DISSERTAÇÃO DANIEL LEÃO Revisada e Formatada capa corrigida pdf 13 de abril

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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS 
DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
DANIEL LEÃO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MASCULINIDADES E FEMINILIDADES: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE 
GÊNERO DE JOVENS DO CURSO TÉCNICO DE HOSPEDAGEM – CEFET-MG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BELO HORIZONTE 
2017 
 
Daniel Leão de Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MASCULINIDADES E FEMINILIDADES: representações sociais de gênero de jovens 
do curso técnico de hospedagem – CEFET-MG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
PósGraduação em Educação Tecnológica do Centro 
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – 
CEFET MG como requisito parcial para obtenção do 
título de Mestre em Educação Tecnológica. 
Linha de Pesquisa: Processos Formativos em 
Educação Tecnológica. 
 
Orientadora: Profª. Dra. Silvani dos Santos Valentim 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Souza, Daniel Leão de 
S725m Masculinidades e feminilidades: representações sociais de gênero de 
jovens do curso técnico de hospedagem – CEFET-MG. / Daniel Leão 
de Souza. – – Belo Horizonte, 2018. 
109 f. : il. 
 
Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação 
Tecnológica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em 
Educação Tecnológica, 2017. 
 Orientadora: Profa. Dra. Silvani dos Santos Valentim 
 
Bibliografia 
 
1. Representações Sociais. 2. Masculinidade. 
3.Feminilidade. I. 
Valentim, Silvani dos Santos. II. Centro Federal de Educação 
Tecnológica de Minas Gerais. III. Título 
CDD 303.484 
 
 
Daniel Leão de Souza 
 
 
 
 
 
 
 
MASCULINIDADES E FEMINILIDADES: representações sociais de gênero de jovens 
do curso técnico de hospedagem – CEFET-MG 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em 
Educação Tecnológica do Centro Federal de 
Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFETMG, 
em 06 de março de 2017, como requisito parcial para 
obtenção do título de Mestre em Educação 
Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora 
constituída pelos seguintes professores: 
 
 
 
 
 
 
___________________________________________ 
Prof.ª Dra. Silvani dos Santos Valentim – CEFET/MG 
(Orientadora) 
 
 
 
 
___________________________________________ 
Prof. Dr. Paulo Nogueira – UFMG 
 
 
 
 
__________________________________________ Prof.ª 
Dra. Raquel Quirino – CEFET/MG 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte, 06 de março de 2017. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À minha querida Orientadora, Silvani dos Santos Valentim, por me oferecer a oportunidade de 
desenvolver este trabalho. Por ter acreditado no meu potencial enquanto pesquisador, 
incentivando e respeitando minhas escolhas. Obrigado pela confiança. 
 
À minha mãe, pelos incentivos e encorajamentos para que eu continuasse os estudos e 
prosseguisse a minha trajetória acadêmica. Sem suas intervenções esse caminho não teria sido 
traçado. 
 
À minha esposa, Tiça, por ter dividido comigo as angústias e alegrias durante todo o processo 
que envolveu o desenvolvimento dessa dissertação. Parceira que teve a cortesia e delicadeza de 
acompanhar e participar de todas as etapas dessa pesquisa. 
 
Ao meu pai e minha irmã que torceram e vibraram comigo a cada meta conquistada na minha 
vida. Obrigado por me animarem. 
 
Aos meus queridos amigos, Aniele e Fábio, responsáveis diretos pelo meu ingresso no programa 
de pós-graduação em Educação Tecnológica e essenciais também para a finalização do presente 
trabalho. Muito obrigado pela atenção e carinho. 
 
Ao professor Dr. Paulo Nogueira, por ter aceitado ser um dos membros da banca examinadora. 
 
À professora Dra. Raquel Quirino que além de aceitar participar da mesa examinadora também 
forneceu subsídios teóricos fundamentais para a realização desta dissertação. 
Obrigado pelos conselhos! 
 
Ao amigo Ulisses, por ter discutido e polemizado comigo vários assuntos, que, inclusive 
ajudaram a definir a proposta de pesquisa aqui desenvolvida. 
 
Ao meu amigo Leandro, pelas estratégias idealizadas na transcrição das entrevistas, mesmo que 
não tenha dado certo reconheço o esforço. 
 
Aos estudantes que concederam entrevistas para essa dissertação. Obrigado pela disposição! 
Aos colegas de mestrado Afrânio e Ana Carolina pelo importante apoio nos momentos de 
“correria” e pressão. 
 
 
A colega Sabrina por ter colaborado com muitos dos dados quantitativos expostos nessa 
dissertação. 
 
Ao CEFET, por me conceder uma bolsa de estudos, por me permitir realizar minha pesquisa 
dentro da própria instituição e pelos excelentes professores que tive o prazer de conhecer. 
 
E a todos meus amigos que de alguma forma colaboraram! Sem vocês essa pesquisa não seria 
possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pagu 
(Rita Lee, Zélia Ducan) 
 
Mexo, remexo na inquisição 
Só quem já morreu na fogueira sabe o que é ser carvão 
Eu sou pau pra toda obra, Deus dá asas à minha cobra 
Minha força não é bruta, não sou freira nem sou puta 
Nem toda feiticeira é corcunda, 
Nem toda brasileira é bunda meu peito não é de silicone, 
Sou mais macho que muito homem 
Sou rainha do meu tanque, 
Sou pagu indignada no palanque 
Fama de porra-louca, tudo bem, minha mãe é Maria ninguém 
Não sou atriz, modelo, dançarina 
Meu buraco é mais em cima 
 
 
Beco Sem Saída 
(Sílvio César) 
 
Se sou educado, duvidam da minha masculinidade 
Se sou delicado, perguntam se sou um homem de verdade 
Se estou sempre sozinho, dizem logo que eu não gosto de mulher 
Se tenho mil mulheres, a menina de família não me quer 
Se ganho dinheiro, vão todos dizer, não foi honestamente 
Se não ganho nada, eu sou vagabundo ou pouco inteligente 
Num beco sem saída a gente fica sem saber o que fazer 
Uma coisa é certa: no meio de feras uma fera A 
gente tem que ser 
 
 
 
RESUMO 
 
Este estudo teve como objetivo analisar as representações sociais de gênero dos/as estudantes 
do curso técnico de nível médio em Hospedagem do Centro Federal de Educação Tecnológica 
– CEFET-MG com a finalidade de, destacar como os processos de construção das 
masculinidades e feminilidades influenciam na escolha da formação técnica. Dessa forma 
procurou-se identificar e problematizar as interpretações desses sujeitos acerca do masculino e 
feminino e associa-las com a escolha da presente qualificação como formação técnica. Tomou-
se como base as teorias de masculinidades e feminilidades desenvolvidas pelas autoras Raewyn 
Connell e Carrie Paechter assim como as abordagens de Serge Moscovici relativas as 
representações sociais. Este trabalho, de caráter qualitativo, tomou como sujeitos de pesquisa 
nove estudantes do curso técnico de Hospedagem. A pesquisa fez uso de entrevistas 
semiestruturadas como técnica para a coleta dedados empíricos. Os depoimentos evidenciaram 
modos diversos relativos a masculinidades e feminilidades, o que contesta a hegemonia de 
padrões tradicionalmente atribuídos a homens e mulheres. Assim princípios dicotômicos e 
polarizadas sobre homens e mulheres não são constituintes do núcleo central dessas 
representações. As análises levam a inferir que apesar de uma educação sexistas, provenientes 
da escola e da família, a escolha por uma formação técnica em hospedagem, no contexto da 
pesquisa e a partir da fala dos sujeitos entrevistados, não se enquadrou como produto dessa 
educação. 
 
Palavras-chave: Masculinidades. Feminilidades. Representações Sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The purpose of this study was to analyze the gender social representations of the students of the 
technical course at the Federal Center of Technological Education (CEFET-MG) in order to 
highlight how the construction processes of masculinities and femininities influence the choice 
of technical training. In this way, we tried to identify and problematize the interpretations of 
these subjects about the masculine and feminine and associate them with the choice of the 
present qualification as technical formation. It was based on the theories of masculinities and 
femininities developed by the authors Raewyn Connell and Carrie Paechter as well as the 
approaches of Serge Moscovici regarding the social representations. This work, of qualitative 
character, took like subjects of research 9 students of the technical course of Lodging. The 
research made use of semistructured interviews as a technique for the collection of empirical 
data. The testimonies evidenced different ways related to masculinities and femininities, which 
contests the hegemony of patterns traditionally attributed to men and women. Thus 
dichotomous and polarized principles about men and women are not constituents of the central 
nucleus of these representations. The analyzes lead us to infer that despite a sexist education, 
coming from the school and the family, the choice for a technical training in lodging, In the 
context of research and according to the testimony of the research subjects does not fit as a 
product of this education. 
 
