A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE CAMPO GRANDE

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UNIVERDIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA 
 
 
 
 
 
JAQUELINE SANTOS VARGAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO EM 
 ESCOLAS PÚBLICAS DE CAMPO GRANDE: AS VISÕES DO 
 PROFESSOR, COORDENADOR, INTÉRPRETE E DO ALUNO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPO GRANDE/MS 
2011 
JAQUELINE SANTOS VARGAS 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO EM 
 ESCOLAS PÚBLICAS DE CAMPO GRANDE: AS VISÕES DO 
 PROFESSOR, COORDENADOR, INTÉRPRETE E DO ALUNO 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de 
Licenciatura em Física da Universidade Federal de Mato 
Grosso do Sul, campus Campo Grande (MS), como um dos 
requisitos à aprovação da disciplina de Prática de Ensino de 
Física V, sob a orientação da Profa. Dra. Shirley Takeco 
Gobara. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPO GRANDE 
2011 
 
 
 
 
JAQUELINE SANTOS VARGAS 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO EM 
 ESCOLAS PÚBLICAS DE CAMPO GRANDE: AS VISÕES DO 
 PROFESSOR, COORDENADOR, INTÉRPRETE E DO ALUNO 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de 
Licenciatura em Física da Universidade Federal de Mato 
Grosso do Sul, campus Campo Grande (MS), como um dos 
requisitos à aprovação da disciplina de Prática de Ensino de 
Física V, sob a orientação da Profa. Dra. Shirley Takeco 
Gobara. 
 
 
 
 
 
 
 
Campo Grande, MS, ____ de ______________ de 2011 
 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
 
 
 
_____________________________________________ 
Profa. Dra. Shirley Takeco Gobara 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
 
 
_____________________________________________ 
 
 Profº. Sérgio Luiz Piubéli 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
 
_____________________________________________ 
Prof. Dr. Rodolfo Langhi 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Aos meus pais e ao meu namorado Luiz Felipe.” 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTO 
 
Agradeço primeiramente a Deus, pela vida, e por ser um refúgio para as horas 
difíceis. 
 
Aos meus pais Antônio e Alaíde por me ensinarem a persistir em meus 
objetivos, incentivando e sendo uma base sólida para nossa família. 
 
Ao meu namorado Luiz Felipe por esses anos, de muito carinho, amizade, 
companheirismo e felicidade, além de ter me ajudando em vários momentos 
com essa pesquisa. 
 
Às minhas irmãs, pelos momentos de descontração e até de companheirismo. 
 
À minha avó Maria, por tudo que fez por mim, e por nossa família. 
 
Aos meus familiares e amigos, pela colaboração, incentivo e apoio durante 
essa minha trajetória. 
 
Aos meus amigos de graduação do curso em especial Fabiana Oliveira, Edilene 
Assunção, Ana Paula, Tairine, por serem amigas e companheiras, Julio, Eder, 
Johnathan, Bruno Simões, Paulo e José pela amizade e convívio, compreensão 
e estudos, além das “bagunças”. 
 
À minha orientadora Dra. Shirley Takeco Gobara, pela confiança, cobranças e 
ajuda em toda minha carreira universitária, além de sua amizade. 
 
Ao meu orientador do PIBID-Física e amigo Me. Sérgio Luiz Piubéli, obrigada 
pelo apoio, amizade, incentivos e até bagunças, além das ajudas em vários 
momentos. 
 
Ao Professor Dr. Rodolfo Langhi, por ter orientado todos os alunos que 
estavam fazendo a monografia, pelas broncas, elogios e até os momentos de 
descontração. 
 
À equipe do CAS e a Coordenadora de Educação Especial da Secretaria 
Estadual de Educação, Vera Carbonari, por ter aberto as portas das escolas 
para a realização da presente pesquisa, além de todos que participaram das 
entrevistas. 
 
Aos professores, intérpretes, coordenadores e especialmente aos alunos que 
voluntariamente concordaram em participar desta pesquisa contribuindo para 
o desenvolvimento da presente pesquisa. 
 
E por fim, agradeço a todos que me ajudaram diretamente ou indiretamente 
para o desenvolvimento desta pesquisa. 
 
OBRIGADA a todos vocês
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“... Surdo é aquele que não tem tempo de ouvir um 
desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. 
Pois está sempre apressado para o trabalho e quer 
garantir seus tostões no fim do mês.” 
(Mário Quintana) 
RESUMO 
 
Este trabalho tem como objetivo investigar a inclusão de alunos surdos nas escolas 
públicas do Ensino Médio de Campo Grande-MS na rede estadual de ensino, e as 
dificuldades para a aprendizagem de Física. Esta pesquisa apresenta a situação dos 
alunos surdos que estão no Ensino Médio regular. Trata-se de uma investigação 
qualitativa em que foram observadas algumas aulas e realizadas entrevistas semi-
estruturadas com os professores de Física, intérpretes, coordenadores e os próprios 
alunos surdos. Os resultados evidenciaram que, embora haja um intérprete para atender 
todas as matérias, a compreensão da Física fica prejudicada porque o intérprete não 
domina os conteúdos de Física e o professor não conhece a linguagem dos sinais. Do 
ponto de vista social a inclusão está acontecendo, no geral os alunos têm uma relação 
afetiva muito grande com as escolas que eles estudam. Mas, as condições oferecidas 
pela escola não favorecem o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aluno, 
inviabilizando a inclusão como as leis determinam. 
 
Palavras-chave: Alunos surdos, aprendizagem, ensino de física, inclusão educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This work has as objective to investigate the inclusion of deaf pupils in the public 
schools of Average Education of Campo Grande-MS, and the difficulties for the physics 
learning. This article presents the situation of a deaf student who is in second year High 
School. It is a qualitative research that have been observed in some classes and semi-
structured interviews with the teacher of physics, interpreter, coordinator and the proper 
student. The results showed that although there is an interpreter to meet all subjects, the 
understanding of physics is impaired because the interpreter does not dominate the 
physics content and the teacher does not know sign language. From the point of view 
social, the inclusion is happening, this student has an emotional relationship with this 
school. But the conditions offered by the school do not favor the development of 
student's cognitive potentialities, making impracticable the inclusion as the laws 
determine. 
 
Key words: Deaf students, learning, teaching of physics, educational inclusion. 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1-Número de artigos encontrados por periódico/revista 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CAS - Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento ao Surdo 
CEADA - Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação 
CEB/CNE - Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 
EJA - Educação de Jovens e Adultos 
GINPEC - Grupo Interdisciplinar de Ensino de Ciências 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais 
MEC - Ministério da Educação 
MS – Mato Grosso do Sul 
PCN - Parâmetros Curriculares NacionaisSED - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul 
SEESP - Secretaria de Educação Especial 
SEMED - Secretaria de Educação do município de Campo Grande- MS 
SNEF - Simpósio Nacional de Ensino de Física 
UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11 
Justificativa ........................................................................................................................... 12 
Objetivo Geral ...................................................................................................................... 13 
Objetivos específicos ............................................................................................................ 13 
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................... 14 
1.1 O que é Surdez ........................................................................................................... 14 
1.2 A Língua de Sinais ..................................................................................................... 14 
1.3 O papel da Legislação ................................................................................................ 15 
1.4 Educação Especial: da Integração à Inclusão ............................................................ 17 
1.5 Abordagem histórico-cultural e as questões da linguagem ....................................... 19 
2 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................. 21 
2.1 Levantamento Documental e Bibliográfico ............................................................... 22 
2.2 Levantamento documental ......................................................................................... 23 
2.3 Levantamento Nos Órgãos Especializados ................................................................ 24 
2.4 Observações ............................................................................................................... 26 
2.5 Entrevistas .................................................................................................................. 26 
3 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................. 28 
3.1 Análise das observações das aulas ............................................................................. 28 
3.2 Análise das Entrevistas .............................................................................................. 32 
4 ANÁLISE GERAL DAS CATEGORIAS ....................................................................... 50 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 52 
Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 54 
Apêndice A - Guia para as Observações .................................................................................. 56 
Apêndice B - Guia para as Entrevista ....................................................................................... 57 
Anexo A - Termo de Consentimento Esclarecido .................................................................... 60 
 
 
 
