Didática e Avaliação na Alfabetização

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO 
NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Autoria: Danilo Simoni
Indaial - 2022
UNIASSELVI-PÓS
2ª Edição
Impresso por:
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech 
UNIASSELVI
S599d
 Simoni, Danilo
Didática e avaliação no processo de alfabetização e letramen-
to. / Danilo Simoni – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
126 p.; il.
ISBN Digital 978-65-5646-523-4
1. Processo de alfabetização. - Brasil. 2. Processo de letra-
mento. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A Didática ........................................................................................ 7
CAPÍTULO 2
Conceitos e Definições da Alfabetização e Letramento:
Prática Pedagógica Estruturada e Organizada ..................... 45
CAPÍTULO 3
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental
dos Anos Iniciais: articulando teoria e prática ...................... 85
APRESENTAÇÃO
Olá! Você vai ver nesta disciplina o que é a Didática e Avaliação e como elas 
interagem no processo de alfabetização e letramento. Inicia-se por meio da Histó-
ria da Didática, desde sua criação, por João Amós Comenius no século XVII, até 
os dias atuais, aos olhos de Lev Semionovitch Vygotsky, na pedagogia histórico-
-cultural, e Dermeval Saviani, na pedagogia histórico-crítica. Vygotsky evidencia 
a importância da linguagem (fala e escrita) no processo de alfabetização e letra-
mento, na medida em que a criança constrói sua identidade, passa da dimensão 
biológica à cultural, internalizado significados sociais. 
Em sala de aula, cabe ao docente utilizar-se da didática como instrumento 
social, bem como dos melhores métodos de ensino para conduzir nos estudantes 
a progressão e a interiorização de signos e/ou significados. No primeiro capítulo, 
você passará a conhecer a didática e suas origens, o papel da didática, a didática 
como instrumento social e de que modo poder ser utilizada no processo de alfabe-
tização e letramento diante da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky.
O segundo capítulo abordará a alfabetização como instrumento de leitura e 
escrita por meio da visão de Magda Soares, que explica os conceitos de alfa-
betização, alfabetismo e letramento. Essa autora também aborda distintas pers-
pectivas (psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística) por meio de 
estudos multidisciplinares aplicados à alfabetização e ao letramento. Estudar-se-á 
o que é psicogênese da língua escrita e os conceitos de fase pré-silábica, silábica 
e alfabética.
Adentrando o capítulo, os estudos voltam-se para o letramento como práticas 
sociais, momento em que são conceituados letramentos locais, digitais, dominan-
tes, esferas da comunicação, gênero do discurso. A última seção do capítulo abor-
da o processo de aprendizagem da leitura e escrita, elucidando a importância dos 
jogos (digitais) direcionados ao sistema de alfabetização e letramento.
O terceiro capítulo direciona-se à articulação entre toda a teoria abordada e 
as atividades escolares consonantes à alfabetização e ao letramento. O professor 
Simão de Miranda trata os conceitos de aprendizagens memorísticas, compreen-
sivas e significativas/ativas. O autor traz atividades criativas que podem ser de-
senvolvidas na sala de aula ou em ambientes digitais. É importante lembrar que 
também são esclarecidos os conceitos de perfil pedagógico, avaliação, avaliação 
formativa, iluminativa e diagnóstica. Mais ao final do capítulo, é discutido como o 
docente pode melhorar, transformar e (re)significar a avaliação diante da leitura e 
da escrita. No decorrer dos três capítulos, Melo e Urbanetz (2012) fundamentam a 
didática nos principais conceitos e conhecimentos que se conhece.
Certamente, você pôde perceber que os principais autores que fundamentam 
essa pesquisa são Melo e Urbanetz (2012) nos fundamentos da didática, Miranda 
(2016) em estratégias e atividades criativas didáticas, Soares (2020) no que tange 
a alfabetização e letramento e Vygotsky (1896-1934) em sua perspectiva históri-
co-cultural.
Este livro está dividido em três capítulos (Breve História; Didática como Ins-
trumento social: perspectiva vigotskiana, e, por fim, Didática na Alfabetização e 
Letramento do Século XXI), a partir dos quais você passará a conhecer a história 
da didática, a didática no viés histórico-cultural, didática criativa, o papel de alu-
nos e professores nesse contexto, o que é a alfabetização e o letramento, suges-
tões de atividades apropriadas para a alfabetização e o letramento, incluindo as 
digitais, o conceito de avaliação e alguns aspectos que podem ser considerados 
no ato avaliativo.
A ideia é fazer com que você consiga levar para a sala de aula um novo con-
ceito sobre alfabetização e letramento, considerando e agregando os digitais, tão 
em alta na atualidade com a propagação em massa de celulares, tablets e com-
putadores, bem como levar novos conceitos e ideias de atividades, de processos 
avaliativos e, além disso, consiga (re)adequar as ideias aqui apresentadas à sua 
realidade e, principalmente, à realidade cotidiana de seus estudantes. 
CAPÍTULO 1
A Didática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Arrolar a história da didática até os dias atuais.
� Compreender a didática numa perspectiva social.
� Compreender a didática como um forte instrumento social.
� Compreender que o viés da didática são as técnicas e métodos de ensino foca-
dos em pôr em prática as teorias pedagógicas.
� Conhecer alguns autores que defendem a didática, e como essa disciplina tor-
nou-se um guia escolar no século XXI.
� Exercitar o ensino-aprendizagem como desenvolvimento social do estudante.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Olá! Você vai ver neste capítulo a história da didática e o que é a didática. 
Irá compreender a didática numa perspectiva social, como um instrumento social, 
podendo perceber o porquê de ela ser tão importante e estar tão presente no am-
biente escolar hoje em dia. Você também irá compreender que o viés da didática 
são as técnicas e métodos de ensino focados em pôr em prática as teorias peda-
gógicas. Vai conhecer alguns autores que já defendiam a didática no processo de 
ensino-aprendizagem ao longo da história até os dias atuais, e como o professor 
pode usufruí-la quando decide adotá-la.
Neste capítulo, você conhecerá a história da didática para compreender sua 
utilização na atualidade. Nó século XV, em um mundo dominado pelo feudalismo 
e pela Igreja Católica, surgem novas ideias de ensinar. Transcender as doutri-
nas medievais parecia coerente com as necessidades da época. Com o fim do 
feudalismo e o surgimento de cidades, o ensino foi forçado a passar de natural, 
espontâneo, para sistematizado e centrado em objetivos. Na Revolução Industrial, 
durante o século XVIII, a escola era autoritária, determinada a disciplinar os alu-
nos, produzi-los preparando-os para serem obedientes no mercado de trabalho.
O início da valorização da infância e dos estudantes foi o ponto-chave para o 
aperfeiçoamento da didática. O mundo pós-revolução industrial demandava atua-
lizações na educação.O projeto da Escola Nova no século XIX supriu a necessi-
dade por determinado período, defendia não mais “o que” o aluno deveria apren-
der, mas, sim, “como” ele deveria aprender, priorizando os meios de se aprender. 
Nesse ponto da história, a escola iniciou sua função, incumbência como conti-
nuidade da vida social. Compreendeu-se que as experiências transmitidas pela 
escola precisam se relacionar com as realizações sociais. 
A escola como instrumento social surgiu apenas no final do século XX, com a 
proposta dialética da didática. Constitui-se, por parte do indivíduo, na apropriação 
dos conhecimentos construídos historicamente, relacionados à cultura, tendo o 
professor como mediador do conhecimento. A didática dialética prevê os cinco 
passos criados por Dermeval Saviani na teoria histórico-crítica, são eles: Prática 
Social, Problematização, Instrumentalização, Catarse e o Retorno à Prática So-
cial. Tem como objetivo estabelecer uma conexão entre a escola e a comunidade 
local, a fim de tornar o ambiente escolar uma extensão da sociedade. 
No século XXI, a didática como disciplina foca na formação humana, que tem 
origens culturais e sociais. A teoria histórico-cultural, criada por Lev Semionovitch 
Vygotsky, ganha força no ambiente acadêmico e escolar, abrindo novos caminhos 
através dos elementos mediadores: instrumentos e signos, elaborados por Vygot-
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
sky. A didática se transforma em instrumento social, um guia que norteia como o 
docente pode trabalhar em sala de aula.
Podemos destacar alguns autores que defendem o olhar da didática ante a 
perspectiva histórico-cultural, com o ensino focado no estudante, no tempo, so-
ciedade e país em que ele se encontra. Vygotsky (1896-1934), Oliveira (1997), 
Saviani (2000), Libâneo (2006), Melo e Urbanetz (2012), para ficar apenas em 
poucos nomes. Podemos ir mais longe e citar também Comenius (1592-1670) pai 
da didática, e Rousseau (1712-1778), segundo grande revolucionário da didática.
A ideia é que você consiga levar para o seu planejamento e para a sala de 
aula uma comunicação mais humanizada, centrada na cultura e no estudante. 
Trata-se do papel do professor como mediador do conhecimento, incentivador da 
autonomia das crianças durante seu percurso formativo, além de aplicar novos 
métodos de motivação de aprendizagem. A essência está em compreender o es-
tudante como parte do processo histórico-cultural, da sociedade, sem fins apenas 
em si mesmo. O mais importante é que, apesar da quantidade de conteúdo que 
circula a respeito, você possa construir suas compreensões, de maneira que es-
tas lhe auxiliem na elaboração de novas práticas pedagógicas.
2 BREVE HISTÓRIA
O surgimento da didática ocorreu no século XVII, engendrou a primeira ten-
tativa em agrupar os conhecimentos didáticos e pedagógicos, no intuito de criar 
objetivos e finalidades para além das atividades costumeiras implementadas pela 
Igreja Católica, que na época dominava a educação e a maneira de ensinar. A 
principal obra escrita por João Amós Comenius (1592-1670), pedagogo respon-
sável por criar a didática e pedagogia moderna, intitula-se “Didática Magna, ins-
tituindo-a como arte de ensinar tudo e a todos”. Comenius propõe o ensino em 
massa e métodos de ensino: professor ensina e estudante aprende. Ainda, segun-
do Castro (1991), Ratíquio e Comenius foram os principais educadores a sinteti-
zarem o conceito da didática em uma perspectiva mais democrática, ensinando 
as pessoas por meio da língua materna, e não com o latim. Os livros passaram a 
contar com ilustrações, facilitando o entendimento dos assuntos abordados. Esse 
método teve continuidade na Reforma Protestante, na luta contra os ensinamen-
tos unidimensionais e medievais da Igreja Católica. Na mesma perspectiva, Mon-
taigne (1533-1592) e Ramus (1515-1572) seguiram o caráter revolucionário de 
Comenius contra o ensino católico (CASTRO, 1991).
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
FIGURA 1 – JOÃO AMÓS COMENIUS
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-didatica-mo-
derna-filosofo-tcheco-comenio>. Acesso em: 7 out. 2021.
Séculos depois, Rousseau (1712-1778) foi o segundo grande revolucionário 
da didática, quando deu um passo para além das doutrinas tradicionais, pondo 
os métodos em “um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros”, ou 
seja, “o aspecto metodológico da didática encontra-se, sobretudo, em princípios, 
e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o desen-
volvimento harmônico do aluno” (CASTRO, 1991, p. 17). Rousseau acreditava 
que as instituições de ensino corrompem o ser humano. A grande diferença entre 
Comenius e Rousseau, segundo Castro (1991, p.17) é que “Comenius, ao seguir 
as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, já Rousse-
au parte da ideia da bondade natural do homem”. Em meio a esses pensamen-
tos, o passo dado por Rousseau, de valorizar a infância, acarretou consequências 
positivas à didática, por meio de métodos e ações pedagógicas mais flexíveis se 
comparadas aos do século anterior.
Vale lembrar que educação, ao longo da história, era desprovida dos interes-
ses de classes, pois “os homens se educavam no contato direto com a natureza, 
mediante a apropriação coletiva dos meios de produção e dos resultados de tra-
balho” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 34), não existindo horário e local próprio para 
a educação. Em casa, no trabalho, no momento de socialização com os conhe-
cidos, todos os instantes cotidianos eram considerados de aprendizagem. Melo e 
Urbanetz (2012, p. 34-35) explicam que “na ascensão das sociedades antigas e, 
posteriormente, no feudalismo, a posse dos meios de produção, especialmente a 
terra, faz surgir uma classe ociosa, a qual, pela detenção da posse, priva-se do 
trabalho”. No feudalismo, a nobreza e o clero não necessitavam trabalhar, pois 
eram sustentados pelas classes sociais inferiores (escravos, servos e campone-
ses), conforme ilustrado pela pirâmide:
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
FIGURA 2 - PIRÂMIDE HIERÁRQUICA DO FEUDALISMO
FONTE: <https://www.significados.com.br/feudalismo/>. Acesso em: 12 out. 2021.
O tempo livre da classe ociosa foi dedicado a aprender novos conhecimen-
tos, passando a ter uma educação diferenciada dos indivíduos de classes infe-
riores que continuavam apenas a trabalhar. Aos que viviam apenas de trabalho, 
esse movimento de estudos foi negado. Melo e Urbanetz (2012, p. 36) descrevem 
como era a “escola”:
No período feudal, a escola (em grego lazer, tempo livre, ócio) 
era uma forma secundária de educação, a qual se dava pre-
dominantemente pelo trabalho, no cotidiano e de forma siste-
mática. Nesse contexto, a escola era local do não trabalho, 
destinada, então, àqueles que prescindiam de trabalhar para 
sobreviver.
Com o crescimento populacional urbano aumentando rapidamente, as cida-
des passaram a exigir um novo modelo de sociedade, bem diferente daquela exis-
tente na antiguidade e no feudalismo. Produzir para a subsistência e consumo 
não supria mais a necessidade dos centros urbanos. O período feudal tinha uma 
sociedade estratificada que se preocupava apenas em produzir o que se consu-
mia, sem espaço para trocas, que ocorriam esporadicamente, onde cada pessoa 
levava o que sobrava. Com o aumento populacional, o trabalho dos servos conti-
nuou a se desenvolver, levando a produtividade humana a uma quantidade gigan-
tesca de sobras destinadas à troca. As feiras, que eram esporádicas, passaram a 
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
ocorrer cada vez com mais frequência até tornaram-se permanentes, originando 
as cidades modernas.
 “Cidade vem da palavra latina civitas, que no grego se expres-
sava pelo termo polis. De polis derivou política que, literalmente, se 
refere ao governo da cidade; e do latim (civitas) derivou não apenas 
cidade, mas cidadania e cidadãoque significa o sujeito de direitos 
políticos” (SAVIANI, 2014, p. 18).
Saviani (2000, p. 2), esclarece que “a vida urbana, cuja base é a indústria, re-
ge-se por normas que ultrapassam o direito natural”. Em outras palavras, Saviani 
explica que o aprendizado cotidiano, considerado natural, exercido e praticado na 
Antiguidade, não é mais suficiente e aplicável com o surgimento das cidades. O 
êxodo rural, sobras de suprimentos e a grande densidade demográfica demanda-
ram o surgimento de moeda, intensificando as atividades comerciais e o desen-
volvimento urbano-comercial, ocasionando mudanças nas relações econômicas, 
acarretando a queda do feudalismo. 
Segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 39), essas mudanças ficaram marcadas 
na história como Revolução Francesa (1789-1799), conhecida também como pe-
ríodo revolucionário, onde “a burguesia conclamou a todos para apoiarem seu 
projeto de poder, mascarando-o como se fosse o projeto de um mundo novo para 
todos. Significa dizer que a burguesia tomou o poder para si, mas de modo que 
parecesse que o poder agora estava na mão de todos”. 
A burguesia criou um disfarce ideológico por meio da igualdade entre todos, 
que colou perfeitamente na situação atual da época, onde as desigualdades entre 
as classes sociais existentes na pirâmide do feudalismo eram exorbitantes. Cer-
tamente, a classe burguesa, unida em seu bastidor, estava ciente de que as lin-
das palavras eram apenas o caminho para conseguir se manter no poder, mesmo 
após a queda dos senhores feudais. 
O sociólogo Goffman (2014) explica que, na existência de um grupo social 
unido, tal grupo consegue criar e manter a máscara, também conhecida como 
fachada, diante dos demais indivíduos, de acordo com suas vontades e necessi-
dades. Enquanto a fachada é mantida à população, a burguesia consegue mani-
pulá-la, controlando-a de acordo com suas necessidades.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
A fachada defendida pela burguesia, grupo social dominante na época, segun-
do Melo e Urbanetz (2012, p. 39) era “liberdade, igualdade e fraternidade. A liber-
dade perante a lei foi um dos meios de legitimação da burguesia”. Convenceram as 
populações a lutarem por sua liberdade, fraternidade e igualdade, ajudando tam-
bém, ao fim, os senhores feudais, iniciando um novo modo de governo. Porém, por 
pouco tempo perdurou a tão sonhada igualdade entre as pessoas perante a lei, a 
burguesia passou a defender que os homens, em sua essência, são diferentes uns 
dos outros por sua natureza, não existindo ninguém igual a ninguém. Tal atitude 
evidenciou a alteração de posição da classe burguesa, enquanto a população ainda 
acreditava na fachada de igualdade. Esta, unida com a mudança das relações eco-
nômicas contribuiu para a construção da sociedade capitalista. 
Nesse modelo de sociedade, duas classes sociais se destacavam: 1) a clas-
se dominante; e, 2) a classe trabalhadora. Distinguiam-se dois modelos de educa-
ção, segundo Saviani (2014, p. 26): 
uma para a classe proprietária, identificada como a educação 
dos homens livres, e outra para a classe não proprietária, iden-
tificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, 
centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos 
exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, as-
similada no próprio processo de trabalho.
Para Saviani (2014), a educação da classe proprietária deu origem à esco-
la, totalmente elitizada. Saviani (1999) afirma que “escolarizar todos os homens 
era condição de converter os servos em cidadãos, era condição de que esses 
cidadãos participassem do processo político”. Dá-se início à ordem democrática. 
Ainda segundo Saviani (1999), a democracia exigia uma instituição capaz de con-
templar a cidadania e democracia demandada na época, e que passou a ser cha-
mada de escola. 
Logo, a urbanização e industrialização, após a queda do feudalismo, exigiu 
vida letrada, tornando-se, segundo Melo e Urbanetz (2012, p. 36) uma “cultura 
sistematizada, o que exige para a sua apropriação uma forma também sistemati-
zada de educação, a qual tinha, então, o papel de criar um novo homem, adapta-
do e adaptável ao novo mundo industrial e burguês nascente”. 
No final do século XVIII, os êxodos rurais ocasionam aglomerações de multi-
dões nos grandes centros, fazendo-os crescer exponencialmente. Necessitava-se 
de um sistema que ocupasse o tempo dos indivíduos, em especial das crianças, 
treinando-as a respeitarem regras, obedecendo seus superiores, seguindo rigoro-
sas ordens para, assim, deixarem de ser desocupadas. “É dócil o corpo que pode 
ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoa-
do [...], que torna o corpo tanto mais obediente quanto é mais útil” (FOUCAULT, 
2014, p. 134-135). 
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A DidáticaA Didática Capítulo 1 
Nesse sentido, a massificação abriu as portas das escolas para todos, incluin-
do as classes inferiores, no intuito de suprir a demanda de mão de obra nas in-
dústrias e, também, de ocupar os corpos. “Os indivíduos, uma vez disciplinados 
seriam, então, mais produtivos, mais valiosos, mais economicamente importantes 
à medida [...] em que construíam em si uma subjetividade fortemente ancorada em 
princípios como a ordem e a vigilância” (ROCHA; SANTOS; VALLE, 2016, p. 172). 
Quem descumprisse alguma ordem do professor durante a aula, ou tentasse cau-
sar indisciplina, era severamente castigado, verbal e fisicamente. O mesmo ocorria 
dentro das fábricas. “A disciplina, às vezes, exige muros, a especificação de um 
local heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo [...], nas escolas houve 
grande encarceramento dos vagabundos e miseráveis” (FOUCAULT, 2014, p. 139). 
A sociedade exigia o ser humano trabalhador, capaz de acatar ordens de pes-
soas superiores dentro da indústria. Este homem necessitava ser obediente e res-
peitoso diante das novas leis da sociedade capitalista. A escola era o local onde 
esse indivíduo era produzido. Tal modelo de escola fabrica um ambiente que en-
clausura os alunos dentro de um curto espaço físico (sala de aula) por longos perí-
odos, por isso, muitos estudantes sentiam-se dentro de uma prisão. “O que engaja 
a prisão é a institucionalização do poder de punir, que será mais bem realizada 
se escondendo sob uma função social geral [da educação]” (FOUCAULT, 2014, p. 
129). O ato de punir por meio do controle minucioso do corpo, numa “relação que 
impõe docilidade-utilidade, é chamado de disciplina [...], são formas gerais de do-
minação [...], logo, a disciplina cria corpos submissos e excitados, corpos dóceis” 
(FOUCAULT, 2014, p. 135). A escola tradicional fazia uso dessa disciplina.
Johann Friedrich Herbard (1776-1841), apoiava o método tradicional de en-
sino e se preocupava em dominar e modelar as crianças para a nova sociedade 
capitalista, de acordo com a necessidade social e industrial do século XVIII. Con-
solidou, na instituição ideal da época, cinco passos didáticos em que a ação do 
professor era inquestionável sobre o estudante:
A preparação: o professor parte do que a criança já sabe, fa-
cilitando o trabalho com os conhecimentos necessários para 
aprender os conteúdos; a apresentação: exposição do conte-
údo pelo professor; a assimilação: nessa etapa, o aluno pode 
fazer relações entre o que já sabia e os conteúdos transmitidos 
pelo professor, levantando semelhanças e diferenças; a gene-
ralização: do momento anterior, o aluno agora já pode abstrair, 
chegando a conceitos gerais, ou seja, do concreto chegou-se 
ao abstrato (MELO; URBANETZ, 2012, p. 36). 
Herbard propunha uma pedagogia muito detalhada, mas ausente de forma-
ção de espírito. Dewey (1859-1952) contrapunha-se a esses pensamentos, afir-
mando que a escola tradicional se encontrava medieval e ineficiente, fora dos 
padrões científicos existentes, pois o novo período do capitalismo, pós-revolução 
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramentoindustrial, demandava atualizações na educação e nos meios de produção para 
a burguesia conseguir se manter preponderantemente no domínio. Melo e Urba-
netz (2012, p. 117) esclarecem que “em cada período histórico, a escola atendeu 
às determinações concretas do mundo do trabalho, ou seja, em cada período, foi 
preciso formar, para a sociedade, os educandos com um determinado perfil que 
atendesse às necessidades do processo produtivo”. 
Melo e Urbanetz (2012) também relatam que Dewey formulou a continuum 
experiencial. Trata-se de uma linhagem de pensamento em que determinada ex-
periência dá continuidade a outra, criando-se um vínculo entre o eu pessoal e 
a educação, prosseguindo a continuidade de (novas) experiências. Para Dewey 
(1971, p. 26), “o princípio de continuidade de experiências significa que toda e 
qualquer experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum 
modo as experiências subsequentes”.
A partir desse conceito, Dewey cria o projeto da Escola Nova, em que as 
ações dos estudantes são pressupostos de seus aprendizados, por meio da auto-
nomia. As habilidades se destacam na experiência, da maneira que se aprende, e 
não o que se aprende. Esse autor defende a renovação do conceito da educação 
e escola. Nesse momento, a Escola Nova prioriza os meios de se aprender ao 
invés dos conteúdos de aprendizado. Seguem as palavras de Dewey (2013, p.1):
A criança de três anos que descobre o que se pode fazer com 
blocos, ou a de seis anos que percebe o que acontece quando 
põe cinco cêntimos e mais cinco cêntimos juntos, é verdadeira-
mente um descobridor, mesmo que toda a gente no mundo já 
o saiba. Ocorre um genuíno incremento da experiência; não é 
apenas mais um item mecanicamente acrescentado, mas um 
enriquecimento com uma nova qualidade. O charme que a es-
pontaneidade de crianças jovens nutre por observadores simpá-
ticos é devido à compreensão desta originalidade intelectual. A 
alegria que as próprias crianças sentem com as suas próprias 
experiências é a alegria da construção intelectual da criativida-
de, se me é permitido usar esta palavra sem ser mal entendido.
Está claro que, para existir o aprendizado na interação, é necessária a co-
municação, e a comunicação só existe a partir da vida em comunidade, socieda-
de. Nesse aspecto, Dewey (1971) acredita que a educação se aproxima da vida 
cotidiana, existindo uma forte relação entre elas, considerando que docentes e 
alunos pertencem à sociedade. Na escola, também ocorre comunicação entre os 
professores e estudantes, aproximando a escola da vida social dos alunos. Cabe-
ria à escola a indispensabilidade de ensinar e aprender para garantir a constante 
existência da sociedade. Na defesa da escola ativa, Dewey (2013) é enfático: 
Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que 
livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, exis-
17
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
tem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para 
adquirir e aplicar informação e ideias num progressivo impulso 
de experiências continuadas. As ideias não são segregadas, 
não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso 
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo 
lugar que ocupa na linha de ação.
Do ponto de vista de Dewey, para a escola ser ativa, é necessário estar equi-
pada com todos os recursos prováveis para realização do processo de ensino-
-aprendizagem, contando com todos os materiais necessários à concretização 
das atividades por parte dos estudantes, tendo no professor o auxílio para rea-
lizarem as experiências educativas indispensáveis no acúmulo de experiências. 
Dessa maneira, a escola consolida sua função de continuidade da vida social. O 
elo da educação com a vida comunitária ocorre porque, na escola, os estudantes 
podem entrar em contato com os objetivos sociais a serem atingidos. A Escola 
Nova procurava ser científica por meio de procedimentos laboratoriais, sejam eles 
os problemas, dados, atividades e experimentações, sempre procurando utilizar-
-se da pesquisa como método didático.
Para Dewey (2013), a escola deve ser a continuidade da vida social, no intui-
to de cumprir sua função educativa, caso contrário, fracassa na sua incumbência 
social. As experiências transmitidas pela escola precisam se relacionar com as re-
alizações sociais de gerações anteriores. Desse ponto provém a crítica de Dewey 
(1971) referente à escola tradicional, conceituada pelo autor como uma instituição 
ultrapassada, remota e abstrata que se distancia da necessidade e realidade dos 
estudantes, por estar mais focada em “como fazer”, independentemente da vivên-
cia social do estudante.
A didática instrumental estava aliada à visão tecnicista também no Brasil. 
Transmitia o pensamento de que o mais importante eram as técnicas e meios de 
como fazer, não vinculando-se à essência do processo educativo, pois os conte-
údos administrados na escola não podiam ser questionados, mesmo se não re-
presentassem a realidade de determinada instituição escolar. A didática da dé-
cada de 1970, de acordo com Saviani (1984, p. 15-16), “partia do pressuposto 
da neutralidade científica e inspirada no princípio da racionalidade, eficiência e 
produtividade. Essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de 
maneira a torná-lo objetivo e operacional”, tornando docentes e discentes meros 
“[...] executores de um processo”, em que a subjetividade dos estudantes eram 
anuladas por meio da racionalidade técnica. Infelizmente, a didática instrumental 
focava em prosseguir, replicar o ensino tecnicista (o que aprender), como ocorreu 
na Escola Nova, tendo como objetivo a formação de mão de obra em massa para 
a indústria, envolta por um treinamento eficiente de “aprender a fazer”. 
É importante destacar que “no intuito de superar a tendência tecnicista da 
educação, assim como apontar as reais possibilidades e limites da educação es-
18
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
colar na sociedade capitalista, surge, nos anos 1980, a proposta dialética na didá-
tica” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 52). Aliando-se à luta contra o cenário tecnicis-
ta de ensino, Anísio Teixeira defendia uma escola ativa, pública sem vínculo com 
religiões, em que os alunos pudessem aprender com o auxílio do professor, tendo 
o docente como mediador do conhecimento, não detentor dele.
A didática dialética uniu-se às lutas públicas em favor do término da Ditadura 
Militar, apoiando a redemocratização do Brasil. Contudo, naquele tempo, tal pro-
posta estava ocorrendo diante do viés da pedagogia crítico-social, criada por José 
Carlos Libâneo, e da pedagogia histórico-crítica, criada por Dermeval Saviani, e 
que, mais tarde, auxiliaria na criação da didática dialética. 
No link a seguir, você verá uma entrevista com o pro-
fessor Dermeval Saviani, sobre “a pedagogia histórico-crí-
tica: <https://www.youtube.com/watch?v=13ojrNgMChk> 
ou aproxime a câmera do celular no QR code ao lado. 
FIGURA 3 - PROFESSOR DERMEVAL SAVIANI – CRIADOR 
DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
FONTE: <https://www.puc-campinas.edu.br/palestra-de-dermeval-
-saviani-abre-o-planejamento-academico-pedagogico-2017-1o-se-
mestre-da-puc-campinas/>. Acesso em: 14 fev. 2022.
19
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
Vale relembrar que Lílian Anna Wachowicz também se destacou por estar em 
meio à crítica da didática instrumental e tecnicista nos anos 1980, organizando 
um seminário da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), no 
qual a autora se posicionou como defensora da pedagogia crítico social amparada 
em José Carlos Libâneo e a favor da pedagogia histórico-crítica criada por Savia-
ni. Wachowicz (1990) defendia que a didática poderia fazer a teoria ser “viva”, ao 
unir-se à prática em sala de aula, não sendo apenas um obstáculo dessa prática. 
A autora também sugeriu uma prática pedagógica direcionada ao progresso hu-
mano e social por meiode um ensino mais humanizado. 
