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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI APOSTILA COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM ESPÍRITO SANTO 2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?term=Aprendizagem&lang=3 Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento. Não arbitrariedade e substantividade são as características básicas da aprendizagem significativa. Não arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de maneira não arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 3 cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chamam subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva. Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, especificamente relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros. Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p. 41). A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no relacionamento não-arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É 4 também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos significados. Fica, então, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio (a estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem significativa. Quando o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática. A diferença básica entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está na relacionabilidade à estrutura cognitiva: não arbitrária e substantiva versus arbitrária e literal (ibid.). Não se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contínuo no qual elas ocupam os extremos. O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem do significado de símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual, é um caso especial, e muito importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos também são representados por símbolos individuais. Porém, neste caso são representações genéricas ou categoriais. É preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra conceito, ou seja, aprender qual conceito está representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p. 5 44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de ideias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em proposições ou sentenças. Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nível de abstração, generalidade e inclusividade de seus conteúdos. Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem tipicamente reflete uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e proposições potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel (op. cit. p. 52), são “subsumidos” sob ideias mais abstratas, gerais e inclusivas (os “subsunçores”). Este tipo de aprendizagem é denominado aprendizagem significativa subordinada. É o tipo mais comum. Se o novo material é apenas corroborante ou diretamente derivável de algum conceito ou proposição já existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada é dita derivativa. Quando o novo material é uma extensão, elaboração, modificação ou quantificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada é considerada correlativa. O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação à estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais abrangente que possa a subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada, é chamada de aprendizagem superordenada. É muito importante na formação de conceitos e na unificação e reconciliação integradora de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53). 6 Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou proposição, em particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis nem são capazes de subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele dá o nome de aprendizagem significativa combinatória. Segundo ele, generalizações inclusivas e amplamente explanatórias tais como as relações entre massa e energia, calor e volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de aprendizagem. De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seção os significados originais atribuídos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa. Este conceito é hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porém frequentemente sem saber-se exatamente o que significa. Além de procurar esclarecer isso, esta seção também pretende fornecer subsídios para argumentar, nas seções seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa é compatível com outras teorias construtivistas, mas que seu maior potencial, na perspectiva da instrução, está na teoria original Ausubel, complementadapor Novak e Gowin. 7 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA PIAGETIANA Fonte: http://www.biography.com/people/jean-piaget-9439915 Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) são assimilação, acomodação, adaptação e equilibração. A assimilação designa o fato de que é do sujeito a iniciativa na interação com o meio. Ele constrói esquemas mentais de assimilação para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação impondo-se ao meio. Quando os esquemas de assimilação não conseguem assimilar determinada situação, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação, ocorre a acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de assimilação existentes) que resulta em novos esquemas de assimilação. É através da acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta 8 problemas, dificuldades, a atividade da mente é apenas de assimilação; contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve. Não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação é uma reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação. Experiências acomodadas dão origem a novos esquemas de assimilação, alcançando-se um novo estado de equilíbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibração majorante é o responsável pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. É através da equilibração majorante que o conhecimento humano é totalmente construído em interação com o meio físico e sociocultural. Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de conhecimento. Nesta perspectiva, só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Teria, então, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de assimilação e subsunçor (tanto um como outro são construtos teóricos!): na aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunçor praticamente não se modifica, a nova informação é corroborante ou diretamente derivável dessa estrutura de conhecimento que Ausubel chama de subsunçor. Corresponderia à assimilação 9 piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunçor é construído e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposições que permitiram tal construção. Seria um processo análogo à acomodação, na qual um novo esquema de assimilação é construído. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada é um processo relativamente pouco frequente, enquanto que a acomodação nem tanto. Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o subsunçor é bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta modificação, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodação não tão acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatória o significado vem da interação da nova informação com a estrutura cognitiva como um todo. É um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a diferença que a nova informação ao invés de ancorar-se a um subsunçor particular o faz em um conhecimento “relevante de um modo geral”. Mas na ótica piagetiana seria também uma acomodação. Quando o material de aprendizagem não é potencialmente significativo (não relacionável de maneira substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva), não é possível a aprendizagem significativa. De maneira análoga, quando o desequilíbrio cognitivo gerado pela experiência não assimilável é muito grande, não ocorre à acomodação. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto de vista ausubeliano não foram modificados os subsunçores existentes e do piagetiano não foram construídos novos esquemas de assimilação. É possível, portanto, interpretar a assimilação, a acomodação e a equilibração piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem 10 ser interpretados em termos de dar significados por subordinação ou por superordenação. Naturalmente, isso não quer dizer que os esquemas de Piaget e os subsunçores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM KELLYANA Fonte: http://alchetron.com/George-A-Kelly-1260730-W Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos séculos não ocorreu em função de necessidades básicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o fluxo de eventos no qual está imerso. Assim como um cientista, o “homem-científico” (uma metáfora que se aplica à raça humana) busca prever e 11 controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa vê o mundo através de moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constrói e então tenta ajustar a eles as realidades do mundo. O ajuste nem sempre é bom, mas sem estes moldes, padrões, gabaritos -- que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa não consegue dar sentido ao universo em que vive. Em geral, a pessoa procura melhorar sua construção aumentando seu repertório de construtos e/ou alterando-os para aperfeiçoar o ajuste e/ou subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construção. O sistema de construção de uma pessoa é um agrupamento hierárquico de construtos. Há construtos superordenados e construtos subordinados. Em princípio, o sistema de construção de uma pessoa está aberto à mudança. É nessa possível mudança no sistema de construção que está o conceito kellyano de aprendizagem. Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade indiferenciada a qual o ser humano não conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas as interpretações humanas sobre o universo estão sujeitas a revisão ou substituição. Sempre existem construções alternativas. Mas este alternativismo construtivo não significa indiferença construtiva, não quer dizer que é indiferente o sistema de construção que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construções alternativas são melhores do que outras e algumas são definitivamente pobres. Embora pessoais, há construtos ou sistemas de construção que podem ser comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de construção compartilhados em larga escala, ou sistemas públicos, são elaborados para que determinados domínios, ou campos, a eles se ajustem. Por exemplo, os 12 construtos da Física para fenômenos físicos e os da Psicologia para fenômenos psicológicos. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente está determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipação de eventos implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo réplicas deles (corolário da construção). As pessoas diferem umas das outras em suas construções, ou seja, o sistema de construção de uma pessoa é único (corolário da individualidade).O sistema de construção de uma pessoa muda à medida que ela constrói réplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto é, a pessoa reconstrói seus construtos para melhorar suas antecipações (corolário da experiência). Estes são alguns dos corolários de Kelly. Dois outros que são importantes para tentar interpretar a aprendizagem significativa à luz da teoria de Kelly são o corolário da organização e o corolário da fragmentação. O primeiro diz que o sistema de construção de uma pessoa está organizado hierarquicamente, ou seja, há construtos subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando são incompatíveis; quer dizer, novos construtos não são necessariamente derivações ou casos especiais de construtos já existentes. Nesta altura, seguramente o leitor já percebeu que há certa analogia entre os construtos de Kelly e os subsunçores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel é uma organização hierárquica de subsunçores enquanto o sistema de construção de Kelly é uma estrutura hierárquica de construtos. Nenhuma das duas é estática, ambas estão abertas à mudança, à reconstrução e estas implicam aprendizagem. Assim 13 como há conceitos subsunçores subordinados e superordenados há, igualmente, construtos subordinados e superordenados. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE VYGOTSKYANO Fonte: http://letrasppp320121.blogspot.com.br/2012/05/carta-ao-leitor-lev-vygotsky-philippe.html Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntário) têm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo é a 14 conversão de relações sociais em funções mentais. Nesse processo, toda relação/função aparece duas vezes, primeiro em nível social e depois em nível individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e após no interior do sujeito (intrapessoal, intrapsicológica). Mas a conversão de relações sociais em processos mentais superiores não é direta, é mediada por instrumentos e signos. Instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem três tipos de signos: indicadores são aqueles que têm uma relação de causa e efeito com aquilo que significam (fumaça por exemplo significa fogo por que é causada pelo fogo); icônicos são os que são imagens ou desenhos daquilo que significam; simbólicos são os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, são signos (simbólicos) linguísticos; os números são signos (também simbólicos) matemáticos. A língua, falada ou escrita, e a matemática são sistemas de signos. O uso de instrumentos na mediação com o ambiente distingue, de maneira essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam não somente instrumentos, mas também sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, são criados ao longo da história das sociedades e influem decisivamente em seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, é através da internalização (reconstrução interna) de instrumentos e signos que se dá o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando, fundamentalmente, as operações psicológicas que ele é capaz de fazer. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de 15 modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas. Como instrumentos e signos são construções sócio históricas e culturais, a apropriação destas construções pelo aprendiz se dá primordialmente via interação social. Ao invés de focalizar o indivíduo como unidade de análise, Vygotsky enfoca a interação social. É ela o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento construído social, histórica e culturalmente. A interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando significados. Implica também certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um envolvimento ativo, de ambos os participantes. A aquisição de significados e a interação social são inseparáveis na perspectiva de Vygotsky, visto que os significados dos signos são construídos socialmente. As palavras, por exemplo, são signos linguísticos. Certos gestos também são signos. Mas os significados das palavras e dos gestos são acordados socialmente, de modo que a interação social é indispensável para que um aprendiz adquira tais significados. Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz através de livros ou máquinas, por exemplo, ainda assim é através da interação social que ele/ela poderá assegurar-se que os significados que captou são os significados socialmente compartilhados em determinado contexto. Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados já aceitos no contexto social em que se encontra. E é através da interação social que isso ocorre. É só através dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que 16 os que está captando são aqueles compartilhados socialmente para os signos em questão. Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) é extremamente importante em uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma língua, por exemplo, libera a criança de vínculos contextuais imediatos e esta descontextualizarão é importante para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da língua, por sua vez, é importante para a interação social, mas sendo a língua um sistema de signos sua aquisição também depende, fundamentalmente, da interação social. Examinemos, então, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito! A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de significados. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz, diria Ausubel (1963, p. 58). Não seria essa transformação análoga à internalização de instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem não seriam, essencialmente, instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino? A Física, por exemplo, não seria um sistema de signos e não teria seus instrumentos (procedimentos e equipamentos)? Aprender Física de maneira significativa não seria internalizar os significados aceitos (e construídos) para estes instrumentos e signos no contexto da Física? Certamente sim, em todos os casos! A atribuição de significados às novas informações por interação com significados claros, estáveis e diferenciados já existentes na estrutura cognitiva, que caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergência de novos significados pela unificação e reconciliação integradora de significados já existentes, 17 típica da aprendizagem superordenada, em geral não acontecem de imediato. Ao contrário, são processos que requerem uma troca de significados, uma “negociação” de significados, tipicamente vygotskyana. Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo humano por excelência para aprender. As novasinformações, ou os novos significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. É a existência de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsunçores especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento não arbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção não é instantânea, requer intercâmbio de significados. Na ótica vygotskyana, a internalização de significados depende da interação social, mas, assim como na visão ausubeliana, eles podem ser apresentados ao aprendiz em sua forma final. O indivíduo não tem que descobrir o que significam os signos ou como são usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstrói internamente) dessas construções via interação social. Outro argumento em favor da relevância da interação social para a aprendizagem significativa é a importância que Ausubel atribui à linguagem (à língua, rigorosamente falando) na aprendizagem significativa. Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano à aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o argumento e dizer que tem muito sentido falar em interação social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana à aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interação social, de intercâmbio, troca, de significados via 18 interação social. Por outro lado, não se deve pensar que a facilitação da aprendizagem significativa se reduz a isto. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE JOHNSON-LAIRD Fonte: https://pni.princeton.edu/faculty/philip-johnson-laird Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questões de aprendizagem têm sido examinadas à luz da moderna psicologia cognitiva, de modo especial em termos de representações mentais. Representações mentais, ou representações internas, são maneiras de “representar” internamente o mundo externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representações mentais (quer dizer, internas) dele. Pode-se distinguir entre representações mentais analógicas e proposicionais. As imagens visuais exemplificam tipicamente as representações analógicas, mas há outras como as auditivas, as olfativas, as tácteis. As representações proposicionais são “tipo-linguagem”, mas trata-se de uma linguagem que não tem a ver com a língua 19 que falamos nem com a modalidade de percepção, é uma linguagem própria da mente que poderíamos chamar de “mentalês”. A questão imagens vs. proposições é polêmica na Psicologia Cognitiva. Há psicólogos cognitivos para os quais a cognição deve ser analisada exclusivamente em termos de representações proposicionais, ou seja, não há necessidade de supor que as imagens são um tipo especial de representação mental. Para eles, os “proposicionalistas”, as imagens podem ser reduzidas a representações proposicionais; seriam também processadas no “mentalês”. Mas existem outros, os “imagistas” que não aceitam esta posição e argumentam que as imagens têm identidade própria, tanto é que podem ser rotadas, transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas há uma terceira via, uma síntese, uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983). Para ele, proposições são representações de significados, totalmente abstraídas, que são verbalmente expressáveis. O critério de expressabilidade verbal distingue Johnson-Laird de outros psicólogos cognitivos. Imagens são representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de certa instância do objeto ou evento. Modelos mentais são representações analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer ângulo (e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181). 20 Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais são cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um determinado ponto de vista. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO HUMANISTA: A TEORIA DE NOVAK Fonte: http://jnovakupn.blogspot.com.br/ 21 Até aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano não é só cognição. A pessoa conhece, sente e age! Como fica então a aprendizagem significativa em uma perspectiva humanista? O próprio Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa (1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em consideração o lado afetivo da questão: a aprendizagem significativa requer não só que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo (i.e., relacionável à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária e não- literal), mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para relacionar o novo material de modo substantivo e não-arbitrário a sua estrutura de conhecimento. Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer relacionar o novo conteúdo de maneira não literal e não arbitrária ao seu conhecimento prévio. Independente de quão potencialmente significativa é a nova informação (um conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito for apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só poderá ser mecânica. Nessa disposição para aprender pode-se perceber a importância do domínio afetivo na aprendizagem significativa já na formulação original de Ausubel. Mas foi Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista à aprendizagem significativa. Novak é coautor da segunda edição da obra “Educational psychology: a cognitive view” (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgação da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta 22 teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porém Novak tem o que ele chama de sua teoria de educação: A aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento (“empowerment”) humano. Para Novak, uma teoria de educação deve considerar que seres humanos pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras através das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo é, de acordo com Novak, uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor. A questão da troca de significados já apareceu quando se falou em Vygotsky e será retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta considerar que o objetivo dessa troca é a aprendizagem significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito. Mas Novak se refere também a uma troca de sentimentos. Um evento educativo, segundo ele, é também acompanhado de uma experiência afetiva. A predisposição para aprender, colocada por Ausubel como uma das condições para a aprendizagem significativa, está, para Novak, intimamente relacionada com a experiência afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Sua hipótese é que a experiência afetiva é positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreensão; reciprocidade, a sensação afetiva é negativae gera sentimentos de inadequação quando o aprendiz não sente que está aprendendo o novo conhecimento. Predisposição para aprender e aprendizagem significativa guardam entre si uma relação praticamente circular: a aprendizagem significativa 23 requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experiência afetiva. Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito no começo desta seção, “adotou” a teoria de Ausubel e, consequentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este conceito, ou estendeu seu âmbito de aplicação: em sua teoria humanista de educação, a aprendizagem significativa subjaz a construção do conhecimento humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ações, conduzindo ao engrandecimento pessoal. 24 REFERENCIAIS AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton. AUSUBEL, D.P. (1976). Psicología educativa: um punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera edición de Educational psychology: a cognitive view. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2nd. ed. New York, Holt Rinehart and Winston. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educational psychology: a cognitive view. 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O principal objetivo é evidenciar o caráter complexo e contextual dos processos de ensino e de aprendizagem bem como a inexistência de estratégias de ensino e de avaliação que sejam ideais por si só. Considerando que estamos analisando uma teoria de aprendizagem e que nossa preocupação é o processo de ensino e de aprendizagem, o texto está organizado em três partes: 1) a contribuição da teoria para orientar o fazer docente; 2) o processo de organização do ensino subsidiado pela TAS e, simulando a possibilidade de se oferecer uma receita para algo que não tem receita, 3) apresentação de alguns princípios orientadores para o professor decidir as estratégias de ensino e de avaliação no seu cotidiano profissional. 29 Palavras-chave: aprendizagem significativa; estratégias facilitadoras; avaliação. Introdução “Como ensinar? ” É uma questão recorrente no cotidiano do processo educativo. Ela antecede as decisões do professor na organização do seu ensino. Está presente nas interações entre professores e formadores de professores, ora motivando construções coletivas para o aprimoramento profissional de ambos, ora criando expectativa de receber receitas prontas, ora oportunizando a passagem de receitas e ora reforçando a atual distância entre professor e pesquisador por meio da tradicional negação da experiência (ou conhecimento) que um faz do outro (Campanário, 2002). A questão também costuma estar presente nas interações que o professor estabelece com o não professor, especialmente pais de alunos, que, sem conhecimento apropriado sobre a natureza do trabalho docente, julga-se capaz de avaliar o professor e até aconselhá-lo sobre como ensinar melhor. Por outro lado, as investigações sobre o ensino, particularmente o de Ciênciase Biologia, também costumam priorizar as ações do professor ou o conhecimento do aluno em momentos pontuais para analisar a qualidade do processo educativo. São raros os trabalhos que discutem explicitamente a relação entre o fazer docente e o processo de aprendizagem do aluno, ou melhor, entre os aspectos do evento educativo que influenciaram o tipo de aprendizagem realizada (ou não realizada) pelo aluno (Lemos, 2005). As comunicações científicas da área, refletindo as investigações que descrevem, costumam reforçar a ideia de que “fazer bem” garante a boa 30 qualidade dos resultados procurados, descrevendo detalhadamente a metodologia da investigação e apresentando as conclusões sem explicitar as evidências que possibilitaram a elaboração das mesmas. Tais práticas expressam, dentre outros fatores, a ideia de que ensino e aprendizagem apresentam relação direta de causa e efeito e, portanto, que o “bom ensino” é, por si só, condição suficiente para a ocorrência de aprendizagem por parte do aluno. É este aspecto, a relação entre ensino e aprendizagem, que será focado neste texto. Sem desprezar que a qualidade da aprendizagem do aluno depende de um bom ensino, defenderei que ensinar e aprender são ações que não possuem relação direta de causa e efeito e, além disso, que não existe um modelo de ensino ideal. Ou seja, procurarei evidenciar que cada situação de ensino é idiossincrática e, portanto, demanda ações também idiossincráticas. Minha premissa é que ensinar significa favorecer a aprendizagem, isto é, mais do que apresentar o tema “A” por meio da estratégia “B”, ensinar compreende um conjunto de ações que o professor (considerando a natureza do conhecimento, do contexto e dos seus alunos) realiza para ajudar o aluno a aprender significativamente um determinado tema. São muitos os referenciais que podem nos orientar na compreensão do processo educativo e na construção de estratégias de ensino e de avaliação que efetivamente contribuam para a formação dos nossos alunos. Entretanto, meu propósito é explicitar que a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) é um referencial essencial para a organização, desenvolvimento e avaliação do ensino e da aprendizagem. Tal defesa decorre do fato de estarmos falando de uma teoria de ensino que possui relevantes implicações tanto para o ensino