11
 
INTRODUÇÃO 
 
Atualmente a sociedade está dando maior atenção e se organizando para o atendimento 
às pessoas com necessidades especiais por meio do cumprimento das leis e regulamentações. 
Até 1988 já havia preocupação com a situação dos deficientes, vale destacar a aprovação da 
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes em 1975, onde essas pessoas adquiriram 
direitos perante a sociedade. Nesse período, o Brasil usava uma tendência mundial para o 
atendimento educacional, onde usava o processo de inserção dessas pessoas na sociedade 
eram baseadas em teorias e leis internacionais, mas foi a partir 1988 que a educação passou a 
ser dever do estado conforme está descrito no art. 208, Inciso III da Constituição Federal de 
1988: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino.” (BRASIL, 1988, p.1). 
A Constituição de 1988, portanto, é considerada um passo importante para a inclusão 
educacional das pessoas com deficiência no Brasil, pois foi a partir deste ano que o estado 
passou a assumir legalmente a responsabilidade pela educação com a garantia de um 
atendimento especializado. . 
 Em 1996 foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), 
e especificamente no capítulo VI foi definida a educação especial e o papel do governo com 
relação aos alunos com deficiência. E foi com o apoio dessa legislação que se iniciou de fato 
o processo de inclusão, o que até então não havia mecanismos legais para exigir do estado tal 
responsabilidade, que já fazia parte das reivindicações da sociedade e que foi respaldada pela 
LDBN. 
O que se observa é que em termos de política pública a sociedade brasileira está 
relativamente respaldada; as leis, decretos e portarias afirmam isso. Por exemplo, atualmente 
o governo está colocando em prática a lei que determina aos cidadãos providenciarem pisos 
táteis em suas calçadas, isso para ajudar o deslocamento dos cegos. É importante ressaltar que 
a sociedade é formada por pessoas de várias índoles e vontades, cabe ao estado criar leis para 
organizar e regulamentar o convívio das mesmas em lugares públicos e dar acessibilidade 
para os portadores de necessidades especiais. 
 Preocupados com a inclusão dos alunos deficientes, em particular os deficientes 
auditivos, resolvemos investigar de que maneira está acontecendo a inclusão nas escolas, 
 
 
 
12
assim como vários aspectos que colaboram para a implementação dessa prática nas salas de 
aulas, dentre estes, a formação do intérprete e a capacitação dos professores, já que são eles os 
maiores responsáveis pela aprendizagem do aluno. Outro fato que também foi investigado são 
as diferentes visões dos atores, que participam diretamente do processo de implementação das 
leis que determinam a inclusão dos alunos deficientes auditivos, em particular, nas escolas 
públicas de Ensino Médio de Campo Grande. 
 
JUSTIFICATIVA 
 
 De acordo com as legislações atuais as escolas regulares devem receber os deficientes 
tanto para o ensino médio quanto para o fundamental. Isto é, o papel do estado incluir os 
alunos com deficiência nas escolas regulares de ensino, e no caso dos alunos surdos é 
estabelecido no Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao 
acesso à escola dos alunos surdos, e 
dispõe sobre a inclusão da Língua Brasileira e Sinais (LIBRAS) como 
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda 
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino 
regular. (BRASIL, 2007, p.4). 
 
 Estamos interessados em investigar a inclusão de alunos surdos nas escolas públicas 
de Ensino Médio de Campo Grande-MS e as dificuldades para a aprendizagem de Física 
porque, para essa modalidade de deficiência, há outro fator importante que é o papel do 
intérprete, pois a Língua de Sinais foi criada para a comunicação entre os surdos e entre os 
surdos e não surdos e para transpor os conteúdos escolares nem sempre há sinais equivalentes, 
e, de uma forma geral, cabe ao intérprete realizar a tradução para as diferentes matérias. Isso 
nos levou a questionar se a inclusão, da forma que está sendo implementada nas escolas 
públicas de Campo Grande, está de fato acontecendo, em particular para a matéria Física, 
dada as particularidadesdesse conhecimento em relação às condições oferecidas pela escola e 
a preparação do intérprete e professor. 
 Isso nos levou a elaborar esse trabalho que teve o seguinte foco: “Inclusão de alunos 
surdos nas aulas de Física do Ensino Médio Regular em Campo Grande-MS”, tema que foi 
escolhido, também, por fazer parte de uma das linhas de pesquisa do Grupo Interdisciplinar de 
Ensino de Ciências (GINPEC) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e, 
 
 
 
13
principalmente, pela escassez de trabalhos na área da Educação que tratam sobre alunos 
surdos, ou assuntos correlatos de acordo com um levantamento realizado. 
 
OBJETIVO GERAL 
 
 Verificar ocorrência da inclusão para alunos com surdez, proposta pelas leis nacionais, 
nas escolas públicas de Campo Grande MS. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Levantar as diferentes visões dos atores sobre a inclusão dos alunos deficientes 
auditivos; 
Realizar um levantamento das escolas que possuem alunos surdos no Ensino Médio 
regular e a porcentagem de alunos surdos e intérpretes nas escolas estaduais em Campo 
Grande; 
 Observar as interações desses alunos nas aulas das escolas de Campo Grande, mais 
especificamente nas aulas de Física, independente da série que os alunos se encontram; 
 Analisar as aulas de um conteúdo específico, nos seguintes aspectos: interação 
professor-aluno, interação professor-intérprete, entre outros aspectos que vão desde o 
comportamento dos alunos até a maneira que o professor leciona; 
 Investigar a formação do professor e do intérprete que convivem diretamente com 
alunos surdos nas escolas regulares. 
 
 
 
 
 
14
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
1.1 O QUE É SURDEZ 
 
 A surdez é a incapacidade de audição. De acordo com o decreto nº 5.626, no artigo 2°: 
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais. 
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial 
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.(BRASIL, 2005, p.1) 
 
 ‘Uma diferença entre surdez e deficiência auditiva é que os surdos, enquanto grupo 
organizado culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o 
mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da audição’(WRIGLEY,1996 
apud SÁ, 2006, p.1). Dessa maneira os surdos são definidos de acordo com sua cultura e de 
acordo com a língua que eles usam, assim, o termo “surdo” é usado entre eles para identificá-
los, ou seja, é dessa maneira que eles querem ser conhecidos. 
 Segundo Davis e Silvermann (1970) apud Dias (2006), a audição normal quanto à 
intensidade sonora, tem seu limiar situado entre a faixa de 10 a 26 dB e quanto à freqüência 
de 20 a 2000 Hz (1995). As freqüências mais importantes para o reconhecimento da fala estão 
entre os intervalos de 500 a 2000 Hz. 
 Os resultados do Censo 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 
mostram que aproximadamente “5,7 milhões de brasileiros têm algum grau de deficiência 
auditiva, sendo que um pouco menos de 170 mil se declararam surdos.” (IBGE, 2000). Isso 
significa que apenas 0,1% da população brasileira possui algum grau de deficiência auditiva. 
 
1.2 A LÍNGUA DE SINAIS 
 
 A Língua de Sinais tem origem francesa e vem se difundindo desde 1857. Define-se a 
Língua Brasileira de Sinais de acordo com a lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, como a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias 
e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.(BRASIL, 2002, p.1). 
 
 
 
15
 Assim a Libras é a língua usada pela comunidade surda brasileira, que foi criada e é 
usada no Brasil. Que possui suas regras gramaticais próprias, possibilitando assim, o 
desenvolvimento linguístico da pessoa surda, favorecendo o seu acesso aos conhecimentos 
existentes na sociedade. Segundo Quadros (2004), um fato importante é que o 
desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo, sociocultural e acadêmico não depende da 
audição, mas sim da aquisição e desenvolvimento da língua de sinais. 
 Os sinais na Libras são formados a partir de parâmetros, como a combinação do 
movimento das mãos com um determinado formato num determinado lugar, podendo este 
lugar, ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Dessa maneira, o sinal é 
formado com a combinação destes parâmetros. 
 Conforme Quadros (2004), os parâmetros da Libras são: 
- Configuração das mãos; 
- Locação; 
- Movimentos; 
- Orientação das mãos; 
- Expressão facial e/ou corporal. 
 Assim, para criar sinais é preciso combinar os parâmetros acima para a formação de 
textos e frases. 
 De maneira geral a Língua de Sinais é uma língua espaço visual onde são usadas as 
mãos e as expressões corporais e faciais. De acordo com Quadros (2004) o surdo é um sujeito 
cuja língua é visual-espacial, o processo de aquisição de conhecimento é baseado em uma 
descrição visual. 
 
1.3 O PAPEL DA LEGISLAÇÃO 
 
 Antes da Constituição Federal de 1988, o Brasil usava uma tendência internacional 
para o atendimento educacional das pessoas com deficiência, onde eram implantados modelos 
de processos de integração de outros países. 
 Vale destacar que em 1975, há a aprovação da Declaração dos Direitos das Pessoas 
Deficientes que tem como o objetivo versar os direitos das pessoas com qualquer tipo de 
deficiência. 
 Segundo Rodrigues: 
 
 
 
16
[...] A partir da década de 1980, começa a crescer uma inquietação contra os 
limites da integração, que ganha forma no conceito de sociedade inclusiva1 e 
se converte em princípios da política de direitos humanos de organismos 
internacionais e em direitos assegurados na Constituição Brasileira. “Em 
1981, ao instituir o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, a ONU 
oficializou o embrião do conceito de sociedade inclusiva.”. (RODRIGUES, 
2006, p.1) 
 
 Rodrigues (2006) também acredita que foi com a Constituição de 1988, que ficou 
consagrado o direito à acessibilidade, pois com esta, ficou garantido direito de ir e vir, e 
estabelece que: “XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo 
qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens”. Além 
disso, no artigo 227, está definido que a lei disporá, sobre normas de construção dos 
logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, 
a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
 Um ponto marcante da Constituição Federal de 1988, é que no art. 208, Inciso III, diz 
que é “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino”. (BRASIL, 1988, p.1). 
 No Brasil o processo de integração ficou evidenciado no ano de 1994, quando foi 
publicada a Política Nacional de Educação Especial, onde as ‘pessoas com deficiência podiam 
freqüentar o Ensino Regular, desde que esses alunos tivessem condição e capacidade de 
seguir o ritmo dos outros alunos “normais”. ’ (BRASIL, 1994, p.3). 
 Em 1996 foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), 
especificamente no capítulo VI, onde foi definida a educação especial e atribuindo ao estado a 
responsabilidade de oferecer a educação aos alunos com deficiências, anteriormente 
denominados como portadores de necessidades especiais. De maneira geral, essa lei oferece 
um apoio para os alunos com necessidades especiais,ao estabelecer que os professores devem 
ser capacitados e, também, as pessoas com deficiência têm o direito de receber o auxílio de 
especialistas em qualquer nível de ensino. 
 Em 2002 foi criada a Lei Federal nº 10.436 que define a Libras como a “forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e 
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” (BRASIL, 2002, p.1) 
 
1
 Sociedade Inclusiva: Todas as pessoas têm igual valor; A existência de pessoas com deficiência faz parte da 
diversidade humana; A diferença entre as pessoas é um princípio básico e nenhuma forma de discriminação pode 
ser tolerada; O respeito e a valorização das diferenças definem a sociedade inclusiva. 
 