Melo e Urbanetz (2012) dão continuidade a esse pensamento ao explicarem 
que os conteúdos apresentados nas escolas necessitam fazer parte da realida-
de em que eles foram construídos, por meio do processo histórico, considerando 
também a realidade em que o estudante está inserido. Tem-se, assim, a humani-
zação da educação. Nesse aspecto o ensino precisa assegurar a absorção dos 
conteúdos em evolução por parte dos estudantes, de maneira humanizada. Sa-
viani (1984) segue essa linha de pensamento, defendendo que tanto a proposta 
da pedagogia quanto o objetivo da escola necessitam ter uma dimensão da prá-
tica social do ambiente em que estão inseridos. Tem-se como intuito estabelecer 
uma conexão entre a escola e a comunidade, a fim de tornar o ambiente escolar 
uma extensão da sociedade. 
A teoria histórico-crítica foi formulada “para sistematizar a tarefa própria da 
educação de produzir em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida 
historicamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2014, p. 30). Saviani (1984) 
sistematizou nessa teoria cinco passos da didática. A prática social é o primeiro 
passo. Nela, o ponto de referência do método pedagógico representa o ponto de 
partida e, ao mesmo tempo, o ponto de chegada da educação.
O primeiro momento do método implica na identificação da for-
ma como a prática social se apresenta na sociedade atual, sen-
do comum a professores e alunos. Essa prática comum é viven-
ciada diferentemente pelo professor e pelos alunos. Enquanto o 
professor tem uma visão sintética da prática social, ainda que na 
forma de síntese precária, a compreensão dos alunos manifes-
ta-se na forma sincrética (SAVIANI, 2014, p. 30).
Nesse nível, considera-se o que o estudante já sabe, tudo o que já aprendeu 
em seu cotidiano, na vida. Compete ao docente dar importância em suas aulas a 
esses conhecimentos, resultando em uma prática pedagógica melhor, especial-
mente na troca de conhecimentos entre professor e aluno. Esse é o momento que 
as crianças estabelecem relação com o objeto (disciplina) e seus conhecimentos. 
Aqui, o professor sensibiliza os educandos no assunto abordado, visto que irão 
relacionar o conhecimento da disciplina às suas experiências, caráter histórico e 
informações adquiridas fora da escola. Certamente, os conhecimentos adquiridos 
20
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
pelo indivíduo anteriores à escola são importantes, porém, na didática dialética, 
esse conhecimento não é o único, tampouco o processo educativo escolar é con-
tinuidade desse conhecimento popular.
A segunda etapa é a problematização, que consiste em identificar os princi-
pais problemas postos pela prática social. Este é o instante em que teoria e práti-
ca se encontram, e unidas vão enfrentar questões advindas da prática social. As 
questões que surgirem necessitam ser trabalhadas com os conteúdos curricula-
res. Criam-se pensamentos de como lidar com esses problemas junto do trabalho 
aos estudantes. Em outras palavras, levantam-se questões dos problemas a partir 
do que o aluno já sabe, instigando-o novamente a interrogar o porquê das coisas. 
É importante observar que, se a prática e a teoria não derem conta de enfrentar a 
realidade com eficiência, nesse caso, elas não servem como instrumentos para a 
educação em questão (SAVIANI, 1984).
Chega-se à instrumentalização. Nesse momento, docente e discente colo-
cam-se propositalmente no processo educativo. O professor age intencionalmen-
te como mediador do conhecimento, transmitindo seu conhecimento aos alunos. 
Estes, por sua vez, se apropriam dos conhecimentos transmitidos pelo professor 
para utilizá-los como ferramentas em sua prática social. Os conhecimentos pre-
existentes dos estudantes chocam-se com os escolares, formando uma síntese 
individual na mente de cada criança. É essencial que o professor disponibilize 
meios e instrumentos para os alunos resolverem o problema levantado, resultan-
do em uma elevação e desenvolvimento do nível de aprendizado. Aqui, encontra-
-se o grande desafio na perspectiva da didática dialética.
O quarto passo é a catarse, que consiste no momento da passagem da pri-
meira etapa síncrese à síntese. Após a convivência com a prática social, a pro-
blematização e a obtenção de conhecimentos por meio da instrumentalização, o 
estudante passa a fazer uso dos instrumentos apropriados e necessários durante 
o processo educativo para utilizá-los na sua cotidiana prática social. Nesse ponto, 
o aluno consegue transformar seus conhecimentos em elementos ativos de trans-
formação social (SAVIANI, 2014).
É o insight ocorrendo na mente da criança, o instante em que ela entende o 
que está sendo proposto pelo docente e consegue utilizar-se desse conhecimento 
para melhorar sua vida social dentro e fora da escola. Nas palavras de Melo e 
Urbanetz, (2012, p. 61) “o educando mostra realmente que ele detém a compre-
ensão de todo processo de que participou. A sua compreensão da prática social, 
nesse instante, é superior à anterior, adquirida fora do processo educativo esco-
lar”. De um modo mais simplificado, catarse é a passagem de uma compreensão 
de mundo não muito apurada, vinculada ao senso comum, para uma visão nova, 
ampliada, desenvolvida pela ciência, e sintética de mundo.
21
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
O momento da catarse é totalmente diferente daquele presenciado na escola 
tradicional por meio da didática instrumental ou pedagogia tecnicista, que con-
sistia no aluno decorar o conteúdo para a prova, esquecido posteriormente. Na 
catarse, o estudante leva consigo o conteúdo aprendido para sua vida, melhoran-
do sua compreensão de mundo, tornando-o um indivíduo consciente em teoria e 
também na conduta da prática social.
O quinto e último passo do método dialético descrito por Saviani consiste no 
retorno da prática social, não mais em nível sincrético, mas no grau orgânico de 
compreensão. Nesse ponto, os estudantes superam o primeiro estágio sincrético, 
equiparando-se àquele encontrado no professor, no momento do ponto de parti-
da. Nesse estágio, o estudante compreende por que aprendeu determinado con-
teúdo e qual a utilidade que ele vai ter em seu cotidiano. Por assim dizer, a prática 
social existente nesse ponto de chegada não é mais a mesma daquela no ponto 
de partida (SAVIANI, 2014).
Esse sistema de prática social mudou todo o processo educativo, alterando o 
modo de pensar de seus professores e estudantes. “Eis que é o papel específico 
da educação, ou seja, modificar os sujeitos da prática social” (MELO; URBANETZ, 
2012, p. 61). Para a sociedade crescer racionalmente, é necessário instigar a von-
tade de aprender em cada criança. “Transformar possibilidades em realidades é 
o papel do educador em nossa sociedade, e a didática como mediadora é de 
extrema importância para a educação” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 61), como 
pretendeu-se demostrar nesta seção. 
1 Vimos, nesta seção, uma breve história da didática. Contem-
plamos o período do feudalismo até chegar nos dias atuais, 
com a teoria histórico-crítica criada por Saviani. Tendo em 
vista tudo o que você aprendeu até aqui sobre a História da 
Didática, assinale a opção correta:
a) ( ) A teoria histórico-crítica foi criada no período do feudalismo 
por Dermeval Saviani.
b) ( ) A teoria histórico-crítica contribuiu muito pouco para a socie-
dade do período feudal, pois o clero e os senhores feudais prefe-
riam manter o sistema tradicional de ensino.
c) ( ) A teoria histórico-crítica foi instituída por John Dewey no sécu-
lo XIX, juntamente com a Carta Magna.
d) ( ) A teoria histórico-crítica é contemporânea, prevê a didática 
recente e foi criada por Dermeval Saviani no século XX.
22
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Sugerimos alguns artigos para você aprofundar seus conheci-
mentos sobre o tema deste capítulo, eles podem ser acessados pe-
los links ou peloQR Code disponibilizado a seguir:
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia histórico-crítica. 
Revista Binacional Brasil Argentina: Diálogo entre as Ciên-
cias, Vitória da Conquista, v. 3, p. 11-36, 2014. Disponí-
vel em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/rbba/article/
view/1405. Acesso em: 12 out. 2021.
FERNANDES, J. P. M., ARAÚJO, A. F.; GARCÍA DEL 
DUJO, A. Democracia, inteligência e (boa) educação, na 
perspectiva de John Dewey. Educação e Pesquisa, 44, 
2018. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/arti-
cle/view/143526. Acesso em: 21 out. 2021.
CASTRO, A. D. A. Trajetória Histórica da Didática. 
In: São Paulo. Secretaria de Estado da Educação Funda-
ção para o Desenvolvimento da Educação. A Didática e a 
Escola de primeiro grau. São Paulo: FDE, 1991, p. 15-25. 
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.
php?t=020. Acesso em: 13 out. 2021.
3 DIDÁTICA COMO INSTRUMENTO 
SOCIAL: PERSPECTIVA 
VIGOTSKIANA
Quem foi Lev Semionovich Vygotsky? Mais conhecido como Vygotsky (1896-
1934), criou um trabalho interdisciplinar com amplos assuntos nas aéreas de psi-
cologia, teatro, história da arte, literatura e, em especial, pedagogia. Foi docente 
em algumas instituições profissionais públicas e no Instituto de Formação de Pro-
fessores de Moscou. Nesse período, foi professor de história, literatura, psicologia 
e filosofia, ampliando suas experiências pedagógicas, o que resultou em sua pri-
meira obra: Psicologia Pedagógica, impressa em 1926 (OLIVEIRA, 1997).
23
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
Conjuntamente, Vygotsky produziu pesquisas no desenvolvimento e estudo 
da vida da criança, considerava a disciplina de Pedologia “como sendo a ciência 
básica do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que 
estudam a criança” (OLIVEIRA, 1997, p. 20). Nesse aspecto, Vygotsky deixava 
clara a essência de sua pesquisa dos processos mentais humanos.
O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de 
estudar os processos de transformação do desenvolvimento 
humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e onto-
genética. Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos 
mais sofisticados (as chamadas funções psicológicas superio-
res), típicos da espécie humana: o controle consciente do com-
portamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ati-
va, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de 
planejamento etc. (REGO, 2002, p. 24-25).
Oliveira (1997) encontra-se no pensamento de Rego ao esclarecer que Vy-
gotsky, como psicólogo, passou a explicar os mecanismos psicológicos mais com-
plexos da espécie humana, aqueles que envolvem o controle consciente do pen-
samento e comportamento, como as ações intencionais elaboradas pela liberdade 
do indivíduo em relação às particularidades do tempo e espaço onde a pessoa se 
encontra. Vygotsky chamou esses mecanismos complexos de funções/atividade 
superiores, naturais apenas do ser humano, considerando-o ser capaz de plane-
jar ações futuras por meio de eventos nunca vividos.
Vygotsky dedicou-se especialmente ao desenvolvimento da criança, procu-
rando explicar como o comportamento humano era construído. Esse autor sub-
sidiou inúmeros estudos do desenvolvimento humano. Escreveu 180 trabalhos, 
dos quais 135 foram publicados. Evidenciou que “a complexidade da estrutura 
da consciência humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente 
enraizado nas relações entre e história individual e social” (REGO, 2002, p. 26). 
Sua contribuição à sociedade foi construir conhecimentos que compreendem os 
processos de educação em sua integridade. Vygotsky elucidou como as caracte-
rísticas humanas são determinadas a partir das relações sociais humanas, resul-
tando no que entendemos como cultura derivada do movimento histórico, ou seja, 
a cultura criada e vivenciada ao longo da história.
Vygotsky defende que o processo de formação humana tem origens culturais 
e sociais, estendendo-se entre a atividade da prática humana para as relações 
mediadas por instrumentos sujeito ↔ mundo. Ações humanas guiadas por instru-
mentos são ações culturais. Em outras palavras, a transição das atividades natu-
rais para as mediadas por instrumentos constituíram a essência da pesquisa de 
Vygotsky. Oliveira (1997, p. 28) aborda os quatro pensamentos principais de Marx 
em que Vygotsky se inspirou:
24
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
1) O modo de produção da vida material condiciona a vida social, política e 
espiritual do homem.
2) O homem é um ser histórico, que se constrói através de suas relações 
com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformação da 
natureza) é o processo privilegiado nessas relações homem/mundo.
3) A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação. 
É um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido 
como processo em mudança, em desenvolvimento.
4) As transformações qualitativas ocorrem por meio da chamada “síntese 
dialética”, em que, a partir de elementos presentes numa determinada 
situação, fenômenos novos emergem. Essa é exatamente a concepção 
de síntese utilizada por Vygotsky ao longo de toda a sua obra.
Esses são os postulados, os guias básicos do marxismo incorporados por 
Vygotsky diante da abordagem dialética, entendendo que a natureza influencia o 
sujeito humano. Contudo este também age sobre a natureza, ascendendo novas 
condições naturais para sua própria existência. Veja o exemplo abordado por Oli-
veira (1997, p. 26):
O conceito central para concepção das concepções vigotskia-
nas sobre o funcionamento psicológico é o conceito de media-
ção. Mediação, em termos genéricos, é o processo de inter-
venção de um elemento intermediário numa relação; a relação 
deixa, então, de ser direta e passa ser mediada por esse ele-
mento. Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de 
uma vela e retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida 
uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. 
Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir 
o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação 
entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela 
lembrança da experiência anterior. Se, em outro caso, o indiví-
duo retirar a mão quando alguém disser que pode se queimar, 
a relação estará mediada pela intervenção desta outra pessoa.
Nesse exemplo, o calor do fogo é o estímulo, e a resposta é a retirada da 
mão. Logo, a representação mental do efeito do calor do fogo (dor) ou o aviso 
de alguém sobre o risco de queimadura e da dor são elementos intermediários e 
mediadores que introduzem um vínculo maior entre o organismo e o meio, torna-
do as relações mais complexas, superiores, como define Vygotsky. “Ao longo do 
desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas passam a predominar sobre 
as relações diretas. Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do 
homem com o mundo não é uma relação direta, mas, uma relação mediada” (OLI-
VEIRA, 1997, p. 27). Diante desse aspecto, presume-se que o professor deve ser 
o mediador do conhecimento para com seus alunos, e não o detentor.
Vygotsky definiu dois elementos mediadores: os instrumentos e os signos. 
25
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
“O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e 
o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transforma-
ção da natureza, [...] é, pois, um objeto social e mediador da relação 
entre o indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 29). 
Considera-se também como instrumentos os elementos externos aos indiví-
duos capazes de provocar mudanças e controlar a natureza. No ambiente da sala 
de aula, pode-se considerar como instrumentos o lápis, caneta, régua, borracha, 
caderno, tesoura, dentre outros materiais escolares.
Por meio da compreensão da origem e do desenvolvimento humano, Vygot-
sky percebeu que o uso de instrumentos/ferramentas criadas especificadamente 
para uma determinadaatividade é o que define o ser humano como uma espécie 
diferenciada e única, capaz de utilizar as ferramentas/instrumentos para realiza-
ção de trabalhos cotidianos. O trabalho une o homem à natureza pela ação trans-
formadora do homem sobre a natureza, e cria histórias humanas e a cultura. Por 
meio do trabalho, desenvolvem-se atividades coletivas e, consequentemente, as 
relações sociais (OLIVEIRA, 1997). 
Do ponto de vista pedagógico, a relação entre a história individual do estu-
dante – quando chega à escola–, e a história social – vivenciada fora da escola 
– são mediadas por instrumentos psicológicos (FRIEDRICH, 2012). Vygotsky des-
tacou, entre os instrumentos psicológicos, a linguagem, considerando a fala e a 
escrita, utilizadas no processo de alfabetização e letramento escolar. Na escola, é 
o momento em que a criança aprende a transformar a capacidade “em si”, numa 
capacidade “para si”. A criança constrói sua subjetividade passando da dimensão 
biológica para a dimensão cultural, internalizando os significados partilhados so-
cialmente, tornando-a um ser cultural.
Os signos são orientados para dentro do indivíduo, a fim de 
controlar ações psicológicas dele mesmo ou de pessoas externas. 
Auxiliam nos processos psicológicos da mente. “Na sua forma mais 
elementar, o signo é uma marca externa, que auxilia o homem em 
tarefas que exigem memória ou atenção” (OLIVEIRA, 1997, p. 30). 
26
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Os signos permitem ao homem armazenar uma grande quantidade de dados 
para além do que conseguiria guardar em sua mente. Nesse aspecto, é possí-
vel utilizar os signos como instrumentos que auxiliam em atividades psicológicas, 
para melhorar nossa capacidade de armazenamento de informações. São exem-
plos de signos: lista de compras, usar mapa para chegar a um determinado local 
etc. (OLIVEIRA, 1997).
Pode-se considerar como signos no processo de alfabetização e letramen-
to o alfabeto e os algarismos numéricos. Signos são as representações de algo, 
logo, a palavra lápis é um signo que representa o objeto lápis, o algarismo 9 é um 
signo para a quantidade nove. O sistema alfabético e o sistema numérico são ele-
mentos mediadores entre o pensamento, fala e escrita, que, como muitos outros 
instrumentos, foram criados pela ação coletiva humana. 
O alfabeto e os algarismos numéricos são elementos mediadores da cultu-
ra humana e carregam consigo um grande nível de complexidade que necessita 
de ações pedagógicas para serem ensinados. Durante esta ação pedagógica e 
trabalho realizado com os alunos, cabe ao docente mediar o ensino-aprendizado 
desses sistemas de representações, seguindo os pensamentos de Libâneo (2004, 
p. 4): “A atividade, cuja expressão maior é o trabalho, é a principal mediação nas 
relações que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vygotsky, 
o surgimento da consciência está relacionado com a atividade prática humana, a 
consciência é um aspecto da atividade laboral”.
No trabalho realizado pelo docente dentro da sala de aula, no momento em 
que ocorre a aprendizagem, são os signos os elementos mediadores entre docen-
te e discentes, oportunizando o objetivo do trabalho do professor, que é a apren-
dizagem do estudante. Na teoria vigotskiana, é necessário pensar a educação 
fundamentada em dinâmicas culturais enquanto práticas, vivências e experiências 
humanas (PRESTES; TUNES; NASCIMENTO, 2013). 
A teoria histórico-cultural criada por Vygotsky é esclarecedora do ponto de 
vista pedagógico quando nos mostra que os estudantes precisam estar conscien-
tes do seu processo de pensamento, e também de como eles estão aprendendo 
no cotidiano, assim, a aprendizagem passa a ser um processo de elaboração pes-
soal resultante do desenvolvimento. É inconsistente para a sociedade e comuni-
dade escolar pensar a educação como um fim em si.
Vygotsky compreende a vida como um exercício criativo e, ao se transforma-
rem nesse processo, as pessoas atingem novos níveis de insight de compreensão 
de mundo. Na escola, existem cenários como, por exemplo, as diferentes aulas, 
as relações das crianças com os amigos e com os professores, as atividades pro-
postas durante as aulas, eventos promovidos pela comunidade escolar etc. Todos 
27
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
esses cenários promovem o desenvolvimento intelectual dos estudantes, que vi-
venciam, apropriam-se e adquirem os significados socialmente e historicamente 
produzidos. Os indivíduos respondem aos estímulos sociais e agem sobre eles, 
transformando-os (SCHROEDER; FERRARI; MAESTRELLI, 2009).
Os significados socialmente externos, também conhecidos por 
marcas externas, transformam-se em processos internos na medida 
em que um indivíduo vai aprendendo. Vygotsky (1984) chama esse 
processo de internalização. 
O momento em que os signos, por quaisquer fatores externos, passam a fa-
zer parte do eu de cada indivíduo na sala de aula é quando o aluno aprende e in-
terioriza os conteúdos e atividades, carregando-os consigo no cotidiano por meio 
de representações mentais que substituem objetos do mundo real. 
Nesse sentido, a espécie humana é a única capaz de libertar-se do espaço-
-tempo presente, operando mentalmente sobre o mundo, imaginando representa-
ções que substituem o próprio real. Quando se pensa numa borracha, não temos 
em mente a própria borracha, trabalha-se como um conceito, ideia ou imagem, 
uma representação, um signo, que substitui a borracha real para aquela que está 
sendo pensada (OLIVEIRA, 1997).
Prosseguindo o pensamento de Oliveira (1997, p. 35), “as representações 
mentais da realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a se-
rem considerados na relação do homem com o mundo”. Encontrando-se com os 
pensamentos de Vygotsky quando ele nos remete à criação e uso de signos e 
instrumentos externos como mediadores do trabalho humano. Mas não se en-
gane, os signos não ficam isolados externamente, pois, na medida em que são 
compartilhados numa determinada língua (em nosso caso, a língua portuguesa), 
os signos aprimoram-se diante das interações sociais de cada indivíduo. Observe 
o exemplo dado por Oliveira (1997, p. 36): 
Quando um indivíduo aprende, por exemplo, o significado de 
cavalo, esse conceito, internalizado pelo indivíduo e comparti-
lhado pelos outros usuários da língua portuguesa, passa a ser 
uma representação mental que serve como signo mediador na 
sua compreensão de mundo. Se alguém lhe contar uma his-
tória sobre um cavalo, o indivíduo não necessitará do contato 
28
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
direto com esse animal para lidar mentalmente com ele, para 
compreender a história. A ideia de cavalo fará a mediação en-
tre o cavalo real (que pode estar ausente) e a atividade psico-
lógica do sujeito (pensar sobre o cavalo, imaginá-lo nas ações 
descritas na história etc.).
Em sala de aula, o docente consegue acompanhar o desenvolvimento de 
aquisição de signos por parte dos estudantes na medida em que eles vão interna-
lizando os nomes de objetos e animais mundanos, apropriando-se desses nomes 
e conseguindo utilizá-los nas atividades propostas sem ter o contato físico com os 
objetos e animais estudados.
Compreende-se, assim, que a formação da mente e do pensamento está in-
trinsecamente relacionada a contextos sociais muito específicos, regionais da lo-
calidade de cada indivíduo. Além disso, acrescenta-se que os signos têm atuação 
decisiva na formulação da subjetividade, tendo a linguagem como o principal ins-
trumento semiótico na internalização. “A linguagem é o sistema simbólico básico 
de todos os grupos humanos” (OLIVEIRA, 1997, p. 36). Schroeder, Ferrari e Ma-
estrelli (2009) explicam que o modelo histórico-cultural criado por Vygotsky valida 
o desenvolvimento embasado na internalização e na autorregulação do indivíduo, 
creditado por fatores sociais, históricos, culturais e regionais no papel fundamen-
taldo desenvolvimento do sujeito.
Processos de internalização são criadores de consciência a partir do mo-
mento que algo externo é assimilado e subsequentemente transformado para se 
adequar ao propósito do sujeito, diante da aprendizagem, mudança e transfor-
mação, com vista à produção e formulação do seu eu. Por exemplo, quando um 
estudante, na sala de aula, vê uma caneta, ele interpreta esse objeto como uma 
caneta, e não como um amontoado de informações compostas por cores e formas 
não entendíveis. O conceito de caneta, construído socialmente, corresponde à 
representação mental mediadora entre o estudante e o objeto real mundano. A 
palavra caneta, composta por vários tipos diferentes no mundo real, é um signo 
mediador entre o estudante e a caneta enquanto elemento concreto, internalizado 
pelo estudante durante sua convivência social. Por meio da internalização, ocorre 
o desenvolvimento do sujeito.
O desenvolvimento, em Vygotsky, é compreendido como um 
movimento interativo dos aspectos biológicos no que se refe-
re à maturação do sistema nervoso e os aspectos relativos à 
história social e cultural do sujeito. A teoria histórico-cultural 
entende que a aprendizagem e o desenvolvimento são proces-
sos em que os sujeitos se apropriam dos conhecimentos e, si-
multaneamente, se constituem neste processo (SCHROEDER; 
FERRARI; MAESTRELLI, 2009, p. 4).
29
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
O professor, por meio de seu planejamento, pode conduzir o 
desenvolvimento e a interiorização de signos e conceitos em seus 
alunos. Já a didática torna-se um instrumento social por meio da 
perspectiva psicológica vigotskiana. Quando Vygotsky aborda a lin-
guagem (fala e escrita) como principal instrumento, é através dela 
que o docente em sala de aula conseguirá expressar-se mediando 
os conhecimentos para seus estudantes. “Tudo o que se aprende na 
escola está diretamente vinculado às necessidades sociais, o que 
influencia diretamente o aprendizado, dando, inclusive, motivações 
para que ele ocorra” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 118).
A cada dia na escola, os estudantes vão construindo novos conhecimentos 
da realidade em que vivem, utilizando-se dos (novos) signos aprendidos, carre-
gados de significados. Não necessitam, necessariamente, estar próximos fisi-
camente dos signos, já que todo ser humano é capaz de imaginá-los, operando 
mentalmente sobre o mundo real, ou imaginar e criar uma situação nunca vivida 
por meio de representações mentais da realidade exterior. Compete ao professor 
instigar novas situações inovadoras de aprendizados, considerando a regionalida-
de da comunidade escolar.
É por meio da didática e do planejamento que o professor preparará suas 
aulas, levando em consideração os conhecimentos e signos sociais/regionais que 
os alunos já carregam consigo, conforme apresentado até o momento pela pers-
pectiva histórico-cultural. Melo e Urbanetz (2012, p. 117) concordam com essa 
perspectiva ao afirmarem que “aprender não é apenas um processo cognitivo, 
que ocorre no âmbito específico da psique, reduzido à esfera individual, mas é 
também um processo determinado historicamente”. 
Cabe ao docente expandir gradativamente a quantidade de signos (concei-
tos) que as crianças conhecem, sempre fazendo referência ao mundo real. “A rea-
lidade é o primeiro aspecto a ser considerado quando se planeja. O conhecimento 
do contexto real em que se encontra a disciplina, o curso, a escola é fundamental 
para o desenvolvimento pedagógico” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 75). A pers-
pectiva histórico-cultural de Vygotsky é incorporada à didática quando se pensa 
na relação de ensino-aprendizagem, tendo o professor como mediador do conhe-
cimento ao utilizar-se da didática como instrumento social. 
30
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Libâneo (2004, p. 5), apoiado nas ideias vigotskianas, defende escola como 
“lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-
-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados 
para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos 
indivíduos”. Por fim, considerando os instrumentos e os signos como elementos 
mediadores sociais, destaca-se como característica do trabalho do professor “a 
mediação docente pela qual ele se põe entre o aluno e o conhecimento, para 
possibilitar as condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações 
cognitivas” (LIBÂNEO, 2004, p. 5). 
O professor utiliza-se da didática, do planejamento escolar, juntamente dos 
elementos mediadores, instrumentos e signos, para elaborar aulas criativas e ins-
trutivas, ampliando o conhecimento dos estudantes, promovendo o desenvolvi-
mento cognitivo e a internalização de significados. “A didática tem o compromisso 
com a busca da qualidade cognitiva, da internalização das aprendizagens. Cabe-
-lhes investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes 
e críticos, capazes de pensar diante dos dilemas e problemas da vida prática” 
(LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Se você é professor, pare um pouco e reflita: você percebeu o cotidiano es-
colar da sua escola na perspectiva histórico social? No que a psicologia social de 
Vygotsky pode contribuir em seu cotidiano escolar? O que você pode melhorar 
e aprimorar em sua comunidade escolar por meio dos elementos mediadores? 
Como ser um professor mediador do conhecimento? Você pensa em planejar no-
vas aulas utilizando o aprendizado da perspectiva histórico-cultural? Que tal logo 
após ler este texto você escrever algumas ideias que vieram a sua cabeça, de-
senvolvê-las de forma inspiradora e aplicá-las? Depois, você pode compartilhar 
em suas redes, gravar um depoimento e inspirar outros educadores.
Temos uma dica de vídeo para você. Edna Martins 
conta a vida e explica os conceitos de Vygotsky abordados 
nesta seção: <https://www.youtube.com/watch?v=BS8o_
B5M9Zs>. 
Recomendamos dois artigos para você se aprofundar no tema 
da didática como instrumento social: LIBÂNEO, José Carlos. A didá-
31
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
tica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria 
Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili 
Davydov. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p. 5-21, 
set./dez. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbe-
du/a/ZMN47bVm3XNDsJKyJvVqttx/abstract/?lang=pt. 
Acesso em: 4 nov. 2021.
ZANOLLA, Silvia Rosa da Silva. O conceito de media-
ção em Vigotski e Adorno. Psicologia e Sociedade. n 24, 
p. 4-14, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pso-
c/a/TCSh4t4XLVcwCtf Bv3WBqJb/?lang=pt. Acesso em: 6 
nov. 2021.
2 – Qual a importância da perspectiva histórico-cultural na didática? 
Assinale a alternativa correta.
a) A perspectiva histórico-cultural influencia apenas no processo de 
ensino-aprendizagem do estudante.
b) A perspectiva histórico-cultural foi criada por Vygotsky e não pode 
ser utilizada no desenvolvimento cognitivo e na internalização de 
significados;
c) A perspectiva histórico-cultural se relaciona com a didática por 
meio dos elementos mediadores (instrumentos e signos). Vincu-
la-se ao planejamento do professor na medida em que o docente 
se torna mediador do conhecimento, e os estudantes, indivíduos 
ativos no processo de aprendizagem por meio da internalização 
social de signos e conceitos.
d) A perspectiva histórico-cultural se relaciona com a didática por 
meio dos elementos mediadores (ferramentas e pensamentos). 
Não se vinculam ao planejamento do professor, pois o docente é 
o detentor do conhecimento, e os alunos, seus subordinados. 
32
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
4 DIDÁTICA NA ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO DO SÉCULO XXI
Para nos encaminharmos ao final desta unidade, vale a pena lembrar mais 
algumas contribuições que nos ajudam a perceber a dimensão que a didática tem 
em nosso processo de alfabetização e letramento: o ensino-aprendizagem.Então, 
com o que se preocupa a didática do século XXI? Do ponto de vista da didática 
histórico-cultural, a escola é a instituição responsável por fazer a mediação cultu-
ral, decorrida do trabalho mediador docente, possibilitando aos estudantes o ensi-
no-aprendizado dos conceitos científicos, bem como o desenvolvimento cognitivo 
de competências e habilidades a serem utilizados para além dos muros da escola. 
Nesse aspecto, tornam-se o desenvolvimento e a aprendizagem indissociáveis 
para toda a comunidade escolar.
