejam feitas
por meio de números sobrescritos, em ordem progressiva. Observe
que programas de texto, como o Word para Windows, inserem e nu-
meram as notas automaticamente.
5.5.3 Pós-liminares ou Pós-texto
Vamos aos elementos pós-liminares do relatório técnico-cientí-
fico? Nessa parte do relatório são incluídos todos os elementos com-
plementares ao texto, abrangendo partes de extensão do texto (ane-
xos) e material de referência (referências bibliográficas, índices etc.).
Veja que a ordem dos elementos pós-textuais obedece ao disposto
anteriormente, e a numeração das páginas é seqüencial, após o texto
até o final do(s) índice(s).
185
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
A utilização de unidades 
de medida, grandezas, o
emprego de seus múltiplos
e submúltiplos, bem como 
a grafia e a forma de
expressão dos seus
respectivos símbolos,
devem obedecer
rigorosamente ao disposto
no Quadro Geral de
Unidades de Medidas,
aprovado pela Resolução
CONMETRO n° 12, de 12
de outubro de 1988, que 
se baseia nas resoluções,
recomendações e
declarações da Conferência
Geral de Pesos e Medidas
(realizada por força de
Convenção Internacional 
do Metro, 1975).
ANEXOS
Os anexos são elementos opcionais, apresentados
em folha distinta, com título centralizado. Poderão
fazer parte do item Anexos textos ou documentos
não-elaborados pelo autor, que venham contribuir
para ilustrar, esclarecer ou fundamentar melhor o
trabalho. Devem ser apresentados seguindo a nor-
malização nacional, descrita na NBR 14724: 2002,
produzida pela ABNT. Os anexos são essenciais ao
relatório e a todo trabalho científico, porque ser-
vem para documentar, esclarecer, provar ou confir-
mar as idéias apresentadas no texto.
Normalmente, o conteúdo dos anexos refere-se a
• ilustrações que não são diretamente citadas no texto;
• descrição de equipamentos, técnicas e processos;
• pormenores dos aspectos de máquinas e/ou procedimentos de
uma técnica específica ou programa utilizado;
• material de acompanhamento que não pode ser incluído livremente
no corpo do relatório pela sua dimensão ou pela forma de apresen-
tação (fotografias, originais, microfichas, plantas e mapas especiais);
• modelos de formulários e/ou impressos citados no texto.
Observe que em relatórios técnico-científicos que comportam
anexos volumosos, as ilustrações próprias do anexo devem ser nume-
radas independentemente das ilustrações textuais, do mesmo modo
que as textuais, sendo esses números precedidos da letra maiúscula
correspondente ao anexo. 
186
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
Mas, afinal, que 
conteúdo colocarei 
nos anexos?
No texto do relatório é necessário fazer citação referente ao material colocado co-
mo anexo. Assim, os anexos são identificados por letras maiúsculas consecuti-
vas (A, B, C, D...), travessão e seu título(s). Exemplos: 
ANEXO A - Modelo de ficha cadastral
ANEXO B – Tabela de classificação de jogos
As páginas são numeradas consecutivamente ao texto e as seções devem ser
numeradas, progressivamente, por algarismos arábicos precedidos da letra
maiúscula que identifica o anexo. 
APÊNDICE
Compõem a parte de Apêndice(s) os mesmos tipos de material que os Anexos,
mas que foram elaborados pelo pesquisador para fundamentar, comprovar e
ilustrar a pesquisa. 
São documentos complementares e ou comprobatórios da
pesquisa, com informações esclarecedoras para o leitor, tais como ta-
belas, questionários, cópias xerográficas, croquis, desenhos, gráficos,
cópias de projetos, diagramas, fluxogramas, cronogramas, fotos, qua-
dros e outras ilustrações — dados colocados à parte do texto para não
quebrar a seqüência da exposição dos assuntos. 
Esse material fundamenta, comprova e ilustra a pesquisa. É o
item referente ao material suplementar e deve conter o conjunto de
material ilustrativo trabalhado pelo pesquisador, sendo apresentado
de forma organizada. Deve ser apresentado em uma folha-resumo do
material adicionado, antecedendo os anexos devidamente numerados
e referenciados.
Note que as referências bibliográficas são essenciais aos rela-
tórios. Devem ser relacionadas de acordo com o sistema de chamada
utilizado para citação (numérico ou alfabético). 
A reunião das referências bibliográficas no final de cada seção
primária (capítulo) é opcional, quando se tratar de relatórios muitoex-
tensos e que contenham grande número de referências. Não é reco-
mendável a utilização de rodapé para referências bibliográficas, em
virtude das dificuldades para diagramação e impressão. 
187
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
AGRADECIMENTOS
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS
Se necessários, devem figurar agradecimentos à assistência relevante na reali-
zação e preparação do relatório. Não são normalmente feitos agradecimentos a
contribuições rotineiras.
Fazer a referência de uma obra significa reunir um conjunto de dados (tais co-
mo autoria, título, editora, local e ano de publicação) sobre o documento, que
permita identificá-lo de forma única.
BIBLIOGRAFIA 
RECOMENDADA
GLOSSÁRIO
As fontes bibliográficas que não foram citadas no texto não devem ser mencio-
nadas nas referências. Caso haja conveniência de referenciar material bibliográ-
fico sem alusão explícita no texto, deve ser feito em seqüência às referências
bibliográficas, sob o título Bibliografia Recomendada.
Elemento pós-textual opcional, o glossário é um vocabulário em que se dá o sig-
nificado de palavras ou expressões referentes à determinada especialidade téc-
nica, científica etc. O glossário também é usado para relacionar em um vocabu-
lário palavras ou expressões pouco usadas ou de sentido obscuro, ou ainda de
uso regional. Localiza-se após as referências bibliográficas, iniciando em página
de frente (anverso).
A elaboração das
referências bibliográficas
deve obedecer ao disposto
na NBR 6023, de 2002,
elaborada pela ABNT. 
Para a reprodução e impressão, os relatórios devem ser
apresentados no formato A4 (210 mm x 297 mm). A gramatura do
papel deve ser escolhida de acordo com o processo de reprodução
a ser utilizado. 
A qualidade do papel deve assegurar a estabilidade da im-
pressão, sem prejuízo de detalhes. A opacidade do papel deve per-
mitir a legibilidade e a boa qualidade da impressão frente e verso.