Keywords: Masculinity. Feminility. Social Representations. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
 
QUADRO 1 – Sexo, raça/etnia e idade dos entrevistados .......................................... 57 
QUADRO 2 – Renda e responsável pelo sustento familiar ........................................ 57 
QUADRO 3 – Frases e termos destacados pelos entrevistados .................................. 58 
QUADRO 4 – Disciplinas preferidas e preteridas pelos entrevistados .......................... 78 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
NEAB Núcleo de Pesquisa e Estudos Afro-Brasileiros 
ONU Organização das Nações Unidas 
SEE-MG Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais 
SENAC Serviço de Aprendizagem Comercial 
SENAI Serviço de Aprendizagem Industrial 
TRS Teoria das Representações Sociais 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 12 
 
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................. 18 
1.1. A Teoria das Representações Sociais .......................................................................... 18 
1.2. Gênero e Representações Sociais de Gênero .............................................................. 22 
1.3. Masculinidades e Feminilidades .................................................................................. 26 
1.4. Divisão Sexual do Trabalho ......................................................................................... 31 
 
CAPÍTULO II – PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................ 34 
2.1. Natureza da Pesquisa ................................................................................................... 34 
2.2. Procedimentos Metodológicos ..................................................................................... 35 
2.3. Análise dos Dados ......................................................................................................... 37 
 
CAPÍTULO III – ASPECTOS SÓCIO EDUCACIONAIS ................................................. 40 
3.1. Considerações sobre a juventude ................................................................................ 41 
3.2. A escola: instituição das distinções e desigualdades .................................................. 44 
3.3. A Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio .............................................. 48 
3.4. Sobre a qualificação técnica em Hospedagem e o lócus da pesquisa ....................... 52 
 
CAPÍTULO IV – REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE GÊNERO DOS/AS JOVENS 
ESTUDANTES DO CURSO DE HOSPEDAGEM .............................................................. 55 
4.1. Os sujeitos da pesquisa ................................................................................................. 55 
4.2. Representações de masculinidade e feminilidade ...................................................... 57 
4.3. Contexto familiar .......................................................................................................... 61 
4.3.1. Configurações Familiares ....................................................................................... 62 
4.3.2. Distinções de tratamentos e tarefas ......................................................................... 64 
4.3.3. Estímulos na família familiares: brincadeiras e entretenimentos ........................... 66 
4.3.4. A influência familiar e a escolha pela formação em Hospedagem.......................... 68 
4.4. Contexto escolar ............................................................................................................ 70 
4.4.1. Recreação em espaços escolares ............................................................................. 72 
4.4.2. Áreas do conhecimento, desempenho e comportamento ......................................... 76 
4.5. Representações de gênero na formação profissional tecnológica ............................. 81 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 92 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 97 
 
APÊNDICE A – Roteiro para entrevista: semi-estruturada ......................................... 106 
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre Esclarecido ...................................... 107 
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Para Gravação ..... 108 
entrevistas ........................................................................................................................... 108 
APÊNDICE D – Termo de Autorização .......................................................................... 109 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho analisa as representações sociais de gênero dos/as estudantes do curso 
técnico de nível médio em Hospedagem do Centro Federal de EducaçãoTecnológica de Minas 
Gerais – CEFET-MG com a finalidade de destacar como os processos de construção das 
masculinidades e feminilidades influenciam na escolha da formação profissional. 
Autores como Guacira Lopes Louro e outros (2003) e Tomaz Tadeu da Silva (1995) 
afirmam que as instituições escolares são espaços fortemente marcados pelas relações de 
gênero. Lugar no qual as representações daquilo que é apropriado para mulheres e homens são 
construídos. Assim, e como demonstra Louro e outros (2003), a escola pode ser percebida como 
produtora e reprodutora de diferenças, distinções e desigualdades. Uma relevante instância de 
fabricação de meninos e meninas. 
Tais considerações sobre a escola pressupõem inferir que essa instituição ainda não sabe 
lidar com as questões referentes as relações desiguais entre homens e mulheres. Dessa forma 
esse espaço de educação formal acaba reproduzindo e reforçando estereótipos de gênero, 
naturalizando formas desiguais de tratamento para meninos e meninas. 
A primeira disciplina cursada no Mestrado em Educação Tecnológica: “Relações de 
Gênero, Culturas e Diversidades: interfaces com a Educação Profissional e Tecnológica”, 
lecionado por minha orientadora, profa. Silvani Valentim, permitiu-me enxergar de outra forma 
as relações sociais entre homens e mulheres. Entrar em contato com as teorias feministas de 
gênero não apenas mudou a forma de compreender o mundo, mas despertou inquietações 
relativas às experiências adquiridas enquanto profissional da educação. 
Segundo Rosemberg e Amado (2013) a discriminação no campo educacional não ocorre 
quanto ao acesso, permanência ou rendimento escolar, mas na “guetização” sexual das carreiras 
escolares. Afinal de contas, qual seria a consequência de processos educativos distintos para 
meninas e meninos? 
O interesse em um estudo que contempla recortes de gênero teve início à partir da minha 
experiência como professor da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG), 
lecionando a disciplina de História. O contato com o meio escolar, na qualidade de funcionário 
da instituição, proporcionou um olhar inquietante sobre a educação de meninos e meninas, já 
que era visível os tratamentos distintos sobre os gêneros praticados dentro dos espaços de 
educação formal, onde foi possível presenciar atitudes sexistas dos/as alunos/as e também dos 
próprios professores/as. 
 13 
Na presente pesquisa o termo gênero remete à construção social e cultural do feminino 
e masculino. Distingue-se, portanto, a dimensão biológica da social. Para Joan Scott (1995) é 
preciso entender o termo sob uma ótica relacional, tendo em vista que existem formas diferentes 
de ser homem e mulher. 
Desde a década de 1990 Fulvia Rosemberg e Tina Amado já denunciavam os diferentes 
percursos de qualificação para o mundo do trabalho, enquanto homens seguiam, 
preferencialmente, cursos de conteúdo técnico e científico e estudantes do sexo feminino 
seguiam trajetórias escolares vinculada às letras e humanidades. Bruschini e Lombardi (1999) 
corroboram com essa perspectiva ao confirmarem que as escolhas de mulheres, além das áreas 
humanísticas, recaem sobre a educação, saúde e bem estar social e artes. 
Autoras como Carrie Paechter (2009) consideram que além das instituições de educação 
formal, a família, amigos e outros meios também ajudam a construir papéis sociais próprios de 
cada sexo. Ou seja, as relações de gênero aprendidas, não somente na escola, podem limitar ou 
influenciar o gosto por determinadas ocupações e formações para o mundo do trabalho. 
Mesmo que a Constituição Federal de 1988 garanta a educação como direito de todos – 
homens e mulheres – e que qualquer carreira profissional esteja aberta a todos e todas, ainda 
existem barreiras que restringem a participação em determinadas qualificações para o trabalho 
com base no gênero masculino ou feminino. 
Frequentar as instalações do CEFET-MG (Campus II) instigava-me a pensar mais ainda 
nessa questão, tendo em vista a significativa discrepância entre o quantitativo masculino e 
feminino dentro da instituição. Era visível que existiam, naquele espaço, um número muito 
maior de meninos em relação a meninas cursando o curso técnico de nível médio1. Após visita 
ao site da instituição verifiquei que nesse campus eram oferecidos os cursos técnicos em 
Edificações, Eletrônica, Informática e Redes de Computadores. 
No entanto, ao conhecer o campus I da presente instituição, foi possível vivenciar uma 
situação diferente devido ao maior número de meninas em relação ao campus II. Não que o 
quantitativo feminino superasse o masculino, mas era um número – visualmente – muito mais 
expressivo. Eram também oferecidos diferentes cursos técnicos de nível médio nesse espaço 
como Meio Ambiente2 e Hospedagem. 
 