A didática moderna tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva 
das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar. Ca-
be-lhe investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensan-
tes e críticos, capazes de raciocinar e lidar com conceitos, argumentar, resolver 
problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica 
está também associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formação 
humana, visando ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus-
tas, cultas, aptas a participarem ativa e criticamente na vida social, política, profis-
sional e cultural (LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Libâneo (2004) emprega o conceito da didática do século XXI 
em relação à escola contemporânea. Melo e Urbanetz (2012, p. 152), 
definem a didática “como uma área que tem, na sua especificidade, 
o estudo da prática pedagógica, e que ela precisa ocupar-se do pro-
cesso de ensino-aprendizagem [...], é uma disciplina que consegue 
articular teoria e prática no cotidiano escolar”. 
Desse modo, a didática na perspectiva social está fundamentada nas pes-
quisas de Vygotsky, que descreve a existência de três dimensões conceituais na 
educação: estudante, professor e conhecimento. Estas abrem portas para mais 
três, embasadas em perguntas:
33
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
1) Dimensão conceitual: relação do professor com o conhecimento, sendo 
o conhecimento o objeto de desejo do professor. Ela aborda duas per-
guntas: “por que ensinar?” e “o que ensinar?”
2) Dimensão didática: utiliza-se da pergunta: “como ensinar?” É a relação 
do professor com o estudante.
3) Dimensão psicológica: como aprendem os estudantes? É a relação dos 
estudantes com o conhecimento, saberes e sua organização.
Nesse sentido, Vygotsky procura entender como o pensamento empírico se 
transforma em teórico. Para ele, o instrumento social escola, utilizando-se da di-
dática dialética, deve ensinar os estudantes a compreenderem o mundo, orga-
nizando suas vidas. Descreve a construção humana em três fases, iniciando na 
brincadeira, passando pela escolarização e concluindo-se no trabalho. Segundo 
ele, com a criação da linguagem, as pessoas mais velhas passaram a ensinar as 
mais jovens, oportunizando as relações mundanas pela linguagem (uso da lín-
gua).
Mas é na relação de ensino-aprendizagem, principalmente de aprendizagem, 
que a didática ganha sentido. Ela defende o propósito de humanizar as novas 
gerações, partindo do pressuposto de que a humanidade nos homens não é dada 
naturalmente, mas é produzida histórica e socialmente (SAVIANI, 2000). A didá-
tica também considera que a ação educativa tem como característica a intencio-
nalidade, sendo proposital, querendo atingir objetivos pelos atores presentes na 
ação educativa. 
Melo e Urbanetz (2012, p. 106) descrevem quatro elementos envolvidos no 
processo didático: “ensinar, aprender, pesquisar e avaliar”. O ato de ensinar per-
tence, principalmente, ao professor. O segundo, aprender, é a necessidade do 
estudante. O terceiro, pesquisa, é inerente ao processo, envolvendo docentes e 
discentes. A avaliação é a necessidade para averiguar o sucesso ou fracasso não 
apenas do estudante, mas do processo educativo como um todo.
A educação se constitui na formação do indivíduo particular ao adentrar os 
elementos sociais e culturais que necessitam ser assimilados para tornar a pes-
soa humana (SAVIANI, 2000). A educação escolar, por meio da didática, planeja-
mento e assimilação de signos, objetiva no currículo escolar os conhecimentos a 
serem socializados e os efeitos desses conhecimentos no indivíduo que se quer 
ter formado. 
A educação escolar distingue-se das demais formas de educação espontâ-
nea, não sistematizada, porque prevê a socialização humana por meio dos ele-
34
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
mentos culturais, ou seja, dos conhecimentos mais avançados e conquistados 
pelo ser humano. A intencionalidade do ato educativo, por meio da didática, tor-
na-se a principal ferramenta para educar e humanizar as crianças. Focar em qual 
tipo de ser humano se precisa no futuro, e qual o caminho necessário parar trans-
formá-lo, é um dos papéis da didática deste século (MELO; URBANETZ, 2012).
A intencionalidade do trabalho educativo é uma tarefa necessária, constituí-
da por planejamentos que positivam a formação do novo e futuro ser humano. A 
socialização do conhecimento é o instrumento que o professor utiliza para trans-
formar as crianças em indivíduos autônomos e capazes. “O que diferencia os ho-
mens dos outros animais é justamente sua capacidade de assimilar as experiên-
cias acumuladas pela humanidade no processo de ensino-aprendizagem, neste 
caso, realizada pela educação escolar” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 109).
Melo e Urbanetz (2012) definem a atividade escolar como diferente da ativi-
dade científica. Por meio da transposição didática, os conhecimentos científicos 
são organizados, transmitidos e ensinados aos estudantes. O docente utiliza-se 
dos trabalhos com métodos na atividade pedagógica para fazer com que os alu-
nos consigam assimilar os conhecimentos (signos) por outros produzidos. “Na ati-
vidade escolar, envolvem-se professores, seus métodos e conhecimentos, alunos 
e a própria instituição escolar, além do próprio conhecimento a ser transmitido. 
Esse conjunto acaba por desenvolver um saber específico da escola, um novo 
tipo de saber, denominado transposição didática” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 
111). 
Os conhecimentos científicos, que têm como foco a construção e refinamen-
to de conceitos por meio da especialização, na escola transformam-se em co-
nhecimentos escolares. Não é o professor e a comunidade escolar que escolhem 
quais são os conhecimentos a serem transmitidos, mas o currículo e o projeto 
social específico de determinado tempo e local, onde a escola está inserida. O 
conhecimento científico tem status de conhecimento escolar, dentro dos muros 
da escola, por tratar-se de uma construção social e histórica. A didática é inserida 
nesse contexto preocupando-se com a sequência dos conteúdos, e como serão 
apresentados, do melhor modo para que os estudantes consigam assimilar da 
melhor e mais rápida forma possível.
Uma questão muito importante a ser considerada pelo docente e por toda a 
comunidade escolar é a transformação do conhecimento científico, adequando-se 
a faixa etária da criança para que ela consiga compreender os signos. Melo e Ur-
banetz (2012, p. 112) descrevem como trabalho do professor “transformar os co-
nhecimentos científicos adotados no currículo em conhecimentos a serem trans-
mitidos e assimilados; construir exercícios, sequências didáticas razoáveis, etc.”. 
O docente pode partir da semelhança entre o conhecimento científico e escolar, 
35
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
já que ambos estão imersos na prática social. No ambiente acadêmico o “conhe-
cimento escolar busca reordenar os conhecimentos específicos da ciência num 
todo ordenado, coerente e compreensível para os alunos” (MELO; URBANETZ, 
2012, p. 114), conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
em seu art. 32, inciso II; art. 35, inciso IV (BRASIL, 2018).
O trabalho docente de elaborar a aula é complexo, pois visa agrupar sequên-
cias de conhecimentos científicos específicos e traduzi-los numa linguagem cotidia-
na, capaz de fazer o estudante adquirirreferências com a realidade local. É dever 
do docente utilizar-se da melhor didática e dos melhores métodos possíveis para 
cada turma. A cada dia que passa, o professor tem a possibilidade de formalizar, na 
prática, as intenções do currículo elaborado pelas políticas públicas regionais. 
Essa prática docente de elaboração de aula é uma atividade 
complexa e multideterminada e que, no final e ao longo do pro-
cesso, produz um saber específico, e igualmente complexo, o 
qual se vincula os conhecimentos científicos produzidos, aos 
manuais didáticos disponíveis no mercado, à sua relação com 
o conhecimento, à relação interpessoal com os alunos, ao co-
nhecimento desses alunos no ponto de partida e de chegada, 
isto é, em relação ao conhecimento sincrético, ao conhecimen-
to sintético, à relação consciente ou não com o seu papel polí-
tico social, à sua formação inicial e continuada (MELO; URBA-
NETZ, 2012, p. 114-115).
Nesse sentido, o processo de transposição didática feito pelo professor 
abrange todos os campos do trabalho docente em sua complexidade, excedendo 
apenas dominar, transmitir e produzir o conhecimento científico criado ao longo 
da história. É preciso considerar o conhecimento produzido pelo docente durante 
o processo de ensino-aprendizagem. Obviamente, a aprendizagem torna-se obje-
tivo do processo didático, focada no aprendizado do aluno como propósito maior 
da educação escolar. 
Libâneo (2006, p. 82) considera a aprendizagem organizada como aquela 
“que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, ha-
bilidades, normas de convivência social. [...] é na escola que são organizadas 
condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e ha-
bilidades”. Em outras palavras, a tarefa do ensino é a organização sistemática, 
planejada e intencional da aprendizagem escolar. Considera-se que é na escola, 
mediada por toda a sociedade, que ocorre a organização de tempos e espaços 
para advir o aprendizado.
Ao longo da história, a escola e o aprendizado estiveram ligados ao período 
histórico. Atenderam às demandas concretas do mercado de trabalho, da produ-
ção capitalista em cada período histórico, para formar os indivíduos necessários 
36
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
e suprir a demanda e necessidades do processo produtivo. Na atualidade, a di-
dática nos diz que “aprender não é apenas um processo cognitivo, que ocorre 
no âmbito específico da psique, reduzido à esfera individual, mas é também um 
processo determinado histórico-socialmente. Aprender significa, assim, atender 
a determinadas necessidades sociais e individuais” (MELO; URBANETZ, 2012, 
p. 117). As necessidades individuais são mantidas de fora (da sociedade) para 
dentro (eu do indivíduo), sempre atendendo ao requisito de competitividade entre 
indivíduos e o mercado globalizado. 
Demostra-se, como exemplo, a língua inglesa, impulsionada pela 
globalização, falada e compreendida no mundo todo. Outro exemplo 
são os conhecimentos em informática, mesmo para quem não traba-
lha diretamente. Em qualquer ambiente de trabalho, para atender às 
demandas e ter destaque, é necessário dominar computadores, ce-
lulares e mídias digitais. Na escola, não é diferente, os professores 
necessitam compreender, saber manusear e dominar a tecnologia, já 
compreendida e dominada por seus estudantes desde os primeiros 
anos de vida. Por que não inserir as mídias digitais e demais tecnolo-
gias na sala de aula durante o processo de alfabetização e letramen-
to? Lembre-se de que tornar a aula mais dinâmica e intuitiva pode ser 
uma estratégia didática para instigar os estudantes. Outra tendência é 
o letramento digital, já presenciado informalmente pelas crianças em 
seus lares ao consumirem conteúdos digitais como vídeos, músicas 
e a própria TV, que adentram cada dia mais no cotidiano escolar. Até 
quando a escola e os docentes irão tentar se esquivar da alfabetização 
e letramento digital? “Essas demandas sociais, a língua inglesa e os 
conhecimentos em informática, impactam diretamente no cotidiano es-
colar, determinando, inclusive, a ação do professor e sua valorização 
social” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 118). 
Diante da didática, outra característica da aprendizagem é a assimilação ati-
va descrita por Libâneo (2006). O autor conclui, por meio de seus estudos, que 
ocorre a aprendizagem diante da vontade do estudante de aprender e assimilar 
determinado conteúdo. A fim de aprender, é necessário que o estudante se mobilize 
para o aprendizado, que queira aprender, compreendendo a influência do professor 
como mediador do conhecimento. É necessário que o aluno se aproprie de todo 
o conhecimento disponibilizado no ambiente escolar e que vá além, buscando mais 
37
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
conhecimento fora dos muros da escola. Neste caso, pode-se considerar o docente 
como orientador do conhecimento para além do ambiente escolar. 
Vygotsky (1993) segue essa linha de pensamento no conceito de Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Procura levantar a relação entre desenvolvi-
mento intelectual, ensino e aprendizado. O autor propõe dois níveis de desenvol-
vimento: 1) Nível de desenvolvimento atual e 2) Zona de desenvolvimento próxi-
mo. No primeiro nível, verifica-se o que a criança é capaz de fazer por si mesma 
de maneira autônoma. No segundo nível (ZDP), a criança não consegue fazer 
sozinha, mas consegue quando orientada por um adulto, ou observando alguém 
fazer junto a ela. 
Temos uma dica de site para você. Nele, é explica-
do o conceito de ZDP de uma maneira interativa e de fácil 
compreensão: https://www.youtube.com/watch?v=vUX3X-
JVPlWo. Ou utilize o celular para ler o QR Code:
Vygotsky (1984, p. 97) define ZDP como “a distância entre o nível de desen-
volvimento real (atual), que se costuma determinar através da solução indepen-
dente de problemas, e o nível de desenvolvimento proximal, determinado através 
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes”. A ZDP da criança é revelada por meio de sua capa-
cidade de aprendizagem, tendo como limite a imitação, ou seja, quando a criança 
consegue imitar outra pessoa. Vygotsky (1984) alerta que, se forem trabalhados 
conteúdos que a criança não é capaz de aprender, o aprendizado não ocorrerá. 
Por outro lado, se a escola trabalhar apenas conteúdos que a criança domina, 
o ensino não irá produzir nova capacidade, sendo inútil. Por isso é importante 
observar o que a criança já sabe fazer sozinha para, então, trabalhar conteúdos 
dentro da ZDP. “Os conteúdos trabalhados na escola devem se encontrar na ZDP” 
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 121).
“A consequência direta dessa concepção vigotskiana para a aprendizagem 
é que a escola não pode se limitar ao já alcançado pela criança, mas deve, sim, 
por meio do ensino, ou seja, pela atuação do professor, trabalhar com a ZDP” 
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 120). O professor, mediador do processo de su-
peração deve compreender que o desenvolvimento psíquico precisa ser levado 
pela aprendizagem, fazendo a criança superar seu nível atual de desenvolvimento 
38
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
mental, alcançando maiores níveis conforme a complexidade dos conhecimentos. 
Vygotsky (1993, p. 97) exemplifica esse processo no momento em que o aluno 
aprende a escrever: “Começa-se a ensinar a criança a escrever quando, toda-
via, não possui as funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por 
isso, o ensino da linguagem escrita implica o desenvolvimento dessas funções. 
Essa situação real se produz sempre que a instrução é fecunda”.
Aos olhos da didática, a aprendizagem está vinculada ao sucesso do ensino. 
Para obtê-lo, deve-se sempre agir na ZDP, no nível ainda não alcançado autono-
mamente pelo estudante, mas dentro da zona que o aluno consiga alcançar. É 
necessário que o ato de ensinar seja proativo no desenvolvimentodo estudante, 
oportunizando o amadurecimento da criança e a superação de atividades que não 
consiga fazer autonomamente, para atividades que possa fazer e, à medida que 
amadurece, evolua e tome desafios maiores. 
A ZDP e sua concepção de ensino-aprendizagem valoriza o ambiente esco-
lar por meio dos planejamentos intencionais da instrução, não existentes na vida 
cotidiana do estudante. Em longo prazo, a didática se preocupa com a construção 
de indivíduos capazes de superar o âmbito cotidiano por meio dos conhecimen-
tos científicos já adquiridos. O aprendizado está relacionado com a superação 
do conhecimento, fazendo o estudante, a cada novo conhecimento adquirido e 
interiorizado, aumentar suas possibilidade e liberdade na prática social (MELO; 
URBANETZ, 2012). 
Para Saviani (2000), a escola visa a que o estudante deva fundamentar na 
ciência pensamentos e ações tomados na vida social, transcendendo a utilização 
pragmática da ciência pela escola. Os conteúdos científicos são meios para que 
o estudante consiga se colocar na prática social, compreendendo a sociedade 
em que vive e podendo agir conscientemente. O vínculo consciente do estudante 
com o conhecimento aproxima-o da formação humana na perspectiva histórica. 
“O sucesso do ensino, ou seja, a real apropriação pelos alunos dos conhecimen-
tos científicos, é condição necessária para a efetivação da tão propalada condição 
de cidadania” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 124). 
Certamente, a formação de professores também está vinculada ao sucesso 
de ensino. É um fator importante que impacta diretamente no processo constitutivo 
de ensino aprendizagem, na alfabetização e letramento. Os conteúdos, objetivos, 
avaliação e estratégias de ensino são vias que determinam a boa (ou não) apren-
dizagem do estudante. A formação de professores do século XXI é fundamenta-
da na prática social, principalmente a do pedagogo, alfabetizador da sociedade 
contemporânea. Cabe ao educador ser mediador no processo de crescimento do 
estudante, buscando meios de proporcionar o crescimento pessoal e interpessoal 
do estudante e da comunidade escolar. Para isso, a formação docente “é consi-
39
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
derada no contexto socioeconômico e político [...], considerando os professores 
como sujeitos da prática social, portador de um papel político que impede que se 
considere sua prática educativa como neutra, mas, certamente, transformadora” 
(MELO; URBANETZ, 2012, p. 137).
Se você quiser aprofundar seus conhecimentos sobre Didática e 
perspectiva histórico-cultural, há algumas dicas de livros muito bons 
que sugerimos:
MELO, A.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática. 1 ed. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, 
um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997. 
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da 
educação. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: 
Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1989.
3 – No processo de alfabetização e letramento, a didática no século 
XXI, compreendida na perspectiva histórico-cultural de Vygot-
sky, prevê o professor como mediador do conhecimento. Por 
meio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), o profes-
sor consegue trabalhar novos conteúdos, objetivando novos 
aprendizados dos estudantes. Assinale a alternativa correta:
a) Para ocorrerem novos aprendizados, é necessário que o profes-
sor trabalhe conteúdos que estão além das capacidades do aluno 
aprender.
40
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
b) Para ocorrerem novos aprendizados, é necessário que o profes-
sor trabalhe conteúdos que a criança já domina.
c) Para ocorrerem novos aprendizados é necessário que o profes-
sor trabalhe conteúdos que estejam dentro da faixa etária da 
criança, que ela seja capaz de fazer, inicialmente, com auxílio, e 
posteriormente, sozinha.
d) Para ocorrerem novos aprendizados é necessário que o profes-
sor trabalhe conteúdos que a criança consiga fazer sozinha des-
de o início sem auxílio.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Vimos, neste capítulo, a história da didática. Percebemos que a didática e a 
pedagogia atenderam à demanda da sociedade de cada período histórico. Com o 
fim do feudalismo e o surgimento das cidades, nasceu a didática no século XVII, 
sendo Comenius seu criador. Posteriormente, instaurou-se na sociedade a didáti-
ca e pedagogia tecnicista, seguida da nova, até chegar na didática dialética, com 
a pedagogia histórico-crítica e histórico-cultural. No século XXI, a didática preo-
cupa-se com os métodos de ensino, focados no estudante diante da perspectiva 
histórico-cultural, e na formação humana.
Vygotsky contribuiu significativamente com a sociedade ao construir conhe-
cimentos que compreendem os processos de educação em sua integridade. De-
fendeu a existência da formação humana em suas origens culturais e sociais na 
relação sujeito ↔ mundo. Utiliza o conceito de mediação para explicar que as 
relações não são totalmente diretas, mas mediadas por conhecimentos já vividos 
por outras pessoas, na medida em que somos influenciados por elas. 
Esse autor destaca como instrumento psicológico a linguagem, (fala e escri-
ta) muito utilizada em sala de aula, especialmente no processo de alfabetização 
e letramento. à medida que a criança constrói sua identidade, passa da dimen-
são biológica à cultural, internalizado significados sociais. Vygotsky ainda nos traz 
como elementos mediadores, entre os indivíduos: os instrumentos (utilizados no 
trabalho, a fim de mudar a natureza e ser modificados por ela), e os signos, que 
no processo de alfabetização e letramento são os algarismos numéricos e o alfa-
beto. Por seu grande nível de complexidade para serem compreendidos, segundo 
Vygotsky, necessitam de intervenção e auxílio pedagógico do professor. 
Os processos externos, ao se tornarem processos internos de aprendizado 
na criança, são definidos por Vygotsky como processos de internalização. São 
41
A DidáticaA Didática Capítulo 1 
criadores de consciência a partir do momento em que algo externo é assimilado e 
transformado para se adequar à vida cotidiana do sujeito. Em sala de aula, cabe 
ao docente utilizar-se da didática como instrumento social, bem como dos melho-
res métodos de ensino, para conduzir nos estudantes a progressão e a interioriza-
ção de signos e/ou significados. 
De acordo com Libâneo (2004), a didática também se preocupa com a prá-
tica pedagógica e com o processo de ensino-aprendizagem, articulando a teoria 
com a prática docente. Já Saviani (2000) defende que é por meio da didática que 
a relação de ensino-aprendizagem humaniza os indivíduos, (re)produzindo neles 
os conhecimentos históricos e sociais. Vygotsky (1993) defende o uso da didática 
pelos docentes, que os transforma em mediadores do conhecimento com a ZDP, 
verificando o que a criança consegue fazer sozinha e, posteriormente, instigan-
do-a a evoluir por meio de novos ensinamentos e atividades dentro da zona que 
conseguirá alcançar, e/ou realizar com a ajuda docente. 
Vimos, neste capítulo, que a perspectiva vigotskiana valoriza muito a lingua-
gem. Cada indivíduo relaciona-se conforme o meio em que se encontra, cultural-
mente, economicamente e socialmente. Para isso, Vygotsky parte de quatro con-
ceitos: 1) Interação: em que se aprende por meio da relação com outras pessoas; 
2) Mediação: o professor é o mediador do conhecimento; 3) Internalização: é o 
momento em que ocorre efetivamente a aprendizagem; 4) Zona de Desenvolvi-
mento Proximal (ZDP): é uma ponte que relaciona o conhecimento já conhecido 
do estudante com os novos conhecimentos adquiridos. 
Quanto mais se aprende, mais se consegue aprender. É uma eterna evolu-
ção, chamada de desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido, Vygotsky foi 
um grande pensador das interações sociaise condições da vida. A importância da 
didática numa perspectiva social vigotskiana é como a escola está intrinsicamente 
relacionada à cultura do indivíduo, bem como aos signos na forma de instrumen-
tos sociais e culturais, regionalizados e prontos para serem aprendidos e aperfei-
çoados pelos indivíduos que compõe a sociedade. Por fim, a trajetória histórica da 
sociedade mundial influenciou e ainda influencia o sistema educacional brasileiro.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): 
educação é a base. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/. Acesso em: 11 nov. 2021.
CASTRO, A. D. A Trajetória Histórica da Didática. In: São Paulo. Secretaria 
de Estado da Educação Fundação para o Desenvolvimento da Educação. 
42
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
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44
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
CAPÍTULO 2
Conceitos e Definições da 
Alfabetização e Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada e 
Organizada
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conceituar a alfabetização e o letramento. Descrever os conceitos de suas ra-
mificações como alfabetização, letramento digital, multiletramentos e psicogê-
nese da língua escrita. 
� Definir as tecnologias digitais vinculadas à alfabetização e ao letramento como 
tecnologias intelectuais.
� Examinar e construir conhecimentos pedagógicos práticos por meio das ativi-
dades exemplificadas e propostas ao longo do capítulo. A teoria da psicogêne-
se possibilitou a construção dos exemplos.
� Construir novas ideias, atividades e possibilidades, por meio das práticas digi-
tais de alfabetização e letramento.
46
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
47
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Já vimos que a fala e escrita sãos defendidas por Vygotsky como os instru-
mentos psicológicos da linguagem. Internalizamos como a didática é importante 
do ponto de vista pedagógico e social, por abordar a humanização dos indivíduos 
diante das abordagens sociais. Por meio dos estudos de Vygotsky percebemos 
que o uso da didática transforma os docentes em mediadores de conhecimentos, 
principalmente quando utilizam com seus alunos a Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal (ZDP).
Outro ponto muito importante abordado por Vygotsky foi a relação que os 
indivíduos têm com o ambiente em que se encontram, considerando aspectos 
econômicos, sociais e culturais. A partir desses pontos, a instituição escola par-
te do desenvolvimento da aprendizagem, considerando-a uma eterna evolução, 
para poder criar um ambiente de aprendizagem ativo que considere a realidade 
cotidiana dos estudantes.
Observamos que a didática, diante Vygotsky, está totalmente ligada à reali-
dade do indivíduo como protagonista de sua história, capaz de compreender sua 
situação atual por meio da trajetória traçada pela humanidade ao longo da histó-
ria. Assim, o indivíduo consegue dar longos passos rumo à emancipação, até con-
segui-la. Neste segundo capítulo, aprenderemos como foi a história da educação 
brasileira até o presente momento.
Com a história da educação brasileira, conseguir-se-á perceber o quão jo-
vem e prematura é, elucidando a prematuridade em meio à globalização mundial 
de dispositivos digitais. Por meio de Soares (2020), se contextualizará o conceito 
de alfabetização, bem como de letramento. Essa autora também aborda cinco 
perspectivas (psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística) por meio 
de estudos multidisciplinares aplicados à alfabetização e ao letramento.
Outro conceito muito importante estudado é o do dialeto, considerando que o 
Brasil é um país gigantesco em território e que, em cada uma de suas cinco regi-
ões, o dialeto dos brasileiros tem significativas diferenças. Nesses aspectos, So-
ares (2020) trata do estudo da alfabetização por suas inúmeras facetas. Por meio 
de Rojo (2009), veremos as capacidades de escrever e ler, e também os níveis de 
alfabetismos conhecidos e conceituados até o momento.
Certamente, a psicogênese da língua escrita não pode passar em branco. 
Muito se fala que, na educação, a comunidade escolar mudou o modo de conce-
ber o estudante, tratando-o como um indivíduo ativo, e não mais passivo. Também 
são abordadas as três fases (pré-silábica, silábica e alfabética) do processo de 
48
 Didática e Avaliação no Processode Alfabetização e Letramento
aprendizagem da escrita e da leitura. Cita-se, também, exemplos de atividades 
realizadas em cada fase, problematizando-os.
Aborda-se, em sequência, o conceito de letramentos, letramentos locais, 
letramentos dominantes, esferas da comunicação, gêneros de discurso e letra-
mentos digitais. Na utilização do letramento digital, inclui-se a rede mundial de 
computadores, as redes sociais e como podem ser benéficas no processo de le-
trar digitalmente as crianças. Dentre os múltiplos letramentos, o letramento digital 
também é uma excelente ferramenta contemporânea para instigar novos aprendi-
zados e desenvolver as habilidades necessárias à imersão digital das crianças no 
mundo globalizado. 
Apresenta-se o Portal do Professor, desenvolvido pelo Ministério da Educa-
ção (MEC), e suas contribuições no compartilhamento de planejamentos e aulas 
por todo o Brasil. Em sequência, aborda-se o processo de aprendizagem da escri-
ta e da leitura por meio de autores como Marcelo (2013) que sintetiza o conceito 
de aprendizagem e instiga a aprendizagem ativa. Aborda-se a importância dos 
jogos e dos jogos digitais no processo de alfabetizar e letrar. Cita-se exemplos de 
jogos que podem ser desenvolvidos em sala de aula e salas de informática sem 
necessitar de um supercomputador. 
É importante perceber como a abordagem sociocultural de Vy-
gotsky contribui, ainda hoje, diante do mundo globalizado. Parte-se do 
princípio do local onde a criança está inserida, com sua cultura e cren-
ças regionais, olha-se rapidamente o passado para entender a história 
sociocultural e compreender como se chegou à atual cultura e costu-
mes locais, para, então, criar planejamentos eficientes que foquem o 
hoje e o futuro na aprendizagem significativa e cooperativa da criança 
por meio da alfabetização, letramentos e jogos, incluindo os digitais.
2 ALFABETIZAÇÃO COMO 
INSTRUMENTO DA LEITURA E 
ESCRITA
É necessário ter em mente que o Brasil é um país jovem, com pouco mais 
de quinhentos anos. Por mais de duzentos anos, foi colônia, e Portugal explora-
49
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
va nossas terras por recursos naturais. Por mais de trezentos anos (século XV 
até século XVIII), a Igreja Católica dominou e aprisionou o ensino, limitando o 
seu acesso a poucos indivíduos na sociedade. O ensino jesuítico destinava-se 
apenas a pessoas de alto escalão da sociedade colonial. Marquês de Pombal 
(1699-1782), no século XVIII, trouxe inúmeras mudanças que transitavam diante 
do desenvolvimento cultural, pelo surgimento das indústrias, comércio e progres-
so científico. Pombal decretou o fechamento das escolas jesuíticas e a expulsão 
dos seus religiosos portugueses. 
No mesmo processo em que foram reformados os estudos 
menores e os estudos maiores, foi criado o Colégio dos No-
bres, enquanto a educação para os pobres foi negligenciada e 
designada como tarefa aos párocos dos sermões dominicais. 
Apesar das transformações, portanto, a educação na colônia 
continuava dual e conservadora (LIMA, 2022, p. 1).
No século XIX, com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, o sis-
tema educacional foi modernizado. Criaram-se bibliotecas e cursos superiores, 
ainda que disponíveis apenas às elites sociais. A Reforma Couto Ferraz, em 1853, 
marcou a obrigatoriedade do ensino para crianças a partir dos sete anos, sendo 
estipulada uma multa para famílias que não matriculassem seus filhos na escola. 
Dermeval Saviani (2011) afirma que, a partir dessa reforma, considerou-se a ideia 
de um sistema nacional de ensino. Vinte e seis anos mais tarde, a Reforma de Le-
ôncio de Carvalho, de 1879, abordou o ensino médio, regulamentando as Escolas 
Normais e oferecendo liberdade de criação de cursos livres por empresas. Segun-
do Lima (2022, p. 2), somente “a partir de 1889, com a proclamação da República, 
uma proposta de educação escolarizada para todos, sob forte influência positi-
vista nos meios militares, começou a ser discutida”. Porém sofria forte influência 
militar, que continuou a manter o caráter dual da escola.
Apenas no século XX, “com a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Es-
cola Nova, assinado por 26 educadores, entre eles Lourenço Filho, Fernando de 
Azevedo e Anísio Teixeira, foi lançado um programa nacional de educação que 
propunha uma escola laica, obrigatória, unitária, gratuita e pública” (LIMA 2022, p. 
2). Esse período também foi marcado pela criação da primeira universidade públi-
ca e gratuita brasileira, a Universidade de São Paulo (USP), instituição de ensino 
superior não vinculada a nenhuma igreja. 