 
 
17
 De acordo Decreto nº 5.626 de dezembro de 2005, capítulo II, no artigo 3°, a 
Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de 
formação de professores (Cursos de Licenciatura), em nível médio e 
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas 
e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005, p.2) 
 
 A partir da publicação do Decreto nº 5.626, as instituições de ensino médio e as 
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de 
professores devem incluir Libras no currículo de disciplinas, nos seguintes prazos e 
percentuais mínimos: 
 I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
 II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
 III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
 IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. (BRASIL, 2005, p.2) 
 Dessa maneira é possível verificar que com relação às leis, as pessoas com deficiência 
estão amparadas. De acordo com Rodrigues: 
 A existência deste arcabouço legal, afora toda a legislação estadual e 
municipal que trata dos direitos da pessoa com deficiência, deve-se, 
principalmente, a luta do movimento de pessoas com deficiência, 
continuamente mobilizada em prol da garantia de seus direitos. 
 Em 2004, o Brasil foi eleito pela organização não governamental 
internacional IDRM – International Disability Rights Monitor como um dos 
cinco países mais inclusivos das Américas. Um dos seis requisitos para a 
classificação era a existência de arcabouço legal que garantisse a adequada 
proteção das pessoas com deficiência. (RODRIGUES, 2006, p.6) 
 
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL: DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO 
 
 Durante muitos séculos, as pessoas com deficiência eram consideradas “inválidas” e 
socialmente inúteis, inclusiva na Idade Média, com o domínio da Igreja Católica, essas 
pessoas eram chamadas de aberrações, bruxos e até castigo de Deus. “Neste contexto de quase 
barbárie, a política de segregação formulada no final do século XIX e aplicada até a década de 
1940, impondo a internação definitiva em instituições fechadas, representou um progresso 
humanitário.” (RODRIGUES, 2006, p.1) 
 “Historicamente, os filósofos e os médicos têm sido os mais influentes na promoção 
da transição da concepção sobre deficiência. Gradativamente, a partir do século XVI, a 
questão da deficiência passa da órbita da igreja para tornar-se objeto da medicina.” 
 
 
 
18
(TELFORD, 1984, p.27). Conforme o tempo foi passando o pensamento da sociedade foi 
evoluindo, e com o avanço da medicina essas pessoas começaram ser estudadas. 
 No século XX, os estudos com as pessoas com deficiência começaram a dar 
importância para a auto-estima destas pessoas e assim começaram a se pensar na educação, 
assim como, nos elementos para o atendimento especializado. Foram surgindo teóricos 
preocupados com a educação e ao atendimento das pessoas com deficiência, assim como 
foram criadas instituições e centros para o atendimento das mesmas. Dessa maneira, foi 
surgindo um tratamento especial, que mais tarde foi chamada de Educação Especial. 
 A Educação Especial é uma ramificação da Educação, na qual se tem a preocupação 
de educar as pessoas com deficiência em geral, em entidades e escolas especializadas. A 
Educação Especial está fora da escola regular, isso facilita de certa forma, pois as pessoas 
com deficiência possuem atendimento especializado de acordo com suas necessidades já que 
a escola é especializada. Porém há certa crítica de alguns psicólogos, sociólogos, pedagogos 
entre outros especialistas, pois eles acreditam que é prejudicial para essas pessoas conviverem 
apenas com pessoas iguais a eles, não interagindo e convivendo com outras pessoas com outro 
tipo de deficiência e até mesmo as que não possuem nenhum tipo de deficiência. 
 Com a criação de centros especializados para o atendimento das pessoas com 
deficiência, começou o processo de integração das pessoas nos ambientes freqüentados por 
pessoas sem deficiência, inclusive nas escolas regulares. 
 Com a Política Nacional de Educação Especial em 1994, o processo de integração 
ficou evidenciado, onde nesse processo os alunos com deficiência, deveriam se adaptar ao 
regime já posto. Essa prática não visava uma modificação no currículo escolar e nem na 
prática docente, os alunos apenas se enquadravam no quadro de alunos da escola e com suas 
dificuldades era preciso acompanhar os outros alunos. Resumidamente essas pessoas 
deveriam se adaptar para fazer parte da sociedade. 
 Atualmente o que se tem feito, é tentar construir uma escola inclusiva, na qual a escola 
se adapta as necessidades desses alunos. Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001, p.3) 
 
 Dessa maneira o processo de integração está totalmente ligado ao de inclusão, porém a 
inclusão consiste em tornar as aulas e processo de aprendizagem no ritmo do aluno com 
 
 
 
19
deficiência, isso não significa fazer uma aula voltada só para esses alunos, mas que eles 
consigam participar e aprender conforme sua necessidade, da mesma maneira que os alunos 
sem deficiências. 
 
1.5 ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E AS QUESTÕES DA LINGUAGEM 
 
 O surdo como membro da sociedade também participa das relações sociais. Nesta 
seção iremos olhar o surdo como um indivíduo, assim como um ouvinte, que constrói os 
novos conhecimentos influenciados pelas relações sociais. Nesse sentido, o referencial teórico 
adotado é baseado nas idéias de Vygotsky, além disso, esse autor também trabalhou com 
crianças que possuíam problemas congênitos (cegueira, surdez, retardamento mental), o que o 
motivou a ajudar as crianças a se desenvolverem, tendo um trabalho importante com crianças 
surdas. 
 Em seus trabalhos, Vygotsky tentou explicar o desenvolvimento cognitivo dos 
indivíduos e para o entendimento deste o autor focou no contexto sócio e cultural, onde ficou 
restrito na natureza da gênese e nos processos sociais humanos, dessa maneira ele estudou o 
ser humano socialmente e geneticamente, assim como estabeleceu relações com as condições 
biológicas. Nesta pesquisa iremos usar os trabalhos de Vygotsky em que há a relação do 
pensamento e a linguagem, articulados às interações existentes entre o aluno com surdez e os 
outros presentes na sala de aula, mediados por instrumentos ou pessoas assim como a origem 
de ambos, além da articulação da teoria com os trabalhos voltados às pessoas com surdez. 
 Na teoria da mediação, o autorafirma que os processos mentais superiores tem origem 
nos processos sociais, ou seja, só a partir da socialização que o sujeito se torna capaz de se 
desenvolver cognitivamente. Além disso, a relação do indivíduo com o mundo é sempre 
mediada por alguém ou por algum instrumento ou signos. Ou seja, as relações sociais são 
convertidas em funções psicológicas através dos instrumentos e signos, onde ambos são 
usados como mediadores para as interações entre os seres humanos, mas também para 
interação deles com o mundo. 
 Os instrumentos são ferramentas que auxiliam o ser humano e até mesmo os animais a 
fazerem alguma coisa, ou seja, é qualquer objeto que tenha uma utilidade prática. Já os signos 
são usados para simbolizar algo que já foi criado, ou seja, o signo significa outra coisa que já 
existe. “Eles trazem algum significado implícito.” (SOARES, 2002, p.19). Assim, os signos 
podem ser diferentes em lugares que possuem culturas diferentes, já que ele é algo que tem 
 
 
 
20
significado dentro de certo contexto. Eles podem ter relação com a causa e o efeito, como por 
exemplo, fumaça indica fogo, também podem ser imagens ou desenhos para significar algo, 
ou pode ser algo abstrato daquilo que realmente significa, como por exemplo, números, 
palavras, gestos, etc. 
 Para Vygotsky a linguagem é um sistema de signo, mediadora das interações, na qual 
ocupa um papel central para o desenvolvimento do sujeito. Segundo Silva (1999), Vygotsky 
afirma que é por meio da linguagem que o indivíduo ingressa em uma sociedade, internaliza 
conhecimento e modos de ação, organiza e estrutura seu pensamento. Os signos também 
mudam de acordo com os costumes, além disso, para esse autor os signos são compartilhados 
em uma comunidade, não tendo significado se for apenas para um indivíduo, nesse sentido os 
signos foram criados por necessidade de uma organização social. 
 No caso da pessoa com surdez, acontece que essa pessoa só vai perceber que tem uma 
deficiência quando houver interações com outras pessoas. Assim Vygotsky afirma que: “A 
criança percebe a sua deficiência em questão somente indiretamente, secundariamente como 
um resultado de sua experiência social” (Vygotsky, 1997, p.2). Dessa maneira evidenciamos a 
importância das relações sociais entre outras pessoas segundo esse autor, porém, a linguagem 
usada pelos surdos é diferente. Por exemplo, os signos para a pessoa com surdez, pode não ser 
o mesmo para uma pessoa ouvinte, dessa maneira o intérprete tem um papel de destaque, pois 
ele se torna mediador das interações entre pessoas surdas e ouvintes. Mas não é esse papel do 
intérprete, segundo Quadros (2004), o intérprete especialista para atuar na área da educação 
deverá ter um perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, 
entre os colegas surdos e os colegas ouvintes, dessa maneira o papel do intérprete é o de 
interpretar e não o de explicar os conteúdos e conceitos. 
 