Não deve ser usado papel colorido para páginas impressas, a fim de
evitar problemas quando da utilização de fotocópias, telecópias, mi-
crocópias e microfilmes. 
188
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
ÍNDICE(S)
FICHA DE 
IDENTIFICAÇÃO
TERCEIRA E 
QUARTA CAPAS
O índice constitui-se de entradas ordenadas segundo determinado critério, que
localiza e remete para informações ou assuntos contidos no relatório. Conforme
o critério utilizado, o índice pode ser de vários tipos: 
a) índice geral relaciona em ordem alfabética seguida do respectivo número da
página (ou indicativo de seção), diversos assuntos, nome, lugares etc., conti-
dos no relatório;
b) índice cronológico: agrupa nomes e fatos importantes em relação cronológi-
ca de anos, períodos ou épocas;
c) índice sistemático: agrupa assuntos, nomes, espécies etc. em relação prepa-
rada de acordo com um sistema de classificação;
d) índice onomástico: reúne alfabeticamente as personagens, autores e autori-
dades citadas ao longo do relatório.
Conforme a conveniência de facilitar ao leitor a localização de pontos de provável
interesse, o relatório pode ter um ou mais índices. O índice é elemento pós-textual
opcional e é utilizado em relatórios muito extensos, a fim de facilitar sua leitura.
Entre os elementos pós-textuais, a ficha de identificação destaca-se como item
essencial do relatório. Localiza-se após o(s) índice(s) e antes da terceira e quar-
ta capas. Em geral, apresenta-se sob a forma de formulário, contendo uma sé-
rie de blocos nos quais são inseridos os dados de identificação. Deve conter, de
forma normalizada e facilmente identificável na operação de sistemas de trata-
mento automático, todas as informações bibliográficas do documento, além de
outros dados necessários à sua perfeita identificação. No caso de o relatório ser
dividido em várias partes, é necessário haver uma ficha de identificação para o
conjunto e outra para cada parte. No caso de o relatório ser dividido em volu-
mes, precisa haver uma ficha de identificação para cada volume. A ficha de iden-
tificação pode substituir a folha de rosto do relatório.
Para os relatórios de circulação restrita, podem ser incluídas, na terceira capa,
uma lista dos destinatários, bem como as formas de acesso e/ou meios de aqui-
sição do documento. Este espaço pode ser utilizado, ainda, para informações re-
lativas à impressão do relatório: endereço do impressor, formato, número do
exemplar etc.
Quando os relatórios forem publicados, devem ser impressos
frente verso, evitando-se páginas em branco. Caso existam, devem
ser contadas (embora não numeradas) de tal forma que as páginas de
frente tragam sempre os números ímpares. Os números de identifica-
ção das páginas devem ser colocados em evidência, sempre no mes-
mo lugar, em cada página do relatório. O número da página deve vir
no canto superior direito, nas páginas ímpares, e no canto superior es-
querdo, nas páginas pares.
5.5.4 Numeração 
• De volumes – quando um relatório apresenta grande número de
páginas, para facilitar seu manuseio, deve ser dividido em duas ou
mais unidades, sob o mesmo título. Essas unidades serão identifi-
cadas pela expressão “volume” (ou abreviatura v.), seguida do al-
garismo arábico correspondente.
• Das partes – quando vários relatórios são elaborados dentro de um
mesmo projeto, é freqüente reuni-los sob um título comum, identifi-
cando cada relatório como parte separada do conjunto com seu
próprio subtítulo. Essas partes serão identificadas por uma seqüên-
cia de algarismos arábicos precedidos da palavra “parte”. 
• De edições – quando diversas edições (revisões, versões etc.) de
um relatório ou de suas partes são publicadas, devem ser identifi-
cadas e numeradas como tal. O número da edição deve figurar no
anverso da folha de rosto (não se enumera a primeira edição). No
caso de reimpressão, deve ser indicada a sua data.
• De seções – o texto do trabalho constitui a parte central do relató-
rio. É sempre a parte mais longa, e, por isso, necessita de uma di-
visão detalhada de seções. Essa numeração progressiva deve
obedecer à normalização nacional, descrita na NBR 6024: 2003,
elaborada pela ABNT. 
• Das páginas – as páginas do relatório devem ser numeradas, seqüen-
cialmente, por meio de algarismos arábicos, começando pela introdu-
ção, a qual deve iniciar o texto do relatório em página ímpar (página
1), após o sumário. A numeração seqüencial de páginas continua até
o final do relatório. A numeração deve obedecer à normalização na-
cional, descrita na NBR 6023, de 2002, produzida pela ABNT.
189
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
5.6 Estrutura Básica de um Relatório
Simplificado
A seguir, detalhamos a estrutura básica de um relatório
simplificado.
a) Cabeçalho e título.
b) Vocativo: invocação da autoridade a quem é endereçada.
c) Apresentação: indicação dos motivos do relatório.
d) Desenvolvimento: exposição do assunto de forma ordenada.
e) Conclusão: considerações finais e sugestões propostas.
f) Fecho: fórmula de cortesia.
g) Local e data.
h) Assinatura(s) acima do nome, cargo ou função do(s) relator(es).
i) Referências bibliográficas.
j) Anexos e apêndices, se for o caso.
190
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
Hora de praticar
Para a consolidação da sua aprendizagem, responda às questões que se seguem e participe do
debate no fórum da disciplina.
1. O que é um relatório técnico-científico?
2. O que é “classificação de segurança”?
3. Quais são as fases do relatório?
4. Como é a estrutura do relatório?
5. Quais são os elementos que compõem as preliminares ou pré-texto?
6. Emquantas partes divide-se o texto do relatório e quais são elas?
7. Quais são os elementos pós-liminares ou pós-texto?
191
COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO
UNIDADE 5 | O RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO
Nesta Unidade, você aprendeu
que o relatório é um texto expositi-
vo de atividades desenvolvidas. 
O relatório é classificado de acor-
do com os objetivos do autor.
Há vários tipos de relatório, tais como: de estágio,
de pesquisa, de viagem, de contabilidade, de in-
quérito etc.
Um relatório é importante, principalmente, para
avaliar os resultados ou progressos obtidos em in-
vestigações técnicas e científicas.