A história do nosso país explica como chegamos ao atual siste-
ma de ensino, em meio à educação jesuíta, militar e unilateral, obje-
tivando a formação apenas da elite social. Nosso país deixou de ser 
50
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
colônia apenas dois séculos atrás, em 1822, com a Independência 
do Brasil. Isso mesmo! Caro estudante, você já parou para pensar 
que há pouco mais de 200 anos o nosso país obedecia a ordens di-
retas de Portugal? Pois ainda éramos colônia. E mais: a partir da in-
dependência do Brasil, 1822 até 1889, data da Proclamação da Re-
pública, fomos regidos por um rei. Um monarca comandou o país por 
67 anos! Desde a Proclamação da República, que constituiu nossa 
forma de governo como uma República, em 1889, até a criação da 
nossa primeira universidade, a USP, em 1934, passaram-se 45 anos, 
quase meio século! Considerando os dias atuais, temos a primeira 
universidade brasileira há apenas 87 anos! Isso mesmo! Menos de 
um século! Outro ponto muito importante, caro estudante, que surgiu 
apenas no século XX, é a criação das Leis de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, citada inicialmente em 1934, e revisada e di-
fundida amplamente apenas em 1996. Apenas há 25 anos! Nossa 
história educacional é muito jovem, e como todo jovem, necessita de 
amadurecimento. Em meio a nossa história, como estão a alfabetiza-
ção e o letramento nos tempos atuais?
Soares (2020) aborda, em sua obra “Alfabetização e Letramento”, problemas 
educacionais derivados do sistema educacional prematuro, com temas que es-
tão sendo abordados há mais de trinta anos, dificuldades e obstáculos ainda não 
resolvidos. Sim! Alfabetizar e letrar precisam de melhorias em nosso país. São 
temas polêmicos. “Alfabetizar e letrar com sucesso as crianças brasileiras ainda 
constituem problemas não resolvidos” (SOARES, 2020, p. 8). Quantas crianças 
têm acesso à educação no Brasil? Segundo Soares (2020), na década de 1960, 
menos de 50% das crianças conseguiam passar da primeira série para a segun-
da, ou seja, aprender a ler e a escrever. Dez anos depois, na década de 1970, 
persistia a mesma situação: de 1000 crianças, apenas 438 conseguiam avançar à 
segunda série. Mas quais eram os motivos desses fracassos?
Considerando, na prática, o processo de alfabetização em suas realidades, 
complexos, com multiplicidades de perspectivas e pluralidades de enfoques, ora 
busca-se explicar os problemas no aluno, ora nos professores, nos métodos, nos 
contextos culturais, até mesmo no material didático e nos meios, ou seja, no có-
digo escrito da língua portuguesa. Salienta-se que essas multiplicidades de pers-
pectivas não são colaborativas à alfabetização quando tratadas individualmente. 
Segundo Soares (2020, p. 163), é necessário que haja articulação de análi-
ses entre uma teoria ou área e outra. Necessita-se da multidisciplinariedade. “O 
51
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
estudo do alfabetismo tem de ser multidisciplinar”, pois “só a articulação einte-
gração dos estudos desenvolvidos no âmbito de cada uma dessas ciências pode 
conduzir a uma teoria coerente da alfabetização” (SOARES, 2020, p. 24). Para a 
autora, a alfabetização se encaixa como estudo de fenômenos de múltiplas face-
tas, que a fazem objeto de estudos de várias ciências (disciplinas).
Conforme os estudos de Soares (2020), a alfabetização se caracteriza como 
um fenômeno de muitas facetas, pois vem sendo objeto de estudos a partir de 
diferentes áreas do conhecimento, como, por exemplo, da psicologia, pedagogia, 
linguística, sociolinguística e psicolinguística. Soares (2020) apresenta as facetas 
sob três grandes categorias: o conceito de alfabetização; a natureza do processo 
de alfabetização; e os condicionantes do processo de alfabetização. 
Soares (2020, p. 16) conceitua a alfabetização, inicialmente, 
como o processo de aquisição da língua oral e escrita. “Alfabetiza-
ção, em seu sentido próprio, específico, é o processo de aquisição do 
código escrito, das habilidades de leitura e escrita”. Trata-se de “um 
processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, 
[...] de um processo de compreensão/expressão de significados por 
meio do código escrito” (SOARES, 2020, p. 17).
Para considerar uma pessoa alfabetizada, segundo Soares (2020), é neces-
sário que ela compreenda o significado das palavras e do texto para além de 
apenas (de)codificar os símbolos visuais em símbolos sonoros, e vice-versa. Tam-
bém é preciso que o indivíduo utilize corretamente e adequadamente o sistema 
ortográfico de sua língua quando for se expressar por escrito. Vale salientar a 
dificuldade que a criança apresenta durante os anos em que está no processo de 
alfabetização, considerando que não se escreve como se fala, tampouco se fala 
como se escreve, independentemente de estar ou não em situações formais e/ou 
contextos informais.
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetização deve le-
var à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para 
o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma 
peculiar e idiossincrática relação fonemas-grafemas, de um 
outro código, que tem, em relação ao código oral, especificida-
de morfológica e sintática, autonomia de recursos de articula-
ção do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão 
(SOARES, 2020, p. 18).
52
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
A alfabetização descrita por Soares (2020) é um instrumento disponibilizado 
socialmente, e a partir do momento que o indivíduo consegue se apropriar dele, 
passa a ler e escrever. O conceito de “alfabetização fundamentada pela mecâni-
ca da língua escrita versus compreensão/expressão de significados” (SOARES, 
2020, p. 19), amplia-se diante do conceito de letramento que será abordado na 
próxima seção. 
Avançamos para a segunda faceta descrita por Soares (2020): a natureza do 
processo de alfabetização; aborda-se a alfabetização como um conjunto de habi-
lidades, de natureza complexa. Tal complexidade pode ocorrer porque a alfabeti-
zação foi estudada por diferentes profissionais que privilegiam as habilidades pe-
dagógicas e educacionais, de acordo com a área do conhecimento em que estão 
inseridos. “Uma teoria coerente da alfabetização exigiria uma articulação e inte-
gração dos estudos e pesquisas a respeito de suas diferentes facetas” (SOARES, 
2020, p. 20), ou seja, uma teoria desenvolvida por meio de estudos multidiscipli-
nares, abrangendo principalmente as disciplinas citadas anteriormente, em espe-
cial as perspectivas psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística.
Diante da perspectiva psicológica, Soares (2020) a descreve como o campo 
predominante nas pesquisas e estudos de alfabetização. Trata-se dos processos 
psicológicos como requisitos da alfabetização, nos quais as pessoas aprendem a 
escrever e ler. A abordagem psicológica fundamenta as relações entre inteligên-
cia (QI) e alfabetização. Priorizavam-se aspectos psicológicos e fisiológicos, tais 
como: o desenvolvimento da capacidade de percepção do esquema corporal, dis-
criminação visual e auditiva, psicomotricidade, estruturação temporal e espacial, 
disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita (dislexia, 
afasia, disgrafia, disfunção cerebral mínima etc.). Os testes objetivavam medir as 
condições fisiológicas, neurológicas e intelectuais da criança para a alfabetização. 
A partir dos estudos de Soares (2020, p. 21), acompanhe o que aconteceu na 
década de 1980 referente à perspectiva psicológica:
Na década de 1980, a perspectiva psicológica se fez fortemen-
te presente por meio da teoria da psicologia genética de Jean 
Piaget como fundamento teórico dos estudos de Emília Fer-
reiro e Ana Teberosky, que realizavam investigações sobre os 
estágios de desenvolvimento da escrita realizados pela criança 
no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Diante dessa perspectiva, o fracasso ou o sucesso da alfabetização está 
relacionado com o estágio de compreensão da natureza simbólica em que se 
encontra a criança, aproximando-se dos estudos psicolinguísticos, não muito 
difundidos no Brasil, que “voltam-se para a análise de problemas, tais como a ca-
racterização da maturidade linguística da criança para a aprendizagem da leitura 
53
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
e da escrita, as relações entre linguagem e memória, e a interação entre a infor-
mação visual e não visual no processo da leitura” (SOARES, 2020, p. 21).
Sob a perspectiva sociolinguística da alfabetização, a alfabetização é vista 
como um processo pouco relacionado com o uso social da língua, quer dizer, em 
um país intercontinental como o Brasil, ocorrem muitas diferenças dialetais. Quan-
do a criança chega à escola para ser alfabetizada, já possui o dialeto da língua 
oral, podendo estar mais distante ou mais próxima da língua escrita padrão. Entre 
a língua escrita e os dialetos orais, existem muitas diferenças correspondentes 
entre o sistema ortográfico e o sistema fonológico, bem como diferenças de lé-
xico, morfologia e sintaxe. Tais diferenças são menores ou maiores de acordo o 
dialeto particular da criança para com a língua escrita padrão. 
No dicionário on-line https://www.dicio.com.br, encontramos a 
seguinte definição para a palavra dialeto: “variedade regional (ou so-
cial, ou etária) de uma língua”.
Soares (2020, p. 22) aborda os três principais problemas das diferenças dia-
letais em nosso país. O primeiro é trazido como exemplo diante da grandiosidade 
do Brasil, onde “o processo de alfabetização não ocorre da mesma maneira em 
diferentes regiões do país, porque a distância entre cada dialeto geográfico e a 
língua escrita não é a mesma (sobretudo no que se refere à correspondência en-
tre o sistema fonológico e o sistema ortográfico)”. Por isso, há necessidade de 
cartilhas, livros didáticos e currículos regionais. O segundo exemplo aborda as 
classes mais favorecidas da sociedade, com um processo de alfabetização dife-
renciado, pois, desde cedo, as crianças possuem acesso a livros e leituras, além 
da convivência com adultos falantes mais próximos da língua padrão culta escrita. 
Nessas condições, a alfabetização das classes populares, que dominam um dia-
leto distante da língua escrita, é totalmente diferente das classes mais favoreci-
das, que têm acesso desde cedo à norma padrão da língua.
O terceiro problema elucidado por Soares (2020), é a maneira como a língua 
escrita e oral são utilizadas em situações sociais, por diferentes objetivos. Ambas 
servem a diferentes funções de comunicação, variando de localidade (social e ge-
ográfica). Por exemplo: “as funções e objetivos atribuídos à leitura e escrita pelas 
classes populares e utilização dessas habilidades por essas classes são, inega-
velmente, diferentes das funçõese objetivos a elas atribuídos pelas classes favo-
54
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
recidas” (SOARES, 2020, p. 23). O processo de alfabetização é alterado e mar-
cado regionalmente por valores e atitudes culturais, junto ao contexto econômico 
e social em que é usado. “Portanto, a alfabetização é um processo de natureza 
não só psicológica e psicolinguística, como também de natureza sociolinguística” 
(SOARES, 2020, p. 23). 
A quarta principal disciplina descrita por Soares (2020) que estuda a alfabeti-
zação é a linguística. “Do ponto de vista propriamente linguístico, o processo de 
alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transferência da sequência 
temporal da fala para a sequência espaço direcional da escrita, e de transferência 
da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita” (SOARES, 2020, p. 23). 
Além disso, a aprendizagem da escrita e da leitura é, também, um processo de 
estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas. Todavia, a língua não se 
configura como uma mera representação da língua oral. Nesse sentido, Soares 
(2020, p. 21) nos alerta: 
[...] não há correspondência unívoca entre o sistema fonológi-
co e o sistema ortográfico na escrita portuguesa (um mesmo 
fonema pode ser representado por mais de um grafema, e um 
mesmo grafema pode representar mais de um fonema), o pro-
cesso de alfabetização significa, do ponto de vista linguístico, 
um progressivo domínio de regularidades e irregularidades.
Por exemplo: 
• Quando a letra não tem som na fala, mas aparece na escrita:
H no início das palavras. Habilidade – Habitante – Harmonia.
• A mesma letra relacionada a diferentes sons, dependendo de sua locali-
zação na palavra:
X em Embaixador – Látex – Enxoval 
• Mesmo som representado por letras diferentes:
[s] em Cedo - Sapo – Osso
Soares (2020) esclarece que o problema da alfabetização transcende a ca-
racterística multidisciplinar abordada até o momento, estendendo-se aos aspec-
tos políticos e sociais que condicionam a aprendizagem, na escola, da leitura e da 
escrita. Logo, os contextos socioculturais têm fortes influências sobre o processo 
de alfabetização. Como já mencionado, a escola valoriza a língua escrita culta e 
cesura a língua oral espontânea. As classes privilegiadas com maiores condições 
de acesso desde cedo à norma culta passam a predominar no processo de alfa-
betização qualificado, marcando a discriminação. 
55
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
Considerando a escola como aparelho político ideológico do Estado e/ou me-
canismo de reprodução social, sendo a classe privilegiada detentora do poder polí-
tico e tendo o monopólio da construção científica do saber e o pensamento subja-
cente à língua escrita culta, “a questão da postura política em relação ao significado 
da alfabetização afeta, evidentemente, o processo de aprender a ler e a escrever” 
(SOARES, 2020, p. 26). Para as classes privilegiadas, por já estarem no poder, o 
significado de ser alfabetizado é adquirir instrumentos de obtenção de conhecimen-
tos para continuarem dominando. Já para as classes dominadas, o significado da 
alfabetização é meramente instrumental, desprovido do sentido político, reforçando 
o capitalismo e a cultura dominante nas relações de poder existentes.
É essencial acrescentar o contexto político e social às facetas da educação, 
da alfabetização, pois são determinantes sociais das funções e fins da aprendiza-
gem da língua escrita. Desse modo:
À natureza complexa do processo de alfabetização, com suas 
facetas psicológica, psicolinguística, sociolinguística, e linguís-
tica, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, cul-
turais e políticos que o condicionam. Uma teoria coerente da 
alfabetização só será possível se a articulação e integração 
das várias facetas do processo forem contextualizadas social e 
culturalmente e iluminadas por uma postura política que resga-
te seu verdadeiro significado (SOARES, 2020, p. 26).
A relevância está em conhecer as diferentes facetas da alfabetização, sua 
natureza em relação aos condicionantes sociais, culturais e políticos, pois estes 
têm reflexos no encaminhamento metodológico e na opção por materiais didáticos 
usados no ensino da leitura e escrita. “A questão dos métodos, que tanto têm 
polarizado as reflexões sobre alfabetização, será insolúvel enquanto não se apro-
fundar a caracterização das diversas facetas do processo e não se buscar uma 
articulação dessas diversas facetas nos procedimentos de ensinar a ler e escre-
ver” (SOARES, 2020, p. 27). 
A esses pensamentos, Soares (2020) defende que o processo de formação 
de professor, alfabetizador, demanda preparações que focalizem aprofundamen-
tos referentes à compreensão das diferentes facetas (psicológica, psicolinguística, 
sociolinguística, linguística) em seus condicionantes (sociais, políticos e culturais) 
do processo de alfabetização, sendo o docente formado capaz de operacionalizar 
as facetas e seus condicionantes em procedimentos e métodos didáticos de alfa-
betização, como a elaboração e utilização de materiais didáticos, capacitando os 
estudantes a assumirem uma postura política diante das implicações ideológicas 
que venham a surgir. Para Soares (2020) é necessário que a escola e os profes-
sores compreendam que ensinar por meio da língua são tarefas não só técnicas, 
mas também políticas. 
56
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Chega-se ao termo alfabetismo, que se divide na dimensão individual e 
na dimensão social. Seu conceito muda de um período para outro, de acordo 
as mudanças sociais. Rojo (2009) explica que, na primeira metade do século XX, 
no Brasil, era considerado alfabetizado o indivíduo capaz de escrever o próprio 
nome, conforme explica a Unesco (1958, p. 4): 
É alfabetizada a pessoa que é capaz de ler e escrever com 
compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida coti-
diana. É analfabeta a pessoa que não é capaz de ler e escrever 
com compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida 
cotidiana. 
Já na década de 1960, o conceito de alfabetizado mudou para indivíduos que 
conseguiam ler e escrever bilhetes curtos. No século XXI, esse conceito foi oti-
mizado para pessoas que conseguem ler longos textos, como livros, e relacionar 
seus conteúdos ao contexto social em que estão inseridos, vindo ao encontro do 
letramento. 
Soares (2020, p. 151) define alfabetismo como um “conceito 
complexo, que engloba um amplo leque de conhecimentos, habilida-
des, técnicas, valores, usos sociais, função e variação histórica, [...] 
também é um estado/condição referente a um conjunto de compor-
tamentos que se caracterizam por sua variedade e complexidade”. 
Rojo (2009, p. 44) define alfabetismo como “a capacidade de acessar 
e processar informações escritas como ferramenta para enfrentar as 
demandas cotidianas”.
Na dimensão individual, o alfabetismo é visto como propriedade pessoal 
que aborda a posse individual da escrita e da leitura. As habilidades e conheci-
mentos que constituem a escrita e as habilidades e conhecimentos que consti-
tuem a leitura são absolutamente diferentes, bem como o processo de aprendiza-
gem da escrita e da leitura. A atividade de ler e a atividade de escrever englobam 
um conjunto de conhecimentos e habilidades diferentes. Apesar de serem diferen-
tes, andam entrelaçadas, pois são unidades que se complementam.
Ler, na dimensão individual, trata de conhecimentos psicológicos e linguísti-
cos que vão da habilidade de decodificar letras e palavras escritas até a aptidão 
de entender textos escritos, em meio à diversidade de materiais escritos: manuais 
57
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica EstruturadaE OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
didáticos, enciclopédia, internet, textos técnicos, tabelas, gráficos, receitas, cardá-
pios, textos formais e informais etc. “Ler é um processo de relacionamento entre 
símbolos escritos e unidades sonoras [...], que se estende desde a habilidade de 
traduzir sons em sílabas isoladas até a habilidade de pensamento cognitivo que 
inclui habilidades de decodificar símbolos escritos” (SOARES, 2020, p. 152). 
Por meio da escrita, as pessoas conseguem organizar e expressar suas 
ideias e pensamentos, conforme descreve Soares (2020, p. 153):
Escrever engloba desde a habilidade de traduzir fonemas em 
grafemas até habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui 
habilidades motoras, ortografia, uso adequado da pontuação, 
habilidade de selecionar informações relevantes sobre o tema 
do texto e de identificar os leitores pretendidos, habilidade de 
fixar os objetivos do texto e de decidir como desenvolvê-los, 
habilidade de organizar as ideias no texto, de estabelecer rela-
ção entre elas, de expressá-las adequadamente.
Ler e escrever com compreensão textos elaborados, na vida cotidiana, é o 
foco da dimensão individual do alfabetismo, que, consequentemente, nos remete 
à dimensão social do alfabetismo. O que as pessoas fazem com a habilidade de 
leitura e escrita na sociedade? “O alfabetismo não é apenas um estado de condi-
ção social; é sobretudo uma prática social. É a utilização dos conhecimentos de 
habilidades de leitura e escrita junto das necessidades, valores e práticas sociais” 
(SOARES, 2020, p. 155). 
Na dimensão social, o alfabetismo aborda as práticas sociais da leitura e es-
crita exercidas em um determinado contexto social. O alfabetismo social, por as-
sim dizer, possui duas tendências: progressista liberal e radical revolucionária. A 
tendência progressista liberal é considerada uma visão fraca, as relações entre 
cultura, sociedade e alfabetismo são apenas as habilidades necessárias para que 
o indivíduo trabalhe, funcione socialmente. Daí deriva o nome alfabetismo funcio-
nal, que “designa a capacidade de utilizar a escrita e a leitura para fins pragmáti-
cos, em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalhos, muitas vezes colocado 
em contraposição a uma concepção acadêmica” (ROJO, 2009, p. 98). O alfabe-
tismo funcional permite ao indivíduo realizar, de modo neutro, apenas quando ne-
cessário, atividades cotidianas simples, exigidas pelas práticas sociais em que se 
encontra inserido. Considera mais o saber ler e escrever. 
A fim de ilustrar o alfabetismo funcional no Brasil, indicamos o fil-
me “Central do Brasil”, lançado em 1998 e ganhador do Oscar em 
1999. É um filme dirigido por Walter Salles, com 115 minutos de dura-
58
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
ção, produzido pela Europa Filmes. Segue a sinopse do filme: Dora, 
uma amargurada ex-professora, ganha a vida escrevendo cartas para 
pessoas analfabetas, que ditam o que querem contar às suas famílias. 
Ela embolsa o dinheiro sem sequer postar as cartas. Um dia, Josué, o 
filho de nove anos de idade de uma de suas clientes, acaba sozinho 
quando a mãe é morta em um acidente de ônibus. Ela reluta em cuidar 
do menino, mas se junta a ele em uma viagem pelo interior do Nordes-
te em busca do pai de Josué, que ele nunca conheceu.
Contrária a esse pensamento, a tendência radical revolucionária defende o 
uso de leitura e escrita não somente quando necessário, mas como um conjun-
to de práticas socialmente construídas que envolvem processos sociais amplos, 
conscientes por reforçar e questionar tradições, valores e padrões de poder pre-
sentes na sociedade. Street (1984) é uma grande defensora desse modelo, de-
fendendo-o como ideológico do alfabetismo. Diante dessa perspectiva, o alfabe-
tismo se torna indissociável das práticas sociais governadas pela concepção de 
quando, como, o que e por que escrever e ler. 
O filme “Mãos Talentosas: a história de Ben Carson” retrata 
o alfabetismo indissociável das práticas sociais. É um título que vale 
a pena ser assistido, conta a história real do diretor do departamen-
to de Neurocirurgia Pediátrica do hospital Johns Hopkins, nos Esta-
dos Unidos. O filme é dirigido por Thomas Carter, com 90 minutos 
de duração, produzido por Sony Pictures, com lançamento em 2009. 
Segue a sinopse do filme: Ben Carson era um menino pobre, negro, 
de mãe separada e analfabeta. Não tinha um bom desempenho na 
escola, nem acreditava que fosse capaz de ter, mas quando sua mãe 
repara na biblioteca de seu patrão, ela tem a ideia de fazer com que 
ele leia dois livros por semana. Essa rotina modifica completamente 
a postura de Ben diante da vida e se constitui nos primeiros degraus 
para sua chegada à neurocirurgia.
Soares (2020) esclarece que a principal diferença entre a tendência progres-
sista liberal e a tendência radical revolucionária é que na primeira o alfabetismo 
59
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
mantém as práticas sociais vigentes, e a segunda é uma ferramenta libertadora, 
usada como instrumento da promoção de mudança social, que torna o indivíduo 
consciente da realidade e a transforma. Nesse sentido, o alfabetismo “pode ser 
um instrumento tanto para a libertação quanto para a domesticação do homem, 
dependendo do contexto ideológico em que ocorre” (SOARES, 2020, p. 159). 
É importante compreender que o conceito de alfabetismo varia de um país 
para outro, de um momento para outro e de uma pessoa para outra, dependendo 
do seu contexto social, cultural e político. As diferentes práticas de leitura e escrita 
dependem dos valores e crenças culturais, bem como da história do grupo social. 
Logo, em algumas sociedades, geralmente países subdesenvolvidos, ser uma 
pessoa alfabetizada significa apenas a habilidade de assinar o próprio nome, en-
quanto em outras sociedades, geralmente de países desenvolvidos, as pessoas 
são capazes de encontrar, analisar, compreender e usar informações fornecidas 
por inúmeros tipos de textos.
Nesse sentido, os contextos sociais diferenciam as práticas de leitura e escri-
ta exercendo diversos papéis na vida de pessoas e grupos particulares. Toma-se 
como exemplo pessoas que ocupam posições sociais diferentes, com diferentes 
profissões, cargos, estilos de vida, certamente enfrentam demandas de escrita e 
leitura diferentes, que também podem incluir sua localização rural e/ou urbana, 
idade, sexo, etnia. 
No Brasil, o alfabetismo vem sendo pesquisado e avaliado por meio do Indi-
cador Nacional da Alfabetismo Funcional (INAF). Seu foco é revelar os níveis do 
alfabetismo funcional da população de 15 a 64 anos. Os dados são obtidos com 
a aplicação de testes e questionários. São coletadas amostras anuais e nacionais 
com mais de 2.000 pessoas, residentes nas zonas rurais e urbanas das cinco re-
giões do Brasil.
Para obter mais informações sobre o indicador INAF, 
acesse o site por meio do link ou do QR code: https://alfa-
betismofuncional.org.br/. 
Rojo (2009) complementa os estudos sobre alfabetismo por meio do quadro 
que apresenta as capacidades avaliadas de leitura e escrita a partir de questio-
nários e testes, anualmente, por amostragem, nos quais é pesquisado o indicador 
nacional de alfabetismo.
60
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
QUADRO 1 – CAPACIDADES LETRADAS ENVOLVIDAS 
NO CONCEITO DE ALFABETISMO
FONTE: Rojo (2009, p. 45)
Cabe esclarecer os níveis de alfabetismo definidos pelos estudos de Rojo 
(2009):
Nível 1 – alfabetismo nível rudimentar: diz respeito à capacidade de localizar 
informações básicas, simples, que estão bem explícitas em textos curtos, como, 
por exemplo, identificar o título de um livro, ou, em uma notícia, localizar a data 
em que se iniciauma campanha de vacinação. 
Nível 2 – alfabetismo nível básico: corresponde à capacidade de identificar 
informações em textos curtos, como a leitura e compreensão de uma notícia, ou a 
identificação da causa da multa recebida na carta do Detran (Departamento Esta-
dual de Trânsito). 
Nível 3 – alfabetismo nível pleno: apresenta a capacidade de ler e compre-
ender textos longos, guiando-se por subtítulos, localizando todas as informações 
disponibilizadas pelo texto. Compreende-se também a capacidade de comparar 
dois ou mais textos, realizando sínteses e inferências. 
O conceito de alfabetismo é complexo, imprevisível, por envolver um aglo-
merado de competências e habilidades de leitura e escrita. Por isso foram criados 
os níveis de alfabetismo. Por exemplo, para uma pessoa, o alfabetismo pode se 
restringir à leitura de frases e identificações de informações explícitas nos textos, 
enquanto para outras pessoas significa a incorporação de competências na total e 
plena compreensão relacional do texto.
Diante do desafio que é compreender o alfabetismo e suas inúmeras face-
tas, tem-se a adversidade na escola de alfabetizar na construção e no exercício 
da cidadania. No século XXI, a alfabetização e a comunidade escolar mudaram 
o modo de conceber o sujeito de aprendizagem, o estudante deixou de ter uma 
61
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
postura passiva no processo do ensino para ser totalmente ativo. Esse estudo é 
conhecido como a psicogênese da língua escrita.
Diante dos estudos de Mendonça (2009); Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
autoras da psicogênese da língua escrita, passaram a criar indagações partindo 
do pressuposto de que todo conhecimento tem um começo, isto é, uma gênese:
Quais as formas iniciais do conhecimento da língua? Quais os 
processos de conceitualização do sujeito (ideias do sujeito + 
realidade do objeto de conhecimento)? Como a criança chega 
a ser um leitor, no sentido das formas terminais de domínio da 
base alfabética da língua escrita? (MENDONÇA, 2009, p. 42). 
Por meio desses questionamentos, o objetivo das autoras foi investigar como 
a criança se apropriava do sistema de leitura e escrita. 
A psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se 
apropria dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostran-
do que a aquisição desses atos linguísticos segue um percurso se-
melhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao siste-
ma alfabético, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que 
percorre até se alfabetizar ignora que a palavra escrita representa a 
palavra falada, e desconhece como essa representação se processa. 
Precisa, então, responder a duas questões: o que a escrita repre-
senta e o modo de construção dessa representação (MENDONÇA, 
2009, p. 45). 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky definiram, por meio de seus experimentos, 
que as crianças, durante o processo de aprendizagem da escrita e da leitura, pas-
sam por três fases: 1) pré-silábica; 2) silábica; 3) alfabética. Salienta-se que as 
autoras não criaram um método de alfabetização, mas pesquisas que permitiram 
a compreensão de como a criança se apropria da escrita e da leitura.
A fase pré-silábica consiste no momento em que a criança vai descobrindo 
que existem duas maneiras de representação gráfica: a escrita e o desenho. Nes-
se sentido, “em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com 
desenhos, rabiscos, letras, ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra 
assim escrita representa a coisa a que se refere” (MENDONÇA, 2009, p. 45). O 
62
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
avanço ocorre quando a criança percebe que a palavra retrata o nome do objeto, 
e não ele em si. Outro aspecto é o aprendizado do próprio nome, em que o estu-
dante percebe que a escrita se dá por meio das letras, e que estas são diferentes 
dos desenhos.
É necessário que o alfabetizador tenha conhecimento dessa fase de apren-
dizado para planejar atividades promovedoras de avanços. Também é importante 
que, no momento do planejamento, o docente saiba os objetivos das fases em 
que a criança se encontra, intervindo no processo de aprendizagem para extrair 
o melhor aprendizado dos alunos. Stuepp e Jung (2012) ilustram um exemplo de 
atividade que pode ajudar o estudante a evoluir no processo de escrita, fazendo-o 
compreender que o desenho é diferente da escrita.
FIGURA 1 – NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
FONTE: Stuepp e Jung (2012, p. 66)
O desenho nos mostra que, “ainda neste nível, mesmo após tomar consci-
ência de que se escreve com letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de 
letras indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres precisará usar 
para registrar palavras” (MENDONÇA, 2009, p. 45). O nível pré-silábico tem como 
objetivo levar a criança a perceber a existência de códigos que se diferenciam 
dos desenhos e promover a autoconfiança de sua capacidade de escrita em meio 
a novas descobertas. Como característica dessa fase, a criança irá desenhar e 
nomear o que procurou escrever. Inicialmente, ela confundirá o desenho com a 
escrita, mas depois de treinar muito, conseguirá distingui-los, mesmo não tendo 
total habilidade de escrita da palavra. 