quanto para a investigação sobre o ensino. Além disso, acredito que parte dos atuais problemas 31 educacionais decorre do fato de o conceito de aprendizagem significativa ainda ser polissêmico entre os sujeitos que integram o contexto educativo, sejam os profissionais (particularmente professores, formadores de professores e investigadores da área de ensino), sejam os seus ‘usuários’ (alunos, pais de alunos e a sociedade em geral). Diante do exposto, apresentarei, baseada nas principais contribuições da TAS para a organização do ensino, os conceitos e princípios fundamentais para subsidiar a ação docente na organização do ensino. Em seguida, descrevo o processo de organização do ensino e ao final, visando uma síntese, apresentarei alguns princípios orientadores para a tomada de decisão do professor sobre o seu fazer docente. A contribuição da Teoria de Aprendizagem Significativa para a organização do ensino A potencial contribuição da TAS para a organização do ensino e a sua subutilização (ou inadequada apropriação) no contexto educativo vem sendo uma preocupação recorrente. No quarto e último Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa, ocorrido em 2003 no estado de Alagoas, Brasil, apresentei o resultado de um estudo que buscou identificar, nos trabalhos apresentados no III Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa (Portugal, 2002), como o evento educativo estava sendo contemplado nas investigações que assumem esta teoria como referencial. Percebemos, mesmo entre estes textos (e autores), incoerências entre o discurso (reforçando que a teoria é essencial como referencial para o ensino e para a investigação sobre o ensino) e o delineamento metodológico por eles 32 apresentados. Naquele momento, defendi que os conceitos e princípios ausubelianos deveriam ser tratados como “um conhecimento de base comum” para os profissionais que atuam no processo educativo e que, assumidos como tal, deveriam ser explicitamente discutidos e utilizados como linguagem comum no cotidiano escolar, inclusive nos programas de formação de professores, e nas investigações educativas (Lemos, 2005). Neste momento o foco é outro. Procurarei evidenciar que a adoção da TAS como referencial teórico para subsidiar o planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino determina uma ação docente mais atenta para a natureza do conhecimento do aluno e, portanto, com maiores chances de favorecer a ocorrência de aprendizagem significativa por sua parte. Dentre a contribuição da TAS para a organização do ensino, destaco que ela foi pensada para e no contexto escolar, define claramente o que é aprendizagem, caracteriza a aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo, explicita as condições necessárias para a sua efetivação e apresenta princípios programáticos que favorecem a sua ocorrência e avaliação. São esses aspectos que comentarei a seguir. O significado do conceito aprendizagem significativa O processo de ensino e de aprendizagem ganhou uma nova perspectiva quando David Ausubel, em 1963, propôs o conceito de aprendizagem significativa. Até então, falávamos de aprendizagem e de não aprendizagem enquanto atualmente, apesar de ainda ser uma realidade a se construir, o produto do processo de ensino é 33 analisado, quando se considera que ocorreu aprendizagem, como um ponto no continuum entre a aprendizagem significativa e a mecânica. A aprendizagem significativa é um processo no qual o indivíduo relaciona uma nova informação de forma não arbitrária e substantiva com aspectos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva (Ausubel et al, 1980). São esses aspectos relevantes, denominados subsunçores ou ideias âncora, que ao interagirem com a nova informação dão significado para a mesma. Neste processo de interação, que não deve ser interpretado como uma simples ligação, os subsunçores modificamse, tornando-se progressivamente mais diferenciados, elaborados e estáveis (Moreira, 2000). Caracterizando-se como um processo de construção pessoal de significados, a aprendizagem significativa, tem um caráter idiossincrático que determinará o modo como o indivíduo se relacionará com o meio ou, nas palavras de Novak (2000), o seu modo de sentir, de pensar e de agir. Dessa maneira, a aprendizagem significativa de um determinado corpus de conhecimento corresponde à construção mental de significados por que implica uma ação pessoal – e intencional – de relacionar a nova informação percebida com os significados já existentes na estrutura cognitiva. Quanto mais estável e organizada for a estrutura cognitiva do indivíduo, maior a sua possibilidade de perceber novas informações, realizar novas aprendizagens e de agir com autonomia na sua realidade. Quando a estrutura cognitiva do indivíduo não possui subsunçores diferenciados e estáveis para ancorar (subsumir) a nova informação, o indivíduo a armazenará de forma literal e não substantiva, ou seja, realizará aprendizagem mecânica. O conhecimento aprendido mecanicamente pode ir paulatinamente sendo 34 relacionado com novas ideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito continue interagindo com o novo conhecimento. É essa interação dinâmica que caracteriza a não dicotomiaentre essas duas formas de aprendizagem e, como já foi dito, o seu caráter processual. Considerando alguns equívocos na apropriação da TAS como referencial teórico para o ensino e a pesquisa sobre o ensino, parece importante ressaltar, desde já, que o termo significativo nada tem a ver com ideias importantes ou com ideias cientificamente corretas. Conforme melhor expressa o termo inglês do conceito, “meaningful learning”, a aprendizagem significativa implica atribuição pessoal de significado para as ideias que são percebidas, processadas e representadas mentalmente. Assim, de acordo com esta Teoria, o significado atribuído pelo sujeito que aprende pode ser ou não correto do ponto de vista científico e também é o sujeito que, de forma consciente ou não, confere importância ao conhecimento ao atribuir-lhe utilidade para sua vida cotidiana. A ausência de explicitação da aprendizagem significativa tanto como processo e como produto evidencia que este conceito ainda é polissêmico no contexto educativo. A aprendizagem – significativa ou mecânica – é produto porque caracteriza um significado identificado em um momento específico, entretanto, é sempre um produto provisório por que no instante seguinte, dependendo dos fatores contextuais e da intencionalidade do sujeito, esse conhecimento poderá modificar-se, reorganizando-se ou ancorando (subsumindo) novas informações. Por essa mesma razão, a aprendizagem é processo visto que, independentemente do nível de conhecimento que se tem, sempre será possível avançar no continuum entre aprendizagem mecânica e a significativa. O processo de aprendizagem, na 35 perspectiva da TAS, é dinâmico, contínuo, pessoal (idiossincrático), intencional, ativo (no sentido de atividade mental), recursivo, de interação (entre a nova informação e a prévia) e interativo (entre sujeitos). Resumindo o que foi dito, quando se tem contato com uma nova informação, em uma situação de ensino ou não, o indivíduo pode aprender ou não aprender o novo significado. Este, por sua vez, pode ser aprendido de forma significativa ou mecânica e esta forma é determinada pelo tipo de interação estabelecida entre a estrutura cognitiva e o novo conhecimento e não pela importância social deste significado. É possível aprender de forma mecânica um “conhecimento importante” porque a estrutura cognitiva carece de subsunçores adequados para assimilar a nova informação e, por outro lado, pela razão oposta, pode-se aprender de forma significativa uma ideia que, do ponto de vista científico, não tem relevância ou não é correta. A aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo A compreensão do significado de aprendizagem significativa, conforme proposto por Ausubel, nos aponta para uma série de questões que influenciam diretamente o processo de ensino e de aprendizagem. A primeira delas refere-se à importância do conhecimento para o sujeito visto que é ele que determinará o modo como o indivíduo irá agir na sua realidade. Quando se tem uma estrutura cognitiva organizada de forma lógica com ligações substantivas e não arbitrárias entre os significados armazenados, o indivíduo está melhor instrumentalizado para usar o conhecimento, realizar novas aprendizagens e, portanto, interagir com e na realidade. 