 
 
 
21
2 METODOLOGIA DA PESQUISA 
 
 Segundo Gil (2002) a presente pesquisa é de caráter qualitativo, documental, 
bibliográfica e analítica, já que nos propusemos a investigar a situação da inclusão dos alunos 
surdos nas escolas regulares de Campo Grande-MS, além de outros aspectos que também 
envolve essa situação. 
 Foram realizados alguns levantamentos documentais e bibliográficos para dar o 
alicerce ao trabalho, onde o objetivo foi levantar os trabalhos que já existem na área da Física 
voltados para a Educação Especial, além de verificar alguns trabalhos de entidades 
especializadas na cidade de Campo Grande. Outro ponto importante foi a leitura das leis e 
decretos. 
 Para investigar a inclusão nas escolas, realizamos um levantamento em 10 escolas 
estaduais na cidade de Campo Grande, e em cada escola foram entrevistados, alunos surdos, 
professores de Física, coordenadores e intérpretes. 
 A amostra foi constituída por 57 pessoas, sendo que são 13 intérpretes, 10 
coordenadores, 10 professores e 24 alunos surdos. Os alunos ouvintes não foram 
entrevistados, pois nos propusemos entrevistar os sujeitos que estão diretamente ligados ao 
processo de inclusão. 
 Para a caracterização do grupo, consideramos os alunos dos 1°, 2° e 3° anos do Ensino 
Médio, pois na rede estadual de ensino, a disciplina Física só é lecionada nesses três anos. No 
caso dos professores, foram selecionados os que dão aula para a turma em que o aluno 
deficiente auditivo estava inserido. 
 Dos participantes que pertenceram à amostra, 23 são do sexo feminino e 34 do sexo 
masculino. A idade dos alunos varia entre os 18 e os 30 anos, mostrando que os alunos entram 
tarde no Ensino Médio, quando comparamos com os outros alunos ouvintes e em média saem 
com 18 anos. 
 Para a identificação das escolas adotamos a letra E e um número como índice para 
indicar diferentes escolas, por exemplo, escola 3 tem a representação E3. Da mesma maneira, 
identificamos os sujeitos da pesquisa: os professores usamos a letra P, os intérpretes letra I, os 
alunos surdos letra A e para os coordenadores letra C, todos acompanhados pelos números de 
representação. 
 O que acontece normalmente com os intérpretes é que eles não acompanham apenas 
um aluno, eles acabam acompanhando outros alunos em outros períodos ou até mesmo na 
 
 
 
22
mesma sala de aula, assim é importante ressaltar que, os intérpretes I3, I5, I6, I7 e I9 
acompanhavam mais de um aluno, sendo que I7 também acompanhava nas escolas E7 e E8 em 
períodos distintos, tendo os alunos, A8, A9, A10, A11, A12, A13, isso mostra que a quantidade de 
alunos é praticamente o dobro de intérpretes entrevistados. 
 A coleta de dados foi dividida em duas partes, na primeira realizamos as entrevistas, 
onde utilizamos entrevistas semi-estruturadas. Na segunda, os dados foram coletados durante 
as observações em sala de aula, na qual utilizamos um guia para as anotações, este guia foi 
criado para facilitar o registro das anotações, onde este continha um mapa de sala, que serviu 
como um guia para observar as interações entre os indivíduos observados, além disso, 
algumas aulas foram filmadas, para complementar os dados. 
 
2.1 LEVANTAMENTO DOCUMENTAL E BIBLIOGRÁFICO 
 
 O levantamento bibliográfico teve como foco as revistas na área de Física e Ensino de 
Ciências de Qualis2 A e B, nos artigos sobre educação. O período escolhido para a realização 
do levantamento foi a partir do ano 1988 até 2010, pelo fato de percebermos que a 
preocupação com as pessoas portadoras de necessidades especiais destacou-se, após a 
Constituição Federal de 1988. No total, foram cinco revistas na área de Ciências e de Física, e 
uma revista de Educação Especial. 
 Com este levantamento, notamos o escasso número de trabalhos na área. Nas revistas 
específicas na área de Ensino de Ciências encontramos 10 trabalhos para alunos cegos, sendo 
que para alunos surdos não foi encontrado nenhum trabalho publicado. Na Revista Brasileira 
de Educação Especial foram encontramos 20 trabalhos com o foco em alunos surdos. Isso 
mostra que os trabalhos com ou para alunos com surdez, ainda não estão voltados para as 
áreas científicas, mas ainda há a preocupação com a linguagem e a Língua Portuguesa, pois os 
trabalhos encontrados são de Letras e da Psicologia. 
 Outro ponto de destaque nesse levantamento, é que os trabalhos foram restritos a 
algumas regiões do país, ou seja, a preocupação com o aluno com deficiência ainda está se 
expandindo, no entanto há pessoas com surdez em todo o território brasileiro. Nas regiões Sul 
e Sudeste estão concentrados os maiores números de trabalho. 
 
 
2
 Sistema de avaliação de revistas e periódicos, sustentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (CAPES). 
 
 
 
23
 
 
 
 
Tabela 1-Número de artigos encontradospor periódico/revista 
Periódico/Revista 
Tipo de 
deficiência 
Qualis Número de 
Artigos 
Caderno Catarinense de Ensino de Física Cegueira A 0 
Caderno Brasileiro de Ensino de Física Cegueira A 0 
Ciência e Educação Cegueira B 4 
Investigações em Ensino de Ciências Cegueira B 3 
Revista Brasileira de Ensino de Física Cegueira A 3 
Revista Brasileira de Educação Especial Surdez B 20 
 
 Com o levantamento nos Encontros e Simpósios na área de Educação e Ensino de 
Ciências e Física, nota-se a temática “Educação Especial”, sendo inserida, porém, ainda são 
poucos os trabalhos na área. Além disso, não são todos os encontros que possuem esta 
temática. O Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) inseriu esta temática em 2005, 
porém no SNEF do ano de 2011, não houve esta temática. 
 
2.2 LEVANTAMENTO DOCUMENTAL 
 
 Paralelamente ao levantamento bibliográfico, realizamos uma Pesquisa documental, na 
qual foi investigada a Legislação voltada à Educação Especial. Foram feitas análises e leituras 
dos documentos oficiais e, assim como as leis, de alguma maneira abordam também a 
educação especial. O site do Ministério da Educação (MEC), no setor de educação especial, 
possui a Legislação Específica, assim como os Documentos Internacionais, que também foi 
estudado, porém o foco ficou na legislação brasileira. Com este estudo foi possível notar a 
preocupação do governo brasileiro em incluir as pessoas com deficiência física e mental, tanto 
socialmente quanto no âmbito escolar, porém a grande parte da sociedade não tem 
conhecimento dessas legislações ou muitas vezes não tem o interesse de conhecer a legislação 
para as pessoas com deficiência. 
 
 
 
24
 Com relação à disseminação das Libras, o processo ainda está em adaptação. Na Lei 
n° 10.436, de 24 de abril de 2002, especificamente no 3° artigo, informa que: 
 
“O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, 
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de 
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus 
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, 
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
conforme legislação vigente”. (BRASIL, 2002, p.3) 
 
porém isso ainda não acontecendo, por exemplo na Universidade Federal de Mato Grosso do 
Sul (UFMS), há a disciplina de libras que deve ser ministrada para os cursos de Licenciatura, 
mas na prática essa disciplina ainda não está sendo oferecida sistematicamente para todos os 
cursos da Instituição. 
 Algo que está sendo implantado e que mostra um grande avanço para a inclusão, é que 
o aluno com deficiência tem o direito de estudar na escola mais próxima de sua casa, pois o 
Decreto n°6.094, de 24 de abril de 2007, no art.2, garante a matricula na escola mais próxima 
de sua residência. 
 De maneira geral o que foi possível perceber com o levantamento das Leis e Decretos 
é que o governo esta preocupado com as pessoas com deficiência, tanto que a legislação é 
uma prova disso. A etapa mais difícil é implantar o que está no papel, e é neste momento que 
estamos. Cada vez é mais comum ter pessoas com deficiência nos ambientes que até então 
eram freqüentados apenas por pessoas sem deficiência. O que é preciso estudar é a eficiência 
deste processo, até em que ponto essas pessoas estão sendo incluídas. 
 