63
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
Durante a fase silábica, a criança passa a se ater ao número de sílabas 
de acordo com sua atenção à quantidade de vezes que necessita abrir a boca 
ao pronunciar as palavras. Conforme a teoria de Ferreiro e Teberosky, quando a 
criança passa a utilizar como critério o número de letras para escrever as sílabas, 
ela avançou ao nível silábico. Inicialmente, utiliza apenas uma letra para simbo-
lizar cada sílaba. Com o passar do tempo e as intervenções docentes, a criança 
começa a utilizar a letra correspondente ao som da sílaba. Stuepp e Jung (2012, 
p. 68) exemplificam uma atividade realizada por crianças dessa fase.
FIGURA 2 – NÍVEL SILÁBICO
FONTE: Stuepp e Jung (2012, p. 68)
Observa-se, por meio da atividade que a criança utilizou como critério, o som 
da fala na escrita dos nomes das figuras utilizando a coerência sonora para re-
64
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
presentar cada sílaba. Assim, na palavra ELEFANTE, utilizou ELFT. Na palavra 
LEÃO, utilizou as letras LEO. Quando o docente realiza esse tipo de atividade, é 
necessário que dialogue com a criança, para que ela conte o que escreveu. Em 
seguida, o professor e a criança escrevem ao lado, soletrando a palavra enquanto 
a escrevem corretamente. A criança passa a observar a escrita correta tentando 
repetir para si mesma, determinando o que já aprendeu e observando o que ainda 
precisa aprender.
Simultaneamente, o docente constrói em seu cotidiano, com sua turma, listas 
de palavras com determinadas sílabas que a maioria da turma não consegue es-
crever corretamente. Como exemplo, cita-se crianças que usam somente a letra F 
para representar FI. O docente pode propor a construção de uma lista de palavras 
que iniciem com FI. Outro tipo de estímulo que o professor pode gerar nas crian-
ças é por meio da seguinte linha de pensamento: já que para criar o FI utiliza-se 
F mais o I, então, para escrever FU, utiliza-se que letras? Para a criança que está 
na fase silábica, é importante que o docente trabalhe as famílias silábicas oportu-
nizando suporte para a evolução da escrita.
Salienta-se a importância de o docente sempre apresentar para toda a turma 
a escrita correta das palavras e elaborar a separação das palavras em sílabas. É 
de suma importância utilizar textos reais e do cotidiano das crianças, conforme 
abordadono Capítulo 1 e defendido por Vygotsky (1993), pois as crianças apren-
dem a partir do que lhes faz sentido, aprendendo conforme suas necessidades. 
O nível silábico tem como principais objetivos apresentar à criança seus erros e 
acertos, evidenciando os acertos, simultaneamente, diante de novas propostas de 
trabalho que a façam avançar à próxima etapa. Também garante a construção de 
segurança da criança para a realização das novas propostas curriculares.
As características desse nível abordam a correspondência entre números de 
letras e sílabas, avançando para o número de palavras numa frase. A leitura er-
rada de uma palavra ou frase escrita pela própria criança faz com que ela reveja 
todas as letras e sílabas, exercendo o treinamento necessário para que a alfabe-
tização possa ser concluída. Quando o texto e exercícios propostos são desen-
volvidos a partir do cotidiano da criança, fica mais fácil para ela compreender os 
objetivos propostos, renovando a vontade de aprender mesmo diante dos erros 
que venham a ocorrer no caminho.
Na fase alfabética, a criança investiga e analisa as vogais e consoantes das 
palavras. Crê que palavras escritas representam palavras faladas, corresponden-
do, em absoluto, a letras e sons. “Já estão alfabetizados, porém passarão por 
conflitos sérios ao comparar sua escrita alfabética com a escrita ortográfica, em 
que se fala de um jeito e se escreve de outro” (MENDONÇA, 2009, p. 47). O obje-
tivo do nível alfabético na mente das crianças é de fixar as conquistas realizadas, 
65
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
e sua principal característica retrata a combinação de letras, com formação de 
sílabas e palavras por parte da criança.
Mendonça (2009, p. 68) esclarece a evolução entre atividades de nível pré-
-silábico para as de nível alfabético: “nas atividades de nível pré-silábico, desen-
volvem-se basicamente habilidades de reconhecimento de letras e de seu nome, 
contudo, nas estratégias de nível alfabético, trabalha-se com a produção de pala-
vras inteiras, e o aluno é incentivado a produzir textos”. 
FIGURA 3 – NÍVEL ALFABÉTICO
FONTE: Stuepp e Jung (2012, p. 76)
Esse exemplo aborda uma imagem fotocopiada de uma avaliação em que a 
criança observa e escreve uma frase sobre o que está vendo. Após o estudante 
concluir a atividade, ele mostra e lê para o professor, que informa o que precisa 
ser revisto. Exemplo: a apalavra QUE escrita pelo estudante com CI, também a 
palavra ARREPIOU escrita apenas com um R. Pergunta-se, por que a criança na 
fase alfabética escreveu QUE usando CI? Segundo Stuepp e Jung (2012, p. 76), 
isso ocorreu porque “essa criança usava o som da fala para organizar a sua es-
crita: ela pronunciava QUI. Na sua lógica de pensamento, concluiu que, se CA se 
escrevia com C e A, então, QUE se escrevia com CI”.
66
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Nesse percurso, é importante que o professor faça intervenções e exponha a 
escrita correta das palavras e das famílias silábicas. É preciso que o estudante apren-
da a importância da correção, consertando seus erros, arrumando o que foi corrigido. 
Para isso ele pode utilizar-se da leitura e releitura do que tenha escrito. Se necessá-
rio, pode e ler em voz alta a fim de encontrar equívocos que tenha cometido.
 
1 – Vimos, nesta seção, por meio de Soares (2020), as quatro 
principais perspectivas que estudam a alfabetização. São 
elas: psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguís-
tica. Tendo em vista o que você aprendeu sobre essas pers-
pectivas, assinale a alternativa correta:
a) ( ) A abordagem psicolinguística não aborda a compreensão da 
natureza simbólica em que se encontra a criança.
b) ( ) Na abordagem sociolinguística, a alfabetização é vista por 
meio do uso matemático da língua.
c) ( ) A perspectiva psicológica trabalha com os requisitos necessários 
da alfabetização para os indivíduos aprendem a ler e a escrever.
d) ( ) Na abordagem linguística, a alfabetização trabalha com o uso 
social da língua para não promover o aprendizado acadêmico.
Sugerimos livros para você aprofundar os conhecimentos na al-
fabetização: 
BAGNO, M. et al. Práticas de letramento no ensino: leitura, 
escrita e discurso. São Paulo: Parábola, 2007.
BAGNO, M. GAGNÉ, G. Língua Materna: letramento, variação 
& ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
GROSSI, E. P. Didática da Alfabetização. Volumes I, II e III. 
São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 7 ed. São Paulo: 
Contexto, 2020.
STREET, B. V. Letramentos Sociais: abordagens críticas do 
letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. São 
Paulo: Parábola, 2014.
67
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
3 LETRAMENTO COMO PRÁTICAS 
SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA
Vimos na seção anterior que o alfabetismo é a aquisição e a compreensão 
do sistema de escrita. Rojo (2009, p. 97) definiu alfabetismo como “o conjunto de 
competências e habilidades ou de capacidades envolvidas nos atos de leitura ou 
de escrita dos indivíduos, que se diferenciam e particularizam de um indivíduo 
para outro, de acordo com sua história de práticas sociais”. Já neste capítulo, So-
ares (2020, p. 64), irá abordar o conceito de letramento como “o desenvolvimento 
de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em 
práticas sociais”. 
Hoje sabemos que não basta o aprendizado do sistema de 
escrita, ou seja, do código, uma vez que, para participar das 
práticas sociais que envolvem a cultura escrita, são exigidos 
percepções, conhecimentos, valores e sociabilidades próprias 
de um tempo de grande disseminação dessa cultura, sempre 
em movimento, sempre acrescida de novos usos e funções. 
(FRADE, 2022, p. 61).
Assim, compreende-se o letramento como atividades que ultrapassam as 
habilidades individuais. Vale destacar que “embora distintos, alfabetização e le-
tramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido 
quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e escrita e por 
meio dessas práticas, ou seja, em contexto de letramento e por meio de atividade 
de letramento” (SOARES, 2020. p. 64). Kleiman (1995, p. 15-16) esclarece que o 
conceito de letramento “começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tenta-
tiva de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a 
alfabetização”. 
Evidenciando as múltiplas práticas de escrita e leitura na sociedade, conside-
ra-se práticas de letramentos, no plural.:
De acordo com as pesquisas de Barton e Haminton (2000, p. 
7), as práticas de letramentos referem-se ao conceito cultural mais 
amplo das formas específicas de pensar e de fazer a leitura e a es-
crita dentro de contextos culturais. Assim, as práticas de letramentos 
estão relacionadas aos modos culturais de utilização da linguagem 
escrita pelas quais as pessoas fazem uso em suas vidas.
68
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Para estimular e desenvolver práticas pedagógicas por meio do letramento, 
diante de um viés que valorize as questões sociais de escrita e leitura, é neces-
sário considerar a cultura regional dos estudantes. Significa que, nas turmas de 
alfabetização, o conteúdo deve partir do que as crianças já sabem sobre escrita e 
leitura, ampliando posteriormente para os demais conhecimentos abordados pelo 
currículo, que contribuem para a formação do sujeito letrado. Street (2003) con-
tribuiu e formulou essas práticas através do movimento dos Novos Estudos do 
Letramento.
As abordagens mais recentes dos letramentos, em especialaquelas ligadas aos novos estudos do letramento, têm apon-
tado para a heterogeneidade das práticas sociais de leitura, 
escrita e uso da língua/linguagem em geral em sociedades le-
tradas e têm insistido no caráter sociocultural e situado das 
práticas de letramento (ROJO, 2009, p. 102).
Haminton (2002) tem integrado seus estudos de práticas de letramentos con-
siderando o contexto de sociedades locais para criar diversidades de práticas de 
escrita e leitura. A autora define letramentos locais como autogerados, diferen-
ciando-os dos letramentos dominantes, estes considerados por ela como insti-
tucionalizados. Apesar da discrepante diferença, ambos estão interligados. E na 
prática, quais suas características?
Os letramentos locais/autogerados “consistem em práticas de leitura e 
de escrita que não são regulados, controlados ou sistematizados por instituições 
ou organizações sociais, mas têm sua origem na vida cotidiana, nas culturas lo-
cais. Como tal, frequentemente, são desvalorizados ou desprezados pela cultura 
oficial” (ROJO, 2009, p. 102-103). Como exemplo, a autora cita a linguagem do 
mundo digital, que na época da realização da pesquisa foi o mensageiro MSN, e 
que hoje corresponde a redes sociais como o WhatsApp e Facebook.
Um exemplo de desprezo pelos letramentos locais e marginalizados é o que 
a escola (instituição oficial) vem dispensando ao internetês ou bloguês. É comum 
vermos professores e a mídia “reclamando” da migração dessa linguagem social 
da mídia digital para outras esferas da comunicação, como um “ataque à língua 
portuguesa”. Veja, por exemplo, a posição da professora Elenice a respeito, publi-
cada no jornal santista A Tribuna (2005):
69
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
FIGURA 4 – DEPOIMENTO DA PROFESSORA ELENICE
FONTE: Rojo, (2009, p. 103)
Professora Elenice classifica o internetês como desrespeito ao idioma da lín-
gua portuguesa. Para ela, essa maneira de escrita é um vício, com poucas regras 
linguísticas e gramaticais. Rojo (2009, p. 103), por meio de seus estudos, define o 
internetês como “uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros 
digitais em que circula – bate-papo em chats, comunicação síncrona por escrito 
em ferramentas como MSN e blogs”, e atualmente se pode incluir o WhatsApp e 
Facebook, bem como, muitas outras redes sociais e aplicativos de comunicação.
Quanto aos letramentos dominantes, Rojo (2009, p. 102), os define como 
“aqueles associados a organizações formais tais como a escola, as igrejas, o lo-
cal de trabalho, o sistema legal, o comércio, as burocracias”. São praticados por 
pesquisadores, burocratas, pastores, professores escritores, advogados etc., ou 
seja, por indivíduos que, em relação ao conhecimento, são valorizados de modo 
legal e cultural, com poder proporcional da instituição em que atuam. Como exem-
plo, pode-se citar o docente diante da meta estabelecida pelo currículo no ensino 
de determinada operação matemática. Para que o estudante consiga aprender, 
é necessário seguir as regras, de maneira sistemática, até encontrar o resultado 
da operação. Tais regras são ensinadas pelo docente, considerado agente social 
dentro da instituição escola. 
Rojo (2009) atenta para as esferas da comunicação como promotoras de 
atividades de circulação de discursos. Já para Bakhtin (1992, p. 279), cada esfera 
70
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
comporta atividades humanas que circulam a utilização da língua e “cada esfera de 
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo 
isso que denominamos gêneros do discurso”. Cada esfera possui seu gênero de 
discurso. O que é aceitável em uma esfera pode não ser aceito em outra.
FIGURA 5 – ESFERAS DE ATIVIDADES SOCIAL OU 
DE CIRCULAÇÃO DOS DISCURSOS
FONTE: Rojo (2009, p. 110)
Como exemplo, cita-se a situação presenciada pela professora Eliane. En-
quanto os jovens utilizam internetês nas redes sociais, blogs, e-mails e dentro da 
própria escola com seus colegas, estão obedecendo condições específicas de 
circulação da língua interna da esfera de comunicação cotidiana, não aceita na 
esfera de comunicação escolar (por ser científica). “Um dos objetivos principais da 
escola é justamente possibilitar que seus alunos possam participar das várias prá-
ticas sociais que se utilizam da leitura e escrita (letramentos), de maneira ética, 
crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 107).
 
Para isso, é necessário que a educação linguística considere os letramen-
tos múltiplos, também conhecidos como multiletramentos, de maneira ética e 
democrática, isto é, considerando as culturas locais dos estudantes, docentes e 
de toda a comunidade escolar, pondo-os em contato com letramentos universais, 
institucionais e valorizados. A educação linguística também deve considerar os 
letramentos multissemióticos, ampliando o entendimento de letramento para os 
campos da semiose não somente da escrita, mas da música, imagem etc. (ROJO, 
2009). Pode ser considerado também o letramento digital, tão presente no atual 
mundo globalizado, que “tem transformado o letramento tradicional (da letra/livro) 
71
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessários 
para agir na vida contemporânea” (ROJO, 2009, p. 107).
Soares (1998, p. 47) define letramento como “o estado ou condi-
ção de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as práticas 
sociais que usam a escrita”. Já no campo da cultura digital, o letra-
mento digital é definido por Soares (2002, p. 151) como “um certo es-
tado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecno-
logia digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela”. Lankshear 
e Knobel (2006, p. 17) propõem pensar os letramentos digitais como 
habilidades e competências que abordam “uma variedade de práti-
cas sociais e concepções de engajamento na elaboração de signifi-
cados. Tal processo se dá mediado por textos produzidos, recebidos, 
distribuídos e compartilhados”. Nesse aspecto, o letramento digital 
aborda a apropriação de tecnologia como o exercício das práticas de 
escrita que se encontram no meio virtual.
Trata-se de considerar o computador uma ferramenta contemporânea impor-
tante para o aprendizado das crianças, pois ele pode ser incluso entre as diversas 
práticas de letramentos, compondo inúmeras ferramentas educativas incluindo os 
jogos, links, hiperlinks, textos, hipertextos etc. Ainda que, para utilizá-lo, a criança 
necessite dominar acessórios físicos como o mouse e o teclado, que envolvem, 
acima de tudo, coordenação motora e atenção. 
No aspecto pedagógico, o computador chegou para incrementar o processo 
de letramento da criança. Com os objetos de leitura reconfigurados por meio das 
telas, a internet passou a criar grandes oportunidades de “participação e hábitos 
de leitura ubíquos, plurais, menos hierárquicos e menos lineares. Conectados à 
internet, tem-se à disposição uma infinidade de textos de diferentes gêneros, com 
discursos de várias etnias, religiões, ideologias, cultura, idiomas e contextos” (ZA-
CHARIAS, 2016, p. 16). 
O mundo digital, tão presente no universo social, requer novos letramentos, 
interconectados não apenas à escrita, mas às mídias impressas e digitais. O fato 
de estar letrado hoje não significa que o indivíduo estará letrado amanhã, pois 
novas tecnologias aparecem a cada ano ou, no mínimo, são aperfeiçoadas. Para 
Zacharias (2016, p. 17), “as escolas precisam preparar os alunos também para o 
72
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização eLetramento
letramento digital, com competências e formas de pensar adicionais ao que antes 
era previsto para o impresso”.
O desafio pedagógico diante o letramento digital é incorporar ao ensino da 
leitura diferentes tipos de textos e de mídias, considerando os sites, blogs, vídeos, 
músicas, filmes, jornais digitais e impressos, formulários online, livros digitais etc. 
Para ajudar nesse quesito, o Ministério da Educação (MEC) criou o Portal do Pro-
fessor, a fim de que os docentes consigam compartilhar planos de aula, acessar 
sugestões e baixar mídias de apoio, criando um intercâmbio de experiências para 
o desenvolvimento criativo de novas estratégias de ensino e aprendizagem. 
Para acessar o Portal do Professor, acesse o link ou 
realize a leitura do QR Code ao lado com o seu celular: 
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
Zacharias (2016), em seus estudos, observou que o Portal do Professor pos-
sibilitou identificar a necessidade de promover mudanças na maneira de ensinar a 
leitura, bem como nos modelos exercidos em sala de aula, diante da formação de 
leitores para o ambiente multimidiático. O letramento, e também a própria alfabeti-
zação do século XXI, desafiam todas as concepções tradicionais.
Neste século, o envolvimento do indivíduo na cultura letrada é mediado por 
dezenas de dispositivos e por inúmeras maneiras de ler. Incluem-se o WhatsApp, 
Facebook, Instagram, Twitter, e diversas outras redes sociais. Diretamente, impli-
cam transformações na recepção e/ou criação de textos por explorar a hipertex-
tualidade, interatividade e multimodalidades. “A compreensão desses conceitos 
nos ajuda a entender o leitor que vem surgindo com a multiplicidade de textos que 
transitam na comunicação em rede, uma vez que às tarefas exigidas na leitura 
do impresso somam-se outras quando nos colocamos diante dos textos digitais” 
(ZACHARIAS, 2016, p. 21).
[...] o letramento digital envolve a capacidade de realizar ações 
digitais bem-sucedidas como parte de situações da vida [...]. 
Ele varia de acordo com a situação da vida de cada indivíduo, 
ao mesmo tempo em que é um processo contínuo ao longo do 
desenvolvimento da vida. Envolve aquisição e utilização de co-
nhecimentos, técnicas, atitudes e qualidades pessoais, e inclui 
a capacidade de planejar, executar a avaliar ações digitais na 
solução de tarefas da vida, e a capacidade de refletir sobre o 
73
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
próprio desenvolvimento de seu letramento digital (MARTIN, 
2005, p. 135 apud ROSA & DIAS, 2012, p. 33).
Em ambientes digitais, vê-se muito as linguagens agregadas nos textos ver-
bais, como exemplo, linguagens com efeitos sonoros, com imagens, animações, 
muitas cores e tipos de letras, possibilitando várias interpretações diferentes das 
mensagens vinculadas à multimodalidade. Essas abundantes linguagens mostra-
das na tela descentralizam o papel da linguagem escrita, possibilitando muitas 
aberturas para novas maneiras de produzir sentido por meio de várias semioses.
Os ambientes digitais proporcionam acessos instantâneos a enciclopédias 
e dicionários, possibilitam ouvir a pronúncia de uma palavra desconhecida, vê-la 
ilustrada com fotos, gráficos. As notas de rodapé antes existentes nos livros agora 
tornaram-se botões que o leitor pode manipular para mover-se com dinamicidade 
na internet. Zacharias (2016, p. 23) complementa que “a redefinição dos objetos 
de leitura e as possibilidades interativas atribuídas a seus usos vão redefinindo os 
modos como os leitores lidam com os textos e as mídias digitais”.
Várias tarefas cotidianas, inclusive de letramentos, podem ser realizadas on-
-line. Exemplos são os preenchimentos de formulários, realização de avaliações, 
pesquisas de conteúdos diversos, buscar endereço, fazer pagamentos, comprar 
quaisquer produtos etc. Durante essas práticas de letramentos, os textos são 
compartilhados simultaneamente entre o usuário e o meio. As ferramentas digitais 
possibilitam que o leitor selecione os conteúdos conforme suas necessidades e 
vontades. Zacharias (2016) observou, por meio de seus estudos, que os gêneros 
impressos mudam lentamente, enquanto os digitais participam de rápidas evolu-
ções, no tempo em que uns perdem seu significado, outros florescem a cada dia, 
sendo reconfigurados ao ritmo acelerado das interfaces. 
A fluidez, a dinamicidade e transitoriedade dos textos digitais 
requerem, por parte dos professores, proposições didáticas 
que contribuam para desenvolver, nos alunos, habilidades para 
lidar com o universo de práticas letradas. Não há rupturas entre 
texto e hipertexto, ou entre multimodalidade no impresso e no 
digital. O que precisamos são atos comunicativos imbricados 
em processos históricos, culturais, sociais e interacionais dos 
usuários de uma língua em constante transformação (ZACHA-
RIAS, 2016, p. 24).
Para incluir o letramento digital nas escolas, é preciso somar as práticas roti-
neiras de leitura aos novos comportamentos dos leitores, bem como utilizar textos 
reais de diferentes mídias. O caminho é construído quando a comunidade escolar 
repensa o ambiente de aprendizagem e leva em conta as novas maneiras e re-
cursos de aprendizagem, conhecendo e ensinando os estudantes a lidarem com 
a organização dos saberes. Zacharias (2016, p. 25) explica que os “textos impres-
74
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
sos deixaram de ser os únicos objetos de leitura presentes na escola, quando os 
alunos podem acessar materiais na internet”.
O professor, assim como seus alunos, deverá ler, pensar, rever 
e questionar suas próprias ideias, pedir informação [...]. A in-
teração com os outros professores que compartilhem suas in-
quietudes, que estejam na mesma busca, encarando a mesma 
tarefa, permitirá seu enriquecimento pessoal e profissional. Dar 
e receber continua sendo, tanto para as crianças quanto para 
os adultos, uma das melhores experiências vitais, essencial 
para ir construindo o próprio caminho que é feito ao caminhar 
(ZACHARIAS, 2016, p.29).
2 – Estudamos nesta seção que, na perspectiva pedagógica, o 
computador chegou para incrementar no cotidiano escolar no-
vas possibilidades de alfabetizar e de letrar. Sobre o uso dos 
computadores nas escolas, assinale a alternativa CORRETA:
 a) O computador é de vital importância na escola, pois sua utiliza-
ção pouco influencia nas práticas de alfabetização e letramentos.
 b) O computador é considerado o sucessor do professor na sala 
de aula, já que seus algoritmos complexos trabalham e ensinam 
por si só.
 c) O computador e seu uso são importantes nas práticas de letra-
mentos, porém pouco condizem com as práticas de alfabetização. 
 d) O computador é uma ferramenta da atualidade de suma impor-
tância, pois compõe inúmeras ferramentas educativas que podem 
ser utilizadas nas práticas de alfabetização e letramento. 
Para se aprofundar ainda mais nos letramentos, indicamos o se-
guinte livro: 
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 1998.
75
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
Separamos um excelente artigo para você intensificar seus co-
nhecimentos. É só acessar pelo QR code ou via link: 
MARCELO, C. Las tecnologias para la innovación y la 
práctica docente. Revista Brasileira de Educação, v18, 
n 52, p. 25-41. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbe-
du/a/z4gBfFYRyjk6MXfKzG3CmSb/?format=pdf&lang=es.
4 PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
DA LEITURA E DA ESCRITA
Zacharias (2016) alerta para a dificuldade de incorporar inovações nas ins-
tituições de ensino, considerando que muitas escolas ainda têmcomo base e 
organização modelos do século passado. Como exemplo, cita-se as crenças de 
alguns docentes baseadas em métodos prescritivos que priorizam a aquisição de 
conhecimentos pouco relacionados à realidade da vida cotidiana, e sem a utiliza-
ção de mídias digitais. 
Nesse aspecto, Zacharias (2016) defende a necessidade de vencer dois de-
safios quando se trata em fortalecer o letramento digital. O primeiro deles aborda 
a leitura como objeto de ensino, levando-a para a sala de aula sem simplificações, 
isto é, considerando-a como habilidades cognitivas e como práticas sociais. O 
segundo desafio é incluir as tecnologias digitais nas práticas de letramentos de 
modo a não as tornar artificiais no processo de escolarização. “A questão não é 
introduzir na escola as várias mídias, as linguagens e os textos que emergem do 
digital. É preciso criar condições para formas de leituras plurais e para concep-
ções de ensino e aprendizagem que considerem o aprendiz como protagonista” 
(ZACHARIAS, 2016, p. 27). Isso diminui a distância existente entre leituras esco-
lares e as práticas que ocorrem fora da escola.
No que se refere à aprendizagem, Jonassen et al. (2002), apud Marcelo 
(2013) postulam:
• Os alunos aprendem quando se envolvem em tarefas ou 
atividades que os levem a indagar, a formular perguntas e 
a refletir;
• os ambientes de aprendizagem devem permitir aos alunos 
relacionar e integrar novas experiências aos esquemas 
conceituais que já possuem;
76
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
• os alunos aprendem melhor quando conhecem os objetivos 
e intenções das atividades propostas;
• a colaboração, a observação, o compartilhamento de infor-
mação resultam em melhores formas de enfrentar os pro-
blemas e desenvolver conjuntamente uma solução;
• situações autênticas, mais próximas de tarefas reais, são 
as que melhor contribuem para promover aprendizagens 
que os alunos possam vincular à vida cotidiana.
As diferentes mídias já fazem parte do cotidiano de muitos estudantes, seja 
para conversar, interagir, fazer pesquisas, jogar etc. É importante que as crianças 
utilizem as mídias dentro dos espaços educativos, com objetivos educacionais, já 
que é a principal agência de letramento. Nesse aspecto, a comunidade escolar 
tem o dever de criar e ampliar nos estudantes as competências necessárias para 
que possam atuar efetivamente na sociedade da comunicação e informação. Para 
Martin (2002), apud Paz (2013) essas competências compreendem:
• Buscar informações e aprender a aprender, desenvolvendo 
estratégias autônomas e autorreguladas para lidar com as 
informações na internet;
• aprender a se comunicar utilizando diferentes linguagens e 
dispositivos midiáticos;
• aprender a colaborar, de modo a reconhecer a cooperação 
e o trabalho em equipe como ações importantes para os 
sujeitos;
• aprender a participar da vida pública, tornando-se membro ati-
vo, participativo e responsável de diferentes comunidades.
Utilizar os recursos tecnológicos e digitais no ensino demanda mais do que 
apresentar os diferentes gêneros que estão em circulação entre os alunos e ensi-
nar as técnicas necessárias para lidar com os dispositivos. As leituras nos meios 
digitais incluem seguir propósitos de leituras. É importante que o docente faça um 
bom planejamento e utilize todas as informações a seu dispor de maneira criativa, 
a fim de instigar os estudantes no melhor crescimento acadêmico possível.
As instituições educativas podem criar espaços em seus currículos para in-
cluir o letramento digital, oportunizando experiências que dialogam com o mundo 
globalizado em seus contextos, possibilidades e perspectivas. A cultura digital ofe-
rece espaços interativos que descentralizam o papel docente, possibilitando aos 
estudantes tomarem para si parte da rédea de seu aprendizado, tornando-os mais 
ativos e bem menos passivos. “À medida que se familiarizam com os artefatos 
disponíveis nos ambientes digitais, com os textos e com a produção de sentidos 
demandados pelas mídias digitais, os professores criam pontes para modificar 
suas formas de ensinar a leitura” (ZACHARIAS, 2016, p. 29). 
Considerando a tela do computador como um novo suporte para leitura e 
escrita, os letramentos digitais são diferentes dos letramentos tradicionais, pois 
77
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
direcionam “as práticas de leitura e da escrita digitais, na cibercultura, de modo 
diferente daquele como são conduzidas as práticas de leitura e escrita quirográ-
ficas e tipográficas” (SOARES, 2002, p. 146). Ser letrado digitalmente significa 
estar ciente e saber lidar com as diferenças sociais impostas pelo suporte digital, 
modificando os modos de escrever e ler a materialidade verbal e não verbal, como 
símbolos, desenhos, gráficos, ícones, imagens, hiperlinks e links.
Na atualidade, os jogos digitais on-line ganharam muito espaço. Vygotsky 
(1998) defendeu o jogo como instrumento pelo qual as crianças se apropriam de 
experiências sociais humanas e desenvolvem sua personalidade, pois a brinca-
deira possibilita que o indivíduo organize seu pensamento. Jogar revela a situa-
ção visual, auditiva, motora, tátil e cognitiva, pois a criança aprende a se relacio-
nar com outras pessoas, coisas, eventos símbolos etc. 
A origem sociocultural do jogo, unida ao pensamento construtivo, nos enca-
minha à possibilidade de empregar jogos nos contextos educacionais como re-
curso didático pedagógico no intuito de mediar novas oportunidades de desenvol-
vimentos cognitivo. Ribeiro (2016), reforça que os jogos permitem entendimento 
e reconhecimento de regras, identificação de contextos em que as regras são 
empregadas, influenciando, assim, positivamente na aprendizagem. 
Os jogos contribuem para a formação da autonomia, da cria-
tividade, da originalidade, da possibilidade de assimilar e de 
experimentar situações diversas [...], os jogos oferecem aos jo-
gadores benefícios palpáveis, como a coordenação mão-olho, 
o aumento da capacidade de solucionar problemas, a melho-
ria do desempenho em matemática e na língua, dentre outros; 
e benefícios não quantificáveis, mas igualmente importantes, 
como conhecimento sobre a vida real, aptidão para analisar 
igualmente novas situações, condições para interagir com pes-
soas desconhecidas, resolver problemas de forma rápida e in-
dependente (RIBEIRO, 2016, p. 164). 