36 Novak (2000) ressalta bem esta importância quando nos diz: “Pense-se em qualquer área de conhecimento onde se consegue relacionar o que se sabe com a forma como esse conhecimento funciona, para compreender o sentido da experiência nessa área, (...). Este é um conhecimento que se consegue controlar e que dá uma sensação de posse e de poder.”(p.31). O conhecimento, quando produto de aprendizagem mecânica, por ter restrita a sua capacidade de utilização em novas situações, não garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo. A aprendizagem significativa, ao contrário, favorece a construção de respostas para problemas nunca vivenciados e “leva tanto à capacitação humana quanto ao compromisso e à responsabilidade” (Novak, 2000). Entretanto, não é qualquer conhecimento que se deseja aprendido e, partindo da premissa que os grupos sociais ganham identidade quando os seus sujeitos compartilham conhecimentos, crenças e valores, a educação formal ganha importância como instância responsável pela seleção e o favorecimento da aprendizagem significativa desses conhecimentos. Não pretendo aqui, ao chamar a atenção para a importância da educação formal, desprezar o papel educativo dos diferentes contextos sociais que cada um de nós integra no nosso cotidiano. O objetivo é ressaltar que uma situação de ensino, seja ela formal ou não formal, deve ser entendida como o momento em que uma pessoa, intencionalmente, ajuda outra a aprender alguma coisa. Desse modo, o significado de aprendizagem significativa aponta para o papel do professor e do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de um determinado corpus de conhecimento instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua realidade, é essencial 37 que o professor esteja comprometido com a aprendizagem do aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem. É por esta razão que comecei dizendo que ensino e aprendizagem não possuem relação direta de causa e efeito. O bom ensino é aquele que, tendo sido organizado em função das especificidades do conhecimento que se deseja aprendido e do seu público alvo, garantiu o compartilhamento de significados captados (Gowin, 1981) e favoreceu a ocorrência de aprendizagem significativa por parte do aluno. Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O primeiro deve: a) diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema; b) selecionar, organizar e elaborar o material educativo; c) verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos no contexto da disciplina e d) reapresentar os significados de uma nova maneira, caso o aluno não tenha ainda captado aqueles desejados. O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: a) captar e negociar os novos significados e b) aprender significativamente. Entretanto, para garantir que o ensino favoreça, efetivamente, a aprendizagem significativa por parte do aluno, é preciso compreender o caráter provisório e contextual do conhecimento e da aprendizagem. Tal fato nos permite perceber que a qualidade dos procedimentos de ensino é também contextual, ou seja, a realização de um procedimento depende das características dos sujeitos e de tempo e espaço envolvidos, e são estes os aspectos que fornecem a especificidade de uma situação didática. São eles que indicam a posição intermediária do ensino no processo educativo e que explicam porque os alunos, muitas vezes, aprendem significados diferentes daqueles que lhes foram ensinados. 38 Assim, não é a quantidade de informações que importa, mas a construção partilhada de conhecimentos, a partir do significado que eles representam para os sujeitos envolvidos. Para tanto, no contexto de uma sala de aula, é fundamental que o professor tenha clareza sobre quem são seus alunos e porque precisam aprender, para decidir o que ensinar e qual a melhor estratégia de ensino e de avaliação para este contexto e momento particular. Vivenciar um ensino desse tipo é fundamental para o aluno, pois terá oportunidade de aprender significativamente o significado do conceito de aprendizagem significativa e, com isso, de perceber-se como sujeito construtor do próprio conhecimento e auto gestor da própria formação. É com base nessa premissa que defendo que o processo educativo à luz da Teoriade Aprendizagem Significativa corresponde a um contexto no qual indivíduos, que se percebem como sujeitos em formação, ajudam outros sujeitos a se perceberem como tal e a aprenderem a auto geri-la, isto é, a aprender a aprender. Condições necessárias para a ocorrência de aprendizagem significativa Quando Ausubel sintetizou a psicologia educacional em um só princípio, nos proporcionou ensinamentos importantes para a organização, desenvolvimento e avaliação do ensino. Em primeiro lugar, nos alertou para o fato de que o ato de ensinar deve ter o aluno como foco e não as ações do professor em si (Lemos, 2005) . Como já antecipei, ensinar, neste enfoque, implica favorecer a aprendizagem do aluno, situação que requer atenção explícita aos conhecimentos prévios do mesmo, ainda que não seja garantia suficiente para o seu sucesso. 39 A identificação do que o aluno já sabe está intrinsecamente relacionada com a primeira condição apontada por Ausubel como necessária para a ocorrência de aprendizagem significativa: a organização de um material de ensino potencialmente significativo. Tanto a natureza da estrutura cognitiva do aluno quanto a do conhecimento a ser ensinado (e aprendido) são fundamentais para que esta condição seja atendida. Assim como cada um de nós tem um conhecimento próprio, existe diferença entre aprender história, biologia e matemática pois cada área de conhecimento tem suas especificidades, sua estrutura própria. Portanto, organizar um material de ensino potencialmente significativo requer que a relação entre a natureza desses dois conhecimentos – a estrutura lógica do conhecimento em si e a estrutura psicológica do conhecimento do aluno – seja considerada. A segunda condição para a ocorrência de aprendizagem significativa é a intencionalidade do aluno para aprender de forma significativa, ou seja, é o aluno que deverá relacionar de forma substantiva e não arbitrária a nova informação com as ideias relevantes que já existem na sua estrutura cognitiva. As duas condições não são excludentes, elas devem acontecer simultaneamente visto que é