A elaboração de relatórios tem de obedecer à nor-
malização nacional, descrita na NBR 10719, de
agosto de 1989, elaborada pela Associação Brasi-
leira de Normas Técnicas (ABNT). 
Parabéns! Com a conclusão desta Unidade, finalizamos a
disciplina Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico. 
Desejamos-lhe felicidade! 
192
Glossário
Anáfora. É uma expressão que se refere a uma ou-
tra e ocorre na mesma frase ou texto. É um proce-
dimento sintático que consiste em repetir um ele-
mento anteriormente expresso. 
Atividade discursiva. Qualquer atividade produtora
de efeitos de sentido entre os interlocutores, englo-
bando os enunciados produzidos pelos interlocuto-
res e o processo de sua enunciação, que é o acon-
tecimento sócio-histórico da produção do enunciado.
Catáfora. Quando um termo se refere a outro que
vem à frente e lhe dá o seu sentido estrito, rigoroso.
Coerência. Relação de sentido entre as partes de
um texto. 
Coesão. Ligação que se estabelece entre as partes
de um texto. 
Competência comunicativa. É o que permite saber
o que falar e escrever e como falar e escrever em
quaisquer circunstâncias. 
Conectores, ou conectivos. Vocábulos (em geral
pronomes, preposições ou conjunções) que funcio-
nam como elos entre palavras ou orações. 
Contexto. É a situação em que o discurso ocorre. É
determinado pelo momento histórico, pelo espaço fí-
sico, pelo grau de formalidade entre os interagentes,
pelo tópico abordado, pela reação dos interagentes.
Dialeto local. Linguagem típica utilizada por indiví-
duos de uma determinada região.
Dimensão semântica. Significado da palavra.
Domínios discursivos. Esferas de atividade humana
que constituem práticas discursivas, nas quais po-
demos identificar um conjunto de gêneros textuais. 
Eficácia discursiva. Fazer com que o discurso seja
bem-entendido. 
Ensaio. Exposição detalhada e reflexiva de um te-
ma, com uma forte argumentação e uma conclusão
lógica. O autor defende uma posição, com lógica e
coerência na argumentação. Produzir um ensaio
exige exame e conhecimento do tema abordado. 
Enunciados. São frases, proposições, ou atos de
linguagem.
Falas de prestígio. Dialetos falados pelos grupos de
maior poder político e econômico que passam a ser
vistos como dialetos mais bonitos e mais corretos.
Fatores lingüísticos. Exige o conhecimento da gra-
mática normativa e da sua aplicação, para que a
coerência e a coesão possam ser estabelecidas
nos textos que produzimos.
Fatores Pragmáticos. Referem-se à situação em
que o discurso é produzido. 
Formas do texto. Poema e prosa; oral (falado), es-
crito; visual, ou imagético e multimodal.
Gênero do discurso, ou gênero textual. Forma con-
vencional que um texto oral ou escrito assume na
sociedade, como o sermão; a conversa telefônica; a
conversa espontânea entre amigos; a palestra etc.
Grau de formalidade. É a adaptação da fala de
acordo com o papel social dos falantes.
Ideologia. É o conjunto de idéias, conceitos e com-
193
GLOSSÁRIO
portamentos de um grupo, que prevalecem em
uma sociedade. 
Inferência. Ocorre quando o leitor organiza redes
de conceitos, usando as suas experiências de vida,
com as quais preenche os “vazios” textuais. 
Interlocutor (ou receptor). Aquele(s) a quem dirigi-
mos o nosso discurso.
Intertexto. Um texto que se refere a outro(s)
texto(s). 
Intertextualidade. É a relação que se estabelece
entre dois ou mais textos, quando um deles faz re-
ferência a elementos existentes nos outros. 
Juízo de fato. Refere-se a como as coisas são e por
que são, de acordo com as convenções sociais e as
leis vigentes na sociedade a que pertencemos. 
Juízo de valor. É pessoal, subjetivo. Usamos o juí-
zo de valor quando avaliamos pessoas, coisas, fa-
tos, ações, experiências, sentimentos, estados de
espírito, intenções e decisões como bons ou maus,
desejáveis ou indesejáveis.
Língua. Um sistema de signos sonoros, vocais, ao
mesmo tempo em que é um fenômeno cultural, his-
tórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso.
Linguagem. Sistemas de expressão que permitem
a interação, a comunicação, por meio de signos
perceptíveis pelos diversos órgãos dos sentidos.
Linguagem formal. Ocorre conforme as regras da
norma padrão, isenta de afetividade.
Linguagem não-verbal. Permite comunicação, inte-
ração social, por meio de unidades. Exemplos: o
gesto; o movimento; a imagem; a dança; a nota
musical, o símbolo matemático etc.
Linguagem verbal. É a capacidade que o ser hu-
mano possui de interagir com os seus semelhan-
tes, por meio da língua.
Norma padrão. Também chamada de norma culta
— é um conjunto de regras, ou normas, e conven-
ções de uma língua, que serve de modelo para o
modo de expressão lingüística “oficial” de um país. 
Normas não-padrão da língua. Usadas, geralmen-
te, por indivíduos que não se familiarizaram com a
norma padrão, em face do meio socioeconômico
em que vivem e/ou pela falta da leitura e da escrita.
Papéis sociais. Conjunto de obrigações e de direi-
tos definidos por normas socioculturais. 
Paráfrase. Produzimos uma paráfrase quando re-
petimos as idéias de alguém.
Paródia. Recriação de um texto com caráter contes-
tador, irônico, crítico, satírico, humorístico, jocoso. 
Poema. Composição feita de versos (linhas do
poema) e estrofes (conjunto de versos) com ritmo,
podendo apresentar ou não rimas (ou o mesmo
som no final de vários versos).
Pressuposto. É uma circunstância, ou fato, consi-
derado como antecedente necessário de outro. 
Progressão temática. Desenvolvimento da temáti-
ca inicial do texto, de modo coerente e coeso.
Prosa. É o texto que dispensa o verso, em oposi-
ção ao poema. Compõe-se na forma de parágrafos
ou blocos de orações que têm como função desen-
volver uma idéia.
Referências Bibliográficas. Reunir um conjunto de
dados (como autoria, título, editora, local e ano de
publicação) sobre o documento, que permita iden-
tificá-lo de forma única.