Outra grande alegação descrita por Ribeiro (2016) referente aos jogos é que 
tantos os digitais quantos os convencionais servem como mediação na aprendiza-
gem de línguas, pois, para jogá-los, exigem conhecimentos em linguagem. Os jo-
gos são práticas sociais que envolvem a interação entre seus participantes sincro-
nicamente com o uso da língua. No Brasil, os alfabetizadores costumam utilizar os 
jogos para deixar o sistema de aprendizado mais lúdico, dinâmico e motivador. E 
por que não utilizar os jogos digitais on-line?
Muitos são os jogos on-line que podem ser utilizados no processo de alfabeti-
zação e de letramento. Ribeiro (2016, p. 167) afirma que “os jogos digitais on-line, 
elaborados para fins pedagógicos ou não, podem ser considerados ferramentas 
educacionais para o ensino da leitura e/ou da escrita [...], pois levam a construção 
78
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
do conhecimento de forma prazerosa e lúdica”. Nesse aspecto, a autora cita o 
jogo “Brincando com as Vogais”, disponibilizado pelo site “Escola Games”.
 
Caro pós-graduando, se você deseja conhecer o site 
“Escola Games”, é só fazer a leitura do QR code ou usar o 
link https://www.escolagames.com.br/.
O site Escola Games contém inúmeros jogos educativos para crianças a par-
tir de 5 anos e dispõe de jogos para todas as disciplinas do ensino fundamental. 
Tratando-se dejogos para letramentos, podem ser encontrados na disciplina de 
língua portuguesa. Os jogos digitais de português são direcionados para o sis-
tema de alfabetização e escrita alfabética. Por este motivo, a autora escolheu o 
jogo “Brincando com as Vogais”, direcionado para a criança distinguir consoante 
e vogal, relacionar letra e som, aplicar as práticas do sistema de escrita e leitura. 
FIGURA 6 – BRINCADO COM AS VOGAIS
FONTE: Ribeiro, (2016, p. 172)
79
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
O jogo “Brincando com as Vogais” faz a distinção entre vogal e consoante, 
disponibiliza recursos de som para dar feedback de erro e acerto. Pode ser utili-
zado tanto no processo de alfabetização como de letramento digital, pois propor-
ciona interação com diferentes tipos, cores e tamanhos de letras, expressando a 
versatilidade que a escrita assume em ambientes virtuais. O objetivo é (re)conhe-
cer as vogais, diferenciar seus sons na palavra e aplicar a convenção ortográfica 
correta. Na primeira fase ilustrada na Figura 6, cabe ao indivíduo completar as vo-
gais nas palavras em que existem lacunas em branco para a inserção de vogais. 
Na segunda fase, o jogador deve bater com o martelo apenas nos palhaços 
que seguram as vogais. Os acertos e erros são sinalizados por som. Os acertos 
contabilizados criam um ranking mostrado em tela. Esse jogo utiliza o mouse e 
necessita do jogador agilidade e destreza motora. Por isso, adequa-se a crian-
ças pertencentes aos níveis pré-silábicos e silábicos. Salienta-se a importância e 
intervenção do professor diante dos erros e acertos dos estudantes, no intuito de 
instigar novos conhecimentos em cada estudante por meio do jogo.
Tratando-se de jogos de maneira não computacional, podendo ser realiza-
do e aplicado sem demandar da cara tecnologia que é o computador, Stuepp e 
Jung (2012) criaram e aplicaram em sala de aula o jogo “Formando Palavras”, 
que pode contribuir no aprendizado da criança, fazendo-a compreender como se 
escreve e lê. O objetivo é formar e contar quantas sílabas tem cada palavra.
FIGURA 7 – JOGO FORMANDO PALAVRAS
FONTE: Stuepp e Jung (2012, p. 70)
80
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
O trabalho foi construído diante da apresentação para as crianças de quão 
importante são as frutas no cotidiano das pessoas. Para montar esse jogo, as 
autoras construíram o nome das frutas trabalhadas em sala, utilizando nomes de 
frutas conhecido pelas crianças. Cada sala de aula e região do país pode utilizar 
as frutas locais mais conhecidas pelas crianças para montar esse jogo.
Outro jogo muito interessante citado pelas autoras Stuepp e Jung (2012) é 
a “Trilha de Palavras”. Tem como objetivo trabalhar o conhecimento das letras e 
palavras e a segmentação oral de cada palavra. Compõem o jogo os nomes das 
crianças da turma. Jogam duas crianças por vez. Cada marcação no tabuleiro 
corresponde ao número de sílabas que compõe o nome sorteado. Por exemplo, 
sorteado o nome Pedro, o jogador um anda duas casas. Em um segundo momen-
to, se o segundo jogador sortear Daniel, deve andar três casas. Quem chegar ao 
final por primeiro ganha o jogo. 
FIGURA 8 – JOGO TRILHA DAS PALAVRAS
FONTE: Stuepp e Jung (2012, p. 70)
3 – Vimos nesta seção como os jogos podem ajudar no processo 
da aprendizagem da leitura e da escrita. Vygotsky defende os 
jogos do ponto de vista social, informando que, por meio de-
les, as crianças internalizam regras e condutas sociais. Tendo 
em vista tudo o que você aprendeu até aqui sobre os jogos no 
ensino da leitura e da escrita, assinale a alternativa CORRETA:
81
Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
a) Para Vygotsky, a brincadeira organiza os pensamentos das crian-
ças, aprimora a coordenação motora e instiga-as a relacionar-se 
com outros indivíduos. 
b) Para Vygotsky, a brincadeira não possibilita a coordenação moto-
ra, pois brincar é naturalmente perigoso às crianças.
c) Para Vygotsky, a brincadeira não é essencial no processo de 
aprendizagem da leitura e da escrita, pois a brincadeira pouco 
influencia em como a criança aprende a escrever a ler.
d) Para Vygotsky, a brincadeira capacita as crianças para o mundo 
digital, por meio de jogos digitais que pouco influenciam o cotidia-
no escolar.
Sugerimos três livros para você aprofundar seus conhecimentos 
no letramento digital:
COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (org.). Letramento Digital: 
aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 3 ed. Belo Horizonte: 
Ceale Autêntica, 2021.
COSCARELLI, C.V. (org.). Tecnologias para Aprender. 1 ed. 
São Paulo: Parábola 2016.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. 
São Paulo: Parábola, 2009.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, você conheceu o conceito de alfabetização, letramento, letra-
mento digital, dentre muitos outros. Percebeu que é necessário olhar para a história 
da educação brasileira a fim de compreender a situação educacional atual, para 
somente então poder olhar adiante e ver quais os melhores caminhos a serem to-
mados no contexto escolar, por meio dos planejamentos e aulas com as crianças.
A percepção no processo educativo de alfabetizar e letrar lapida-se ao utilizar 
o contexto social cultural local e a realidade das crianças durante as aulas. A com-
binação perfeita ocorre por meio de metodologias ativas que instigam a autonomia 
dos alunos como indivíduos protagonistas de seus conhecimentos, tendo o professor 
82
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
como mediador do conhecimento, provocador da curiosidade acadêmica dos estu-
dantes. Quando o conhecimento transcende a sala de aula, ele está em seu auge.
O desafio fica para as escolas com acesso a computadores. Precisa-se uti-
lizar essa riquíssima ferramenta em seu total potencial tanto no processo de al-
fabetizar quanto no de letrar. Você aprendeu a importância do letramento digital 
e como ele fascina as crianças por meio dos jogos digitais on-line, em suas inú-
meras formas, figuras, tipos de letras, contextos. Certamente, as crianças gostam 
desses novos recursos, que lhes proporcionam aprendizados sem ser por meio 
daquele tradicional e maçante ensino.
Quando as escolas que, infelizmente, ainda não têm salas de informática, 
fica a provocação de lutarem por esse recurso a fim de proporcionarem novos 
tipos de letramentos a seus estudantes. Até lá, podem utilizar jogos não virtuais e 
que também agem positivamente no aprendizado dos alunos, como citado no final 
deste capítulo.
REFERÊNCIAS
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BARTON, D.; HAMINTON, M. Local literacies: reading and writing in one 
community. London and New York: Routledge, 2000.
CENTRAL do Brasil. Direção de Walter Salles. Brasil: Europa Filmes. 1998. 1 
DVD (115min).
FRADE, I. C. A. S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da 
alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Educação Santa Maria, 
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In: KLEIMAN, A. (org.). Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva 
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83
ConceitosE Definições Da Alfabetização E Letramento: Conceitos E Definições Da Alfabetização E Letramento: 
Prática Pedagógica Estruturada E OrganizadaPrática Pedagógica Estruturada E Organizada Capítulo 2 
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CAPÍTULO 3
Atividades e Avaliações 
Práticas no Ensino 
Fundamental dos Anos Iniciais: 
articulando teoria e prática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer concepções e conceitos linguísticos fundamentais da leitura e escrita. 
� Compreender a avaliação escolar dentro de suas especificidades.
� Observar a leitura e escrita remodeladas pelas tecnologias. 
� Pensar e selecionar práticas pedagógicas de alfabetização e letramento. 
� Planejar meios de avaliar a prática compreendendo o currículo escolar e as 
particularidades de cada escola/turma.
� Apresentar métodos avaliativos coniventes com a sala de aula.
86
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
87
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Já vimos o conceito de alfabetização, letramento, letramento digital, dentre 
muitos outros. Neste capítulo, avançamos para atividades escolares. O professor 
Dr. Simão de Miranda conceitua as aprendizagens memorísticas, compreensivas 
e significativas/criativas. O autor tem como foco as atividades significativas, tam-
bém conhecidas como criativas, inicialmente propostas por David Ausubel na dé-
cada de 1960.
Miranda (2016) conceitua as estratégias passivas e ativas. Seus estudos se 
baseiam nos ensinamentos do professor Edgar Dale, que constituem a Pirâmide 
da Aprendizagem. Simão de Miranda adapta a pirâmide para a realidade brasilei-
ra, explanando que as estratégias passivas são derivadas do ensino tradicional 
e as estratégias ativas derivam da metodologia ativa, produtiva e consistente. O 
autor traz um quiz com 16 perguntas a fim de fazer o docente identificar seu perfil 
pedagógico.
Adiante nos estudos, ocorre a citação de nove atividades organizadas e pra-
ticadas por Miranda (2016). As três primeiras compõem atividades de acolhimen-
to. A quarta, quinta e sexta são atividades de conteúdos, e as últimas três, sétima, 
oitava e nona, são atividades de avaliações. 
Posteriormente, na segunda seção, são trabalhados os conceitos de ava-
liação formativa, iluminativa e diagnóstica. Melo e Urbanetz (2012), defendem a 
avaliação comprometida e séria quando articulada ao processo educativo como 
um todo por meio da avaliação do aluno, do professor e do contexto. Estuda-se, 
também, os cinco princípios do planejamento, e como podem ser aplicados no 
cotidiano docente.
Na terceira e última seção, Miranda (2016), juntamente com Soares (2020), 
reflete sobre a avaliação diante da leitura e da escrita. Miranda (2016) aborda a 
importância de o docente instigar a imaginação e criatividade das crianças, consi-
derando-as nas avaliações. Soares (2020) alerta para que o professor cobre nas 
provas os conteúdos de acordo com a forma como foram ensinados.
2 ATIVIDADES ESCOLARES 
CONSONANTES À ALFABETIZAÇÃO 
E AO LETRAMENTO
A primeira parte deste capítulo abordará estratégias didáticas e atividades 
escolares para aulas criativas. Tais atividades são voltadas para a alfabetização 
88
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
escolar do Ensino Fundamental. Miranda (2016) sugere inúmeras atividades cria-
tivas que podem ser utilizadas e (re)adaptadas em sala de aula. Inicialmente, o 
autor defende que o ato de ensinar vai muito “além do que ‘apontar’, ‘marcar com 
sinais’. Igualmente complexo, dinâmico, contraditório, plural, dialético e multifa-
cetado, o ato de ensinar nos desafia a compreendê-lo. Ensinar e aprender são 
indissociáveis (MIRANDA, 2016, p. 19).
Miranda (2016) explica que existem três principais tipos de aprendizagens: 
aprendizagens memorísticas, aprendizagens compreensivas e aprendizagens 
significativas. A aprendizagem memorística é embasada na repetição e memo-
rização dos conteúdos. É extremamente acentuada, utilizada com propósitos es-
pecíficos e pontuais, armazenada na memória de curto prazo. Quando o professor 
transmite apenas o que está escrito nos livros, o ensino passa a ser mecanicista, 
provido de repetições sem sentido e sem vida. Tem como desvantagem o esque-
cimento rápido do conteúdo logo após a prova, pois decorou-se de maneira cha-
ta e desprovida de divertimento, de significado. Essa aprendizagem não interage 
com os conceitos cognitivos já estabelecidos pelos estudantes, sendo uma mera 
transmissão de conteúdo arbitrária(MOREIRA; MASINI, 1982). 
Quanto às aprendizagens compreensivas, consistem em traduzir os conteú-
dos nas linguagens dos estudantes para que compreendam. Apesar de consegui-
rem compreender, não saberão o que fazer com tais conteúdos e informações. As 
aprendizagens significativas/criativas são compreensivas e ganham significados/
sentidos quando o estudante transcende ao que lhe é apresentado, conseguindo 
estabelecer relações entre os conteúdos aprendidos e seu cotidiano, tornando-se 
aprendizagens duradouras. Para Miranda (2016, p. 20) “as aprendizagens criati-
vas também se originam de aprendizagens compreensivas e significativas e se 
referem àquelas em que o aprendente, como sujeito ativo, crítico e reflexivo, pro-
duz, na sua singularidade, algo”.
A aprendizagem significativa não é um conceito muito jovem, deste século. 
David Ausubel fundou esse conceito em 1963, quando defendia uma aprendiza-
gem que fizesse sentido ao aprendiz. “É um processo por meio do qual uma nova 
informação se relaciona com um aspecto especificamente relevante da estrutu-
ra de conhecimento do indivíduo, e ocorre quando a nova informação se ancora 
em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do 
aprendiz” (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 153).
Nesse sentido, a aprendizagem significativa abrange o conhecimento preexis-
tente do aluno. Cabe ao professor relacionar os conteúdos com os conhecimentos 
já adquiridos pelos estudantes, bem como sua realidade local. O modo e a metodo-
logia que o professor utiliza para lecionar influencia fortemente no modo de aprendi-
zagem. Para ser significativa, o docente precisa ser apaixonado pelo que faz, mos-
trando aos estudantes seu interesse pelo conteúdo (PELIZZARI, 2002). 
89
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
As vantagens da aprendizagem significativa são refletidas diretamente no co-
tidiano dos estudantes. Inicialmente, eles se lembram dos conteúdos por mais 
tempo, pois vivenciaram situações interessantes para aprendê-lo. Também au-
menta “a capacidade de aprender outros conteúdos de maneira mais fácil, mes-
mo se a informação original for esquecida [...] e/ou uma vez esquecida, facilita a 
aprendizagem seguinte, chamada de reaprendizagem” (PELIZZARI, 2002, p. 39).
A teoria proposta por David Ausubel tem o intuito de explanar e ampliar o co-
nhecimento já adquirido pelos professores e principalmente pelos estudantes. Ela 
ocorre efetivamente quando um conceito é assimilado de maneira mais inclusiva 
por um conceito já existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse sentido, 
os dois conceitos são modificados pela interação, oportunizando a extensão, (re)
elaboração e qualificação do novo conceito, conforme segue o exemplo a seguir 
descrito por Moreira (1982, p. 158): 
Por exemplo, se o conceito de força nuclear deve ser aprendido 
por um aluno que já possui o conceito de força bem estabeleci-
do em sua estrutura cognitiva, o novo conceito específico (força 
nuclear) será assimilado pelo conceito mais inclusivo (força) já 
adquirido. Entretanto, considerando que esse tipo de força é de 
curto alcance (em contraposição aos outros que são de longo 
alcance), não somente o conceito de força nuclear adquirira sig-
nificado para o aluno, mas também o conceito geral de força que 
ele já tinha será modificado e tornar-se-á mais inclusivo (seu 
conceito de força incluirá agora também força de curto alcance).
Com o passar do tempo, o cérebro humano faz a ligação entre os dois con-
ceitos, tornando-os únicos, de forma à assimilação natural. Acarretará uma dificul-
dade maior de esquecimento para ambos. Esse é o segundo estágio, chamado de 
assimilação obliteradora.
Desde 1963, quando David Ausubel começou a defender a aprendizagem signi-
ficativa, sempre se falou em aprendizagens que realmente signifiquem, principalmen-
te nas correntes pedagógicas mais progressistas e humanistas. Essas correntes são 
criadas por meio de ações docentes qualificadas, ricas em sentido à criança, que as 
metodologias usuais não dão conta de produzir. Nesse sentido, Miranda (2016) de-
fende a importância de repensar os processos de ensinagem e aprendizagens, para 
que se consiga proporcionar aprenderes produtivos e não reprodutivos.
O ato de aprender é aquele que nos transforma, que nos me-
lhora e nos ajuda a melhorar de alguma forma o mundo social 
no qual vivemos. Claro que a responsabilidade por uma ver-
dadeira aprendizagem é compartilhada entre quem aprende e 
quem ensina [...]. Digo mais: o aluno é o protagonista. Mas o 
professor, longe de ser apenas um coadjuvante, desempenha 
papéis primordiais instituindo parcerias essenciais! Este, de 
sua parte, precisa imbuir-se das convicções e das estratégias 
90
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
que podem fazê-lo um professor comprometido com processos 
de ensinar que possibilitem aos conteúdos ensinados terem 
sentido e significado para o aluno, quer seja por meio de aulas 
mais criativas, mais flexíveis, mais dinâmicas, mais dialogadas, 
mais lúdicas; quer seja fazendo com que as leituras propostas 
sejam provocativas e orientadas, com que as avaliações sejam 
coerentes com o ensinado e que sejam um momento a mais 
de aprendizado, e não de punição (MIRANDA, 2015, p. 12-13).
Juntamente a David Ausubel, na década de 1960, o pesquisador e professor 
Edgar Dale criou um estudo sobre as diferentes modalidades de ensino de acordo 
suas efetividades, conhecido no Brasil como a Pirâmide da Aprendizagem. Miran-
da (2016) adaptou a pirâmide de acordo a realidade brasileira, conforme ilustrado 
na Figura 1.
FIGURA 1 – PIRÂMIDE DA APRENDIZAGEM
FONTE: Miranda, (2016, p. 23)
Quanto mais situadas na base as estratégias estão, mais elas ampliam suas 
possibilidades de ação. A pirâmide se transforma em um incentivo, fazendo os 
docentes insistirem em didáticas criativas que provoquem aprendizagens criati-
vas, efetivas e produtivas no ambiente escolar. Miranda (2016, p. 22) comenta 
por meio de uma tabela as estratégias passivas e ativas, ilustradas pela pirâmide. 
Observe:
91
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
TABELA 1 – ESTRATÉGIAS ATIVAS E PASSIVAS
 FONTE: Miranda (2016, p. 22)
As estratégias passivas estão ligadas ao método tradicional de ensino, quem 
vem sendo trabalhado há alguns séculos. Nele, ocorrem os aprendizados que 
“são pontuais, descartáveis, superficiais e não se integram à bagagem do conhe-
cimento dos aprendizes, não transformando-os” (MIRANDA, 2016, p. 23). Já as 
habilidades ativas são ligadas a práticas e estratégias mais produtivas e consis-
tentes, propondo nos estudantes posicionamentos ativos e reflexivos. Miranda 
(2016, p. 25-26) traz um quiz de 16 perguntas a fim de fazer o docente descobrir 
o seu perfil pedagógico:
1. Você trabalha na perspectiva de transmissão de conhecimentos e assimi-
lação deste por parte dos alunos?
2. Você trabalha com a expectativa de que os alunos absorvam os conheci-
mentos?
3. Você usa as expressões acumular ou armazenar conhecimentos?
4. Você adota o princípio do “eu ensino, ele aprende?”
5. Sua ação pedagógica reproduz os saberes prontos?
6. Você passa ao largo da consciência crítica nas suas leituras e formações?
7. Você abdica de criar condições para o exercício da consciência crítica dos 
seus alunos?
8. Você não abre mão da boa e velha aula expositiva?
9. Você não se importa com o clima criativo na sala de aula?
10. Você é usuário da boa e velha prova como única ferramenta avaliativa?
11. Você não sabe se suas avaliações são significativas?
12. Suas avaliações não reorientam seu trabalho pedagógico?13. Você não estabelece critérios de avaliação coerentes, claros e discutidos 
com os alunos?
14. Você acha que clima de afeto e leveza nas interações com seus alunos 
é algo secundário?
15. Você desconsidera perguntas e sugestões que vêm dos seus alunos?
16. Você usa sempre as mesmas estratégias de ensino?
92
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
A resposta positiva à maioria das perguntas criadas no quiz de 
Miranda (2016, p. 25-26) acende um alerta para um possível perfil 
de professor que necessita transcender para além das fronteiras da 
zona de conforto. Descobrir novas atividades, metodologias, posicio-
namentos, avaliações reflexivas contribui para novas experiências di-
dáticas que arejam o trabalho pedagógico. Cavalcanti (2009) afirma, 
por meio de seus estudos, que o ensino no Brasil é organizado de 
maneira homogênea, linear, dos conteúdos curriculares. Um ensino 
que exige que os estudantes se ajustem, introjetem, aceitem os con-
ceitos e conhecimentos existentes, tendo que suportar a ausência de 
criatividade e elaboração de novas ideias e estratégias. Fica o desa-
fio aqui para cada docente procurar se esforçar, se responsabilizar e 
fazer diferente em seu cotidiano, a fim de melhorar o sistema educa-
cional brasileiro. Para isso, pode utilizar das estratégias e atividades 
criativas expostas neste caderno de estudos a fim de construir suas 
próprias aulas criativas.
Miranda (2016) defende o trabalho pedagógico criativo por meio da realiza-
ção pedagógica engajada em valiosos desenvolvimentos e aprendizagens dos 
estudantes. Podem ser atividades originais ou (re)adaptadas, com novidades, me-
todologicamente planejadas que permitam suas avaliações de impacto nos níveis 
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Trata-se de transcender a criati-
vidade somente com fins em si mesmo, às criatividades carregadas de interesses 
reais dos estudantes, que façam sentido ao seu cotidiano. Arruda (2014, p. 79-80) 
defende que, nesses aspectos:
Não basta apenas inserir novidades para que elas tenham va-
lor no processo de aprendizagem; torna-se essencial que te-
nham relação com os objetivos de aprendizagens propostos 
para os estudantes em questão. Sendo assim, não se trata, 
apenas, de caracterizar a prática educativa como nova no con-
texto em que ela se realiza, para que tenha valor, é preciso que 
haja relação com o que se deseja que os alunos aprendam. 
Isso envolve tanto os objetivos de aprendizagem específicos 
como os objetivos mais amplos do processo de ensino.
Miranda (2016, p. 37) traz algumas táticas para a realização de um trabalho 
pedagógico criativo: 
1) Realizar um trabalho pedagógico verdadeiramente flexível.
2) Incentivar os alunos à independência, à audácia e à sua autovalorização.
93
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
3) Favorecer os alunos à percepção de contradições e lacunas no conheci-
mento.
4) Realizar perguntas interessantes e originais nas orientações para as leitu-
ras, assim como na ação pedagógica de quem ensina.
5) Questioná-los de forma permanentemente criativa, em esforços de perso-
nalização de tais questionamentos.
6) Contemplar as leituras e ações pedagógicas de quem ensina com ques-
tionamento e problematização da informação.
7) Elaborar proposições personalizadas aos alunos. É imprescindível levar 
em conta a pluralidade de estilos de aprendizagens presentes nas singu-
laridades dos sujeitos em uma sala de aula.
Para obter mais conhecimentos sobre as estratégias 
didáticas para aulas criativas, convidamos você a assistir 
ao vídeo com o próprio professor Dr. Simão de Miranda. 
Para acessar o vídeo, é muito fácil: abra o aplicativo leitor 
de QR code em seu celular e faça a leitura do QR code ao lado. O 
vídeo se encontra também disponível no link: https://www.youtube.
com/watch?v=LwPTaeUkk0c.
Miranda (2016) conceitua o trabalho pedagógico criativo como um instrumen-
to que conduz à aprendizagem criativa. O autor considera a didática como a arte 
de ensinar e aprender. A aprendizagem criativa se baseia-se na maneira que o 
estudante aprende, em que a pertinência e novidade são cruciais para que o alu-
no se perceba como um indivíduo capaz de tomar posição e confrontar a partir de 
seu ponto de vista e reflexões pessoais. Na aprendizagem criativa, o estudante 
transforma os conteúdos de forma personalizada, indo além do que lhe é dado, 
criando, reformulando novas ideias sobre o aprendido. “A socialização e as rela-
ções efetivas no (e com) o grupo no qual se vai trabalhar é condição primária para 
o trabalho pedagógico que vise aprendizagens efetivas” (MIRANDA, 2016, p. 42).
Ser professor é carregar consigo muitas responsabilidades, pois a educação 
“é um ato coletivo, é uma atividade social. Portanto, para além de educarmos 
um indivíduo, educamos uma sociedade” (MIRANDA, 2016, p. 42). Nas próximas 
páginas, seguem algumas atividades criativas desenvolvidas por Miranda (2016), 
que podem ser utilizadas e/ou reformuladas de acordo com sua necessidade. 
Essas atividades são acolhedoras e transmitem leveza, permitem criar um clima 
94
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
criativo de aprendizagem. A três atividades a seguir, descritas por Miranda (2016, 
p. 43-45) baseiam-se no acolhimento, podem ser utilizadas nas primeiras sema-
nas de aula, ou sempre que um aluno novo chegar.
Atividade de Acolhimento 1: Sondando Motivações
 
O que é preciso: lápis e papel.
Como fazer: esta estratégia, formulada por Herrán (2011), e adaptada 
por mim, propõe que você, no primeiro ou no máximo no segundo dia, 
faça os seguintes questionamentos aos alunos: o que você espera apren-
der nesse curso? Para que você acredita que lhe servirá esse curso? Etc. 
Peça para que os alunos se organizem em grupos e partilhem as respos-
tas, promovendo discussões dentro de um limite de tempo estipulado por 
você. Ao final do tempo, um representante de cada grupo irá ao quadro e 
registrará as respostas resultantes após as discussões. Depois, promova 
discussões com a turma acerca das respostas e a respeito de como foi 
a negociação de significados no âmbito dos grupos. Nesta estratégia, de 
característica de avaliação formativa inicial, você vai ter um rico painel de 
representações que vai favorecer seu trabalho pedagógico. Em tempos 
de telefones que fotografam, sugiro que faça uma imagem do quadro para 
você analisar posteriormente de forma detalhada (MIRANDA, 2016, p. 43).
Atividade de Acolhimento 2: A Lâmpada mágica. 
 
O que é preciso: uma lâmpada de Aladim (se possível), papéis, lápis 
e envelopes.
Como fazer: se você conseguir uma lâmpada mágica, estilo Aladim, 
em antiquários, lojas de quinquilharias ou na internet, esta atividade fará 
ainda mais sucesso! Faça-a circular entre os alunos e depois a coloque 
sobre sua mesa. Conte que cada um deles encontrou uma lâmpada má-
gica e, ao esfregá-la, surgiu um típico gênio e lhe concedeu o direito de 
três desejos. Cada aluno, portanto, deverá pensar com cuidado no que vai 
desejar a fim de fazer escolhas conscientes e não as desperdiçar. Em se-
guida, peça para que cada um diga seu nome, quais foram seus pedidos e 
o que vão fazer, de sua parte, para alcançá-los. Sugira que dirijam esses 
desejos ao percurso letivo que estão iniciando naquele momento. Em se-
guida, distribua papéis e peça para que escrevam os desejos e assinalem 
as folhas. Entregue envelopes, dentro dos quais eles vão colocar as folhas 
dobradas, fechar e escrever seus nomes por fora. Feito isso, diga-lhes que 
este material só será devolvido ao final da disciplina/curso, preferencial-
mente, como parte das estratégias de avaliação final. Como visto, essa 
95
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticasno Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
estratégia tem finalidade dupla, pois será utilizada novamente no grupo de 
estratégias voltadas à avaliação. (MIRANDA, 2016, p. 42-43).
Atividade de Acolhimento 3: Carta Compromisso.
CARTA-COMPROMISSO
QUANDO ESTA/ESTE DISCIPLINA/PERÍO-
DO LETIVO/CURSO TERMINAR ...
[Coloque seu nome], responda com sinceridade às questões que se 
seguem. Esta carta não será compartilhada e será devolvida a você no final 
da/do disciplina/período letivo/curso para sua autoavaliação. Caso o espa-
ço seja pequeno, prossiga no verso. 
1. Tenho as seguintes facilidades no que se refere aos processos de 
aprendizagens: 
2. Tenho as seguintes dificuldades no que se refere aos processos de 
aprendizagens: 
3. Para reforçar minhas facilidades, quando esta/este disciplina/ perío-
do letivo/curso terminar terei conseguido ... 
4. Para superar minhas dificuldades, quando esta/este disciplina/ perí-
odo letivo/curso terminar terei conseguido ... 
5. Minha principal expectativa em relação a esta/este disciplina/ perío-
do letivo/curso é ... 
6. Firmo os seguintes compromissos com esta/este disciplina/ período 
letivo/curso:
Fonte: (MIRANDA, 2016, p. 46). 
O que é preciso: cópias da carta-compromisso, envelopes e cola.
Como fazer: adapte a carta compromisso apresentada adiante às suas ne-
cessidades, reproduza-a e distribua. Solicite aos alunos que a complementem nos 
campos solicitados onde vão estabelecer compromissos que desejam efetivar até 
o final da disciplina, do período letivo ou do curso. Informe que as cartas não se-
rão compartilhadas. Entregue envelopes e cola para serem lacradas e entregues 
a você. Lembre-lhes de colocarem seus nomes na parte externa dos envelopes. 