possível aprender sem ensino e, do mesmo modo, se o aluno não decidir aprender de forma significativa, não haverá ensino ou material potencialmente significativo que garanta a aprendizagem do aluno. Do mesmo modo, se o aluno tiver intencionalidade para aprender de forma mecânica, como comumente ocorre atualmente, não haverá ensino potencialmente significativo que garanta aprendizagem significativa. Como já foi dito anteriormente, estas condições evidenciam que o processo de ensino e de aprendizagem implica corresponsabilidade do professor e do aluno. O professor deve estar subsidiado teoricamente para construir, considerando o que o 40 aluno já sabe e a natureza do conhecimento a ser ensinado, um material de ensino potencialmente significativo e o aluno, por sua vez, deve buscar ativamente captar os significados ensinados, interpretá-los, negociá-los e relacioná-los (de forma substantiva e não arbitrária) com os conhecimentos que já possui. Ainda falando do material de ensino potencialmente significativo – e mesmo assumindo que é o professor quem, em última instância, decide o que e o como ensinar – não se pode negligenciar que existem influências que (de)limitam o poder de decisão e atuação do docente. Tal fato nos leva a questionar até onde vai a autonomia do professor e, portanto, a considerar que a natureza – política, econômica, social e ambiental – do contexto poderia ser tomada como uma terceira condição a influenciar a organização do material potencialmente significativo. Um professor, por melhor preparado que seja, dificilmente conseguirá desenvolver um bom trabalho se os fatores macroestruturais não contribuírem para isso. A importância dessa reflexão pode ser fundamentada em Novak (1988) quando nos apresenta os cinco elementos do evento educativo (professor, aluno, conhecimento, avaliação e contexto) e em Chevalard (1999) quando faz referência ao autismo didático, ideia que não desenvolverei aqui. Novak, quando fala dos cinco elementos, enfatiza a influência do contexto na captação de significados na situação de ensino em si e, neste momento, quero apontar a influência do contexto no espaço de atuação (e decisão) do professor. Quero ressaltar que planejar, desenvolver e avaliar um ensino nas concepções tradicional e comportamentalista de aprendizagem, sabidamente inadequadas para a atualidade, é tão trabalhoso quanto na cognitivista. A superação desse equívoco, portanto, não passa pela negação da realidade mas pela reflexão – individual e 41 coletiva – sobre os saberes que orientam a atual prática educativa e a qualidade da aprendizagem que os alunos realizam em função deles. Até agora fizemos uma leitura da Teoria da Aprendizagem Significativa no sentido de explicitar os conceitos e princípios que o professor deve considerar na organização do seu ensino. Minha premissa é que na ausência dessa concepção de aprendizagem subsidiando a ação docente, dificilmente o professor terá condições de ajudar o seu aluno a aprender de forma significativa. A organização do ensino à luz da Teoria de Aprendizagem Significativa O ensino é uma atividade complexa e dinâmica que se efetiva em um ambiente social particular, visando a aprendizagem que, por sua vez, é um processo pessoal decorrente de relações sociais, afetivas e cognitivas. Meu foco, interpretando o evento educativo na perspectiva da TAS, está na posição intermediária do ensino em relação à aprendizagem do aluno no processo educativo. O ensino, reforço, não é a finalidade do processo educativo mas o meio pelo qual a aprendizagem do aluno é favorecida. Ou seja, “o aluno, com sua identidade particular, é o ponto de partida para a organização do ensino que, por sua vez, só terá sido bem sucedido se o aluno, agora como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente” (Lemos, 2005, p. 41). Desse modo, a qualidade do ensino não depende de procedimentos ou estratégias específicos mas, fundamentalmente, da concepção de aprendizagem que orienta as decisões do professor e do aluno ao longo do seu processo. O diferencial não está, portanto, na sequência das ações, ele está no “produto final” que possibilita 42 construir, o conhecimento. O ato de ensinar e de aprender é intermediado por diferentes representações sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno e a do material de ensino (Gowin, 1981). Nessa interação, a ocorrência de aprendizagem depende que os significados dessas representações sejam previamente captados e compartilhados. É o tipo de interação que professores, alunos e conhecimento estabelecem entre si que dará a identidade de cada situação de ensino. Suas especificidades integradas determinarão a identidade do evento educativo que, podendo ser interpretado como um contexto particular, está inserido em um contexto também particular. O currículo é consequência da natureza desse contexto e a avaliação um elemento que permeia todo o processo. Assumir a interdependência entre os elementos do evento educativo e o seu caráter contextual, implica compreender o ensino como um processo que, objetivando “fazer o aluno aprender” envolve o planejamento, a situação de ensino propriamente dita e a avaliação. O planejamento tem como meta a construção do material potencialmente significativo que, como antecipado, depende de um bom diagnóstico sobre o contexto, o aluno e o corpus de conhecimento em questão. Tal diagnóstico, produto de avaliação, possibilitará a tomada de decisão sobre qual será a estratégia maisadequada e subsidiará a preparação ou seleção dos recursos instrucionais necessários. O segundo momento do ensino, a situação de ensino propriamente dita, deve garantir a negociação e o compartilhamento de significados. A aprendizagem é uma ação pessoal e, assim, está aquém da vontade ou ação do professor. O objetivo do evento educativo é alcançado, como Gowin nos chama atenção, quando os 43 significados são compartilhados, pois a decisão de aprender é do aluno. Entretanto, é responsabilidade do professor oportunizar ao aluno pensar sobre e com o conhecimento. A “organização do conteúdo de uma disciplina concreta na mente de um indivíduo é uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais inclusivas estão no topo da estrutura e, pouco a pouco, incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.” (Ausubel, 1980). Os princípios programáticos propostos por Ausubel devem, para facilitar o processo de aprendizagem do aluno, permear todo o ensino. A organização sequencial deve ser pensada no planejamento e a diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, princípios coerentes com o caráter recursivo da aprendizagem, devem ser oportunizadas em diferentes momentos e situações. Tais preocupações são fundamentais para que o aluno vá gradativamente consolidando o conhecimento aprendido. Finalmente, a avaliação que, mesmo estando presente em todas as etapas que lhe antecedem, finaliza o processo indicando se o objetivo (aprendizagem significativa do aluno) foi alcançando e, também, se as estratégias e recursos adotados foram apropriados. Ou seja, a avaliação final está comprometida com o processo, com a aprendizagem do aluno e com a qualidade do ensino que foi desenvolvido. A avaliação, para Ausubel, é importante em todas as etapas, ou seja, no início, no meio e no fim e significa emitir um julgamento de valor ou mérito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais (1980, p.501). Nesse