1 Trata-se das primeiras impressões do autor ao ingressar no curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Cefet MG, 
naquele momento ainda não comprovadas empiricamente. 
2 Segundo os dados obtidos através do Censo da Educação 2015 o curso tem 70% de matrículas femininas no Centro 
Federal de Educação Tecnológica CEFET-MG. 
 14 
Após ingressar como aluno regular no mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-
MG, tive a oportunidade de buscar, por vias científicas, explicações por determinadas 
formações técnicas possuírem uma diferença tão expressiva sobre a quantidade de meninos e 
meninas. De acordo com o levantamento realizado por Lopes (2016) sobre o quantitativo de 
homens e mulheres em cada curso técnico de nível médio do CEFET-MG, foi constatado que 
os cursos de Mecânica e Hospedagem eram os que apresentavam maior diferença entre o 
quantitativo de meninas e meninos. 
Carvalho (2008) comenta que quando se aborda as relações de gênero na educação dois 
assuntos são evocados de imediato. A primeira ligada a sexualidade e a outra sobre a 
“feminização do magistério”. A autora, foca também nas questões que envolvem o desempenho 
escolar e as dificuldades de aprendizagem. A feminização de qualificações profissionais 
historicamente masculinizadas também já vem sendo investigada cientificamente 3 . Dos 
trabalhos pesquisados vale a pena fazer menção a dissertação de Lopes 
(2016) que analisa as escolhas de alunas por determinados cursos em detrimento de outros do 
CEFET-MG. 
Tendo em vista que, a maioria dos estudos científicos que contemplam a formação 
técnica e relações de gênero, privilegiam como lócus de pesquisa cursos historicamente 
masculinizados, surgiram questionamentos sobre as áreas com quantitativo feminino 
historicamente superior e os motivos de ingresso nessas qualificações pelos/as jovens. 
Assim, a escolha do lócus de pesquisa não aconteceu de forma aleatória. A partir dos 
dados obtidos por meio do censo escolar 2014 tornou-se notório que cerca de 75% das 
matrículas realizadas para o curso técnico em Hospedagem correspondem ao sexo feminino. 
Mesmo assim essa não é a modalidade profissionalizante com maior proporção de mulheres em 
relação aos homens. O eixo tecnológico4 “Ambiente e Saúde” apresenta o maior número de 
matrículas femininas seguida por “Turismo, Hospitalidade e Lazer”, no qual a formação em 
hospedagem está inserida. 
 
3 Alguns exemplos são as pesquisas de Leal (2014) que investiga as determinações sócio-histórico culturais e 
ideológicas relativas à presença feminina no âmbito da educação profissionalizante de nível médio de um curso 
técnico de mecânica, Bahia (2012) buscou compreender a presença feminina nos cursos de engenharias e Ruas 
(2009) que discuti sobre a divisão sexual do trabalho no processo de formação profissionalde engenheiras/os, com 
base nas percepções de discentes e docentes de cursos de Engenharia Elétrica e Mecânica. 
4 Segundo a Lei nº 11.741/2008, os Eixos Tecnológicos são caracterizados como "grandes agrupamentos de 
práxis, de aplicações científicas à atividade humana: tecnologias simbólicas, organizacionais e físicas. Um eixo 
tecnológico teria um núcleo politécnico comum, fundamentando-se nas mesmas ciências, utilizando métodos 
semelhantes e tornando o processo educativo mais sintonizado". 
 15 
Processos de socialização diferenciados entre os sexos podem estimular habilidades 
profissionais também distintas. Essa socialização distinta é fundamentada por princípios e 
valores que promovem modelos hegemônicos de masculinidade e feminilidade. 
Logo as construções sobre as masculinidades e feminilidades criam estereótipos e 
funções sociais definidos a partir do sexo e influenciam indivíduos a tomar partido por 
determinadas atividades em detrimento a outras. A socialização diferenciada entre meninos e 
meninas é presente antes mesmo da criança nascer, quando seus familiares já designam papéis 
sociais que o novo ente da família deve seguir. Essas representações em torno do gênero estão 
relacionadas pela forma como as pessoas concebem os diferentes papéis sociais para homens e 
mulheres. Logo, as tarefas masculinas e femininas não são determinadas por fatores puramente 
biológicos mas por uma construção social, cultural e histórica que podem inclusive influenciar 
na escolha de cursos profissionalizantes. 
De acordo com o Censo da Educação Escolar (2014), existem 3.562 matrículas 
masculinas nos cursos técnicos de hospedagem no Brasil, cerca de 25% do total. A partir de 
informações cedidas pela CEFET-MG5, existiam no ano de 2014, 115 mulheres e 24 homens 
matriculados no técnico em hospedagem oferecido pela instituição. No ano de 2015 das 124 
matrículas realizadas na presente formação 102 eram femininas e apenas 22 eram referentes ao 
sexo masculino6. Essas informações demostram que na presente instituição a proporção de 
homens no curso a ser estudado é menor do que a média nacional. 
Os dados acima esboçados permitem levantar algumas questões sobre esse contingente. 
A imposição sobre os papéis de gênero não ocorre de forma unilateral, assim como coloca Jean 
Anyon (1990) o gênero envolve tanto a recepção passiva quanto uma resposta ativa às condições 
sociais. Sendo assim, quais são as representações de gênero construídas pelos alunos/as do curso 
de hospedagem e as implicações de tais representações na escolha de uma qualificação técnica? 
Logo tem-se como objetivo geral de pesquisa realizar uma análise acerca das 
representações de gênero dos alunos e alunas do curso técnico de hospedagem oferecido pelo 
CEFET-MG e desta maneira destacar como os processos de construção das masculinidades e 
feminilidades influenciam na escolha da formação profissional. 
Além disso, esta pesquisa, visa contribuir para a equidade de gênero na educação 
profissional tecnológica por oferecer uma reflexão acerca das dicotomias de gênero e as 
determinações de papéis sociais, ocupacionais e no caso específico, na formação técnica. 
 
5 Dados obtidos junto ao registro de alunos do CEFET-MG. 
6 Disponíveis em http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar. 
 16 
Considera-se então que processos de socialização diferenciados entre os sexos podem 
estimular habilidades profissionais também distintas. As construções sociais e culturais que 
permeiam questões de gênero e definem o que é próprio para mulheres e homens podem ser 
considerados como valores e princípios que promove modelos hegemônicos de masculinidades 
e feminilidades. Trata-se especificamente de representações sociais de gênero. Esta pesquisa 
leva em consideração que não existe uma realidade objetiva (ABRIC, 2001), visto que esta é 
representada, apropriada, interiorizada e reconstruída no sistema cognitivo dos indivíduos e 
integrada a seus sistemas de valores, que pode variar de acordo com o contexto social. 
Seguindo a lógica exposta acima, é tomada como base a Teoria das Representações 
Sociais de Serge Moscovici (1978) que vai considerar o “senso comum” como essencial para 
compreender essa realidade representada. A mencionada teoria privilegia a perspectiva 
apresentada pelos sujeitos sobre determinados objetos, entendendo que essa representação é 
indispensável para compreender a dinâmica das interações sociais e suas práticas. Dentro dessa 
dinâmica recíproca entre os sujeitos e o meio social, cultural e históricos no qual os indivíduos 
reproduzem determinados valores, surge a necessidade de abordar as concepções de 
masculinidade e feminilidade através das representações sociais desses atores. 
 No intuito de atingir o objetivo geral proposto, foram elencados os seguintes objetivos 
específicos que proporcionaram um detalhamento do objeto de pesquisa. O primeiro deles foi 
aprofundar os conceitos de “representação social”, “gênero”, “masculinidades e feminilidades” 
que foram necessários para as análises dos dados empíricos. O segundo é identificar as 
representações sociais de gêneros dos/as sujeitos de pesquisa através do conteúdo de suas falas. 
E conhecer, por meio de entrevistas semiestruturadas, a experiência dos/as estudantes, dentro 
do contexto familiar e escolar no tocante às construções de masculinidades e feminilidades. E 
assim verificar os motivos que levam os/as estudantes a escolherem a formação técnica em 
Hospedagem. 
 Em relação à estrutura a dissertação, o presente trabalho está organizado em cinco capítulos. O 
primeiro capítulo indica as principais contribuições e os objetivos deste estudo. O segundo 
capítulo está dividido em três seções e apresenta os conceitos principais que amparam este 
estudo, e assim, descreve os referenciais teóricos usados na dissertação. A primeira parte busca 
discutir a história, os fundamentos e os processos formadores das representações sociais. Para 
tal finalidade usa-se principalmente as abordagens e sistematizações de Serge Moscovici, 
Denise Jodelet e Alda Judith Alves-Mazzoti. A segunda seção busca articular a teoria das 
representações sociais e o conceito de gênero tendo em vista criar elos entre a presente categoria 
 17 
analítica – representações sociais – e o recorte temático – gênero. A terceira seção buscou 
discutir os conceitos de masculinidade e feminilidade. A discussão teórica sobre os referidos 
conceitos é essencial para o desenvolvimento da pesquisa já que caracteriza o objeto de estudo, 
“as construções de masculinidades e feminilidades”. 
O terceiro capítulo descreve os aspectos e escolhas metodológicas, o que leva a explicitar 
a natureza da pesquisa de base qualitativa, os procedimentos metodológicos, os critérios para a 
escolha dos/as sujeitos de pesquisa, as técnicas e ferramentas utilizadas para a coleta e posterior 
análise dos dados empíricos. 
No quarto capítulo é desenvolvida uma reflexão acerca de aspectos pertinentes ao 
contexto sociocultural dos sujeitos de pesquisa. Como as análises de representações sociais 
devem levar em consideração o meio no qual os indivíduos estão inseridos, o presente capítulo 
está dividido em quatro seções. Nesta divisão são, teoricamente discutidos elementos nos quais 
os estudantes estão introduzidos, tais como a escola e a formação técnica. 
O quinto capítulo é a etapa que se realiza as análises dos dados empíricos, ou seja, das 
falas dos/as sujeitos de pesquisa à luz do referencial teórico já mencionado. Logo são analisadas 
as construções de masculinidade e feminilidade através das representações sociais de gênero 
em três diferentes contextos,o familiar, o escolar e sobre a formação técnica de nível médio em 
hospedagem. O conteúdo das entrevistas revelou a necessidade de abrir sub tópicos nas seções 
que explicitam as experiências na família e nas instituições de educação formal. 
Nas considerações finais é retomado, sucintamente, os resultados e repostas obtidas com 
o desenvolvimento da presente pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18 
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
Tendo em vista que o presente objeto de pesquisa está ancorado nas representações 
sociais de discentes do curso técnico em hospedagem é imprescindível analisar as concepções 
teóricas que permeiam a Teoria das Representações Sociais (TRS), assim como as categorias 
de gênero, masculinidades e feminilidades. 
Sobre a TRS e Teorias de gênero, Alvez-Mazzotti (1994) menciona que é importante o 
diálogo entre estes dois campos do conhecimento. Arruda (2000) já observou semelhanças entre 
as duas teorias que tem origem na ruptura com tradicionais paradigmas científicos, o que 
permitiu a introdução de temas e objetos de estudo desprezados pela academia além de inovar 
também na forma de trabalha-los. 
A TRS, por exemplo, pode ser aplicável às diferentes circunstâncias tendo em vista 
possibilitar a familiarização do meio à medida que também proporciona aos indivíduos partilhar 
representações comuns. Assim, o presente capítulo busca pontuar os conceitoschaves dessa 
teoria afim de discutir a abordagem de gênero, referentes a masculinidades e feminilidades, sob 
a égide das representações sociais. 
 