Informe que as cartas serão devolvidas apenas no último dia de aula e vão servir 
para estipular suas metas futuras e explicitar suas dificuldades presentes, reava-
liando-as após o tempo determinado (MIRANDA, 2016, p. 45).
96
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Essas três atividades criativas citadas por Miranda (2016) ficam abertas para 
serem (re)adaptadas conforme a necessidade de cada professor e de cada turma. 
Elas carregam consigo um tom avaliativo, tema desse capítulo, que podem contri-
buir ao seu cotidiano escolar positivamente. 
A busca por uma aprendizagem efetiva, naturalmente, funda-
-se na exploração também efetiva dos conteúdos. Mais do que 
compreendê-los, exige-se [...] fazê-los parte de si, mais do que 
aprendê-los é preciso significá-los, muito mais do que os repro-
duzir é fundamental produzi-los (MIRANDA, 2016, p. 47). 
A seguir, Miranda (2016, p. 57-72) aborda atividades concomitantes à produ-
ção de conteúdos que também podem ser considerados para elaboração de aulas 
por meio de mídias digitais como o celular e computador.
Atividade de Conteúdo 1: A fantástica visita à exposição de conceitos
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: caráter produtivo do conhecimento; relação 
criativa professor/alunos; valorização do esforço; clima criativo; centra-
lidade do processo docente no aluno; respeito à individualidade; escutar 
os alunos, considerando suas perguntas, ideias e sugestões; individuali-
zação do processo de ensino-aprendizagem; clima de acolhimento afeti-
vo e leveza nas interações professor/alunos.
II. Trabalho Pedagógico Criativo; ação pedagógica original; questionamen-
to e problematização da informação condução dos alunos à percepção 
de contradições e lacunas no conhecimento; proposições personalizadas 
aos alunos; incentivo à independência, à audácia e à autoavaliação.
III. Aprendizagem Criativa; transformação personalizada dos conteúdos; 
compreensão do aluno como sujeito ativo da aprendizagem; incentivo ao 
posicionamento e confronto em seus pontos de vista e em suas reflexões 
pessoais como sujeito capaz de posicionar-se; compromisso reflexivo do 
aluno como sujeito que aprende.
O que é preciso: cartazes.
Como fazer: prepare previamente a sala de aula com cartazes contendo con-
ceitos importantes do conteúdo estudado, afixados nas paredes, piso, móveis e 
teto. Esta experiência só é realmente interessante para conceitos mais breves, 
mais concisos. Elabore-os em papéis de variados tamanhos, formas e cores. 
Faça a mesma coisa com as letras: tamanhos, formas e cores diferentes. Insira 
imagens que dialoguem com os textos. Se os conceitos forem apenas de uma raiz 
temática, pesquise e inclua uma trilha sonora, com letra musical ou não, que faça 
referência ao conteúdo. Convide-os a passear pela sala, como em visita a uma 
97
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
exposição, sugerindo que se detenham em cada um deles por alguns instantes. 
Proponha que eles dialoguem uns com os outros sobre os conceitos apreciados e 
indaguem-se também:
- Reconhecem-se naquele conjunto de ideias? De que forma?
- Quais palavras, frases ou ideias têm importância crucial para a perfeita 
compreensão deste texto?
- Quais conceitos e/ ou argumentações percebem mais importantes?
- Quais possíveis contradições e/ ou lacunas encontram?
- Como estes conhecimentos podem se relacionar à sua prática e à sua 
vida, modificando-as? 
Após isso, já nos seus lugares, solicite que cada um verbalize livremente 
acerca da vivência e sobre os conceitos visitados e revisitados (MIRANDA, 2016, 
p. 57-58).
Atividade de Conteúdo 2: Smartphones e tablets são bem-vindos à sala 
de aula.
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: caráter produtivo do conhecimento; relação 
criativa professor/alunos; valorização do esforço; clima criativo; centra-
lidade do processo docente no aluno; respeito à individualidade; escutar 
os alunos; individualização do processo de ensino-aprendizagem; traba-
lho particularizado de acordo com as características e ritmo de desenvol-
vimento de cada aluno; clima de acolhimento afetivo e leveza nas intera-
ções professor/alunos.
II. Trabalho Pedagógico Criativo: ação pedagógica original; incentivo à so-
lução inovadora de problemas; incentivo à independência, à audácia e à 
autovalorização.
III. Aprendizagem Criativa: transformação personalizada dos conteúdos; 
compreensão do aluno como sujeito ativo da aprendizagem.
O que é preciso: permitir que usem smartphones e tablets em aula.
Como fazer: em sua apresentação inicial e da disciplina ou curso, informe 
que, caso possuam smartphones ou tablets e desejem utilizá-los nas suas aulas 
como recursos adjuvantes aos processos de ensino e de aprendizagem, pode-
rão fazê-lo. Esclareça bem: você não está liberando o uso indiscriminado des-
ses equipamentos, todavia para fins estritamente pedagógicos e nos momentos 
marcados por você. Dirimir uma dúvida pessoal a qual o aluno prefere consultar 
98
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
mecanismos de busca é legítimo, mas não poderá fazê-lo a qualquer momento, 
sob o risco de perder uma explicação importante que o professor está fazendo 
naquele exato momento. Para isso, você os orientará que vai haver momentos es-
pecíficos da aula nos quais você vai liberar um determinado tempo para consultas 
na web. Dessa maneira, dúvidas e curiosidades que eventualmente lhes ocorram 
devem ser anotadas para a busca no momento indicado. Claro, há os casos dos 
alunos que já trabalham direto no notebook ou tablet, tomando notas das aulas. 
Nesses casos, é importante recomendar-lhes que evitem fazer suas buscas en-
quanto você explica o conteúdo, pois certamente isso vai tirar seu foco da aula e 
provavelmente o prejuízo será maior do que o ganho em buscar o significado de 
uma palavra ou conceito na web (MIRANDA, 2016, p. 70).
Atividade de Conteúdo 3: Explorando os recursos do QR Code nas aulas.Promoção:
I. Sistema Didático Integral: caráter produtivo do conhecimento; relação 
criativa professor/ alunos; valorização do esforço; clima criativo; centra-
lidade do processo docente no aluno; respeito à individualidade; indivi-
dualização do processo de ensino-aprendizagem; clima de acolhimento 
afetivo e leveza nas interações professor/ alunos.
II. Trabalho Pedagógico Criativo: ação pedagógica original; questionamen-
to e problematização da informação; incentivo à solução inovadora de 
problemas; incentivo à independência, à audácia e à autovalorização. 
III. Aprendizagem Criativa: compreensão do aluno como sujeito ativo da 
aprendizagem; incentivo ao posicionamento e confronto com base em 
seus pontos de vista e em suas reflexões pessoais como sujeito capaz de 
posicionar-se; compromisso reflexivo do aluno como sujeito que aprende. 
O que é preciso: geração de QR Code.
Como fazer: Já que permitimos o uso de smartphones e tablets na aula, aqui 
vai uma sugestão que muito colaborará para dinamizar a ampliação dos saberes 
apreendidos na aula. Insira um QR code nos textos que você vai disponibilizar 
para seus alunos. Você já deve ter visto ou mesmo já ter usado essa tecnologia 
que, por meio de um aplicativo no smartphone ou tablet com câmera, remete o 
usuário para determinado site ou vídeo na web. O QR code ou Quick Response 
Code, que significa algo como Código de Resposta Rápida, é um código de bar-
ras extremamente eficiente na área de marketing, remetendo o cliente a espaços 
virtuais onde a empresa lhe mostrará mais dos seus produtos, convidando-o a 
consumir. Existe também a função inversa, em vez de levar o cliente à empresa, 
traz informação extra, sobretudo na forma de vídeos, para a palma da mão do 
cliente. Por que a educação criativa não pode também se valer desse formidável 
99
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
recurso? Com um QR code, ao final do texto você possibilita que seus alunos 
acessem, por exemplo, o website do autor para conhecer mais sobre ele e sua 
produção completa; caso seja um texto condensado, podem acessar a sua ínte-
gra; pode também remeter os alunos a um vídeo que ilustre o que está sendo dis-
cutido no texto etc. Outras ricas possibilidades ficam por conta da sua imaginação 
e criatividade (MIRANDA, 2016, p. 71-72).
Para criar o QR Code, o Google disponibiliza esse 
serviço gratuitamente por meio do link: https://www.the-
-qrcode-generator.com/pt/. Para acessá-lo é só escanear 
o QR Code ao lado. Nessa página, você vai colocar, no 
campo apropriado, o endereço que você quer converter em QR code. 
Pode ser de um site, de um arquivo de texto ou de um vídeo. Em se-
guida aperte em fazer download, nomeie seu QR code e salve-o em 
seu computador.
Miranda (2016) dá continuidade as suas estratégias didáticas agora voltadas 
para a avaliação em sala de aula, podendo ser da disciplina e também de autoa-
valiações. “A avaliação é outra dimensão poderosa na construção de aprendiza-
gens efetivas. [...] Praticamos a avaliação a todo momento e ela dirige a dinâmica 
de ensinar e do aprender” (MIRANDA, 2016, p. 77). A avaliação pode ocorrer do 
professor para com o estudante e vice-versa. Sim, muitas vezes o avaliador tam-
bém é avaliado e é de suma importância que seja, principalmente ao adotar estra-
tégias criativas e aprendizagens significativas. Os estudantes “avaliam o avaliador 
e assumem novos posicionamentos ante o ato de aprender em virtude de tais 
avaliações” (MIRANDA, 2016, p. 77).
Atividade de Avaliação 1: O Retorno da Lâmpada Mágica.
Promoção:
I. Sistema Didático Integral: relação criativa professor/alunos; foco no proces-
so; clima criativo; avaliações e autoavaliações significativas, criativas e ver-
dadeiramente reorientadoras dos processos de ensino e de aprendizagem; 
clima de acolhimento afetivo e leveza nas interações professor/alunos.
100
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
O que é preciso: os envelopes guardados por você na atividade ‘A lâmpada 
mágica’ vista anteriormente.
Como fazer: apanhe os envelopes com os três desejos indicados pelos alu-
nos e leve para a penúltima aula, pois você havia prometido que estes seriam 
devolvidos na reta final. Sugiro que não seja na última aula para que você ainda 
tenha tempo para dar algum retorno na aula seguinte aos alunos. Com os enve-
lopes em mãos, lembre os alunos de como foi o momento de pensar nos dese-
jos para o percurso que está por se encerrar. Talvez alguns se surpreendam por 
terem se esquecido daquele momento e isso será um tempero a mais. Devolva 
cada envelope ao seu dono e peça para que os releiam em silêncio e reflitam 
sobre eles: quais os alcançaram, quais não; fatores que intervieram para isso; o 
que poderiam ter feito para ter resultados favoráveis, nos casos de desejos não 
alcançados etc. Dê um tempo razoável para essas reflexões pessoais e depois 
peça para que cada um as partilhe com o grupo que, ao final da sua fala, pode co-
mentar. Quando todos tiverem falado, finalize com suas considerações. Só mais 
um lembrete: respeite a decisão de alunos que não querem compartilhar suas 
reflexões com o grupo. Mas, se achar que convém, você pode convidá-los discre-
tamente para uma conversa particular em outro espaço e momento. Faça você, 
também, suas reflexões acerca dessa experiência e, se quiser, dê retorno à turma 
na última aula (MIRANDA, 2016, p. 87).
Seguindo a linha de raciocínio da atividade ‘O Retorno da Lâmpada Mágica’ 
pode ser realizado também ‘O Retorno da Carta Compromisso’, atividade criativa ci-
tada e explicada anteriormente. É possível aplicar os mesmos procedimentos da ati-
vidade ‘O Retorno da Lâmpada Mágica’ no ‘Retorno da Carta Compromisso’. Fique à 
vontade para aplicar suas ideias e (re)formular o retorno da lâmpada e da carta. 
Atividade de Avaliação 2: Avaliando em um minuto.
Promoção: 
I. Sistema Didático Integral: avaliação significativa, verdadeiramente reo-
rientadora dos processos de ensino. 
O que é preciso: nada.
Como fazer: esta estratégia pode ser realizada como avaliação inicial (diag-
nóstica), processual (no meio do percurso) ou ao seu final, com intencionalidade 
formativa. Peça para cada aluno responder no máximo em um minuto, a uma per-
gunta sua que pode estar relacionada com a sua motivação, às aprendizagens, às 
atividades realizadas, à sua participação, às dúvidas e dificuldades enfrentadas, à 
atuação do professor etc. Esta estratégia, desenvolvida por Herrán (2011) e adap-
tada por mim, propõe seu desenvolvimento em três fases:
101
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
a) Fase das perguntas do professor, que podem ser fechadas ou abertas. 
Exemplos de perguntas fechadas:· Em uma frase, o que você aprendeu? O que 
mais lhe interessou na aula de hoje? O que não ficou claro? Quanto tempo você 
dedicou ao estudo deste assunto em casa? Como podemos melhorar a apren-
dizagem do tema x ou y? O que você gostaria de aprender mais? Exemplos de 
perguntas abertas: a aula de hoje foi...; as dificuldades que tenho são...; a forma 
de avaliar do professor é...
b) Fase de respostas dos alunos: Peça aos alunos que, no prazo de um mi-
nuto, respondam em uma folha, anonimamente, para que você, após receber to-
das as respostas, faça uma síntese avaliativa delas, inclusive fazendo comentá-
rios registrados nas folhas se necessário. Transponha-os para outra folha, com 
suas anotações, assim como as inferências gerais que você construiu na leitura 
das respostas dos alunos, pois você vai devolver as fichas a eles. 
c) Fase de devolução e avaliação formativa: ponha para circular as folhaspela turma, de modo que cada um identifique a sua e a retire. Faça uma expla-
nação com uma avaliação ampla dos comentários dos alunos e das atitudes que 
você tomará em função deles. Fale da importância deste processo avaliativo, no 
sentido de encorajá-los a se sentirem mais à vontade nos próximos (MIRANDA, 
2016, p. 87).
Atividade de Avaliação 3: Radar de autoavaliação do desempenho do aluno.
Promoção: 
I. Sistema Didático Integral: relação criativa professor/alunos; foco no proces-
so; clima criativo; avaliações e autoavaliações significativas, criativas e ver-
dadeiramente reorientadoras dos processos de ensino e de aprendizagem; 
clima de acolhimento afetivo e leveza nas interações professor/alunos. 
O que é preciso: instrumento apresentado adiante.
Como fazer: esta proposta se aplica à autoavaliação dos alunos quanto ao 
seu desempenho na disciplina ou curso. O interessante é que esta estratégia seja 
realizada duas vezes, uma, na metade do calendário, e outra, próximo ao seu 
final. Nunca na última aula, pois você precisa dar retorno à turma quanto à avalia-
ção. Esses dois momentos se prestam também para que você possa fazer uma 
análise comparativa entre eles e, nessa experiência, tal análise pode ser também 
visual: você vai sobrepor as duas folhas e, colocando-as contra a luz, verá o movi-
mento do gráfico entre um momento avaliativo e outro. Você deve adaptá-lo a sua 
realidade e a suas necessidades:
102
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
A Imagem mostra o radar de autoavaliação do desempenho do 
aluno (ainda sem intervenção). O verso da folha deve estar em 
branco para que o aluno, caso queira, possa se expressar li-
vremente. Esse modelo de radar de avaliação pode ser realiza-
do também para avaliar o docente, basta alterar as perguntas, 
como por exemplo: “o professor tem contribuído para minha 
formação acadêmica geral? O plano do curso está sendo cum-
prido? O docente incentiva a participação dos alunos?” Etc. 
(MIRANDA, 2016, p. 78-82).
103
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
Todas as atividades criativas apresentadas por Miranda (2016) nesta seção 
fazem parte das metodologias ativas e são aplicáveis ao processo de alfabetiza-
ção e também de letramento (digital) do ensino fundamental. Cabe a você, pro-
fessor inovador, incrementar suas ideias para essas atividades. Posto isso, para 
maiores aprofundamentos, resolva a atividade de estudos, leia o livro e a disserta-
ção indicados a seguir.
1 – Aprendemos sobre as atividades criativas. O professor Dr. 
Simão de Miranda defende a avaliação por meio de ativida-
des criativas como “uma dimensão poderosa na construção 
de aprendizagens efetivas [...], são uma ferramenta absolu-
tamente indispensável quando pensamos em aprendizagens 
significativas” (MIRANDA, 2016, p. 77). A partir desse funda-
mento, responda a alternativa CORRETA:
a) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações por-
que instigam positivamente o estudante, deixando-o livre para se 
expressar. Esse modelo de avaliação considera a evolução do 
aprendizado da criança, suas opiniões e perspectivas diante do 
ensino. Não tem o intuito de avaliar o estudante por provas cru-
éis, a fim de castigá-lo.
b) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações, visto 
que analisam o estudante em sua totalidade, considerando suas 
opiniões, dificuldades e avanços escolares. As atividades criati-
vas avaliativas comportam-se como ferramentas improdutivas no 
ambiente de aprendizagem, já que tomam como foco a aprendi-
zagem significativa do estudante.
c) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações por-
que não instigam positivamente o estudante, não deixando-o livre 
para se expressar. Esse modelo de avaliação não considera a 
evolução do aprendizado da criança, suas opiniões e perspecti-
vas diante do ensino. É um modelo que tem o intuito de avaliar 
o estudante somente por provas, a fim de castigar os que não 
estudam e apresentam mais dificuldade.
d) As atividades criativas podem ser utilizadas como avaliações por-
que consideram o cotidiano e a realidade local do estudante, per-
mitem ao professor (re)adaptá-las conforme a necessidade de 
104
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
cada escola e, por esse motivo, tornam-se frívolas, pois passam 
a apresentar perspectivas mais produtivas que o método tradicio-
nal de ensino. 
MIRANDA, S. Estratégias didáticas para aulas criativas. 1 
ed. Campinas: Papirus, 2016.
CAVALCANTI, M. M. P. A Relação entre motivação para apren-
der, percepção do clima de sala de aula para criatividade e de-
sempenho escolar de alunos de 5º ano do Ensino Fundamental. 
2009. 192f. Dissertação de Mestrado. (Mestrado em Processos de 
Desenvolvimento Humano e Saúde). Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de Brasília. Universidade de Brasília. Brasília, 2014. Dis-
ponível em: https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/4399/1/2009_
MariaMonicaPinheiroCavalcanti.pdf. Acesso em: 15 jan. 2022.
3 AVALIAÇÕES COMO 
FERRAMENTAS DE APRENDIZADO
Certamente o tema avaliação é multifacetado e complexo, e está presente 
em todas as áreas. Nesta seção, foram escolhidos os principais temas referentes 
à avaliação, com tratamento especial e congruente à alfabetização e letramento 
estudados até o momento. O foco dos estudos referente à avaliação desta seção 
é o de avaliar a alfabetização e letramento. Para isso, utiliza-se conteúdos e pos-
turas referentes à escrita e leitura. Nesse aspecto, o que é a avaliação?
Avaliação é o ato de avaliar, de mensurar ou determinar.
105
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
No cotidiano das pessoas, a avaliação está presente em todos os ângulos, 
por exemplo: avaliar um terreno para venda, uma plantação, avaliar um carro para 
ver por quanto dinheiro pode ser vendido, avaliar a praia para saber se está ade-
quada ou imprópria para banho. Avaliar o desempenho de um funcionário dentro 
da empresa, ou de um estudante na sala de aula. Avaliar como anda determinada 
empresa diante das mudanças do mercado. No ambiente acadêmico, a avaliação 
se faz muito presente, com inúmeras possibilidades, por vezes causando diver-
gências e conflitos. Varia muito de acordo com a organização de cada escola, 
com seu Projeto Político-Pedagógico (PPP). Compreende-se que não existem re-
gras universais para a avaliação escolar, mas dois principais perfis se destacam: 
perfil pedagógico e perfil burocrático (BATISTA et al., 2008). 
O perfil pedagógico trabalha com o regulamento e orientações 
das práticas pedagógicas, tendo como foco o aprendizado dos estu-
dantes. Já o perfil burocrático abrange finalidades de comunicação 
na comunidade escolar, certificações e registros. 
Geraldi (2006, p. 125-130) aborda uma elaboração de prática de avaliação 
da perspectiva docente para avaliar os estudantes, ressaltando passagens de 
suas escritas. 
[...] agora, algumas sinalizações diante da redação, atividade 
que, ainda, serve para avaliar a escrita em muitas instituições: 
normalmente, nos exercícios e nas provas de redação, a lin-
guagem deixa de cumprir qualquer função real, construindo-se 
uma situação artificial, na qual o estudante, à revelia de sua 
vontade, é obrigado a escrever sobre um assunto em que não 
havia pensado antes, no momento em que não se propôs e, 
acima de tudo, tendo que demonstrar que sabe. E sabe o quê? 
Escrever. [...] assim, a produção de texto por estudantes em 
condições escolares já é marcada, em sua origem, por uma 
situação muito particular, onde são negadas à língua algumas 
de suascaracterísticas básicas de emprego, a saber: a sua 
funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocu-
tores e o seu papel mediador da relação homem-mundo. [...] 
na escola, não se produzem textos em que um sujeito diz sua 
palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que 
o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se para, de 
fato, usá-la no futuro. A velha história da preparação para a 
vida, encarando-se o hoje como não vida. É o exercício. [...] 
nas redações, os sujeitos não dizem, mas devolvem aos pro-
fessores palavras que foram ditas pela escola.
106
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Para Geraldi (2006), o modo como são criados, desenvolvidos os exercícios 
e atividades, também inspiram a forma de avaliar. O ato avaliativo segue a lógica 
de direcionamentos das atividades em sala, por isso é importante compreender 
que a aprendizagem é resultado da necessidade e do uso real que o indivíduo faz 
da língua. Assim, quando os exercícios e atividades propostas pelo professor não 
fazem sentido aos estudantes (ou nem mesmo ao docente), é improvável ter uma 
prática de avaliação com sentido.
Para conseguir avaliar a escrita e a leitura, é importante conhecer cada crian-
ça ao máximo, observando-a por meio de seu desempenho, identificando suas 
dificuldades e progressos. Conhecer o perfil de cada turma também é importante 
para que o docente trace estratégias de intervenção. Stuepp e Jung (2012) de-
fendem a avaliação diante do processo de alfabetização e letramento como um 
espaço de mediação, diálogos e aproximações entre diferentes métodos, formas 
de ensinar.
Para a comunidade escolar desenvolver uma boa avaliação de seus mem-
bros, é importante monitorar todo o processo de alfabetização e letramento, 
acompanhando cada estudante e intervindo em sua aprendizagem para (re)orien-
tar o ensino, quando necessário (BATISTA et al., 2008). Essa é uma maneira de 
conseguir resgatar o sucesso dos alunos, principalmente dos que se sentem mais 
tímidos e têm dificuldade de comunicação e expressão.
Tratando-se das concepções de avaliação, Soares (2020, p. 119) assinala: 
“concepção [...] como meio de democratização da cultura, como oportunidade de 
reflexão sobre o mundo e a posição e lugar do homem”. Dependendo de como a 
avaliação é tratada e realizada, alteram-se os níveis de eficiência para além do 
contexto escolar, a partir do momento que as crianças passam a carregar mudan-
ças oriundas das avaliações em seu percurso de vida. Citam-se três concepções 
de avaliações: avaliação formativa reflexiva, diagnóstica e iluminativa.
A avaliação formativa reflexiva está totalmente vinculada à aprendizagem 
significativa, conhecida pelo método emancipatório dos estudantes, acreditando 
que cada indivíduo tem potencialidade de aprender, usando o viés da construção 
histórica, dinâmica e social por meio do qual a educação necessita de contexto 
para ser desenvolvida, entendida e interpretada. Consiste num instrumento que 
coleta informações e compreende como o estudante aprende. 
O aprendizado significativo acontece quando uma informação 
nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do 
aprendiz em ligar a informação nova a conceitos ou proposi-
ções relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva” (AU-
SUBEL., 1963, p. 159).
107
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
Com essas informações, o docente pode realizar interpretações, sistemati-
zações, julgamentos acerca de como os estudantes estão aprendendo. Após sua 
interpretação, o professor pode tomar as melhores decisões de como intervir para 
promover o melhor desenvolvimento de práticas educativas, focando sempre no 
melhor aprendizado possível dos alunos. A função da avaliação formativa refle-
xiva é ser reguladora, “é um instrumento privilegiado de uma regulação contínua 
das diversas intervenções e das situações didáticas” (SILVA; HOFFMANN; ESTE-
BAN, 2006, p. 13).
Como exemplo, cita-se a produção de um texto para uma turma do quarto ano 
do ensino fundamental. O docente consegue avaliar se os estudantes sabem es-
crever parágrafos, receitas, cartas, também consegue avaliar se as crianças sabem 
organizar sequências de ideias, palavras, pontuação. O professor pode listar as 
maiores dificuldades apresentadas pela turma durante a atividade e planejar novas 
estratégias didáticas mediadoras para conseguir aprimorar o aprendizado de escrita 
dos alunos. Salienta-se a importância de observar cada indivíduo em suas especi-
ficidades para melhor rendimento educacional. Posteriormente, o docente continua 
com sua análise criteriosa e observa se houve aprendizado conforme o planejado. 
É necessário coerência entre o que é ensinado e o que é avaliado. 
[...] a avaliação cruza o trabalho pedagógico desde o seu pla-
nejamento até a sua execução, coletando dados para melhor 
compreensão da relação entre o planejamento, o ensino e a 
aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que 
seja qualitativa e contextualizada (SILVA; HOFFMANN; ESTE-
BAN, 2006, p. 14).
Já a avaliação iluminativa se preocupa com o tudo que abrange o processo 
educacional, estudando os programas educacionais sob diversos ângulos, por um 
viés holístico. Para Depresbiteris (2004, p.32), a avaliação iluminativa descreve:
• como ele funciona (o programa educacional);
• como é influenciado pelas diversas situações escolares nas 
quais é aplicado;
• quais são as vantagens e desvantagens do programa na 
opinião de seus principais interessados;
• quais as condições que mais afetam as tarefas intelectuais 
e as experiências acadêmicas dos alunos etc.
A avaliação iluminativa preza pela combinação de várias técnicas de avalia-
ções para resolver determinado problema. É muito utilizada nas áreas de ciências 
humanas, por meio de pesquisa de campo em que são entrevistadas pessoas e 
registrados os dados. Como exemplo, pode-se citar um filme: para afirmar se ele 
é ruim ou bom, é preciso assistir a todo o filme, não podendo ser julgado apenas 
pelo trailer. 
108
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Um segundo exemplo aborda a sala de aula: quando o docente instiga os es-
tudantes a convidarem seus pais para virem receber o boletim escolar presencial-
mente na escola, o docente pode fazer inúmeras perguntas sobre a elaboração do 
convite: quais as informações e datas devem estar no convite? Como os convites 
podem ser organizados? Qual o tamanho do convite? Quais as cores do convite? 
Como pode ser organizada uma exposição dos convites elaborados pela turma? 
Para manter-se dentro da avaliação iluminativa, o docente necessita ter clareza 
daquilo que está considerando como aprendizado, que conste em seu planeja-
mento, como, por exemplo: como os estudantes organizaram os convites, quem 
aceita ou não sugestões, quem conseguiu ter presente todos os itens necessários 
para compor o convite, se os estudantes consideraram o público-alvo do convite 
etc. Quanto mais precisos forem os registros feitos pelo docente, maiores podem 
ser as contribuições na mediação de ensino-aprendizagem dos estudantes. 
A avaliação diagnóstica parte do conceito de diagnóstico: de-
terminação de um problema a partir da descrição de seus sintomas e 
da realização de diversos exames.
O diagnóstico apresenta indicativos de possíveis caminhos para resolver de-
terminado problema, ou seja, descreve e constata determinada circunstância a 
fim de sugerir ações e atitudes diante de algo a ser aprimorado. A elaboração 
diagnóstica de avaliação em sala de aula demanda diagnosticar as dificuldades e 
conquistas dos estudantes diante dos objetivos sugeridos pelo currículo. Batista et 
al. (2008, p. 10) defendem que diagnosticar por meio da avaliação no processo de 
alfabetizaçãoé “coletar dados relevantes, por meio de instrumentos que expres-
sem o estado de aprendizagem do aluno, levando em consideração as metas e as 
capacidades que se pretende avaliar”. Luckesi (1999, p. 43) nos alerta que “para 
não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou 
seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de 
identificação de novos rumos”.
Segundo Batista et al. (2008), alguns pontos podem servir de guias para pro-
fessores alfabetizadores diagnosticarem o que ocorre com seus alunos. Em um 
primeiro momento, o autor alerta que as atividades extraescolares dos alunos são 
ganchos que os docentes podem utilizar para promover uma aula com mais pro-
ximidade da realidade do aluno, compreendendo-o e utilizando a realidade local 
como apoio para as atividades desenvolvidas em sala. Inicia-se com situações 
109
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
reais vivenciadas pelos estudantes, explanando-as até chegar nos conceitos cien-
tíficos. Outro ponto importante abordado pelo autor diz respeito aos procedimen-
tos de avaliação selecionados pelo docente. Quanto mais esses procedimentos 
forem claros, mais permitem captar, com indicadores descritivos, os progressos 
acadêmicos dos estudantes.
Separamos um vídeo explicativo sobre os tipos de 
avaliações existentes atualmente. Para assistir, aproxime o 
leitor de QR code do seu celular ou use o link: https://www.
youtube.com/watch?v=FmUQpsWOjis.
 
Tanto se falou de planejamento, mas o que é planejar? Qual a relação do 
planejamento com a avaliação da aprendizagem? A didática se materializa na sala 
de aula por meio do planejamento. Para Stuepp e Jung (2012, p. 145), “pensar 
a didática implica refletir sobre como transformar os conceitos elaborados histo-
ricamente no decorrer do desenvolvimento da humanidade em saberes a serem 
adquiridos pelos alunos em sala de aula, por meio das diversas áreas do conhe-
cimento”. Difícil é refletir sobre a avaliação separada do planejamento, pois é por 
meio da avaliação que entenderemos se os objetivos de ensino serão alcançados.
