formação docente

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FORMAÇÃO DOCENTE: UM PROCESSO PERMANENTE
Fabio Junior Cordova 1
Venice Teresinha Grings2
Resumo :
O que pretendemos com este trabalho nada mais é, do que fazer uma leitura de alguns textos que 
foram estudados para a elaboração do trabalho. Está leitura servirá para nos ajudar a compreender 
melhor sobre a formação docente, como um processo permanente no qual estamos nos inserindo. 
Nessa perspectiva, tendo em vista a atual situação do sistema educacional brasileiro, inserida num 
contexto sócio-histórico-político, mais amplo, discute-se se os docentes se percebem como 
profissionais. A formação dos professores, a partir dos saberes e experiências, propõem-se a 
algumas indagações aos pesquisadores que resultaram nos trabalhos de pesquisa. Mas a 
possibilidade da reflexão, do diálogo e da criticidade em relação ao processo educativo. 
Privilegiando e propondo uma outra perspectiva de formação do professor, o refletir sobre os 
saberes construídos ao longo das trajetórias de ensino. Instaura-se, assim, a formação continuada 
a partir dos materiais produzidos pelos professores. 
 
Palavras-chave: Formação docente. Processo de profissionalização. Procedimento 
metodológico.
Introdução
A principal discussão do assunto ora tratado, a formação de professores, a partir dos 
saberes e experiências, propõe algumas indagações aos pesquisadores que inspiraram trabalhos 
de pesquisa. Ainda segundo Nóvoa, “a formação de professores pode desempenhar um papel 
importante na configuração de uma nova personalidade docente” (Nóvoa, 1995, p. 24), 
estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura 
organizacional no seio das escolas. Nóvoa afirma que:
estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e 
criativo sobre os percursos e os projetos, com vista à construção de uma 
1 Professor de Filosofia. E-mail: fabiocordova2003@hotmail.com.
2 Professora Doutoranda PPGEdu -UFRGS. E-mail: vgrings@smail.ufsm.br.
identidade, que é também uma identidade profissional (...). A formação 
não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de 
técnicas), mas sim através de um trabalho de refletividade critica sobre as 
crįticas e da construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é 
tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência 
(Nóvoa, 1995, p. 25).
A crise de identidade na profissão docente tem levado os professores a questionarem suas 
críticas profissionais. Anteriormente a profissão de professor apresentava um status social 
bastante elevado. Contudo, na atualidade, o imaginário instituído na sociedade perpassa a idéia de 
que a profissão docente configura-se, para alguns, como ultima opção daqueles que não 
conseguiram ingressar nos demais cursos superiores.
Nóvoa (1995) destaca que a docência, ao longo dos séculos, foi se delineando e se 
estruturando como profissão, na medida em que ia sendo definido a quem competia a função de 
educar. Essa atribuição, por volta do século XVI, estava a cargo da Igreja, tendo algumas 
congregações religiosas a responsabilidade específica da educação formal. Nesse sentido, uma 
gama de elementos foi sendo incorporada ao trabalho docente: currículo, técnicas pedagógicas, 
habilitação; sendo cada vez mais requisitado que o professor se tornasse um especialista. Medidas 
de regulamentação da profissão foram implementadas pelo Estado, tendo a licença para ensinar 
concedida a indivíduos que dispusessem de alguns requisitos e que prestassem exame ou 
concurso. 
As mudanças ocorridas, no decorrer dos séculos, na atividade docente acarretaram a 
criação de associações profissionais, afirmando Nóvoa que, "a emergência deste ato corporativo 
constitui a ultima etapa do processo de profissionalização da atividade docente, na medida em 
que corresponde à tomada de consciência do corpo docente de seus próprios interesses enquanto 
grupo profissional" (Novoa, 1991. p, 125.). No entanto, para Nóvoa, a aquisição de uma 
identidade profissional não poderia se fazer sem a adesão a um certo número de idéias e de 
valores. Fica claro, nesse sentido, que a discussão sobre a profissionalização docente faz parte de 
um debate bem mais amplo que é datado historicamente e inclui outras sociedades. 