1.1. A Teoria das Representações Sociais 
 
A Teoria das Representações Sociais surge no campo da Psicologia Social, durante a 
década de 1960, com Serge Moscovici a partir de um estudo sobre a representação social da 
psicanálise7. Segundo Alvez-Mazzotti (1994), Moscovici, retoma o conceito de representação 
coletiva de Durkheim8. No entanto, o conceito do sociólogo apresenta uma concepção estática 
que não compreendia as multiplicidades de representações que circulam nas sociedades 
contemporâneas. 
Sá (1996) comenta que para Moscovici existem duas formas distintas de conhecimento, 
dois universos de pensamento, o consensual e o reificado. O reificado é caracterizado por ser o 
espaço do pensamento científico, já o consensual se constitui no cotidiano através das interações 
 
7 MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Trad.: Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 
1978, obra que sugere a existência de um pensamento social originado nas experiências, crenças e trocas 
observadas na vida cotidiana. 
8 O conceito de representações coletivas é central em Durkheim. Em termos teóricos, mantém semelhanças com o 
conceito de fato social. Contudo, é menos imperioso e coercitivo que o último, já que é forjado no cotidiano das 
interações sociais. Mas também pode ser considerado uma forma de conhecimento socialmente produzida. 
 19 
sociais, no qual as representações sociais se constroem com maior intensidade. As duas formas 
de pensamento atuam na construção da realidade. 
Segundo Moscovici (1978) podemos considerar as representações sociais como um 
conjunto de conceitos, proposições e explicações que são criados na vida cotidiana e no discurso 
da comunicação interindividual. Para o autor, as representações sociais são equivalentes as 
crenças das sociedades tradicionais e vistas como uma versão contemporânea do senso comum. 
Para Moscovici as representações sociais: 
 
[...] circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um 
gesto, um encontro em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais 
estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicações trocadas, delas 
estão impregnadas (MOSCOVOCI, 1978, p. 43). 
 
Dessa forma, o presente conceito é constituído por uma série de opiniões, explicações e 
afirmações que são produzidos a partir do cotidiano dos grupos sociais, já que a realidade é 
socialmente construída, e, por conseguinte seus saberes não estão desvinculados de sua inserção 
social. 
Percebe-se que na construção do conceito de representações sociais há um diálogo entre 
os aspectos objetivos e subjetivos, ou seja, uma ponte entre o mundo social e o individual, 
associação que demonstra também a intenção de criar elos entre a Sociologia e a Psicologia 
Social. Logo as representações não são apenas externas aos indivíduos. Para Jodelet 
representação social é uma forma específica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos 
conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados 
(JODELET apud ALVES-MAZZOTTI, 1994). 
A partir da obra de Moscovici, foram desenvolvidas três linhas de pensamentos baseada 
na TRS. Segundo Sá (1996) essas três vertentes teóricas baseadas na teoria das representações 
sociais são definidas pela abordagem cultural ou processual, a abordagem estrutural e a societal. 
Segundo Machado (2013) a abordagem cultural ou processual foi desenvolvida por 
Denise Jodelet e valoriza a incorporação de diferentes métodos de investigação em diversas 
áreas. A abordagem estrutural, desenvolvida por Jean Claude Abric enfatiza a dimensão 
cognitivo-estrutural das representações sociais. A vertente societal de Willem Doise está 
preocupada com a interferência dos sistemas de crença sobre o funcionamento cognitivo. 
Das abordagens apresentadas irá ser adotada na presente pesquisa a linha cultural e 
processual por permitir maiores articulações com o objeto de pesquisa – masculinidades e 
feminilidades. 
 20 
Para Jodelet (2002), as representações sociais são uma forma de conhecimento 
socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prático, e que contribui para a 
construção de uma realidade comum a um conjunto social. Nesse sentido, entende-se que elas 
constituem uma maneira de interpretar e pensar a realidade, principalmente por fixar a posição 
de determinados sujeitos em relação a sociedade. 
A definição de Jodelet aproxima-se da proposta de Moscovici (1978) por enfatizar que 
as representações sociais não são meras “opiniões sobre” ou “imagens de”, mas teorias coletivas 
correspondentes a realidade e que são formadas por um sistema que apresenta lógica e 
linguagem particulares, tendo sua estrutura baseada por valores e conceitos que guiam as 
condutas dos sujeitos. 
Ainda, segundo a autora acima citada, a representação social deve ser estudada 
articulando elementos afetivos, mentais e sociais, e integrando ao lado da cognição da 
linguagem e da comunicação, as relações sociais que afetam as representações e a realidade 
material, social e ideal sobre o qual vão intervir. O uso dessa teoria auxilia a análise de 
interpretação das falas, na medida que o interesse é compreender o que as pessoas pensam – no 
caso os estudantes de hospedagem – sobre determinado objeto e assim apresentando ideias 
comuns ou diferenciadas a respeito desse mesmo objeto (MOSCOVICI, 2009). 
Portanto, segundo Alvez-Mazzoti (1994), tratar com as representações sociais não é 
levar em conta simples opiniões, mas, nas palavras da autora, trabalhar com verdadeiras 
“teorias” do senso comum. Por isso representação social tende a influenciar a construção das 
identidades dos sujeitos. Logo a análise das representações sociais permite observar como o 
social interfere na elaboração psicológica, constituindo assim uma representação, e como essa 
elaboração subjetiva interfere no social. 
Segundo Abric (1998) as representações sociais têm quatro funções essenciais, 
compreender e explicar a realidade, situar indivíduos e grupos dentro de um camposocial, guiar 
comportamentos e práticas além de justificar determinados comportamentos e atitudes. 
Além de conceituar é relevante pontuar dois processos essenciais que são formadores 
das representações sociais, a objetificação e a ancoragem. Jodelet (1990 apud 
ALVEZMAZZOTTI, 1994) defini a objetificação como uma operação imaginante e 
estruturante que dará corpo aos esquemas conceituais, isto é, o sujeito busca a dar forma a algo 
que não lhe é comum e faz com que o objeto passe da condição de abstrato para concreto. 
 
A objetivação, como se sabe, faz com que se torne real um esquema conceptual, com 
que se dê uma imagem uma contrapartida material, resultado que tem, em primeiro 
 21 
lugar, flexibilidade cognitiva: o estoque de indícios e de significantes que uma pessoa 
recebe, emite e movimenta no ciclo das infracomunicações pode se tornar 
superabundante (MOSCOVICI, 1978, p.110-111). 
 