Para Farias et al. (2011, p. 111) “o planejamento é ato; é uma atividade que 
projeta, organiza e sistematiza o fazer docente no que diz respeito aos seus fins, 
meios, formas e conteúdo”. Planejamento é a organização da prática educativa, 
sistemática e organizacional que representa o ápice do planejamento nas ações 
pedagógicas e didáticas. Planejamento é uma ação viva, contínua e reflexiva. Por 
meio do planejamento, o professor realiza a articulação entre o saber cotidiano e o 
conhecimento científico. É essencial que o planejamento seja “uma atividade cons-
tante, permeada por um processo de avaliação e revisão sobre o que somos, fa-
zemos e precisamos realizar para atingir nossos objetivos. É um ato decisório que 
exige escolhas de opções metodológicas e teóricas. (FARIAS et al., 2011, p. 111).
Melo e Urbanetz (2012, p. 75-92) esclarecem que o planejamento “é umas das 
esferas da vida humana, planejar é, essencialmente, prever, antever o que se quer, 
o que se deseja [...]. O planejamento está diretamente vinculado ao que ocorre em 
sala de aula e é determinante do processo de ensino-aprendizagem”. A avaliação, 
110
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
a metodologia e os conteúdos são os elementos constitutivos da didática, que com-
preendem o universo escolar sempre vinculado ao universo social. No ato de plane-
jar, o docente pode fazer uso da realidade em que se encontra a escola, o aluno, a 
disciplina, o curso, para melhor desenvolver o trabalho pedagógico. 
Uma característica do planejamento educacional é a dinamicidade compre-
endida como possibilidade, pois, ao trabalhar com seres humanos, precisamos 
compreender que as pessoas têm, em diferentes momentos da vida, diferentes 
necessidades. Cabe ao docente, sempre que necessário, realizar alterações em 
seu planejamento de uma turma para outra, considerando cuidadosamente os ob-
jetivos e o contexto do curso da escola concomitantes à realidade dos estudantes 
(MELO; URBANETZ, 2012). O planejar constitui a ação fundamental da didática. 
Então, quando ouvimos em algum lugar que o docente não é muito didático, é 
porque algum desses elementos está faltando, e. Em outras palavras, de nada 
adianta ter domínio do conteúdo se não souber transmiti-lo adequadamente, tam-
pouco adianta trabalhar de maneira diversificada se não sabe claramente quais 
são os reais objetivos de sua disciplina (MELO; URBANETZ, 2012).
Farias et al. (2011) considera cinco princípios durante o processo de elabo-
ração do planejamento: flexibilidade, participação, formalização, coerência, objeti-
vidade/ousadia. No que concerne à flexibilidade, implica o docente utilizar-se de 
uma postura mais aberta enquanto realiza correções do seu (re)planejamento. A 
participação aborda a riqueza do trabalho realizado na escola, o trabalho em gru-
po quando envolve toda a comunidade escolar é de suma importância para tornar 
o ambiente escolar mais rico. A articulação docente é constituída pela troca de 
ideias e experiências vivenciadas. Quanto ao princípio da formalização, abrange 
a sistematização do planejamento através de projetos de trabalhos e planos de 
aula. A formalização é inerente à organização do trabalho escolar. Valoriza-se o 
compartilhamento do trabalho realizado no ato construtivo docente. A coerência é 
conhecida entre os elementos que compõe o planejamento: objetivos, conteúdos, 
metodologia, recursos e avaliação, estendendo-se ao plano de ensino, consonan-
tes ao PPP da escola e ao currículo municipal e/ou estadual. Por fim, a objetivi-
dade e ousadia consiste em utilizar-se da razão para sistematizar todas as ações 
possíveis a serem desenvolvidas, considerando-se aspectos como o funciona-
mento da instituição escolar e condições materiais de trabalho.
Segundo Farias et al. (2011), também é necessário compreender a importân-
cia dos objetivos, conteúdos, métodos e avaliação, pois são estes elementos que 
constituem o planejamento e permitem organizar a produção de registros e das 
aulas no cotidiano escolar. O primeiro elemento são os objetivos. O docente pode 
se perguntar o porquê de estar ensinando e o que exatamente ele quer que seus 
estudantes aprendam diante de seu planejamento. Para isso, o professor deve 
considerar o que os estudantes já sabem e, a partir dali, estruturar os objetivos a 
111
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
serem atingidos, considerando os possíveis avanços que se pode esperar ao tra-
balhar determinado conteúdo. Os objetivos expressam as intenções do aprendiza-
do, o destino e resultados que se deseja alcançar. Eles constituem o fundamento 
da prática. Para isso, os objetivos consideram ideias, valores locais, sempre com 
verbos no infinitivo que transparecem habilidades, atitudes, comportamentos, e 
competências esperadas dos alunos. “Ao formular os objetivos, estabelecemos 
nossas prioridades, ou seja, listamos o que tem maior relevância e que precisa 
ser trabalhado em sala de aula. Precisamos ter clareza do que é fundamental em 
cada curso, em cada série” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 79-80).
O segundo elemento são os conteúdos. Trata-se de sistematizar os conhe-
cimentos que irão ser trabalhados, adequados aos objetivos esperados da turma 
e dos estudantes. Farias et al. (2011) abordam os conteúdos de aprendizagem 
como aqueles que promovem o desenvolvimento das disciplinas e da criança na 
inserção social, capacidades motoras e afetivas. Melo e Urbanetz (2012, p. 55) 
afirmam que o conteúdo“pode ter caráter revolucionário e libertador se a forma 
como for ensinado estiver dirigida a esse propósito”. Assim, os conteúdos com-
preendem as possíveis aprendizagens que os estudantes podem alcançar no seu 
processo educativo a fim de progredirem em suas vidas por meio da obtenção 
de valores, habilidades de pensamento, conhecimento e atitudes. Os conteúdos 
passam a ser um dos pilares da vida acadêmica do professor, pois permitem aos 
alunos adquirirem compreensão científica do mundo, da estrutura econômica, cul-
tural e social. Sacristán (1998, p. 120) complementa, afirmando que:
Sem conteúdo, não há ensino, qualquer projeto educativo aca-
ba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos 
nos sujeitos que se educam. Referindo-se essas afirmações ao 
tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem forma-
lizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso 
rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos fa-
lando de uma atividade vazia.
Os objetivos estabelecidos devem estar correlacionados com os conteúdos a 
serem trabalhados, para, então, chegar na metodologia. Esse terceiro elemento 
se preocupa com o como fazer e o para que fazer. A metodologia requer estruturar 
uma sequência didática capaz de trabalhar os conteúdos estabelecidos a fim de 
atingir os objetivos determinados para a turma. Essa sequência didática necessita 
estar em conformidades e compatibilidades com o PPP da escola e o currículo 
municipal e/ou estadual, quando for o caso, pois estes estarão consoantes direta 
ou indiretamente à BNCC. Também é importante a metodologia, sempre que pos-
sível, alinhar-se à concepção de aprendizagem significativa, já que os processos 
de aprendizagens são criados por meio de situações de riqueza de experiências 
em que o estudante é confrontado. Farias et al. (2011, p. 124) defende essa ideia 
diante do professor mediador:
112
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
É preciso pautar a atividade docente na compreensão da 
aprendizagem como ato coletivo e contínuo, ir além da ação 
metodológica restrita à exposição verbal e aos exercícios de 
fixação. Práticas orientadas para a atividade intelectual dos 
alunos por meio da problematização, análise e confronto da 
experiência social desses sujeitos com os conteúdos escolares 
podem transformar a rotina pedagógica em ação didática gera-
dora de desafios à aprendizagem.
Conhecer bem seus estudantes, bem como saber o tempo que pode ter com 
eles e os recursos disponíveis, faz toda a diferença na organização da metodo-
logia. Para isso, o docente pode listar e providenciar antecipadamente o que ne-
cessita a fim de ter uma aula estruturada e organizada (FARIAS et al., 2011). Os 
exemplos mais cotidianos que podem ocorrer atualmente se baseiam na obtenção 
dos materiais necessários para confeccionar cartazes ou enviar antecipadamente 
materiais à coordenação pedagógica a fim de serem fotocopiados, montagem de 
multimídia com computador e projetor para exibição de slides e/ou documentá-
rios, preparação da sala informatizada etc. 
Dá-se continuidade ao quarto elemento do planejamento, a avaliação, que 
fornece informações cruciais do processo de ensino ao professor, também res-
ponsável por regular a ação docente ao colocar o planejamento como um todo em 
prática. O docente, enquanto leciona, precisa estar atento e com postura avaliati-
va, coletando informações, orientando-se por meio de seus objetivos a serem al-
cançados em cada momento do ensino-aprendizagem, averiguando como está a 
aprendizagem dos alunos, se realmente estão aprendendo. Como cada estudante 
aprende de maneira única, é necessário que o docente faça uso de diferentes 
instrumentos de avaliação.
Avaliar é decidir quais são os caminhos a fim de melhorar as dificuldades 
educacionais de aprendizagem. Para isso, é necessário tomar decisões com pa-
râmetros claros, conforme afirmam Farias et al. (2011, p. 127):
Estabelecer critérios avaliativos nos exige clareza quanto aos 
objetivos visados para, com base neles, apontarmos o que 
será avaliado. Os critérios dizem respeito aos conceitos, atitu-
des e habilidades a serem demonstrados pelos alunos quan-
do submetidos à avaliação. Veja um exemplo: a intenção do 
professor é avaliar a fluência leitora do aluno, os critérios a 
serem observados devem fazer referência à tradução correta 
do código escrito, à pontuação e à entonação de voz. Enfim, a 
avaliação não se faz subjetivamente, pois, independentemente 
do instrumento empregado, ela é balizada por determinados 
parâmetros, os quais norteiam a apreciação docente.
Toda a comunidade escolar necessita saber os critérios utilizados no processo 
de avaliação do ensino-aprendizagem. Logo, “restringir a avaliação somente aos 
113
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
testes finais e aos aprendentes implica não avaliar certos aspectos dos estudantes, 
como o desempenho oral, a capacidade investigativa e a participação em grupos” 
(SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 2006, p. 15). Diversificar os instrumentos avaliati-
vos, seja por meio da oralidade, desenho, escrita, cálculos, trabalho em grupo, pos-
sibilita ao docente adquirir mais informações sobre o processo de aprendizado dos 
estudantes. “Somente depois de avaliar é que conseguiremos saber se atingimos 
ou não os objetivos estabelecidos” (MELO; URBANETZ, 2012, p. 82).
Outro ponto muito importante do planejamento é compreender qual a função 
da avaliação em suas diferentes etapas. A primeira etapa ocorre antes da siste-
matização do planejamento, compreende a função diagnóstica da avaliação. Por 
meio do diagnóstico da realidade dos estudantes (a qual comunidade pertencem, 
em que nível de conhecimento estão, quais conhecimentos se pretende trabalhar 
etc.), o docente faz a estruturação do planejamento, definindo o processo de en-
sino. A segunda etapa corresponde à avaliação durante a execução do planeja-
mento. É o momento em que a avaliação coleta informações das aprendizagens 
em relação ao que se objetivou ensinar e assume a função formativa. Quando 
necessário, faz novos redirecionamentos nos planejamentos, assegurando a 
aprendizagem escolar. A terceira etapa aborda a avaliação depois da execução do 
planejamento, a avaliação torna-se reflexiva, o docente observa como foi o apren-
dizado dos estudantes, analisa se seu planejamento se concretizou da melhor 
maneira possível ou se necessita de modificações, e avalia seu próprio trabalho 
como aperfeiçoamento da prática docente.
Considera-se como instrumento de avaliação os materiais e ferramentas es-
pecíficos capazes de formar um perfil avaliativo concreto por meio de comentá-
rios pertinentes à evolução ou regressão dos alunos em relação ao aprendiza-
do. Utilizar diversos instrumentos de avaliação consiste em compreender que os 
estudantes aprendem diferente, uns aprendem com mais facilidade por meio da 
escrita, outros por meio visual, oral, outros por meio das artes e outros, ainda, por 
meio dos computadores, em ambientes digitais de aprendizagem. Por isso, alterar 
a prática de avaliação para além da prova escrita é fornecer possibilidades aos 
estudantes para se manifestarem através de múltiplas maneiras de comunicação. 
Nesse sentido, segundo Depresbiteris (2004, p. 24):
Atualmente, alguns professores têm verdadeira obsessão pela 
aplicação de provas. Eles pensam que as provas, por si só, vão 
promover a aprendizagem. É mais ou menos como aquelas 
pessoas que pensam que a pressão arterial melhora quando 
a medimos todo dia. Avaliar tem de ser algo mais espontâneo, 
verificando-se como as pessoas abstraem, organizam suas 
ações e como estas refletem em sua vida. A avaliação extra-
pola o âmbito da escola, estendendo-se para o meio em que a 
pessoa vive, pois há uma profunda integraçãoentre as áreas 
afetiva, emocional e cognitiva. 
114
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Batista et al. (2008) defende os instrumentos de avaliação como ferramentas 
que fornecem informações referentes as aprendizagens escolares. A avaliação 
pode ocorrer também na sala informatizada, quando se tem uma disponível. Sim, 
considerando que as crianças amam a tecnologia, talvez diversificar a avaliação 
para além da sala de aula tradicional e utilizar os recursos digitais e computacio-
nais dos laboratórios de informática e demais mídias digitais podem ajudar os 
estudantes a se expressarem melhor. 
A observação e o registro por parte do professor contemplam inúmeros as-
pectos, como a identificação da escola, da turma, da gestão escolar. Também os 
objetivos educacionais do PPP, do currículo, os conteúdos e atividades a serem 
trabalhados, os níveis a serem atingidos por cada turma. O docente pode encon-
trar meios de sistematizar todos esses itens, seja no caderno, diários ou compu-
tador. A autoavaliação, segundo Batista et al. (2008) é “a tomada de consciência, 
pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estraté-
gias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta”. 
Cada criança necessita ter a autoavaliação adequada conforme sua faixa etária.
Outro instrumento de avaliação que pode ser utilizado pelo professor é o 
portfólio. No portfólio são armazenadas todas as experiências escolares vividas 
pelos estudantes, é um local onde ocorre o registro da aprendizagem. Batista et 
al. (2008, p. 13) define portfólio como um instrumento avaliativo com uso a fim de 
registro.
Acumulativo e progressivo de dados pertinentes às aprendiza-
gens, em torno de duas direções que o aluno se coloca: o que 
aprendi? De que forma aprendi? A partir desses eixos, cons-
truirá o registro de ações, atividades espontâneas ou dirigidas 
pelo professor ou pela professora, produções próprias ou re-
produções de informações e documentos, coletas de informa-
ções em outras fontes, apreciações e dificuldades.
No portfólio, todas as atividades elaboradas durante o ano devem ser regis-
tradas, isto é, não somente as melhores atividades, mas principalmente aquelas 
que mostram o esforço do estudante no processo de aprendizagem, permitindo 
visualizar a aquisição de conhecimento, para que o aluno se conscientize sobre 
as coisas que não sabia e passou a compreender. Para isso, é necessário que 
se arquive diferentes atividades de diferentes etapas do aprendizado. Por outro 
ângulo, também é significativo organizar portfólios do trabalho docente, permitin-
do observar os conteúdos já trabalhados e como foram desenvolvidos (STUEPP; 
JUNG, 2012).
Saviani (2000, p. 41) afirma que “a avaliação que pretende desenvolver o ca-
minho do conhecimento dentro da perspectiva emancipadora vai permear dentro 
115
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
da cotidianidade do aluno e na sua cultura”. É preciso concretizar o conhecimento 
no cotidiano, questionando-o, respondendo-o, avaliando-o, transcendendo-o para 
além do ato de ensinar e aprender, abrangendo um trabalho de grupos e indivídu-
os que constroem seu mundo. Melo e Urbanetz (2012, p. 83) defendem a avalia-
ção séria e comprometida com a aprendizagem quando vinculada aos seguintes 
aspectos:
Avaliação do aluno: vinculada à análise de como era esse 
aluno no início do processo e como ele se encontra no fim em 
relação ao conteúdo essencial necessário para que ele possa 
progredir no processo.
Avaliação do professor: vinculada ao desempenho efetivo 
realizado no processo.
Avaliação do contexto: vinculada às condições concretas de 
efetivação das aulas, do curso em geral.
A avaliação precisa se articular ao processo educativo como um todo. Para 
isso, é necessário que ela seja elaborada por critérios bem definidos, coerentes 
com a proposta pedagógica e vinculada aos objetivos estabelecidos. Nessa pers-
pectiva, “avaliar é um momento do processo educativo que não pode estar des-
conectado do todo, visto que o andamento eficiente do processo precisa apontar 
constantemente a necessidade ou não de novos direcionamentos” (MELO; UR-
BANETZ, 2012, p. 85).
Nesse contexto mais amplo é que professor e aluno têm a pos-
sibilidade de se tornarem sujeitos do processo, como atores e 
autores no sentido de responsáveis pelos papéis que desem-
penham na organização. Isso pressupõe uma atuação efetiva 
e uma mudança significativa, ou seja, o professor não utiliza 
mais apenas o livro didático como guia de sua ação pedagógi-
ca, ele pensa na sua tarefa e no que está desenvolvendo e pla-
neja coletivamente, com clareza de onde quer chegar (MELO; 
URBANETZ, 2012, p. 86).
A alfabetização está contida no letramento, ela faz parte do letramento. Logo, 
a avaliação do letramento está intrinsecamente ligada à alfabetização, por meio 
das capacidades individuais da escrita. As metas estabelecidas para serem atin-
gidas durante a alfabetização precisam ser avaliadas, logo, essa é uma maneira 
de avaliar o letramento. Batista et al. (2008, p. 17), apresenta pontos que podem 
servir de guia durante essa avaliação.
116
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
TABELA 2 – PONTOS PARA AVALIAÇÃO DO LETRAMENTO 
FONTE: Batista et al. (2008, p. 17)
117
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
Ressalta-se a importância do docente, em seu contexto, adaptar e/ou acres-
centar outros pontos conforme sua necessidade e realidade. 
Para maiores esclarecimentos sobre o tema avalia-
ção, separamos um vídeo com o professor Dr. Cipriano 
Carlos Luckesi. O vídeo aborda a história da avaliação 
chegando aos dias atuais, considerando a importância da 
coordenação pedagógica e do professor no processo avaliativo, bem 
como as habilidades e competências no ato avaliativo. O vídeo pode 
ser acessado com a leitura do QR code com a câmera do seu celular 
ou via link: https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc.
2 – Vimos nesta seção o conceito de avaliação e todos os seus 
princípios em torno da alfabetização. Vamos relembrar um 
deles: a avaliação é reguladora, “é um instrumento privile-
giado de uma regulação contínua das diversas intervenções 
e das situações didáticas.” (SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 
2006, p. 13). Sobre a avaliação formativa reflexiva, assinale a 
alternativa CORRETA:
 a) A avaliação formativa reflexiva não é vinculada à aprendiza-
gem significativa, mas é vinculada à aprendizagem dinâmica que 
o docente organiza em sala com seus estudantes, considerando 
apenas o PPP da escola como eixo norteador.
 b) A avaliação reflexiva vincula-se à aprendizagem significativa, 
acreditando que cada indivíduo tem potencial de aprender. Essa 
avaliação defende a construção dinâmica e social do conheci-
mento, afirmando que é necessário um contexto escolar para ser 
interpretada e desenvolvida. 
 c) A avaliação formativa reflexiva considera a aprendizagem sig-
nificativa e seus conceitos, pois parte do princípio de que os estu-
dantes não necessitam do professor como avaliador, já que ele é 
apenas um mero mediador do conhecimento.
118
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
 d) A avaliação formativa reflexiva vincula-se ao PPP da escola 
e ao currículo-base municipal, quando houver. Essa avaliação 
considera também o currículo estadual, quando houver, e des-
considera a BNCC, bem como a LDB 9.394/96, pois elas nada 
influenciam na construção dos currículos estaduais, municipais e 
no PPP da escola.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar.9 ed. 
São Paulo: Cortez, 1999.
4 REFLETIR SOBRE A AVALIAÇÃO 
DIANTE DA LEITURA E DA ESCRITA
Miranda (2016) defende a avaliação da leitura e da escrita totalmente vincu-
lada com a criatividade dos estudantes em sala de aula. O autor aborda a escola 
como uma instituição que, inúmeras vezes, poda a imaginação e a criatividade 
das crianças. Como exemplo, Miranda (2016, p. 29) cita uma atividade de avalia-
ção cotidiana inibidora de criatividade:
Certa professora de uma turma de crianças bem pequenas 
distribuiu papéis e lápis de cores a elas e pediu que fizessem 
um desenho livre. As crianças, circunspectas, começaram a 
trabalhar. A professora caminhava entre as carteiras acom-
panhando a produção. Notou que havia uma menininha cuja 
concentração se destacava dos demais, se aproximou dela, 
observou por alguns instantes e perguntou: “O que você está 
desenhando, querida?”. A aluninha ergueu a cabeça e, sem 
demora, lhe respondeu: “Estou desenhando a face de Deus!”. 
A isso a professora questionou: “Ora, mas como você pode 
desenhar a face de Deus, se ninguém sabe como Ele é?”. A 
mocinha novamente respondeu de pronto: “Saberão, quando 
eu terminar!”. A professora, impactada com a resposta inusita-
da, continuou sua ronda pela sala, pondo fim a uma situação 
criativa que apenas estava começando.
Outra situação, agora com a turma do 5º ano, ocorreu quando o aluno não 
conhecia muito bem o assunto para responder à questão. 
119
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
FIGURA 2 – ATIVIDADE ESCOLAR
FONTE: Miranda, (2016, p. 30)
Mesmo não tendo domínio do assunto, o estudante não deixou a pergunta 
em branco, “assumiu o risco de brincar com a situação explorando sua indiscu-
tível habilidade linguística e traços de criatividade e humor, tão necessários aos 
dias sisudos que as escolas patrocinam” (MIRANDA, 2016, p. 30). Inicialmente, 
como mostra a imagem, o estudante teve a questão anulada pelo docente, que, 
mais tarde pensou melhor e decidiu considerar um “meio certo”.
Fica a dica para os docentes procurarem ser flexíveis diante de situações 
inusitadas que podem ocorrer no cotidiano. Isso não quer dizer ‘passar a mão na 
cabeça’ dos alunos, mas considerar suas dificuldades e singularidades no pro-
cesso avaliativo. Tal situação descrita pela Figura 3 também é merecedora de 
uma conversa muito séria com o estudante, em relação aos compromissos e às 
responsabilidades com seus estudos.
Miranda (2016) acredita na importância de avaliar considerando sempre a 
subjetividade expressa pelo estudante. “Na perspectiva da subjetividade no con-
texto histórico-cultural, entendemos a criatividade como processo subjetivo huma-
no [...]. A subjetividade orienta o posicionamento humano no mundo, nas articula-
ções entre o individual e o social, [...] nos espaços sociais, dentre eles na escola” 
(MIRANDA, 2016, p. 31). Além da escrita, os desenhos e símbolos também po-
dem expressar o que os estudantes sentem, e por que não considerar esses mo-
dos de expressão no ato avaliativo?
Por parte do professor, é importante ser criativo no trabalho pedagógico, sig-
nifica ser capaz de (re)criar, (re)adaptar e (re)construir quando necessário. Em ou-
120
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
tras palavras, “é pegar uma garrafa e fazer o melhor brinquedo para o seu aluno” 
(MIRANDA, 2016, p. 33). Ou, ainda, transformar uma caixa de ovos em um jacaré. 
Martínez (1997, p. 71) define trabalho pedagógico criativo como “as formas de 
realização deste que representam algum tipo de novidade e que resultam valiosas 
de alguma forma para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos”.
Soares (2020) alerta para que no momento do ato avaliativo o docente cobre 
exatamente o que foi trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, se o professor 
trabalhou versos sem elementos de coesão capazes de estabelecer a continui-
dade do discurso, no momento da avaliação o docente não pode cobrar um texto 
discursivo escrito com total coesão. Soares (2020, p. 82) exemplifica um verso 
sem coesão:
O PAPAI E A MAMÃE
Este é o papai.
Esta é a mamãe. 
O nome dele é Senhor Pedro.
O dela é Dona Cecília.
O VOVÔ E A VOVÓ
Veja o vovô.
Veja a vovó.
O nome dele é Senhor Hugo.
O dela é Dona Helena. 
Além de não possuírem coesão, os versos se encontram no imperativo, ca-
racterizando ordem e autoridade por meio das palavras, que não são interessan-
tes para serem trabalhados no cotidiano escolar, exceto quando o assunto for o 
próprio imperativo. Soares (2020, p. 84) exemplifica uma atividade prática realiza-
da em sala de aula. Percebe-se, por meio da atividade, que o estudante “formula 
uma lista de sentenças independentes, declarativas, sempre no presente do indi-
cativo, sem o uso de continuadores discursivos, sem coerência”. 
121
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
FIGURA 3 – REDAÇÃO “VEJA O GATO”
FONTE: Soares (2020, p. 84)
Certamente, tais atividades foram trabalhadas nos dois primeiros anos do 
ensino fundamental, mas Soares (2020) alerta para inserir textos com coesão o 
mais cedo possível na vida dos estudantes, possibilitando a eles a adesão des-
de cedo à linguagem baseada em coerência, concordância, conexão e harmonia. 
Isso abre portas para que o docente consiga trabalhar a leitura e a escrita de 
textos carregados de conexões com os alunos, e que, no momento da avaliação, 
também possa cobrar tal modo de escrita, transcendendo a aprendizagem desde 
os primeiros anos do ensino fundamental para além de versos sem coesão.
Quando o texto é trabalhado dentro da realidade do estudante, fica mais fácil 
de conseguir uma escrita com unidade temática, continuidade e coerência, por 
intermédio de recursos de coesão. Soares (2020, p. 87) traz mais uma atividade, 
agora de tema livre e inserida na vida cotidiana do estudante.
122
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
FIGURA 4 – REDAÇÃO “O BOI”
FONTE: Soares, (2020, p. 87)
Observa-se por meio da imagem que a criança, no momento em que perce-
be a necessidade de continuadores discursivos, passa para a escrita aqueles que 
habitualmente utiliza na linguagem oral. O alerta definido por Soares (2020) abor-
da muitos estudantes que, em sua vida cotidiana, dominam perfeitamente regras 
discursivas na linguagem oral, conseguindo conversar por meio de orações com 
unidade temática, coerência e coesão, mas que, ao chegar à escola, precisam con-
viver com linguagens escritas de baixos graus de coesão e textualidade, como: 
listas artificiais de sentenças, em geral vinculadas a desenho, 
com falta de unidade temática, de coerência, ausência de mar-
cadores de relações, repetição desnecessária do sujeito, um 
texto artificial, didaticamente forjado a partir da falsa pressu-
posição de que o texto para principiantes, para adequar-se ao 
123
Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
seu nível linguístico, deve empobrecer-se, reduzir-se ao es-
sencial (SOARES, 2020, p. 88).
Nessas situações, a criança, por um lado, forma um conceito inverídico de 
texto escrito, e por outro lado, quando tem sua liberdade, não hesita em utilizar 
suas regras discursivas próprias da linguagem oral. Esse alerta implica aos do-
centes a necessidade, desde cedo, de apresentar aos alunos as regras discursi-
vas do texto escrito, e não somente versos isolados sem contexto.
3 – Sobre as regras discursivas que podem ser ensinadas e utili-
zadasnas salas de aula, é INCORRETO afirmar:
 a) As crianças, em geral, dominam, inicialmente, por meio da ora-
lidade, as regras discursivas em seu cotidiano, conseguindo con-
versar com unidade temática, coerência e coesão.
 b) Os estudantes não apresentam grandes evoluções em sala de 
aula quando os docentes trabalham somente com textos de baixa 
coesão.
 c) Os estudantes aprendem de maneira mais rápida quando os 
conteúdos são consonantes à sua realidade.
 d) Os estudantes aprendem de maneira mais significativa por 
meio de conteúdos e textos que apresentam baixa coesão e coe-
rência. 
MARTÍNEZ, A. M. Criatividade, personalidade e educação. 
Campinas: Papirus, 2003.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Conseguimos ver neste capítulo exemplos de atividades criativas desenvolvi-
das por meio de aprendizagens significativas. De diferentes formas, os exemplos 
que apresentamos mostram como os docentes podem (re)criar, (re)utilizar, (re)
124
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
significar as atividades de acordo com sua imaginação e necessidades. A flexibi-
lidade diante das atividades sugere também a flexibilidade do ato avaliativo, que 
pode considerar a rica imaginação e criatividade dos estudantes nesses proces-
sos. Tudo isso conectado e relacionado ao modo de como ocorre o ensino em 
sala de aula. 
Lembre-se de que o docente pode cobrar nas avaliações apenas aquilo que 
ensinou, da maneira que ensinou. Conforme afirma Magda Soares, caso o do-
cente ensine apenas textos sem coesão, não pode, no momento da prova, cobrar 
que os estudantes escrevam textos totalmente ricos e com coesão. Sua avaliação 
deve estar em consonância com os textos e assuntos ensinados.
Os conceitos aqui tratados também ressaltam o trabalho em grupo, a relação 
interpessoal dos professores para com outros profissionais no compartilhamento 
de ideias, atividades e experiências a fim de enriquecer cada aula lecionada. Não 
tenha medo de compartilhar informações, aprender junto e pedir ajuda. Espera-
mos que você se sinta capaz de inovar e criar com seus alunos sem medo de 
errar, melhorando, assim, seu modo de avaliar. 
Inove, (re)crie, (re)avalie! Trilhe um caminho diferente com seus estudantes!
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Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos Atividades e Avaliações Práticas no Ensino Fundamental dos 
Anos Iniciais: articulando teoria e práticaAnos Iniciais: articulando teoria e prática Capítulo 3 
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