Percebem-se muitas iniciativas que estão sendo desenvolvidas para o aprofundamento do 
debate sobre as questões educacionais e sobre as relações entre educação e sociedade. O 
professor deve buscar gradativamente uma continua formação. Esta busca não deve apenas ser 
uma exigência da escola ou do sistema em relação a cada professor, tampouco deve ser um 
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imperativo propagandistíco e esvaziado de significação crítica. Deve sim, ser elemento 
constitutivo dos próprios processos de formação do formador. Esse pode ser um procedimento 
capaz de garantir que cada professor, enquanto indivíduo/profissional e a escola, da qual seria 
elemento constituinte juntamente com outros indivíduos/profissionais, sejam habitados por essa 
postura formativa continuada. 
Na formação de professores faz-se necessário que estes busquem participar desses 
processos de forma crítica e compromissada com a educação. Assim, destaca-se a importância da 
formação continuada, com vistas à qualificação, reflexão da crítica docente, como uma maneira 
de valorizar os saberes experienciais dos professores. A formação do professor não se vislumbra 
apenas na academia, com a diplomação, mas sim sobre as reflexões destes quanto à crítica em si, 
nos bancos escolares e também para além destes.
Abordando os saberes da docência e o seu significado na construção de uma identidade 
profissional, Pimenta afirma que: 
Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes 
sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que 
foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiência que 
lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons 
em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Quais 
professores foram significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para 
sua formação humana. Também sabem sobre o ser professor por meio da 
experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, 
o exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e 
financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de 
crianças e jovens turbulentos, em escolas precárias; sabem um pouco 
sobre as representações e os estereótipos que a sociedade tem dos 
professores, através dos meios de comunicação (Pimenta, 1999, p. 20).
Já Tardif ressalta, que: 
se admitirmos que o movimento de profissionalização é, em grande parte, 
uma tentativa de renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de 
professor, então devemos examinar seriamente a natureza desses 
fundamentos e extrair daí elementos que nos permitam entrar num 
processo reflexivo e crítico sobre nossas próprias práticas como 
formadores e como pesquisadores (Tardif, 1999, p. 4).
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Sabemos, no entanto, que um dos maiores desafios nos processos de formação surgem 
com relação à transformação de suas práticas, mais facilmente viabilizada pelas vivências 
pedagógicas. Com estas, buscamos não só a formação continuada dos professores, mas também o 
diálogo e a reflexão de suas práticas educativas. 
Algumas iniciativas brasileiras
As políticas públicas para a Educação de alguns estados e municípios e a promulgação da 
Constituição Federal, em 1988, favoreceram a explicitação dascondições do exercício da 
profissão docente. Diante disso, a “formação de professores reflexivos compreende a um projeto 
humano emancipa-tório. Desenvolver pesquisas nessa tendência implica posições político 
educacionais que apostam nos professores como autores na prática social” (Pimenta, 1999, p. 31). 
Dentre essas iniciativas, salienta-se o resgate do concurso público, a formulação de políticas de 
capacitação em serviço, o incentivo à realização de cursos de aperfeiçoamento, a especialização e 
as propostas de planos de cargos e carreira. Com efeito, o concurso público ou exame de seleção 
pode funcionar como estímulo a atualização, pois, o recrutamento de docentes pelas instāncias 
governamentais ao mesmo tempo em que possibilita a seleção de pessoas capacitadas para o 
exercício da atividade docente, torna pública uma bibliografia que termina se tornando referência 
para aqueles que já desenvolvem a atividade docente. 