2.3 LEVANTAMENTO NOS ÓRGÃOS ESPECIALIZADOS 
 
Após os levantamentos preliminares, procuramos os órgãos especializados para 
adquirirmos os dados dos alunos surdos na cidade de Campo Grande, pois somente a partir 
deste levantamento é que constituímos, realmente, a nossa amostra, pois estávamos dispostos 
a investigar o maior número de alunos possível. Mas isso não foi possível, pois alguns alunos 
só foram realizar a matrícula no Ensino Médio no mês de maio, então não conseguimos as 
informações a tempo para realizarmos as entrevistas. 
 O levantamento teve início em março, mas os resultados e dados gerais, só recebemos 
em setembro, dessa maneira para selecionar a amostra usamos a indicação de pessoas que 
 
 
 
25
conheciam escolas que possuem alunos com deficiência auditiva, além de escolas de fácil 
acesso. 
 Com a ajuda do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de 
Atendimento ao Surdo (CAS/MS) e do Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da 
Audiocomunicação (CEADA), instituições especializadas da cidade de Campo Grande, 
obtivemos os números de alunos e escolas com alunos surdos. E com o apoio da Secretaria de 
Estado de Educação de Mato Grosso do Sul (SED/MS), especificamente da Coordenadoria de 
Educação Especial, pudemos entrar nas escolas para realizar as entrevistas, assim como 
observar as aulas de Física. 
 O levantamento com os órgãos responsáveis pelo encaminhamento dos alunos surdos 
para a escola regular nos mostrou que no estado que Mato Grosso do Sul existem 362 escolas 
estaduais, sendo que 87 estão em Campo Grande. De acordo com a coordenadora de 
Educação Especial da SED Profª. Vera Lucia Carbonari, em todos os municípios do estado 
ainda existem pessoas com surdez que não estão preparados linguisticamente, ou seja, não 
usam Libras, porém ela não nos informou o número exato. 
 A Secretaria de Educação do município de Campo Grande- MS (SEMED) 
disponibiliza 47 intérpretes de Libras para o atendimento de 103 alunos surdos matriculados e 
inseridos nas escolas Pólos, que são as escolas que são preparadas para receber os alunos com 
surdez. A SEMED, SED e o CAS oferecem cursos de Libras para os professores e para a 
comunidade em geral, visando à disseminação dessa língua, além disso, eles disponibilizam 
intérpretes para palestras, audiências judiciais, eventos e outras situações. 
 Nas escolas estaduais de Campo Grande os dados que adquirimos nos mostra que das 
87 que são de Campo Grande, 50 possuem alunos surdos em diferentes séries, tanto no Ensino 
Fundamental quanto no Ensino Médio, além da Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo 
que no total são 87 alunos. 
 Nesta pesquisa nos propusemos investigar apenas os alunos que cursam o Ensino 
Médio Regular, com esse critério o número reduziu a 18 escolas, com o total de 31 alunos. 
É importante ressaltar que uma das escolas estaduais de Campo Grande foi escolhida 
para sediar um centro financiado pelo governo, a CEADA. Esta escola é uma escola bilíngüe, 
onde todos os funcionários, desde a secretária até a merendeira sabem LIBRAS. A escola 
oferece ensino infantil até o 9° ano do Ensino Fundamental, depois o aluno pode escolher a 
escola que quer estudar, ou se preferir o aluno também tem a opção de ser encaminhado para 
 
 
 
26
as escolas Pólos. Esta escola é apenas para os alunos surdos onde o foco é que eles adquiram e 
se apropriem da Língua de Sinais. 
 
 
2.4 OBSERVAÇÕES 
 
As observações foram realizadas nas 10 escolas na qual propusemos investigar, e o 
critério que usamos para a escolha da turma, foi que o aluno surdo fizesse parte dos alunos 
que pertenciam à turma. 
 Foram escolhidas as aulas de Física, pois também estamos interessados em saber se o 
professor de Física está preparado para dar aula para os alunos com surdez e de que maneira 
ele interage com o aluno e vice-versa. 
 Para a observação foi criada uma ficha de observação, na qual foram elaborados os 
seguintes aspectos para a observação: as interações entre os indivíduos presentes na sala de 
aula, com o foco no aluno surdo, o preparo e planejamento das aulas do professor, a maneira 
que o professor tenta interagir com o aluno surdo e também com os outros alunos e o interesse 
do intérprete pela disciplina. 
 Em média foram observadas de uma a duas aulas em cada uma das escolas. Algumas 
escolas permitiram a filmagem, mas a grande maioria não, nestas foram usados apenas um 
diário de bordo para asanotações. 
 
2.5 ENTREVISTAS 
 
 As entrevistas foram elaboradas com o intuito de atingir o objetivo da pesquisa a partir 
do ponto de vista dos entrevistados. A entrevista foi parcialmente estruturada, pois tínhamos 
algumas perguntas norteadoras, mas se o pesquisado não chegasse à resposta que 
esperávamos, o entrevistador explorava melhor a situação para receber mais informações que 
chegasse ao foco da entrevista. 
 Para a elaboração da entrevista, primeiro focamos nos dados que queríamos obter e 
que não trouxessem dúvidas ao entrevistado. No total foram elaboradas quatro entrevistas, 
uma para cada sujeito da pesquisa, com uma média de 15 perguntas cada, onde as questões 
 
 
 
27
iniciavam tratando de um aspecto geral sobre a formação dos sujeitos e foram evoluindo até 
chegar às questões específicas sobre a inclusão. 
 Antes de iniciarmos as entrevistas, esclarecíamos que se tratava de uma pesquisa 
acadêmica e que em nenhum momento as pessoas seriam identificadas. Além disso, todos os 
entrevistados assinaram um termo de consentimento livre e esclarecimento. 
 
 
 
28
 
3 ANÁLISE DOS DADOS 
 
As análises dos dados foram divididas em duas etapas, na qual a primeira etapa é a das 
observações das aulas, onde focamos nas interações na sala de aula. Para as análises 
utilizamos o referencial teórico da abordagem histórico-cultural especificamente com o autor 
Vygotsky, que também teve a preocupação com as crianças com surdez. 
 A segunda etapa são as análises das transcrições obtidas pelas entrevistas na qual foi 
realizada através das técnicas de Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2009). Onde 
foram usadas as três fases cronológicas sugeridas por Bardin (pré-análise, exploração do 
material e tratamento dos resultados, as inferências e a interpretação). 
 
3.1 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES DAS AULAS 
 
 Das 10 escolas observadas, apenas três foram usadas filmadoras para registrar as aulas, 
pois o comportamento dos alunos ficou alterado na presença da câmera, assim achamos viável 
que apenas observássemos as aulas, as três escolas na qual foi usada a câmera foram: E3, E7 e 
E9, nas outras sete escolas foram usados diários de bordo, onde havia um modelo para todas 
as aulas observadas. 
 Nas observações o nosso interesse foi o de verificar as relações existentes na sala de 
aula, com o foco nas interações na qual o aluno com surdez faz parte. Os resultados das 
observações das 10 turmas foram bem semelhantes, assim as análises foram generalizadas, 
porém, quando relevante, algumas situações individuais foram exemplificadas. 
 De maneira geral os professores parecem preocupados com a aprendizagem do aluno, 
mas não fazem esforços para mudar essa situação. De fato foram raras as vezes que 
percebemos que o professor estava dando aula para todos os alunos e ao mesmo tempo para o 
aluno com surdez. O que nos pareceu foi que às vezes o professor leciona para todos ou 
apenas para o aluno com surdez, assim ele acaba optando pelo resto da turma. 
 Para a análise das observações foram pré-determinados alguns critérios para observar 
as interações na sala de aula e esses critérios são: Planejamento das aulas, incentivo à 
participação do aluno, interação entre intérprete-aluno, interação professor-aluno e interação 
aluno-colegas. A seguir segue as análises de cada um dos critérios citados. 
 
 
 
29
3.1.1 Planejamento das aulas 
 
 Com relação ao planejamento das aulas, o que foi observado é que os professores não 
possuem o hábito de planejar as aulas, e isso fica pior quando comparamos com o 
planejamento para o aluno com surdez, eles acabam dando uma aula tradicional, usando mais 
o quadro e giz, de todas as aulas assistidas, somente dois professores desenhava no quadro, o 
que facilita a visualização do aluno com surdez, porém todos os professores demonstraram 
interesse em fazer uma aula na qual o aluno pudesse entender e participar, mas em prática 
nenhum dos professores faz algo para melhora a aprendizagem do aluno. 
 