194
GLOSSÁRIO
Relatório técnico-científico. Documento que relata,
formalmente, os resultados ou progressos obtidos
em investigação de pesquisa e desenvolvimento,
ou que descreve a situação de uma questão técni-
ca ou científica. 
Resumo crítico. É um gênero textual dissertativo-
argumentativo. Consiste no resumo e no comentá-
rio crítico de um artigo, de um livro, de uma tese etc. 
Símbolos. Palavras que se transformam em veícu-
los de ideologia: a balança para a justiça; a maçã
para o pecado etc. 
Signo lingüístico. O signo lingüístico é a união de
um conceito (significado) com uma imagem acústi-
ca (significante), tomados, ambos como entidades
psíquicas e unidas na nossa mente, por um víncu-
lo associativo.
Situação Pragmática. É a linguagem em situação
de uso, a linguagem em ação. 
Sociolingüística. Disciplina que estuda a linguagem
em relação ao meio social.
Texto. Uma unidade de sentido, em que os seus
elementos constitutivos formam uma “teia”. Essa
teia é a estrutura do texto.Textualidade. Conjunto de fatores, ou característi-
cas que fazem com que um texto seja um todo sig-
nificativo e não apenas uma seqüência de frases. 
Tipo Textual. Função social do texto, como: des-
crever, narrar, argumentar, organizar informações e
expor, entre outras. Os tipos textuais fazem parte
da estrutura de todos os gêneros do discurso. 
Tópico frasal. É a frase-chave que orienta o resto
do parágrafo. Geralmente vem no começo do pará-
grafo, seguida de outros períodos que explicam ou
detalham a idéia central. Ajuda o leitor a agarrar o
fio da teia do raciocínio do escritor.
195
Referências Bibliográficas
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6024, de 30/6/2003 – Numeração progressiva
das seções de um documento escrito.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520, de 29/9/2002 – Citações em documentos.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10719, de agosto de 1989 – Relatório. Técnico-
Científico.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724, de 30/1/2006 – Trabalhos Acadêmicos.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023, de 29/9/2002 –. Referências Bibliográficas.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6027, de 30/6/2003 – Sumário.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028, de 29/12/2003 – Resumos.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 14. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1988. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva,
MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Editora Lucerna, 2002.
196
Bibliografia Recomendada
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6022, de 30/6/2003 – Artigo em publicação
periódica científica impressa.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 5892, de agosto de 1989 – Norma para datar.
DELL’ISOLA, Regina. Leitura: Inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Universitária, 2004. 
FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A Redação pelo Parágrafo. 1. ed. Brasília: Editora UnB, 1995. 
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto: Leitura e Redação. São Paulo:
Ática, 1990.
KOCH, Ingedore G. Villaça. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
KOCH, Ingedore G. Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez, 1984. 
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez, 2002. 
KOCH, Ingedore V. Introdução à Lingüística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
MEURER, J. L. & MOTTA-ROTH, D. Gêneros Textuais e Práticas Discursivas: Subsídios para o Ensino da
Linguagem. São Paulo: EDUSC, 2002.
MOURA, Francisco. Trabalhando com dissertação. São Paulo: Editora Ática, 1992.
ORLANDI, E. A Linguagem e seu Funcionamento: As Formas do Discurso. Campinas: Pontes; Unicamp, 1987. 
PLATÃO, F.; FIORIN, J. L. Lições de Texto: Leitura e Redação. São Paulo: Ática, 1997.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo: Cortez, 1998.
FUNDAMENTOS
DA EDUCAÇÃO
FÍSICA
FUNDAMENTOS
DA EDUCAÇÃO
FÍSICA
199
Sobre os autores
Prof. Alexandre Rezende
Licenciado em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB).
Especialista em Educação Física para Portadores de Deficiência, pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Mestre em Educação
e Doutor em Ciências da Saúde, pela UnB.
Prof. Odiel Aranha Cavalcante
Licenciado em Educação Física, pela Faculdade Dom Bosco de Educação
Física (FDBEF) e Bacharel em Teologia, pelo Seminário Presbiteriano
de Brasília (SPB). Especialista em Ciências do Esporte, pela Faculdade
Dom Bosco de Educação Física (FDBEF), e em Educação Física Especial,
pela Universidade Federal de Uberlândia.
Muito prazer!
Somos amigos, professores da Universidade de Brasília, e construímos esta Disciplina juntos.
Eu, prof. Alexandre, sou professor na Universidade de Brasília (UnB), lotado na Faculdade de
Educação Física, e trabalho com disciplinas da área de conhecimentos sócio-filosóficos. 
Ministrei aulas na rede pública do Distrito Federal, na área de Educação Física Especial, com
ênfase em psicomotricidade e natação. 
Desenvolvo pesquisas na área de Psicologia do Esporte, com concentração no estudo do en-
sino e da avaliação das habilidades táticas nos esportes de invasão. Estou no início de uma nova linha
de pesquisa, relacionada com o estudo das representações sociais do professor de Educação Física e
dos conceitos sobre a corporeidade. 
O conceito de simetria invertida destaca que a preparação do professor tem duas peculiari-
dades: ele, enquanto aprende a ensinar, está no lugar do aluno; como também, já viveu, como alu-
no, a etapa da escolaridade em que irá atuar como professor. Isto demonstra a importância da cum-
plicidade no ato pedagógico, que, por excelência, é uma relação dialógica e interpessoal. 
Sendo assim, agradeço a oportunidade de estar junto com vocês e de aprendermos juntos
com a vida e sobre a vida.
Olá, sou o prof. Odiel. 
Desde 1998, estou lotado na Faculdade de Educação Física (UnB), por meio de um convênio
firmado entre a Secretaria de Educação do DF e a Universidade de Brasília. 
Na rede pública de ensino, atuei como professor no ensino supletivo, fundamental e médio. 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Prof. Alexandre Prof. Odiel
Logo passei para o Centro de Iniciação Desportiva de Handebol
(CID), da Regional da Ceilândia (DF), onde estive à frente da preparação
das equipes de handebol feminino, representando o Distrito Federal
nos Jogos Escolares Brasileiros (JEBs). 
Tive uma boa experiência como tutor e orientador no Programa
Segundo Tempo do Ministério dos Esportes, programa de capacitação a
distância de professores.