Para Alvez-Mazzotti (1994) há três fases que constituem o processo de objetificação: a 
construção seletiva, no qual a apropriação das informações de um objeto é selecionada de 
acordo com os valores individuais, a esquematização, onde o sujeito realiza uma seleção 
coerente e transforma a estrutura conceitual em estrutura imaginante, e por fim, a naturalização, 
responsável por transformar o núcleo figurativo em referência para julgamentos e percepções 
da realidade. 
Já a ancoragem está relacionada ao enraizamento social da representação à integração 
cognitiva do objeto, logo está associada ao modo de classificar e rotular. Para Moscovici (1978) 
é através deste processo que a sociedade converte o objeto social em um instrumento do qual 
poderá ser usado, ou seja, dar sentido ao objeto que se apresenta a nossa compreensão. Dessa 
forma tanto a ancoragem como a objetificação demonstram que a representação é um processo 
de tornar familiar aquilo que é estranho e familiarizar-se com o este, dando origem a novas 
representações a partir de outras já existentes. 
Em síntese, Moscovici (1978), apresenta a objetificação como processo responsável por 
transferir a ciência para o domínio do ser e a ancoragem delimita o domínio do fazer. 
Dessa forma Moscovici afirma que: 
 
Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeira 
mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está sempre 
colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordo 
com um tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada 
para fora (para outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no 
mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido 
(MOSCOVICI, 2011, p. 78) 
 
Esses dois processos permitem perceber que as significações sobre determinado objeto 
dependem de uma rede de convenções já estabelecidas, que direcionam o modo de agir e pensar. 
A cultura, a comunicação e a linguagem além da inserção sócio econômica, institucional, 
educacional e ideológica são fatores que são levados em contas nas análises aqui realizadas. 
Para Jodelet (1989 apud ALVEZ-MAZZOTTI, 1994), partilhar de uma mesma condição 
social é também acompanhar um determinado tipo de relação com o mundo de valores e 
modelos de vida, constrangimentos e desejos que representam uma forma de afiliação grupal 
que é necessária à manutenção da identidade social. 
 22 
Mesmo assim as representações de um sujeito sobre um determinado objeto não devem 
ser encaradas como uma mera reprodução deste, mas produto da interpretação dessa realidade 
que pode provocar: rupturas, transformações, resistências e permanências. O que revela o 
caráter contraditório e não homogêneo e unificador quando se aplica a presente teoria. 
A TRS fornece os referenciais que possibilitam apreender as dinâmicas que estão nos 
processos de interpretação e percepção dos fenômenos sociais a um determinado grupo de 
indivíduos. 
Portanto, o caráter revelador da TRS se apresenta como arcabouço teórico capaz de 
nortear a compreensão dos processos e transformações das construções acerca das 
masculinidades e feminilidades permitindo associa-las a escolha da formação profissional. De 
acordo com esse propósito, a presente pesquisa expões um recorte de gênero, o que torna 
necessário estabelecer aproximações entre a TRS e as teorias de gênero. 
 
1.2. Gênero e Representações Sociais de Gênero 
 
Após discutir o conceito de representações sociais é necessário estabelecer alguns elos 
com a teoria feminista de gênero, obedecendo ao recorte específico proposto por essa pesquisa. 
O conceito de gênero, utilizado nesta dissertação, é referente as construções sociais a 
partir das diferenças biológicas entre homens e mulheres. Se esse último corresponde às 
diferenças biológicas entre homens e mulheres, o primeiro diz respeito a construção social, 
cultural e histórica do ser feminino e do ser masculino. Para algumas pesquisadoras do tema, 
como Guacira Louro (2008), Joan Scott (1995) e Heleieth Saffioti (2004) a construção social 
do feminino e masculino se enquadra como gênero. 
Segundo Piscitelli (2009) o gênero em suas versões mais difundidas é útil para 
desmontar o procedimento de naturalização mediante o qual as diferenças que se atribuem a 
homens e mulheres são consideradas inatas, derivadas de distinções naturais. A construção 
social feita através dos corpos tem por consequência a naturalização de determinadas aptidões. 
Dessa forma, qualidades como paciência, fragilidade, e emoções, por exemplo, são 
frequentemente atribuídas as mulheres, enquanto que características ativas como agressividade, 
competitividade, força e dinamismo são atribuídas frequentemente aos homens. Portanto, 
podemos dizer que gênero é relacional e sócio-histórico, “pois não nascemos homens ou 
mulheres, mas aprendemos ao longo da nossa existência, o ser homem e o ser mulher, assim 
nos tornamos a partir de nossas experiências” (SAFFIOTI, 1992). 
 23 
Há semelhanças entre a teoria das representações sociais e as teorias feministas de 
gênero. Segundo Arruda (2000) as duas surgem em um contexto de mudanças de paradigmas 
científicos. Elas sintetizam a crise paradigmática da ciência por possibilitar a emersão de novos 
objetos – tais como a mulher e o senso comum – além de inserir novos métodos para trabalha-
los. Logo, como assinala Santos (2006), há uma crítica ao modelo cartesiano de pesquisa como 
a dominante. Segundo o autor: 
 
A ciência moderna construiu-se contra o senso comum que considerou superficial, 
ilusório, falso. A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por 
reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a 
nossa relação com o mundo. É certo que o conhecimento do sendo comum tende a ser 
um conhecimento mistificado e mistificador mas, apesar disso e apesar de ser 
conservador, tem uma dimensão utópica e libertadora que pode ser ampliada através 
do diálogo com o conhecimento científico (SANTOS, 2006, p. 21). 
 
As teorias feministas de gênero ressaltam a importância do contexto cultural, histórico, 
normativo e emocional dos comportamentos ao mesmo tempo que denunciavam a ausência 
desses questionamentos nas pesquisas acadêmicas. Logo, por levar em consideração aspectos 
socioculturais, institucionais, temporais e coletivos, no qual estão inseridos os sujeitos, a TRS 
preenche esse vazio questionado pelas teorias feministas (ARRUDA, 2000). 
Sobre as similaridades entre as críticas feitas pelas presentes teorias Arruda comenta: 
 
A crítica ao dualismo tenta apagar os limites entre natureza e cultura que tornam a 
aparecer no pensamento social moderno sob a formada separação entre razão e 
emoção, objetividade e subjetividade, mente corpo, abstrato concreto, público e 
privado. A teoria feminista ataca severamente estas bipolaridades. Os gêneros não 
podem ser considerados fora da relação que promovem entre si, nem desconsiderar o 
princípio dicotômico-hierárquico que ordena a sociedade que as mulheres desejam 
mudar. A teoria das representações sociais responde à mesma crítica ao propor uma 
perspectiva relacional: não separa o sujeito do objeto, mental do material, nem a razão 
da emoção, já que não deixa de levar em conta o componente afetivo na construção 
do conhecimento (ARRUDA, 2000, p. 118-119). 
 