3.1.2 Incentivo à participação do aluno 
 
 Durante as observações percebemos que os professores tentavam se comunicar com o 
aluno, mas o que acontece é que o fato dele não saber Libras faz com que essa comunicação 
seja limitada, dessa maneira, em quase todas as aulas observadas os professores apenas 
olhavam para o aluno, esperando alguma resposta do aluno com algum gesto. Porém em uma 
das aulas, um professor demonstrou uma técnica que ele inventou, ele explica o conteúdo e 
vai até a mesa do aluno escreve no caderno dele, perguntando se está tudo certo, se o aluno 
entendeu então ele retoma a aula, e ele vai fazendo pausas durante a aula para dialogar com 
todos os alunos inclusive o aluno com surdez. Ao olhar o caderno do aluno, foi possível ver a 
comunicação entre os dois. 
 
3.1.3 Interação entre intérprete-aluno 
 
 Com todos os alunos observados, foi possível verificar que há uma relação muito forte 
entre o intérprete e o aluno com surdez, o aluno confia em tudo que o intérprete repassa para 
ele. Porém, o papel do intérprete não é ser amigo do aluno, e acontece que os dois ficam 
interagindo um com o outro, usando Libras, mas não interagem com as outras pessoas que 
também estão na sala de aula. De acordo com Quadros (2004), realizar a interpretação da 
língua falada para a língua sinalizada e vice-versa, é preciso seguir os seguintes itens: 
a) confiabilidade (sigilo profissional); 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); 
 
 
 
30
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); 
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por 
querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar 
o que realmente foi dito). 
 Além disso, é importante ressaltar que de acordo com Vygotsky, o aluno surdo deve 
manter relações com outros alunos sem deficiência, pois só assim ele poderá se desenvolver, 
através da abordagem histórico-cultural, pois o homem vai criando e sendo criado por 
elementos mediadores. Segundo Vygotsky (1925), os princípios e os mecanismos 
psicológicos da educação são os mesmos aqui como para uma criança normal, dessa maneira 
o intérprete deveria incentivar a relação do aluno com surdez com os seus colegas, mas não é 
isso que acontece. Em todas as escolas que realizamos as investigações, o aluno interagia com 
o intérprete. Já com os colegas eram apenas cumprimentos e saudações, dessa maneira o 
intérprete não é apenas um tradutor, é um amigo do aluno que não o incentiva a participar das 
relações sociais na qual os outros colegas também fazem parte. 
 Um exemplo foi observado que ilustra bem este fato, na escola E8 o intérprete ficava 
com o aluno durante todo o tempo, inclusive na hora do intervalo, até para pegar um lanche na 
cantina quem buscava para o aluno era a intérprete. Esse tipo de comportamento, embora 
demonstre toda a preocupação e atenção do interprete, não contribui para o desenvolvimento 
do aluno surdo porque o impede de tentar uma comunicação com outras pessoas. 
 Outro ponto que é importante destacar na relação intérprete- aluno, é que o intérprete 
deve apenas interpretar o que o professor diz, isto é, de acordo com a teoria de Vygotsky, o 
intérprete, a princípio, não deveria assumir o papel de mediador entre o aluno e o professor, 
ou seja, ele não deve interferir e nem modificar o que o professor fala, porém o que 
observamos, em todas as escolas, é que intérprete interage e a mediação ocorre o tempo todo 
com o aluno, mesmo quando o professor não está explicando, e o intérprete, também, 
modifica algumas falas do professor, ao traduzir o conteúdo para o aluno com surdez.Esse é 
um aspecto que merece um aprofundamento e que será objeto de estudo futuro, que é 
investigar qual é o papel do interprete, dada as dificuldades que o interprete tem em “traduzir” 
um novo conhecimento que muitas vezes eles não têm domínio e não há também sinais 
específicos na linguagem compartilhada (Libras) pelo aluno surdo e o intérprete, como é o 
caso de alguns conceitos de Física e Matemática. 
 
 
 
 
31
3.1.4 Interação professor-aluno 
 
 Praticamente não existe uma relação do professor com o aluno. E o fato acontece em 
todas as escolas, o que parece é que existe uma turma regular com alunos sem deficiência, e 
um aluno deslocado em um dos cantos da sala, além disso, parece existir uma barreira entre o 
aluno e o professor. 
 O que acontece é que o professor não sabe Libras, e isso é geral, então ele acaba 
evitando um diálogo com aluno, e quando ele tenta é através de um gesto ou até mesmo da 
escrita. Dos 11 professores observados, apenas um deles, tentava se comunicar com o aluno, 
através de expressões faciais e até mesmo gestos, porém o aluno não respondia, pois não 
entendia o que o professor tentava fazer ou falar, e nesses momentos o intérprete apenas 
observava, mas não interferia para mediar essa relação. 
 
3.1.5 Interação aluno-colegas 
 
 De acordo com Vygotsky é através das interações que o sujeito se desenvolve, e é 
importante destacar que essas interações devem ser em situações em que os indivíduos sejam 
familiarizados. A escola é um lugar onde os alunos se relacionam, e é normalmente neste 
local que alguns alunos se formam como indivíduo, pois existem várias pessoas com culturas 
diferentes, mas com um mesmo objetivo, a aprendizagem e o desenvolvimento. 
 O aluno surdo também tem o mesmo desenvolvimento que um aluno ouvinte, porém 
ele não consegue se comunicar com os colegas, pois as Línguas usadas por ambos são 
diferentes, dessa maneira o aluno não consegue se desenvolver da mesma maneira que o aluno 
ouvinte, aumentando a diferença entre um e outro, sendo que eles poderiam estar em um 
mesmo nível de desenvolvimento. 
 Nas observações o que percebemos foi que os alunos ouvintes apenas cumprimentam 
os alunos com surdez. Não há nenhum tipo de interação, na sala de aula, pra começar eles 
sentam afastados do aluno com surdez, mas a barreira principal é que eles possuem línguas 
diferentes. 
 
 
 
 
 
32
3.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS 
 
 As entrevistas foram analisadas pelo método de Análise de Conteúdo de Laurence 
Bardin (2009), mais especificamente sobre a Categorização, na qual o critério de 
categorização utilizado foi focado no objetivo da pesquisa. 
 
3.2.1 A pré-análise 
 
 As entrevistas passaram pela leitura flutuante, na qual foram lidas com o intuito de 
conhecer as respostas. A partir de leituras mais analíticas e precisas foi possível pensar em 
categorias relacionadas aos objetivos do trabalho. Com este primeiro contato já foram 
estabelecidas algumas categorias, sendo elas: Condições oferecidas pela escola, Formação dos 
Professores e Formação dos Intérpretes. 
 Após a leitura flutuante foram transcritas todas as entrevistas. Paralelamente foram 
selecionados trechos das entrevistas que são relevantes para atingir os objetivos da pesquisa, 
assim finalizamos a etapa da escolha dos documentos e assim o material para a análise ficou 
preparado e selecionado. 
 
3.2.2 A exploração do material e o tratamento dos dados e resultados 
 
 A fase da exploração do material foi realizada na pré-análise, assim só alguns detalhes 
foram acrescentados para facilitar o tratamento dos resultados, como por exemplo, numerar as 
falas dos atores entrevistados. 
 No tratamento dos resultados foram elaboradas 10 categorias na qual o objetivo da 
pesquisa foi usado como o foco para a criação destas. Na próxima seção cada uma dessas 
categorias será detalhada. 
 
3.2.3 Categorias para análise dos dados 
 
 A partir dos objetivos estabelecidos e das respostas que obtivemos nas entrevistas, as 
categorias foram elaboradas para sintetizar as respostas dos entrevistados. Em várias leituras 
 
 
 
33
cuidadosas das transcrições das entrevistas foram criadas as seguintes categorias de análise as 
seguintes categorias de análise: Responsabilidade, condições oferecidas pelas escolas, 
importância de saber Libras, afetividade, formação do intérprete, formação do professor, 
relação intérprete-professor, papel do intérprete, opinião dos alunos sobre as aulas de Física e 
opinião dos atores sobre a inclusão. 
 Estabelecida as categorias, segue na seqüência a descrição e analise de cada um das 
categorias. 
 
Categoria (1): Responsabilidade 
 A presente categoria foi criada independente das questões da entrevista, pois surgiu 
espontaneamente nas respostas dos entrevistados, e pela riqueza de informação foi 
estabelecida esta categoria cujo foco é chegar a um consenso sobre a responsabilidade da 
inclusão, ou seja, na opinião dos entrevistados quem é o responsável pela inclusão. De acordo 
com as respostas chegamos a duas subcategorias: Governo e Professor. 
1.1) Governo; 
 De maneira geral as respostas submetem a responsabilidade ao governo, há a fala de 
um coordenador que retrata bem essa opinião. 
 
 C1: “O governo está certo em incluir os alunos desde que haja uma preparação, não 
apenas colocar a responsabilidade na escola. O apoio deve ser maior, tanto com materiais, 
mas também com cursos para os funcionários.” 
 