Além disso, o concurso público pode se constituir em um obstáculo a atividade docente, o 
que, certamente, atinge professores contratados via influência política, fruto de práticas que 
favoreceram a criação de currais eleitorais. Desse modo, ao se estabelecerem regras públicas e 
gerais para todos os candidatos a essa profissão propicia-se a definição de requisitos mínimos de 
formação e de competências para o exercício docente, ao mesmo tempo em que favorece a 
restauração da dignidade profissional, acompanhada, ou não, de política salarial compatível, de 
servidores públicos.
Portanto, se apenas em algumas localidades foram estabelecidas políticas salariais 
adequadas, no país, de um modo geral, em decorrência das inúmeras greves que tem 
caracterizado a área educacional, têm sido discutidas as propostas, planos de cargos e carreira. A 
ênfase está, não somente na apreensão dos conteúdos, mas também no processo de ensino, tendo 
em vista uma perspectiva de futuro. O professor é um agente de transformação e está preocupado 
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com as questões sociais direta ou indiretamente, relacionadas como processo ensino-
aprendizagem. Ele é um profissional comprometido com emancipação da população.
A imagem do professor e seus significados na representação social
 
Ainda hoje a imagem do professor é muito configurada. Ao definirem a representação 
social de professor em bases afetivas, atribui ao docente o compromisso com a formação moral 
de seus alunos. Desse modo, o professor “é antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja 
função consiste em transmitir esse saber aos outros” (Tardif, 2002, p. 31). Os professores ainda 
evidenciam uma imagem da profissão docente semelhante ao modelo original professor-padre. 
Segundo Nóvoa, “em que o saber é referenciado a uma ordem superior religiosa” (Novoa, 1991, 
p.109-139) . Portanto, distante da lógica formal e geralmente respaldado por noções 
inquestionáveis, seu saber é incontestável. Padres, tias, amigas, mães, geralmente, são figuras que 
representam modos de relação afetiva. A influência exercida por essas denominações, sobre o 
comportamento e atitude dos indivíduos, em especial das crianças, respalda-se numa lógica do 
amor, mais precisamente, num tipo de uso da palavra amor que denota afeto. 
Sendo assim, tal associação provavelmente acarreta uma estruturação de um modo de 
relacionamento entre professor e aluno possivelmente semelhante ao desses modelos afetivos, o 
que, de certa forma, levaria a uma descaracterização da docência como profissão, na medida em 
que indubitavelmente não existem cursos para formação de amigas, tias, mães e demais graus de 
parentesco, estando, pois, essa representação social indo de encontro a um dos indicadores 
básicos da caracterização da docência como profissão. Essa imagem de professor parece atender 
a uma demanda das famílias, no cuidado com a formação dos filhos, não necessariamente 
relacionada ao processo ensino-aprendizagem, o que, provavelmente, repercute no exercício da 
docência por parte desses professores, configurada na relação com os alunos. Esse tipo de 
imagem é uma relação próxima com a família do usuário, sendo esta relação, a que muitas vezes 
embasa as propostas pedagógicas das escolas, devido à incorporação do discurso da Psicologia, 
no qual é atribuída uma grande importância aos aspectos afetivos.
 Desse modo, a docência parece se encontrar num processo de transformação, em que o 
modelo tradicional de professor, apesar de considerado ultrapassado, ainda persiste no 
vocabulário docente, convivendo lado a lado com as novas concepções e propostas. Com efeito, 
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observa-se nos discursos dos sujeitos a presença de elementos considerados indicadores de 
profissionalização associados a uma imagem caracteristicamente afetiva. Isto poderia ser 
considerado uma ambigüidade na estruturação de um novo modelo de professor. Por enquanto, 
concebe-se ainda, o exercício da docência como profissão num contexto de relações 
interpessoais. 