A crítica sobre esse caráter dicotômico também é confirmada por Piscitelli (2009), no 
qual lembra que as novas leituras sobre o gênero consideram que a distinção entre masculino e 
feminino não esgota os sentidos de gênero, segundo a autora, o conceito requer pensar nas 
distinções entre homens e mulheres, entre masculino e feminino, mas em como as construções 
das masculinidade e feminilidades são criadas na articulação com outras diferenças. 
Louro (2003) também faz críticas a ideia de um binarismo rígido nas relações de gênero, 
para a autora é necessário que as problematizações combinem questões de gênero, sexualidade, 
classe, raça e etnia. 
 24 
Arruda (2000) ainda aponta outras semelhanças em termos de aplicação. Para a autora o 
trânsito das duas teorias por diversas áreas do conhecimento revela seu caráter transdisciplinar. 
Tal fato permite que sejam aplicadas nas Ciências Sociais, na Filosofia, nos estudos Culturais e 
Literários, e também, como na situação desta presente pesquisa, na Educação. 
Tem-se então que, assim como a TRS fogem do conhecimento estritamente científico 
ao valorizar o senso comum, a teorização do conceito de gênero busca dar visibilidade a outras 
maneiras de compreender o homem e a mulher. Aplicar, ou combinar, a TRS nos estudos que 
contemplam o recorte de gênero implica em compreender os sujeitos e o seu meio social. 
Já que as representações sociais estão inscritas dentro de um referencial de pensamentos 
preexistentes, os processos de objetivação e ancoragem são marcados também pelas construções 
sociais, culturais e históricas sobre os sexos, ou seja, sobre o gênero. O caráter interacional é 
aspecto essencial tanto na abordagem das representações sociais quanto no próprio conceito de 
gênero. Explanar sobre as representações sociais explicita como se configuram as 
Representações Sociais de Gênero. 
Assim, tem-se que gênero é um conceito relacional e o seu perspectivo processo de 
objetificação teria uma manifestação própria para cada pessoa e grupo social. Ou seja, enquanto 
o sexo biológico determina a condição de macho ou fêmea, o gênero, adquiri seu significado 
diante das condições culturais sociais e históricas. Berger e Luckmann (1973) já afirmavam que 
o contexto de produção e reprodução das representações também é estruturado temporalmente 
e espacialmente. Mas, mesmo na condição de haver determinantes sociais comuns, as 
representações sociais de gênero podem ser diferentes entre si. 
Sobre a relação dos sujeitos com o meio social Louro (1997) afirma que os indivíduos 
assumem posições e valores que acreditam serem naturais, mas, no entanto, são produzidos por 
mecanismos ideológicos já presentes nas instituições vigentes. Nessa perspectiva a classificação 
sobre o gênero está submetida às representações sociais ancoradas na condição biológica e 
influenciadas pela experiência individual inserida em um momento sociocultural específico. 
 Em outras palavras, a categoria gênero é vista como classificação natural. Grupos 
hegemônicos produzem e difundem discursos constituintes e constituídos de representações 
sociais que tendem a desqualificar e desvalorizar, inclusive, determinadas qualificações 
profissionais além associa-las a um grupo social específico. 
Nas representações sociais de caráter dualista, denunciada pelas teorias feministas, o 
mundo masculino é identificado como o público, externo e ativo. Em contrapartida, o universo 
feminino é identificado com o privado, interno, doméstico e passivo. 
 25 
Para Bourdieu (1999) a dicotomização e o binarismo sobre as atribuições femininas e 
masculinas, alimenta a dominação masculina e vão privilegiar certos aspectos e desvalorizar 
outros. Amâncio (1994) diz que estereótipos sexistas tendem a diferenciar qualidades e atributos 
distintos para homens e mulheres. De acordo com esse pensamento, atributos como coragem, 
inteligência, força e competência profissional não se aplicam ao feminino. Portanto, nessa 
perspectiva, infere-se que os padrões de masculinidades são definidos, por exemplo, em 
oposição a algum modelo (imaginário) de feminilidade. 
Durante o desenvolvimento dessa seção foi possível observar aproximações entre as 
teorias de gênero e a TRS. Tal afirmação se sustentou tendo em vista que as duas estão 
preocupadas por focar e dar importância as dimensões subjetivas, afetivas, culturais na 
construção do saber e nas ações humanas (ARRUDA, 2002). 
No entanto é oportuno enfatizar que, além das afinidades e aproximações, existem 
pontos de divergências entre as duas teorias. Apesar da aproximação relativa aos 
questionamentos sobre os paradigmas científicos tradicionais, de caráter essencialista e 
determinista as motivações que as originam são diferentes. 
Enquanto que a origem das teorias feministas é acompanhada por uma militância política 
que buscava transformações nas relações de gênero e sobre o lugar da mulher, as representações 
sociais tiveram o conceito e teoria oriundos do próprio interesse acadêmico. Segundo Arruda 
(2000) as teorias feministas, por partir de um projeto político, pretendem ir além da 
compreensão dos fenômenos de opressão e subordinação. Já a TRS, mesmo preocupada com as 
realidades sociais através do senso comum, não se coloca no terreno político, busca apenas 
entender os processos e transformações das construções do conhecimento social. Enquanto as 
teorias feministas sugerem uma teoria da ação, a TRS se coloca como uma proposição analítica 
(ARRUDA, 2000). 
Segundo Arruda (2000) as representações sociais estão presentes nas abordagens de 
várias estudiosas/os de gênero, uma vez que o simbólico é parte da construção da subjetividade 
e dos gêneros, contudo, o inverso na visão da autora não acontece, já que não há muitos 
estudiosos/as do campo psicossocial das representações sociais que dedicam a problemática de 
gênero. 
Por fim, tendo como base a TRS de Moscovici é possível inferir que existem 
representações sociais de gênero, por meio das quais são viáveis caracterizar as construções e 
concepções de masculinidades e feminilidades. 
 
 26 
1.3. Masculinidades e Feminilidades 
 
As construções de masculinidades e feminilidades, a maneira pela qual são concebíveis, 
transformadas ou mantidas, produzidas e reproduzidas são o objeto de pesquisa da presente 
dissertação. Por isso é importante debater sobre os conceitos assim como os fundamentos 
teóricos que cercam esse objeto de estudo. 
Segundo, Molinier e Welrzerlang (2009), masculinidades e feminilidades são 
características e qualidades atribuídas social e culturalmente aos homens e às mulheres e dessa 
forma determinam o que é normal para cada um. Apesar de considerar que a construção 
sociocultural acerca dos sexos é importante entender a sua origem e importância de aplicação 
aos estudos de gênero. É importante lembrar que sem as discussões produzidas pelas teorias 
feministas, o interesse pela masculinidade como objeto de estudo nunca teria sido despertado9 
(CECCHETTO, 2004). 
Inicialmente os conceitos surgemcomo uma crítica à noção de “papéis sexuais”, 
emergentes nas ciências sociais durante a década de 1930, que identifica apenas dois 
desempenhos, o feminino e o masculino, internalizados no processo de socialização, tal 
abordagem ainda é presente e difundida nos estudos feminista de gênero. 
Devido a esse cenário científico, Connell desenvolve suas análises sobre masculinidades 
em contraposição à teoria dos papéis sexuais, emergentes nas Ciências Sociais até então 
buscando superar a dicotomia que a presente teoria pregava entre o universo feminino e o 
masculino, o autor considera o gênero uma estrutura muito mais complexa (CONNELL, 1995 
a e b). 
Para Raewyn Connell10 (1995 b), considerada a autora pioneira na linha de análise sobre 
homens e masculinidades, a dimensão do poder esteve excluída da noção de “papeis sexuais”, 
tendo como consequência a construção do universo masculino e feminino vista de modo 
unívoca e assim há nessa perspectiva a homogeinização das categorias “homem e mulher”. 
A teoria dos “papéis sexuais” apesar de reconhecer as construções sociais e a articulação 
entre aspectos estruturais, oferece compreensão limitadas para a análise sociológica. Isto é, o 
presente modelo simplifica os processos de constituição de homens e mulheres na sociedade, o 
que de acordo com Connell (1995 a e b) e Senkevics (2015) reduz as construções de 
 
9 Tomando por base que aspectos inerentes as feminilidades são usualmente contempladas nos estudos de gênero. 
10 Raewyn Connell nascida Robert William Connell. A autora realizou uma transição para o sexo feminino após a 
morte de sua esposa no ano de 1997. Em função disso, boa parte de sua obra está assinada como Robert W. Connell. 
 27 
masculinidades e feminilidades a uma mera assimilação passiva de normas e expectativas, o 
que anula o lugar das contradições, das rupturas e do papel ativo que os sujeitos têm na sua 
própria socialização de gênero. Portanto Connell é responsável por introduzir a idéia da 
inexistência de uma forma única de construção do masculino nas sociedades. 
 Para Cecchetto (2004) abordar a masculinidade – e a feminilidade – fora de paradigmas 
essencialistas tem sido um desafio lançado aos/as pesquisadores/as de várias orientações 
teóricas. Tal premissa afasta o entendimento de que feminilidades são características inerentes 
apenas às mulheres, caso contrário não seria possível (coo)existir masculinidades dentro das 
personalidades femininas, ou femilidades nas personagens masculinas, sobre esse assunto 
Connell usando Freud argumenta: 
 
[...] qualquer forma particular de masculinidade, é por ela própria, internamente 
complexa e até mesmo contraditória. Devemos essa compreensão especialmente a 
Freud, que enfatiza a presença da feminilidade dentro da personalidade dos homens e 
da masculinidade dentro da personalidade das mulheres e que analisou os processos 
de repressão pelos quais essas contradições são tratadas (CONNELL, 1995 b, p. 189). 
 
 Apesar de trabalhar e desenvolver muito mais estudos referentes às masculinidades, 
Connell apresenta a masculinidade e a feminilidade como conceitos relacionais, não passíveis 
de serem entendidos separadamente e assim deplora uma generalização transcultural da 
masculinidade (CONNELL, 1995 b). Nos dizeres dessa autora a masculinidade é uma 
configuração de práticas em torno da posição dos homens na estrutura das relações de gênero 
(CONNELL, 1995 a e b). Assim o interesse da abordagem sociológica das masculinidades 
reside naquilo que homens e mulheres fazem e não sobre as formas de identificação das 
masculinidades. Logo as configurações de práticas evidenciam a ênfase sobre as experiências 
concretas e não apenas relativas aos comportamentos que as sociedades esperam dos homens – 
e mulheres – nos diferentes contextos socioculturais. Operam como práticas dotadas de 
racionalidade, como componentes da construção masculina. 
O emprego do conceito de configurações de prática é uma tentativa de desassociar 
masculinidades da expressão, identidade masculina, de cunho psicologizante. Dessa forma, 
apesar de também serem estabelecidas por práticas corporais, não estão reduzidas ao corpo 
(CONNELL, 2000 apud SENKEVICS, 2015). 
O conceito em discussão ampara-se em duas relevantes fontes teóricas. A primeira delas 
é a noção de projeto que envolve a demarcação de modelos de representações masculinas no 
horizonte de determinados sujeitos e podem até mesmo acarretar um momento de engajamento, 
 28 
perceptível quando sujeitos masculinos se distanciam de masculinidades hegemônicas 
(CONNELL, 2005 apud SENKEVICS, 2015). Assim homens e mulheres são levados a lidar 
com as práticas de masculinidade e feminilidade acessíveis e disponíveis em uma dada 
circunstância social e histórica. 
Outro referencial teórico e bibliográfico que sustenta o conceito de masculinidades é 
novamente fruto do diálogo com as obras de Sigmund Freud no que tange às histórias de vidas 
marcadas por narrativas não homogêneas ou lineares (CONELL, 2010 apud SENKEVICS, 
2015). O referido fundamento, é de certa forma relevante, considerando que boa parte da 
empiria irá lançar mão das metodologias que também contemplam a história de vida dos sujeitos 
com o intuito de compreender as construções de masculinidades e feminilidades ao longo das 
trajetórias pessoais. Assim a importância em compreender este adento é que ao longo da vida é 
esperado que diferentes referenciais orientem as práticas e perspectivas dos sujeitos. Sobre esse 
aspecto Damico e Meyer (2016) comentam: 
 
Formas de viver como homem e como mulher vão se conformando em processos 
educativos múltiplos e, por vezes, conflitantes, que nunca estão finalizados, através 
de práticas sociais e institucionais e de estratégias que produzem, naturalizando, 
masculinidades e feminilidades (DAMICO e MEYER, 2016, p. 164). 
 