 O que ficou bem claro nas respostas dos coordenadores é que eles estão envolvidos no 
processo de inclusão, e eles têm maior conhecimento do que os professores. Assim, eles 
conhecem as leis e sabem de quem é a responsabilidade para o processo de inclusão 
acontecer. 
 Com relação às respostas dos alunos e dos intérpretes, ambos acham que é papel do 
governo a inclusão. Um grande número de alunos acha que os professores deveriam saber 
Libras, pois isso os ajudariam a acompanhar as aulas. 
 No caso dos intérpretes, eles acham que o governo deixa a desejar na infra-estrutura e 
nos materiais, dessa maneira eles mencionam que a escola não está preparada. 
 
 I7: “Falta muita coisa. O que o governo oferece ao aluno é o intérprete.” 
 
 
 
34
I13: “É eu acho que, no caso deles as escolas deveriam ser melhor equipadas e o 
governo que deve fazer isso, então na realidade a única coisa que se usa dentro desses 
estabelecimentos é o intérprete e como a língua deles é uma língua visual então se deveria 
ter muito mais coisa em sentido visual para incluir eles”. 
A20: “Ele sente necessidade de recursos a mais na sala de aula, que a escola não tem, 
é necessário que as instituições especializadas ajudem as escolas a se adaptarem para 
acolher melhor nós, e o governo tem que dá incentivo.” 
 
 Com essas falas fica claro que os intérpretes e alunos têm as opiniões formadas sobre a 
inclusão, e, além disso, eles dão sugestões de melhorias e o que o governo pode fazer para 
melhorar a inclusão. Estas opiniões são importantes, pois são eles que estão envolvidos 
diretamente no processo de inclusão. 
1.2) Professor 
Há alguns professores que se culpam por não saberem Libras, além disso, eles acham 
que poderiam fazer mais para que o aluno consiga acompanhar as aulas, mas ao mesmo tempo 
eles percebem que não conseguem por falta de tempo, inclusive alguns dão aulas em três 
períodos. 
 
 P5: “Olha, eu não planejo as aulas pensando nos alunos surdo, eu não tenho tempo 
para fazer isso. O que eu gostaria mesmo é saber Libras, eu até procurei no CAS para fazer, 
por lá tem de graça, mas o que acontece é que os horários e dias bate com os que eu tenho 
aula, então eu fico sem mudar minhas aulas, e isso prejudica os alunos surdos.” 
 P9: “Acho que o governo deveria incentivar os professores a fazerem Libras, mas para 
isso temos que ter tempodisponível, pois como o salário é pouco, a maioria dos professores 
dão aula mais de um período, isso faz com que não tenhamos nenhum preparo para tralhar 
com os alunos surdos, eu mesmo não planejo aula para eles e nem sei a língua deles.” 
 
 Alguns alunos também acham que o professor poderia fazer mais para o próprio aluno. 
Eles acabam sentindo certo desprezo por parte do professor, não é por que os professores não 
sabem a língua, mas pelo fato do professor deixar, somente, por conta do intérprete. 
 
 
 
 
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A3: “... ele não tem a atenção dos professores pra ele, então, acontece que ele não 
acompanha o ritmo da sala, então ele fica atrasado na turma, e ele quer aprender igual aos 
outros, pra ser bom, e conseguir entrar na universidade.” 
 
 No geral o que pareceu é que os professores se sentem culpados por não estarem 
diretamente ligados ao processo, além de não saberem Libras. Eles acham que deveriam se 
preocupar mais os alunos com surdez, além disso, eles querem aprender Libras, mas não tem 
tempo para isso. Dessa maneira eles também acham que o governo deveria oferecer o curso 
em horários ou dias que eles pudessem fazer. 
 
Categoria (2): Condições oferecidas pela escola 
 Nesta categoria a preocupação foi em resumir as opiniões sobre as condições das 
escolas que estão recebendo os alunos com deficiência. Além de obter informações sobre a 
maneira em que as escolas estão sendo preparadas para receber estes alunos. Outro ponto 
importante são as sugestões que os intérpretes dão para melhorar a adaptação da escola. 
 Essa categoria obteve várias respostas diferentes, mas que todas convergiram para um 
mesmo ponto, que as escolas possuem apenas o intérprete como auxílio para receber os 
alunos. 
 Os intérpretes são os que mais criticaram com relação à preparação das escolas, pois 
são eles os responsáveis em “traduzir” o que o professor diz para os alunos. Na opinião deles 
é preciso instrumentos que auxiliem no dia-a-dia dos alunos como, por exemplo, a fala 
seguinte: 
 
I13: “... por exemplo, tem o sino eles não escutam o sino geralmente eles usam sinais 
de luz nesse sentido, as escolas poderiam ter isso e poderia ter mais placas na escola, por 
que pra eles a sinalização é uma coisa que ajuda muito, é então, isso poderia melhorar a 
inclusão deles, eles se sentirem mais a vontade dentro das escolas junto com os outros 
alunos.” 
 
Assim é possível perceber que os surdos possuem uma linguagem espacial, e que não 
é explorada porque nesse aspecto também as escolas estão deixando a desejar. Tanto que os 
alunos alegaram que a escola deveria ter sinalizações indicando as salas, banheiros, até 
mesmo a direção. 
 
 
 
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A7: “Quando ele entrou no meio do ano, ele não sabia onde ficava as coisas, então ele 
pedia para eu perguntar para os outros alunos, como por exemplo, onde ficava o banheiro. 
Ele acha que a escola deve colar cartaz para sinalizar, ele pode tentar se comunicar com os 
outros alunos, mas é difícil eles saberem a Língua de Sinais.” 
 
 De maneira geral, tanto os intérpretes quanto os alunos acham que a escola precisa ser 
mais bem equipada para receber os alunos com surdez, já os professores acreditam que as 
escolas estão cumprindo a parte que cabe a elas, tanto que tem alguns professores que elogiam 
muito. É o caso do seguinte professor: 
 
 P6: “Gosto da maneira que a escola acolhe os alunos especiais, pois os 
coordenadores e intérpretes estão preocupados com o aluno, mas não só aqui dentro da 
escola, eles têm um contato com a família do aluno, posso dizer isso, por que minha esposa é 
intérprete e ela é muito preocupada com o aluno dela, pois ele tem que confiar nela para que 
haja um trabalho bom entre os dois.” 
 
 
 Observa-se pela fala do professor que o fato do intérprete da escola se preocupar com a 
vida do aluno e a coordenação da escola também, significa uma escola preparada para receber 
os alunos. Essa opinião revela uma certa ingenuidade ou mesmo uma confusão, e que os 
intérpretes e alunos entendem como algo a mais, mas que não melhora a situação da infra-
estrutura e nem da formação das pessoas que trabalham na escola, isto é, que a escola, e 
portanto o governo, deve proporcionar as condições previstas por leis para receber esses 
alunos. 
 
Categoria (3): Importância em saber Libras 
 Essa categoria é considerada uma das mais importantes, pois explicita realmente o que 
os alunos com surdez acham sobre os professores não saberem Libras. Foram unânimes as 
respostas, todos os alunos acham que se os professores soubessem a língua, o aprendizado 
seria melhor. 
 
 A17: “Ele disse que gosta mais das aulas de Química, por que o professor sabe Libras 
e isso ajuda a interação entre eles, além disso, ele consegue se comunicar com o professor, e 
isso o deixa a vontade com o professor, ele disse que só tira nota boa, e aprende bastante.” 
 
 
 
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 A19: “É difícil, por que o professor não sabe a Língua de Sinais, e isso dificulta, por 
que eles não têm comunicação, ele acha que se os professores, todos deveriam saber Libras, 
isso facilitaria as relações com os professores, isso também faria as matérias ficar mais 
fáceis, e assim ele aprenderia melhor, igual os alunos ouvintes.” 
 
 Assim, é notável que os alunos querem que os professores saibam Libras, tanto que no 
caso em que o professor sabe, o aluno prefere a disciplina que ele leciona, pois o professor 
consegue se comunicar com ele. Além disso, o que eles querem é manter uma relação com o 
professor para poder perguntar e interagir com o professor, de maneira que eles tenham as 
mesmas oportunidades como todo e qualquer aluno. 
 Outro ponto que vale a pena destacar é que os professores acreditam que a Libras é 
importante, além disso, eles acham que o desenvolvimento dos alunos seria melhor se os 
professores soubessem Libras, isso mostra que eles têm consciência de que precisam saber a 
língua, mas alegam falta de tempo para aprendê-la. 
 
Categoria (4): Afetividade 
 Nesta categoria buscamos obter informações sobre os aspectos afetivos relacionados 
com as aulas e os professores, como por exemplo, a matéria que mais gosta, e as relações com 
os professores. E o resultado obtido com as respostas é que os alunos acabam gostando mais 
das disciplinas lecionadas por professores que sabem um pouco de Libras, ou então pelas 
disciplinas que os professores estão preocupados com os alunos. De acordo com a fala de um 
intérprete, é possível verificar este fato: 
 
 I2: “... Convivendo com estes alunos, percebi que eles precisam de atenção, mas eles 
não gostam que as pessoas fiquem com dó, eles querem ser tratados como os outros alunos, 
mas acontece que os professores não interagem, não sabem a língua...” 
 