aspecto, ele ressalta que o resultado da avaliação só tem valor para evidenciar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados e que na prática, temos um fracasso educacional porque, seus atores, 44 sem a definição prévia dos objetivos, acabam agindo aleatoriamente. A determinação dos objetivos, por sua vez, deveria ser resultado de um trabalho de equipe, com especialistas de diferentes áreas que, em comum acordo, priorizassem um ensino baseado no desempenho e na competência do aluno para executar tarefas e não limitados à uma classificação formal, que pode ser interpretada de diferentes maneiras por diferentes pessoas. Somente após a determinação dos objetivos é que podemos planejar uma instrução adequada e determinar qual a melhor maneira para avaliar. Partindo desse princípio, o autor enfoca avaliação como aspecto central para a promoção de aprendizagem em sala de aula, já que é a partir da mesma que se pode verificar os conceitos que o aprendiz já conhece antes da efetivação do ensino, acompanhar e aperfeiçoar a evolução da aprendizagem e verificar se os objetivos foram alcançados, assim como se a organização dos assuntos e as estratégias utilizadas foram as mais eficazes e apropriadas. Durante a situação de ensino, a aprendizagem dos alunos ainda é facilitada pela avaliação quando o professor formula e esclarece os objetivos e consequentes expectativas, elabora instrumentos de medida fidedignos e válidos para verificar se os mesmos estão sendo alcançados. O aluno, ao se preparar para o exame, na expectativa de êxito, faz uma revisão, consolidação e integração do assunto. A discussão dos resultados do exame confirma ou corrige ideias, evidenciando o que deve ser mais estudado e a experiência de sofrer constantes avaliações externas leva o estudante a fazer uma auto avaliação do seu rendimento escolar. Nessa dinâmica, a avaliação deixa de ser entendida como instrumento de punição, o aluno tem maior clareza sobre a sua própria aprendizagem, tem maior autonomia para decidir o que estudar, tem a autoestima aumentada e, após o período escolar, o hábito da auto 45 avaliação lhe possibilitará diagnosticar os próprios erros e corrigi-los, sem depender de uma avaliação externa. Para os professores, medida e avaliação são importantes como retro alimentadores para o aprimoramento do seu trabalho e quando feitas constantemente, darão subsídios para conhecer o aluno, perceber o seu progresso, decidir o que e como fazer e justificar a eles as decisões. As estratégias de ensino, por outro lado, podem ser quaisquer uma, desde que oportunizem a evolução conceitual (Toulmin) dos conhecimentos prévios dos alunos. Finalizando ... uma receita para o que não tem receita ... O propósito deste artigo foi evidenciar que não existe um ensino ou uma estratégia de ensino e de avaliação que sejam ideais por eles mesmos e, em decorrência disso, que a organização do ensino, antes de estar limitada à preocupação sobre como e o que ensinar, deve ocupar-se também de questões mais abrangentes como: porque, para quem, onde e com que tempo ensinar? Sem essa preocupação, mais global, a questão “como ensinar” fica fora de foco, dando a impressão de que o ato de ensinar é condição suficiente para a ocorrência de aprendizagem. Diante disso e da premissa de que a Teoria da Aprendizagem Significativa é um referencial essencial para subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem e também um conhecimento de base comum para professores, formadores de 46 professores e investigadores sobre o ensino (Lemos, 2006), argumentei que o professor, antes de submeter-se a receitas prontas e produzidas por terceiros, deve fugir delas e procurar ter autonomia intelectual para tomar as decisões que são inerentes ao seu fazer docente. Defendi que os conceitos e princípios da TAS proporcionam uma compreensão diferenciada do processo de ensino e de aprendizagem, especialmente no que diz respeito à posição intermediária do ensino em relação à aprendizagem do aluno. O caráter processual da ação de ensinar foi ressaltado e a interdependência de suas etapas (planejamento, desenvolvimento e avaliação), apesar da aparente linearidade, foi explicada pela presença da avaliação que, ao permear todo o processo, subsidia as decisões docentes sobre o seu planejamento, sua continuidade ou reestruturação e, ao final, sobre a avaliação da aprendizagem do aluno, do seu ensino e dos recursos e estratégias adotados. O ensino ideal foi apresentado como aquele no qual o professor, quando efetivamente comprometido com a aprendizagem significativa do aluno, considera a sua realidade (cognitiva, afetiva e social) e cria situações que lhe possibilite captar e negociar significados. Assim, a melhor estratégia de ensino e de avaliação é subordinada a fatores vários: a natureza do conhecimento que se deseja aprendido, a natureza do conhecimento prévio do aluno bem como o seu perfil sócio afetivo, o contexto no qual ocorrerá o evento educativo, o tempo disponível para a sua realização, entre outros. Finalmente, tentando criar “uma receita para o que não tem receita...”, agrupei uma série de princípios que, mesmo não dando conta do todo, me parecem 47 fundamentais na hora que o professor decide sobre a estratégia de ensino e de avaliação que irá realizar. São eles: a) O ensino é apenas um meio pelo qual a aprendizagem significativa do aluno é favorecida; b) O ato de ensinar deve ser compreendido como um processo que envolve o planejamento, a situação de ensino propriamente dita e avaliação;c) A natureza do conhecimento prévio do aluno é determinante do tipo de ensino a ser realizado; d) A organização de um material de ensino potencialmente significativo requer que a relação entre a natureza do conhecimento do aluno e do conhecimento a ser ensinado seja considerada; e) O conteúdo a ser ensinado deve ser selecionado e organizado a partir das suas ideias centrais, seja na aprendizagem dos seus significados ou na evolução conceitual dos mesmos; f) A natureza do conhecimento a ser ensinado deve ser considerada e enfocar suas ideias centrais; g) Favorecer a aprendizagem significativa implica possibilitar a interação do aluno com um mesmo conhecimento em diferentes momentos do processo educativo; h) O objetivo do evento educativo é garantir que os significados sejam compartilhados e, portanto, deve ser garantir a ocorrência de situações que oportunizem ao aluno apresentar e negociar suas ideias; i) A avaliação, voltada para a identificação de evidências de aprendizagem significativa, permeia todo o ensino; 48 j) O aluno deve ter oportunidade de se perceber como construtor do próprio conhecimento. 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Nome do autor: Adriana Pelizzar Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/ materiais/0 00 0 01 2381.pdf Data de acesso: 15/06/2016 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL RESUMO A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. 51 Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; “subsunçor”; memória. INTRODUÇÃO A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”. 52 Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As ideias de Ausubel também se caracterizam por basearem- se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. 53 Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos
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