A partir de agora, estaremos juntos com você nesta alegre cami-
nhada de construção de um saber significativo, portanto contextualiza-
do e compartilhado. 
A sua experiência, seja ela profissional ou leiga, será de grande
valor para as reflexões pedagógicas que faremos. Tenho certeza de que
seu esforço e dedicação redundarão em crescimento pessoal, acadêmi-
co e profissional. Reserve um tempo especial para seus estudos. 
Esperamos logo poder conhecer você, pessoalmente. 
Bom estudo!
200
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
201
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Ao estudar esta Disciplina, você obterá subsídios teóricos para discutir conceitualmente: o que
é Educação Física? Quais são as divergências existentes entre as suas principais demandas sociais? A
Educação Física está mais próxima do esporte, da saúde, do lazer, da educação ou da estética?
A partir de um referencial histórico sobre a construção social do corpo e das práticas culturais
a ele relacionadas, você será convidado a refletir sobre questões sócio-filosóficas atuais na área de
Educação Física, que perpassam:
a formação e o exercício profissional do professor;
a produção do conhecimento científico; 
as perspectivas que fundamentam o posicionamento político e pedagógico dos diversos cenários
institucionais em que está inserida.
Ao final, você será capaz de se posicionar no debate sobre questões polêmicas como: Educação
Física é Ciência? O esporte educa para quê? Qual é o esporte que queremos?
Para facilitar a sua compreensão do conteúdo, organizamos a Disciplina em três unidades
que, por sua vez, estão divididas em tópicos que abordam temas específicos.
Unidade 1 — Raízes Históricas Gerais 
Unidade 2 — Raízes Históricas Específicas
Unidade 3 — Questões conceituais
Ressaltamos que o Glossário será construído coletivamente, no ambiente virtual de
aprendizagem.
202
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINAObjetivos
Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa:
formular a cultura corporal como uma construção social, articulada com interesses ideo-
lógicos específicos, mas, também, como espaço de transformação social;
explicar o status epistemológico produzido na Educação Física; 
avaliar o posicionamento político-pedagógico implícito às diferentes posturas educacio-
nais existentes na Educação Física;
analisar o currículo de Educação Física, nos âmbitos da formação universitária e da edu-
cação básica.
Como você já deve ter percebido, estudar “a distância” exige determinação. 
Então, agora é a hora de se organizar! Separe um horário para estudar e, realmente, use
esse tempo para estudar. Assim, você terá sucesso!
203
Raízes Históricas Gerais
UNIDADE 1
Você já reparou que convivemos com uma visão fragmentada de homem? Santin (1993)
comenta que a sociedade está dividida em instituições que educam o corpo e outras que educam
a mente; que existe uma medicina somática e outra psiquiátrica; que há uma dimensão manual do
mundo do trabalho e outra intelectual; pessoas que são famosas pela beleza ou destreza corpo-
ral, e outras que se destacam pelas habilidades cognitivas.
Em que medida essa tendência contribui para a desvalorização do corpo e, conseqüentemen-
te, da Educação Física? Quais são os conceitos que fundamentam cada uma dessas posições? Co-
mo é possível construir uma argumentação crítica que desarticule esse discurso dominante?
Ao entender o contexto sócio-cultural, que deu origem a muitos dos significados que, ain-
da hoje, são atribuídos ao corpo, você adquire a capacidade não só de refutá-los, como também
de lutar pela mudanças das atitudes e comportamentos que os fundamentam, mantendo-os vigen-
tes. Para isso, vamos fazer uma imersão em três instâncias chaves: a filosofia, a religião e a Ciên-
cia, tendo como pano de fundo a cultura ocidental cristã.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa:
diferenciar as concepções de corpo no dualismo filosófico de Sócrates e suas transforma-
ções na visão de Platão;
explicar o conceito de homem presente na Alegoria de Caverna, de Platão;
analisar os significados atribuídos ao corpo, no período Medieval, considerando a teolo-
gia cristã;
comparar a influência da Ciência Moderna na libertação de certos preconceitos do corpo
com os modos que também o aprisionam em uma nova rede de significados;
analisar o papel da educação na formação das lideranças políticas;
avaliar a utilização da força física, ou de estratégias ideológicas, no exercício do controle social;
descrever a valorização do corpo em um contexto social marcado pela guerra.
1.1 A Visão de Corpo na Antiguidade Grega
Clássica – Paidéia
Para a compreensão e a reflexão sobre a educação atual, o co-
nhecimento da cultura grega é um fundamento indispensável. Então,
vamos lá?
Com o intuito de exprimir a amplitude do pensamento grego so-
bre como deveria ser o homem e, principalmente, o seu agir no seio
da comunidade, Jaeger (1979) utiliza a expressão Paidéia.
Para se obter uma compreensão mais fidedigna do significado
da Paidéia, é necessário, pelo menos, recorrer à conjugação de diver-
sas expressões modernas, tais como: civilização, cultura, tradição, li-
teratura e educação. Porém, tais expressões não devem ser conside-
radas nas suas singularidades, mas fundidas para criar um novo sen-
tido, unitário e indissociável.
No entanto, dentre esses diversos significados, é possível con-
ferir um destaque para a educação, que descreve a Paidéia como a
maneira pela qual a comunidade grega conserva e transmite o seu
ideal de homem e sociedade. Como tal propriedade não encontra pa-
ralelo entre os animais, assume, portanto, uma dimensão distintiva da
espécie humana.
Observe que os gregos acreditavam que era possível, até, mu-
dar a natureza de um homem mau e injusto por meio da educação,
que o elevaria a um nível virtuoso.
204
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
A cultura é um sistema de
símbolos compartilhados
com o qual se interpreta a
realidade e que confere
sentido à vida dos seres
humanos. Esse sistema é
construído a partir do
resultado dos modos como
o povo foi resolvendo os
seus problemas ao longo
da História, criando um
conjunto de respostas que
melhor satisfaz as
necessidades e os desejos
humanos. O termo cultura
tem um significado amplo:
refere-se ao sistema de
idéias, conhecimentos,
técnicas e artefatos criados
por um povo; reúne os
padrões de comportamento
e atitudes que caracterizam
o modo de vida desse
povo; simboliza tudo o que
é aprendido, de uma
geração à outra, e
partilhado pelos indivíduos
desse grupo, conferindo a
cada membro uma
identidade dentro da
organização social. 