 Nessa fala é notável que eles querem a igualdade, mas o que impede isso é a diferença 
entre a língua usada por eles, além disso, quando eles percebem que os professores ou até 
mesmo outros alunos tentam interagir com eles, eles se tornam amigos, pois eles possuem um 
afeto imenso pelas pessoas que não os tratam como coitados. 
 
 
 
 
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 A6: “Ele disse que gosta muito das aulas da professora de ma temática, por que a 
professora tenta explicar as coisas direto para ele, isso fez ele criar uma confiança por parte 
dele. Outra coisa também, é que a professora tenta aprender com ele, então ele gosta de 
ensinar gestos pra professora.” 
 
 O fato de eles ensinarem os professores inverte os papéis, e eles se tornam 
importantes. Assim há uma troca de conhecimentos entre aluno e professor, fazendo com que 
o aluno ganhe autoconfiança e acredite que eles são capazes. 
 Com relação à afetividade, perguntamos qual a disciplina que eles mais gostavam e a 
que eles menos gostavam, e o resultado foi interessante. Vários alunos disseram que gosta de 
Língua Portuguesa,pelo fato de ser a segunda língua que eles usam, além disso, também 
disseram que é a língua que todos usam, por isso eles acham importante aprender. Mas as 
disciplinas que eles acham mais fáceis são as exatas, pois eles afirmam que trabalhar com os 
números é fácil, e eles gostam de decorar fórmulas. 
 
 A1: “A três matérias que ele mais gosta são Língua Portuguesa, Matemática e 
Química. Em especial a Língua Portuguesa por que pra eles é a língua que eles são mais 
cobrados e é a que todas as pessoas usam 24 horas por dia, no entanto pra eles é muito difícil 
por que pra aprender a Língua Portuguesa é preciso ouvir, precisaria escrever bem e ler 
bem, e ele não tem esses três pontos, né, eles não conseguem ouvir por isso que eles não 
conseguem aprender a Língua Portuguesa.” 
 A24: “Ele disse que gosta muito da matemática, por que ele sabe fazer bem as contas, 
ele só tira nota alta, na matemática, sabe certinho as fórmulas, ele gosta muito mesmo da 
matemática. 
 
 O que é possível perceber, com os depoimentos dos alunos, que os professores das 
disciplinas mais teóricas passam muito conteúdo no quadro, e depois explicam o que está 
escrito, então, para os alunos com surdez não é fácil acompanhar uma aula teórica, com 
muitos textos. Eles gostam de visualizar as situações, assim eles acabam perdendo o interesse, 
pois eles não vão conseguem acompanhar o professor. 
 
 
 
 
 
 
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Categoria (5): Formação do Intérprete 
 Esta categoria é delicada, pois envolve aspectos da formação dos intérpretes que 
acabam intervindo no processo que interpretação para traduzir o conteúdo por meio da Libras. 
Foram feitas algumas perguntas aos intérpretes sobre a formação em Libras (formação de 
curta duração e sobre uma graduação). Também foram feitas perguntas que revelasse como o 
intérprete faz para traduzir os conceitos que o professor está falando. 
 Alguns aspectos importantes foram observados, a começar pela formação em Libras: 
os intérpretes admitidos nas escolas e indicados pelo CAS não precisam fazer um curso, eles 
podem aprender com outras pessoas e até mesmo com os próprios surdos. Para ser 
considerado como intérprete, eles fazem uma prova, a ProLibras, aplicada pelo CAS e se 
forem aprovados nessa prova, eles estão aptos a trabalhar nas escolas auxiliando o aluno. 
 
 I13: “Nunca fiz nenhum curso de Libras, aprendi Libras com um grupo de surdos que 
freqüentavam a mesma igreja que eu.” 
 
 Outro ponto importante, é que os intérpretes alegaram que eles acabam mudando 
algumas coisas quando vão interpretar para os alunos, pois eles acham necessário transpor o 
conhecimento porque a língua de sinais não possui sinais específicos para alguns conceitos e 
eles precisam usar uma analogia para traduzir o conceito e passar a ideia, por exemplo, a fala 
a seguir, onde a intérprete muda o exemplo da professora de Física. 
 
 I5: “Eu mudo o que os professores falam, por que tem coisas que eles não vão 
entender mesmo, por exemplo, um dia a professora deu o exemplo de uma barra condutora 
de calor, que as partículas do material se agita e vão transferindo para a outra partícula e 
assim o calor conduz na barra. Eu disse pra ela o exemplo do ônibus, quando o motorista 
freia as pessoas trompa uma nas outras e isso vai passando para as pessoas.” 
 
 Com essa afirmação é possível perceber que há necessidade de que o intérprete tenha 
uma formação mínima, pois ele não está apenas traduzindo o que o professor fala, mas ele as 
vezes acaba mudando os conceitos que o professor está ensinando pelas dificuldades que ele 
tem da própria língua ou pela falta de conhecimento específico e pelas condições oferecidas 
pelas escolas. Algumas vezes esses conceitos são traduzidos de forma inadequada, ou até 
 
 
 
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mesmo incorretamente, e isso prejudica o aluno, mais especificamente o aprendizado do 
aluno. 
 No caso da Física o fato é ainda mais agravante, pois os intérpretes alegam que não 
existem sinais para os conceitos da Física, então acontece que eles precisam adaptar os sinais 
já existentes, isto é mediar a aprendizagem. Além disso, os alunos com surdez, muitas vezes 
não possuem os conceitos necessários para ancorar os conceitos novos para aprender a Física, 
então o intérprete tenta “ensinar” ou sinalizar o que eles já deveriam saber, para sim 
interpretar os conceitos que estão sendo ensinados pelo professor. 
 
Categoria (6): Formação do professor 
 Atrelada a formação do intérprete, está à formação do professor, pois como o interesse 
desse trabalho é investigar como a inclusão do aluno está acontecendo, é interessante saber a 
formação e preparo do professor responsável pelo ensino. Dos professores entrevistados 
nenhum sabe Libras, alguns até tentam se comunicar com os alunos, mas nunca fizeram 
nenhum tipo de curso. Além disso do 10 entrevistados, apenas 4 são formados em Física. 
 De maneira geral as respostas que obtivemos, mostra uma preocupação do professor 
com relação à maneira que o intérprete está transmitindo os conceitos que ele ensina. Alguns 
chegam a desconfiar se o intérprete realmente está traduzindo o que ele fala. Porém, como o 
professor não tem a formação em Libras, fica difícil saber se sua opinião está correta ou não. 
 
 P2: “... Eu não sei Libras e às vezes fico desconfiado, por que não sei como o 
intérprete está transmitindo o que estou falando... eu me sinto impotente, por que eu deveria 
estar conversando com o aluno, por que eu que sou o professor eu que devo ensinar.” 
 P5: “Eu não preparo a aula para o aluno por que tem o intérprete, assim ele vai 
explicando pro aluno o que eu falo.” 
 P9: “De verdade... eu tenho medo, por que não sei como ele ta explicando, mas não 
me preocupo em planeja uma aula diferente, ou não sei...por que o que eu sei é que o 
intérprete fala tudo que agente fala pro aluno, só não sei se é igual o que agente fala.” 
 P10: “Eu nunca fiz nenhum curso, não sei nada de Libras, então é difícil que eu 
consiga me envolver com o aluno... Minhas aulas são iguais a outras turmas que não tem 
alunos surdos, não planejo algo focado ao aluno. A escola também não exige e nem incentiva 
isso.” 
 
 
 
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 Está evidente que o professor acaba jogando a responsabilidade de ensinar para o 
intérprete, e mesmo assim, ele acaba desconfiando, pois não sabe a língua. Além disso, um 
ponto importante é que os professores têm consciência de que eles são os responsáveis por 
ensinar, mas eles não conseguem se comunicar com o aluno, dessa maneira eles acabam 
deixando o aluno de lado, delegando toda a responsabilidade do ensino para o intérprete. 
 
Categoria (7): Interação Professor-Intérprete 
 Esta categoria tem como enfoque discutir as relações existentes entre o professor e o 
intérprete, quando o assunto é o aluno com surdez. Tentamos focar nos planejamentos e até 
nas conversas sobre as aulas, isto é, de que maneira estes dois profissionais interagem para 
tornar a aula mais significativa para esse aluno. 
 Com as respostas obtidas, percebemos que o intérprete e o professor trabalham 
independentes, cada um faz o seu trabalho, e nenhum interfere no trabalho do outro. Algumas 
falas dos professores explicitam o fato. 
 
P1: “Ele nunca me procurou (o intérprete), são pouco os momento em que 
conversamos e somente durante as aulas e para tirar dúvida do conteúdo.” 
P2: “Não. O intérprete não é muito interessado, além disso, ele da moleza para o 
aluno, e isso é notável por que o aluno não copia tudo e às vezes o próprio intérprete escreve. 
Inclusive é notável em provas que o intérprete ajuda nas respostas.” 
 
 Porém não são apenas os professores que sentem certo desinteresse, os intérpretes 
também sentem por parte dos professores. 
 
 I5: “É ele sempre menciona né, o que ele vai passa pros alunos né, mas não antes, 
quando ele ta na aula mesmo, ai ele menciona o que