A diversidade de masculinidades e também feminilidades é formada pela articulação de 
vários fatores sociais, logo, categorias como raça, classe social, nacionalidade, sexualidade, 
escolaridade, religião informam referenciais distintos a produção e reprodução do gênero. 
Entretanto, como aponta Souza (2010) é preciso cuidado para pensar sobre as diferenças sobre 
o gênero sem cair imediatamente no dualismo feminino/masculino. Nessa perspectiva, o 
conceito, também formulado por Connell (1987), de masculinidades hegemônicas11 é útil. 
Diante de tal atribuições sobre o termo, reside um aspecto relevante das masculinidades 
e feminilidades que é o de enfatizar a pluralidade de expressões do masculino e do feminino e 
dessa forma considerar as heterogeneidades dentro dessas duas categorias, entendo-as como 
passíveis de transformações (CONNELL, 1995 b). 
Connell (1995 b), ao propor um quadro teórico para a compreensão das masculinidades 
define quatro padrões principais: masculinidade hegemônica, a masculinidade cúmplice que se 
aproxima dos privilégios masculinos mas não os reivindicam, masculinidades subordinadas no 
qual há uma aproximação com as feminilidades devido à ausência de poder, as marginalizadas 
 
11 O termo, “hegemônicas” é influência de Antônio Gramsci. Não usa-se o termo dominação tendo em vista que 
a sustentação de privilégios encontra legitimidade social, consentimento e participação de grupos subalternos. 
 29 
que ocupam posições subalternas e de exclusão e as masculinidades de protesto que se voltam 
contra a ordem vigente. 
Contudo, vale a pena ressaltar, que masculinidades hegemônicas é o conceito que mais 
exerce influências em pesquisas sobre a masculinidade, teorizado pela autora na obra,“Gênero e Poder” de 1987. Esses padrões descritos por Connell não se constitui em tipos fixos 
de caracterização, mas sim configurações de práticas construídas e mutáveis. 
É notório que o conceito de masculinidade é profundamente teorizado por Connell, 
como apresenta em sua dissertação de mestrado, Adriano Senkevics12, ao afirmar que existem 
certos empecilhos ao abordar masculinidades e feminilidades. Segundo o autor trata-se de dois 
conceitos que não estão em pé de igualdade em seu grau de desenvolvimento teórico. Mesmo 
guiado pela teoria elaborada por Connell não há de se furtar sobre seu caráter incerto sobre a 
compreensão das feminilidades. 
Apesar disso, é possível fazer análise semelhante ás feminilidades, no entanto, como 
historicamente nas sociedades a concentração do poder é quase restrita aos homens, não é 
coerente expor a presença de uma “feminilidade hegemônica” (CONNELL, 1987), uma vez que 
as mulheres não detêm o poder, o que leva a impossibilidade de hegemonizar determinadas 
representações de feminilidades. Contudo, para não perder o referencial de formas de 
feminilidades socialmente legitimadas é comum usar o termo “feminilidades enfatizadas”. 
O histórico referente ao conceito de feminilidades tem, por conseguinte, 
desenvolvimento demasiado distinto, por não originar dos estudos sobre homens e 
masculinidades, além de não ocupar uma posição de destaque dentro dos estudos feministas e 
de gênero, a respeito disso Piscitelli esclarece: 
 
As análises concretas realizadas seguindo a perspectiva de Connell, isto é, pensando 
nas relações entre masculinidades, hegemônica e subalternas, mostram nuanças no 
que se refere às masculinidades. Porém, eles evidenciam, ao mesmo tempo, a 
inexistência de uma complexificação equivalente no que se refere às feminilidades 
(PISCITELLI, 2013, p. 150). 
 
Tal realidade denuncia certa fragilidade teórica, motivada pela falta de ferramentas 
analíticas, que impedem o avanço do debate sobre o campo das feminilidades. A pluralidade de 
 
12 SENKEVICS, A. S. Gênero, família e escola: socialização familiar e escolarização de meninas e meninos de 
camadas populares de São Paulo. 2015. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015. 
 30 
masculinidades deve levar em consideração a existência, também, de uma multiplicidade de 
feminilidades (SENKEVICS, 2015). 
Como subsídio teórico acerca do conceito de feminilidades, pretende-se fazer uso dos 
estudos de Carrie Paechter no intuito de preencher a “subteorização” do referido conceito em 
Connell e também dar mais atenção as questões relativas as crianças e a infância, tendo em vista 
que, no bojo do roteiro de entrevista serão contempladas questões sobre processos de 
escolarização na infância. Além disso a leitura de Paechter fornece ferramentas importantes na 
compreensão do processo de aprendizagem das masculinidades e feminilidades. 
Paechter (2009) em seu livro “Meninos e Meninas, aprendendo sobre masculinidades e 
feminidades” desenvolve a tese de que masculinidades e feminidades são o produto de 
processos grupais e analisa como esses processos vão se constituir. Para a autora o processo no 
qual meninas e meninos aprendem a ser mulheres e homens envolve o aprendizado e a 
construção de ideias sobre masculinidade e feminilidade nos muitos contextos sociais, onde 
vivem os sujeitos, então é assim entendido como um empreendimento coletivo levado adiante 
por e nos diversos grupos sociais. 
Logo, Paechter esquematiza que o processo de aprendizagem das masculinidades e 
feminilidades ocorre através das comunidades de prática13. Para a autora há três aspectos que 
caracterizam essas comunidades; o comprometimento mútuo, agenda em comum e o repertório 
compartilhado. Em outras palavras, podemos tomar esse conceito um engajamento comunitário 
em uma prática compartilhada, no caso, a construção e a performance da masculinidades e 
feminilidades (PAECHTER, 2009). 
Porém, no caso do presente recorte temático, o mais importante é o repertório 
compartilhado, sendo esse constituído pelos modos de encenação do eu, tais como o estilo de 
andar, de falar, de se vestir e de se comportar, comuns aos membros do grupo (PAECHTER, 
2009). 
É possível entender as comunidades de prática como uma trajetória de aprendizagem no 
qual os indivíduos concebem sua identidade através das experiências negociadas por ela mesma. 
Dessa forma, os sujeitos definem de que maneira falam, andam, se vestem, se comportam, 
obedecendo as normas de conduta da comunidade a qual estão inclusos. Mesmo assim, não seria 
coerente deixar de considerar as influências exercidas pela cultura popular, da mídia e a grande 
 
13 Comunidade de Prática é um conceito trabalhado por Carrie Paechter (2009). A autora considera comunidade 
de prática como os diferentes contextos sociais em que as pessoas vivem, lugares chave onde crianças e adultos 
convivem e são construídas relações de poder. 
 31 
massa nas construções das masculinidades e feminilidades. Apesar de já mencionado a 
construção das masculinidades e feminilidades se dá antes mesmo de nascermos, é importante 
definir o que os conceitos representam para Paecther: 
 
Tomo os termos para dizer da maneira com que “nós fazemos” menino ou menina, 
homem ou mulher: ou seja, os modos como nossos comportamentos e atitudes, ações, 
pensamentos e disposições demonstram para nós mesmos e para os outros como 
somos definidos como masculino ou feminino (PAECHTER, 2009, p. 22). 
 
De acordo com a citação acima é possível entender que o “se fazer menino ou menina” 
obedeça a formas variadas, de acordo com os propósitos sociais, sendo construídas a partir de 
consonâncias, ou em oposição às formas de masculinidades e feminilidades dominantes nas 
comunidades de práticas. Abordar masculinidades e feminilidades como construídas e mantidas 
em comunidades locais de prática é importante, segundo Paechter por uma séria de razões. 
 
Primeiramente, ajuda-nos a compreender a relação complexa entre uma abordagem 
teórica sobre gênero como algo que é encenado e a real multiplicidade dessas 
performances em seus contextos sociais. [...] Em segundo lugar, a concepção de 
masculinidades e feminilidades como construídas dentro de uma comunidade de 
práticas concebe a identidade como a experiência negociada do eu (self), como algo 
produzido em um contexto social, não como algo dado (PAECHTER, 2009, p. 3233). 
 