Essa força vital, criadora e plástica, é parte de um processo de construção cons-
ciente, no qual o indivíduo aprende a ser parte de uma comunidade, unida em tor-
no de princípios comuns.
Para Jaeger (1979, p. 4) a própria “história da educação está
essencialmente condicionada pela transformação dos valores válidos
para cada sociedade”. 
Como a cultura ocidental está alicerçada sobre a compreensão
dos pensadores gregos, acerca dos valores humanos fundamentais,
pode-se afirmar que a Paidéia grega, até hoje, são os princípios que
regem a educação e a formação do caráter das novas gerações.
Ainda, segundo Jaeger (ibid., p. 8), a importância “(...) dos gre-
gos como educadores deriva da sua nova concepção do lugar do in-
divíduo na sociedade”, ao reconhecer o valor infinito de cada ser hu-
mano, concedendo-lhe autonomia para cultivar os talentos pessoais. 
No entanto, o conceito de indivíduo não está cunhado no favo-
recimento da subjetividade, vista como a liberdade de escolha, ou co-
mo exercício da vontade pessoal, mas a partir da discussão racional
das leis e normas objetivas presentes na natureza, que governam to-
das as coisas, inclusive o próprio homem. Esse é o papel que compe-
te à filosofia.
Antes de continuarmos, saiba, ou relembre, que a filosofia gre-
ga reúne a contribuição de diversos pensadores, que, muitas vezes,
defendiam idéias diferentes. A seguir, vamos dirigir nossa atenção a
dois autores chaves e inter-relacionados: Sócrates e Platão.
Os princípios defendidos por Sócrates fundamentam-se em
uma perspectiva naturalista, típica dos pensadores gregos. Platão, por
sua vez, retoma e modifica os conceitos do mestre, a partir de sua teo-
ria que afirma que as idéias são a origem do conhecimento, motivo pe-
lo qual a sua corrente de pensamento é denominada de idealismo.
Note que a compreensão das diferenças entre os conceitos des-
ses dois autores é uma questão fundamental para a Educação Física.
205
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
Para os gregos, não existe
a possibilidade de uma
educação do homem
separado da comunidade
social, na qual ele vive e
está profundamente
enraizado. O homem grego
era, por excelência, um
homem político. Dessa
maneira, “era tão
inconcebível um indivíduo
alheio ao Estado como um
Estado alheio a um
indivíduo” (JAEGER, 1979,
p. 15). Em outras palavras,
assim como o próprio
homem, a educação
deveria estar sempre a
serviço do bem comum.
1.1.1 A Paidéia e o Corpo na Visão de Sócrates
Durante o tempo em que Atenas esteve sob o jugo espartano,
Sócrates não concordou em fazer oposição irrestrita aos invasores,
mantendo a postura anterior: a de analisar tudo à luz da filosofia. Elo-
giava o que estava certo e criticava o que era errado no governo da
polis, contrariando, assim, os interesses da nobreza ateniense em re-
cuperar o poder.
A fim de caracterizar o compromisso dos filósofos com a
Paidéia,transcrevemos a seguir um trecho do discurso de Sócrates,
perante o tribunal ateniense, que o condenou por traição. 
Nas batalhas é muito comum um homem evitar a
morte depondo as armas e implorando misericórdia
aos perseguidores; e há muitas outras maneiras de
escapar à morte ante perigos diversos quando se
aceita fazer e dizer qualquer coisa. Mas, senhores,
não é difícil escapar à morte; muito mais difícil é es-
capar à iniqüidade, pois essa corre mais do que a
morte. E, agora, que sou velho e lento, me alcança
a mais vagarosa das duas, enquanto meus acusa-
dores, espertos e rápidos, são alcançados pela
mais veloz. Ora, pois, irei embora, condenado por
vocês e sentenciado à morte, e eles serão condena-
dos pela verdade, por vilania e erro. Espero a minha
pena; eles, a deles. Talvez as coisas tivessem que
ser assim e acho que estão bem (MARCONDES,
2000, p. 20-21).
Pelas palavras de Sócrates, percebemos que a concepção de
homem na filosofia grega é marcada pela dualidade entre corpo e alma. 
Agora, nosso objetivo será analisar as conseqüências dessa vi-
são dicotômica, deixando claro qual é o papel reservado para o corpo
dentro da Paidéia
Na visão de Sócrates, o homem é composto de duas naturezas
distintas, porém interligadas, o que redunda em um duplo problema:
por um lado, como deve ser feita a formação do corpo e, por outro, a
formação da alma. Sua resposta está no resgate da antiga tradição
grega, que coloca na base da educação a combinação entre ginásti-
ca, para o corpo, e a música — entendida, principalmente, como a pa-
lavra cantada, o logos —, para a alma.
206
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
Reflita: as palavras de
Sócrates ilustram o
princípio da liberdade de
pensamento —
desapegado do desejo de
poder, exercido em prol da
comunidade e direcionado
para a busca da verdade —,
deixando claro que a vida
sem reflexão não vale a
pena ser vivida.
Portanto, corpo e alma possuem virtudes específicas. O corpo
deve ser educado para ter saúde, força e beleza, enquanto a alma de-
ve ser reconhecida pela coragem, justiça, prudência e piedade. Am-
bos, tanto o corpo como a alma, devem se esforçar para alcançar a
excelência (JAEGER, 1979, p. 499). 
Observe que o problema da educação é visto como duplo, pois
corpo e alma exigem do homem a responsabilidade com atividades e
exercícios específicos e diferenciados.
Sendo assim, a interação existente entre corpo e alma está as-
sentada em uma relação de harmonia, ou melhor, de cooperação e
complementaridade, tendo em vista dotar o homem das melhores vir-
tudes, físicas e espirituais, possíveis. 
Porém, Sócrates confere à alma uma posição superior à ocu-
pada pelo corpo. Por quê? Tendo em vista que as realizações da al-
ma são mais relevantes para o homem do que as atividades que ele
pode fazer com o corpo. Bem como, os desvios da alma são muito
mais perniciosos para o meio social do que as mazelas do corpo.
Fundamentada em uma perspectiva naturalista, a superioridade
da “alma não se traduz de modo nenhum em descuido do corpo” (id.). 