 A concepção de docência que resulta dessa ambigüidade está relacionada com linhas 
mais gerais de projetos político-sociais que consigam a adesão na sociedade brasileira, valendo 
aprofundar a discussão sobre as concepções de professor presentes em nossa sociedade e que são 
internalizadas pelos docentes como seres sociais porque constitui momento necessário a 
compreensão de sua própria prática profissional. Nesse sentido, indubitavelmente estudos com 
relação às representações sociais dos docentes constituem uma tentativa de ampliar a 
compreensão dos aspectos que envolvem a educação na nossa sociedade.
 Na perspectiva da Psicologia Social, o homem é concebido como um ser social, que se 
constitui mediante um processo de interação. Através da linguagem, seja verbal ou não, 
significados são repassados através de um processo de comunicação socializada. Segundo Selma 
G. Pimenta a “identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da 
profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão” (Pimenta, 2000, p. 19). 
Assim, as normas, regras e concepções da sociedade vão sendo internalizadas pelo sujeito. Ao 
contrário, segundo ele, os sujeitos os reformulam quando com eles se deparam. Ele pode, as 
vezes, simplesmente reproduzir os significados recebidos, mas em outras, a assimilação que faz 
da realidade passa por um processo de reorganização dos significados que lhes foram fornecidos. 
Uma das maneiras do indivíduo se apropriar dos aspectos da realidade seria via 
representação social, compreendido como uma forma de conhecimento elaborado e 
compartilhado, tendo uma perspectiva prática e concorrendo para a construção de uma realidade 
comum a um conjunto social. É uma representação social desenvolvida no próprio processo de 
interação social, particularmente, naquelas situações relativas a difusão dos conhecimentos 
científicos e artísticos. As representações sociais poderiam ser consideradas, num sentido mais 
amplo, como uma forma de pensamento social, da mesma forma que esse pode ainda ser 
concebido como a realidade que é formulada pelos sujeitos dos diversos segmentos de uma 
sociedade. São esses significados compartilhados que possibilitam a construção de perspectivas 
comuns. 
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Desse modo, a representação social de professor que os docentes formulam em relação a 
sua profissão foi apreendida a partir das concepções que os mesmos elaboram sobre o que seja 
professor, profissão e trabalho docente, além de como eles supõem ser as concepções dos seus 
grupos de referência.Considerações finais
Portanto, as vivências pedagógicas que são desenvolvidas não possuem como finalidade 
única o conteúdo escolar ou metodologias da prática pedagógica, mas a possibilidade da reflexão, 
do diálogo e da criticidade em relação ao processo educativo. Privilegiando e propondo uma 
outra perspectiva de formação do professor, o refletir sobre os saberes construídos ao longo das 
trajetórias de ensino. Instaura-se, assim, a formação continuada a partir dos materiais produzidos 
pelos professores. Valorizam-se os saberes construídos nas trajetórias profissionais. 
Desse modo, nota-se que ao produzir materiais pedagógicos estamos coletivamente 
disponibilizando experiências e materiais significativos para os professores em serviço e 
pesquisadores. Ressaltamos a relevância destes na formação inicial e continuada daqueles que 
procuram os cursos de formação, na tentativa de ressignificar o sentido de ser professor na 
atualidade. 
Referências bibliográficas
NÓVOA, A. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão 
docente. Teoria & Educação. 1991 n. 4, p.109-139.
______. Os professores e a sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992. 
______. Vidas de Professores. 2. ed., Porto Editora, Porto, 1995. (Coleção Ciências da 
Educação). 
PIMENTA, S. G. Saberes Pedagógicos e atividades docentes. São Paulo: Cortez, 2000. 
_____. Saberes Pedagógicos e atividades docentes. São Paulo: Cortez, 1999. 
TARDIF, Maurice. Conferência proferida na Faculdade de Educação da Universidade 
Federal de Pelotas - RS, no dia 25 de outubro de 1999. Universidade Laval, Quebec, Canadá.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 
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	Venice Teresinha Grings2
	Introdução
	Algumas iniciativas brasileiras
	A imagem do professor e seus significados na representação social
	Considerações finais
	Referências bibliográficas