Em terceiro lugar, essa abordagem também trata das masculinidades e das feminidades 
como fundamentalmente relacionais. [...] em conexão com o aspecto relacional da 
identidade, destaco a importância dada à ideia de identidade como um nexo de 
“multipertencimento” ao se tratar de comunidades de prática. [...] esse modelo permite 
que haja fronteiras fluídas e intercambiantes entre diferentes masculinidades e 
feminilidades (PAECHTER, 2009, p. 34-35). 
 
A perspectiva de compreender as representações de gênero dentro de contextos 
específicos de prática é considerada nesta pesquisa um importante arcabouço teórico no intuito 
de analisar as masculinidades e feminilidades dos sujeitos de pesquisa. Essa abordagem permite 
entender as masculinidades e feminilidades como particulares e locais, ao mesmo tempo que 
conectadas a constelações e a agrupamentos sociais mais amplos. 
 
1.4. Divisão Sexual do Trabalho 
 
Tendo em vista o conteúdo das entrevistas, ou seja, os dados empíricos coletados, 
tornou-se necessário acrescentar à presente pesquisa discussões teóricas acerca da divisão 
sexual do trabalho,sobretudo relativa aos conceitos de trabalho produtivo e reprodutivo. 
 32 
As seções expostas anteriormente evidenciaram teoricamente que aspectos 
socioculturais entre homens e mulheres são perpassados por representações sociais que 
contribuem para a fixação de padrões de normatização sobre as masculinidades e feminilidades. 
Portanto, assim como as atribuições sobre os sexos sofrem naturalizações, através da ancoragem 
de determinadas representações, a divisão de trabalho masculinos e femininos também é 
atravessada por estas representações. 
Dessa forma, distinções relativas às práticas de homens e mulheres são construções 
sociais e não se originam de causas biológicas (KERGOAT, 2010). Isso significa compreender 
que as representações sociais de gênero estruturam e atuam também no mundo do trabalho e 
consequentemente estabelecem uma divisão sexual deste. 
Para melhor compreensão do uso do presente referencial teórico e do diálogo com as 
representações sociais de gênero é importante definir do que se trata perante conceito, sendo 
assim a divisão sexual do trabalho entendida como: 
 
[...] a forma de divisão do trabalho social decorrente das relações sociais entre os 
sexos; mais do que isso, é um fator prioritário para a sobrevivência da relação social 
entre os sexos. Essa forma é modulada histórica e socialmente. Tem como 
características a designação prioritária dos homens à esfera produtiva e das mulheres 
à esfera reprodutiva e, simultaneamente, a apropriação pelos homens das funções com 
maior valor social adicionado (políticos, religiosos, militares etc.) (HIRATA e 
KERGOAT, 2007, p. 599). 
 
A naturalização das diferenças entre atividades masculinas e femininas está enraizada 
na mentalidade social, o que a torna também, uma questão de senso comum, uma representação 
social demasiadamente ancorada. Segundo Quirino (2011) a distinção de trabalhos de mulheres 
e homens é historicamente configurada a partir da dualidade entre a esfera pública e privada, 
em outras palavras, o trabalho produtivo e reprodutivo. Para a autora: 
 
Historicamente, a construção das identidades de homens e mulheres na sociedade se 
tem configurado a partir desta dicotomia entre as esferas pública (espaço de produção) 
e privada (espaço de reprodução ou doméstico), com atribuições de papéis, atitudes e 
valores previamente definidos segundo modelos naturais (QUIRINO, 2011, p. 223). 
 
Segundo Bandeira (1997) a divisão sexual do trabalho remete à divisão social do 
trabalho, que tem origem histórica, antecede até mesmo o modelo capitalista, mas é 
modernamente redimensionada pelo desenvolvimento desse modo de produção. Segundo a 
autora: 
 
 33 
Freud, mesmo acercando-se dos mitos antigos, elegeu o homem burguês e a mulher 
burguesa do século passado como modelos. Desde o nascimento desses, as 
modalidades dos papéis sexuais impuseram-se: a mulher frágil ocupada com a 
maternidade — designada ao lar, à família — e com reprodução imediata; esfera essa 
que pressupõe o trabalho doméstico, cuja gênese também é datada historicamente. Ao 
homem cabia chefiar a família, provê-la, portanto, trabalhador — esfera da produção 
(BANDEIRA, 1997, p. 167). 
 
A separação entre a esfera reprodutiva e produtiva, segundo Kergoat (2010), é 
característica essencial da divisão social do trabalho entre os sexos. Logo há uma dicotomia 
clássica que confere ao homem a produção, o espaço público e o trabalho remunerado e à 
mulher, a reprodução, o espaço privado e o trabalho não remunerado. 
A duplicidade dos papéis sexuais, na produção e reprodução social configuram 
representações sexuadas do trabalho, estabelecidos segundo Bandeira (1997) por determinismos 
biossociais. A autora ainda questiona se a forma de pensar as relações de trabalho sobre o prisma 
dicotômico clássico – trabalho assalariado/trabalho doméstico – também não seria um 
instrumento da própria dominação. 
Esta forma de divisão social está estruturada a partir de dois princípios: o princípio da 
separação – existe trabalho de homem e trabalho de mulher – e o princípio da hierarquização – 
no qual o trabalho dos homens vale mais que o trabalho das mulheres (KERGOAT, 2010). 
Entretanto, há de ressaltar que essa teorização das práticas sexuais de trabalho não se enquadra 
como um dado imutável tendo em vista que a concepção de produtivo e reprodutivo podem 
variar de acordo com o recorte espacial e temporal. 
Explanar sobre a divisão sexual do trabalho, enquanto um termo de atribuições analíticas 
permite uma ampliação do próprio conceito de trabalho (HIRATA; KERGOAT, 2007) o que 
induz considerar tanto a atividade profissional e as atividades desenvolvidas na esfera 
doméstica. Ou seja, na compreensão do objeto de pesquisa, a divisão sexual do trabalho busca 
explicitar como as representações acerca do gênero estão presentes nas relações de trabalho, 
estruturando aspectos cotidianos dos sujeitos de pesquisa. 
Portanto as reflexões e discussões produzidas a partir dos relatos dos/as estudantes do 
curso de hospedagem levaram em consideração essa ampliação do conceito de trabalho. Útil, 
principalmente nas análises referentes a vivência dentro do meio familiar. 
 
 
 
 
 34 
CAPÍTULO II – PERCURSO METODOLÓGICO 
 
Após apresentar os fundamentos teóricos dessa pesquisa, no capítulo anterior, será 
apresentado o percurso metodológico desse estudo com o intuito de descrever todas as etapas 
da execução da pesquisa. 
 
2.1. Natureza da Pesquisa 
 
Como já fora apresentando anteriormente nesta dissertação, os fenômenos referentes as 
representações sociais são produzidos nos “universos consensuais” que por conseguinte deverão 
ser encarados como parte objeto de pesquisa e dessa forma tomá-lo cientificamente. 
Tem-se então que o objetivo do presente capítulo é descrever os caminhos pela pesquisa 
percorridos para identificar e analisar as representações sociais de gênero dos discentes em 
hospedagem do CEFET-MG através da construção de masculinidades e feminilidades, ou seja, 
captar no “senso comum” dos sujeitos a essência do que é ser homem/mulher, menina e menino. 
Ao traçar os caminhos metodológicos é relevante lembrar que pesquisas em TRS não 
vão privilegiar um dado método específico (SÁ, 1998). Tal premissa torna os meios, pelos quais 
são tratados os trabalhos que contemplam a representação social, de forma variada admitindo 
formas diversificadas. Diante dessa situação a presente pesquisa adota procedimentos que 
admitam uma abordagem qualitativa. 
A referida escolha justifica-se porque a pesquisa qualitativa implica na reflexão e análise 
da realidade utilizando os métodos e técnicas para a compreensão do objeto de estudo em seu 
contexto histórico e, eventualmente, segundo sua estruturação (OLIVEIRA, 2007). Ainda 
segundo a autora, as abordagens qualitativas facilitam a análise da interação entre variáveis, 
compreensão e classificação de determinados processos sociais, e oferece contribuição para os 
processos de mudança, criação ou formação das opiniões de determinados grupos e 
interpretação das particularidades dos comportamentos ou atividade dos indivíduos. Pesquisar 
através de uma análise qualitativa quer dizer estar “apreendendo” o fenômeno dentro de seu 
contexto e interpretando seu significado. 
É apropriado para a análise das representações sociais associar-se com as abordagens 
qualitativa, por tratar do estudo sobre as motivações, atitudes, valores, tendências e significados. 
Tais atributos correspondem a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos 
fenômenos sociais. Também serão utilizadas informações de natureza quantitativa, tais como o 
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