A valorização da “alma não significa a separação dela e do cor-
po, como tantas vezes se afirma em desabono da verdade, mas antes
o domínio da primeira sobre o segundo” (id.). 
Portanto, não existe homem que tenha somente alma, sem um
corpo, como também não existe homem que tenha somente corpo,
sem uma alma.
O homem é a junção de uma alma que habita em um corpo. 
“O pensamento ‘mens sana in corpore sano’ é uma frase que corres-
ponde a um autêntico sentido de Sócrates, o psíquico não se opõe ao
físico” (ibid., p. 496). 
207
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
A perspectiva naturalista
volta-se para o estudo do
mundo exterior, pois julga
poder encontrar o princípio
unitário de todas as coisas
nos elementos que
constituem a natureza. A
cosmologia e a
preocupação com a
explicação do movimento,
ou seja, as contínuas
mudanças a que o
fenômeno está sujeito, são
as grandes questões dessa
corrente filosófica.
Para Sócrates, a relação entre
corpo e alma pode ser comparada à
relação existente entre um cavalo –
que representa o corpo –, conduzido
por um ágil cavaleiro – que represen-
ta a alma.
Por último, é importante esclarecer que o fato do:
(...) cuidado da alma ser qualificado como “serviço
de Deus” (...), e até mesmo o emprego da expressão
espiritual, não quer dizer que a alma para os gregos
tenha qualquer sentido religioso, no sentido usual do
termo. Pelo contrário, o caminho que Sócrates se-
gue é, do ponto de vista cristão, um caminho dema-
siado naturalista e laico (JAEGER, p. 499). 
Assim, para os gregos, a alma deve ser entendida, basicamen-
te, como inteligência: a faculdade humana que dá ao homem o poder
criativo pertencente à esfera do divino.
1.1.2 A Paidéia e o Corpo na Visão de Platão
Ao longo de sua obra, Platão assume posições diferenciadas.
Nas duas obras, que refletem suas principais idéias, A República e As
Leis, ele se dedica à reflexão sobre o Estado e à análise do conflito
entre os interesses pessoais e as responsabilidades cívicas. 
Ou seja, em que medida o meio social tem o direito e, ao mes-
mo tempo, o dever, de restringir as liberdades individuais?
Em outras palavras, ao invés de conceber o Estado a partir de
uma ação coercitiva — mesmo que legitimada, pelo fato de visar à ga-
rantia do bem comum —, a verdadeira intenção de Platão é discutir
como educar o homem para que ele, voluntariamente, considere o in-
teresse público como superveniente ao particular, dispondo-se a ser-
vir à comunidade.
208
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
Para Jaeger (1979, p. 563), desde o primeiro instante, tudo o
que Platão tem em mente não é outra coisa senão a criação de um ti-
po de homem elevado; e, em paralelo, traz discussão sobre a melhor
maneira de criar e perpetuar um cenário social, no qual esse homem
possa viver. 
Mas, como a própria natureza impõe limites ao desenvolvimen-
to do indivíduo, e nem todos conseguem alcançar o padrão moral
ideal, é necessário definir uma forma de governo que estabeleça uma
harmonia entre os diversos interesses em jogo na comunidade.
Sendo assim, enquanto Sócrates opta por abster-se da atua-
ção direta na vida política, dedicando-se por completo à educação de
novos filósofos, Platão acredita que a aproximação da política com a
educação é a melhor alternativa para construção do Estado ideal, reu-
nindo duas questões, que até então estavam divorciadas: poder e sa-
bedoria.
Platão considera que a “ciência”, ou seja, o conhecimento, que
permite ao homem compreender e lidar com a realidade, representa-
do naquela época pela filosofia, deve ser o fundamento básico da
ação política. 
Como as repercussões negativas advindas de decisões políti-
cas erradas podem comprometer a vida de muitas pessoas, o gover-
nante deve ser alguém muito bem preparado. Platão afirma que 
“nem o Estado nem a vida da sociedade humana melhorariam, en-
quanto os filósofos não se fizessem governantes ou os governantes
se não convertessem em filósofos” (ibid., p. 567).
Essa idéia implica em uma reformulação da antiga Paidéia gre-
ga, acrescentando à formação gímnico-musical uma formação filosó-
fica, que passa a figurar como o alicerce de toda a educação.
209
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
O termo utilizado por Platão
para identificar o
conhecimento verdadeiro,
que hoje chamamos de
Ciência, é episteme. Assim,
a episteme é fruto do uso
da razão na construção
desse conhecimento, e se
contrapõe à simples opinião
ou doxa.
Dessa maneira, na Paidéia de Platão, a relação entre corpo e alma,proposta por
Sócrates, passa por uma transformação.
Ainda que a ginástica e a música sejam colocadas lado a lado,
o verdadeiro interesse de Platão está na educação da alma, pois se o
homem for dotado de uma alma virtuosa, ela certamente ajudará o
corpo a aperfeiçoar-se. Porém, a recíproca não é verdadeira, pois “um
corpo apto não consegue com a sua aptidão tornar a alma boa e ex-
celente” (JAEGER, p. 743).
Logo, simplesmente dizer que todos os gregos praticavam gi-
nástica não é suficiente, pois existiam diferentes tipos de ginástica.
Platão descreve, em linhas gerais, “para não cair na prolixida-
de” (id.) – mas também porque o corpo não era a questão principal de
sua Paidéia –, como deveria ser a ginástica:
O guardião, para Platão, era o protótipo do homem grego, um
misto de guerreiro com filósofo. Note que a educação do guardião ini-
ciava-se com a seleção dos jovens, que se destacavam nos exercí-
cios ginásticos e no aprendizado da matemática, visando formar uma
milícia, que se dedicaria à proteção do Estado. Os guardiões com
maior aptidão intelectual eram introduzidos no estudo da dialética, ob-
jetivando completar a formação do governante ideal.
Logo, o corpo era uma condição necessária, mas não suficien-
te, para a formação do guardião. Ele deveria praticar ginástica duran-
te toda a vida, porém era o domínio da filosofia que o habilitava a lide-
rar. Mesmo porque, a liderança não era conquistada por ambição,
nem disputada entre eles, mas uma conseqüência natural daquele
que demonstrasse tal aptidão.
210
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
Ao discutir a formação corporal, Platão define o método, considerado mais
adequado para o treinamento ginástico, conforme a função social a ser exer-
cida pelo indivíduo.
O processo de formação
dos guardiões, totalmente
mantido pelo Estado,
iniciava-se pela ginástica,
deixando claro que sem
aptidão corporal o indivíduo
não tinha direito a uma
educação especial. Porém,
ao longo da formação, a
aptidão intelectual passava
a figurar, cada vez mais,
como o critério utilizado
para distinguir quem devia
prosseguir nos estudos,
para se tornar, no futuro,
um governante.
É nesse sentido que Platão postula “a necessidade de a alma
voltar costas ao mundo do corpo e dos sentidos, para se poder con-
centrar no exame das verdades puramente abstratas” (JAEGER,
1979, p. 746).
Ao discorrer sobre a finalidade da ginástica na formação do
guardião, Platão esclarece o lugar do corpo na sua Paidéia:
A finalidade da ginástica, pela qual se devem reger
em pormenor os exercícios e esforços físicos, não é
alcançar a força dum atleta, mas desenvolver a co-
ragem do guerreiro. Não é certo, portanto, como
muitos acreditam e como o próprio Platão [influen-
ciado por Sócrates] parecia a princípio entender, que
a ginástica tenha a missão de educar o corpo, em
exclusivo, e a música formar exclusivamente a alma.
É a alma que ambos educam primordialmente.(...)
Quem deixar os sons da flauta derramarem-se cons-
tantemente na sua alma (...) com o tempo amolecer-
se-á e converter-se-á em papas, até sua alma ficar
completamente sem nervo. Quem, pelo contrário, se
submeter ao esforço da ginástica e comer abundan-
temente, (...) sua alma acabará por ficar cega e sur-
da. Um tal homem (...) já não conseguirá persuadir
ninguém nem deixar-se persuadir pela palavra, e o
único recurso que disporá para alcançar o que pro-
puser será a força bruta (...). Foi por isso que deus
deu aos homens a ginástica e a música, formando a
indivisível unidade da Paidéia, não como educação
separada do corpo e do espírito, mas como as forças
educativas da parte corajosa e da parte da natureza
humana que aspira a sabedoria. Quem as souber
combinar na harmonia própria será mais favorito das
musas (ibid., p. 747-8).
Segundo Jaeger (ibid., p. 745-6), “existe uma natural afinidade
eletiva entre a filosofia platônica e um corpo ao qual uma educação ri-
gorosa põe na posse de uma saúde perfeita”.
211
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
Para Platão, como para Sócrates, o corpo permanece sendo visto como algo no-
bre, que podia chegar, por meio da austeridade do viver, a alcançar a formosura.
Todavia, o corpo convertia-se na ruína do homem, quando ele, ao cuidá-lo, ultra-
passasse o limite demarcado pela função social que lhe competia, afastando-se
da moderação.
Há duas coisas que
para Platão constituem
sintomas infalíveis de
má Paidéia: os tribunais
de justiça e os
estabelecimentos de
saúde (...). O objetivo 
do educador deve ser
conseguir que se
tornem supérfluas
dentro do seu Estado
(JAEGER, 1979, p. 744).
Assim, a educação tem a
propriedade de agir
preventivamente, antes que
o mal se concretize,
destacando a importância
do papel exercido pelo
legislador e pelo ginasta,
que se ocupam, por seu
turno, da alma virtuosa e do
corpo sadio.
Você consegue perceber
como os sistemas judicial e
educacional de sua cidade
estão? E como isso reflete
a condição geral da
sociedade? 
212
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADE 1 | RAÍZES HISTÓRICAS GERAIS
As idéias de Platão tinham “implícita a consciência, defendida
pela medicina hipocrática, de que as naturezas saudáveis a si próprias
se curam em caso de doença, ainda que o tratamento adequado faci-
lite a cura” (JAEGER, p. 746). 
Em contrapartida, por mais perverso que possa parecer, “o mé-
dico deve deixar morrer os corpos totalmente enfermos, como o juiz
mata os homens cuja alma está incuravelmente enferma à força dos
crimes” (id.).
Nesse sentido, o atual avanço científico da medicina e a con-
seqüente ampliação da sua capacidade terapêutica têm como corolá-
rio o desleixo das pessoas com a adoção de hábitos de vida saudá-
veis, afastando-as da perspectiva preventiva presente na proposta
educativa da Paidéia de Platão.
1.2 A Concepção de Homem na República de
Platão – Alegoria da Caverna
Os gregos acreditavam na observação da natureza como a ori-
gem do conhecimento. As percepções sensoriais, mesmo como infor-
mações ligadas ao corpo, eram co-adjuvantes nesse processo, pois for-
neciam um número maior de elementos para análise dos fenômenos. 
Platão, no entanto, julgava ter captado a essência da dialética
socrática, quando apresentou um novo conceito de homem e uma no-
va concepção da própria realidade, o idealismo.
Ao afirmar que a verdade sobre a realidade somente poderia
ser totalmente apreendida por meio das idéias, que compõem a di-
mensão do ser, queria dizer, também, que as coisas materiais, por sua
vez, eram como uma concretização de um dos sentidos presentes na
idéia. Portanto, assumia um caráter precário e limitado, preso à di-
mensão do vir a ser.
No sistema filosófico de
Platão, a doutrina das
idéias é central. Para ele,
as idéias são formas
incorpóreas e
transcendentes, que
expressam a essência da
realidade, fornecendo os
modelos materializados nos
objetos sensíveis.
Um exemplo clássico do idealismo é a idéia de mesa, entendi-
da, geralmente, como um utensílio que satisfaz determinadas neces-
sidades humanas. Assim, quando se considera uma mesa, em parti-
cular, para uma sala de jantar, constata-se que não é adequada para
um escritório ou para o altar de uma igreja.
Logo, essa mesa específica é apenas uma das muitas possibi-
lidades que a idéia de mesa comporta. Quando se quer chegar à ver-
dade sobre as coisas, devemos, portanto, buscá-la nas idéias, lugar
em que se encontram as suas essências, e não nos objetos, que pos-
suem apenas uma das aparências possíveis dessas coisas.
Desse modo, Platão constrói uma nova teoria sobre o proces-
so de produção do conhecimento, adotando uma postura epistemoló-
gica substancialmente diversa