Avaliação e planejamento das práticas inclusivas

Prévia do material em texto

Educação Inclusiva
Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Célia Regian Silva Rocha
Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicaroni 
5
• Avaliação e Planejamento das Práticas 
Inclusivas
• Estratégias de sala de aula
Nesta unidade, enfocamos o conceito e as especificidades da deficiência intelectual, a 
relação existente entre os indivíduos portadores dessa deficiência e o ambiente no qual estão 
inseridos, assim como a importância desse ambiente para o seu desenvolvimento. Outro 
aspecto a ser enfatizado é o papel da escola e da mobilização da escola como um todo para 
melhor atender ao aluno. Parceria entre a escola e a família deve ser o ponto marcante para 
o sucesso desse processo. A unidade finaliza dando ênfase para as estratégias utilizadas pelos 
professores em sala de aula, para que esses alunos possam avançar nos diferentes estágios 
de seu desenvolvimento e possam tornar-se indivíduos autônomos e independentes.
 · Nesta unidade, abordaremos as características que envolvem 
a avaliação escolar dos alunos que possuem necessidades 
educacionais especiais em virtude de algum tipo de deficiência. 
Serão discutidos a relação professor e alunos, alunos e alunos 
e os recursos e estratégias utilizadas.
Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
6
Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Contextualização
Sabemos que não é fácil lidar com pessoas com deficiência, isso porque, nem sempre, nos 
sentimos preparados para lidar com esse público. Na maioria das vezes, a própria família também 
não consegue lidar de forma adequada com seu filho deficiente, porque excluímos aqueles que 
não estão de acordo com as normas e as exigências impostas socialmente. 
A legislação brasileira oferece propostas para a operacionalização de uma escola inclusiva, 
permitindo, dessa forma, que o sistema de ensino possa atender satisfatoriamente às necessidades 
educacionais especiais de todos os indivíduos, principalmente daqueles que apresentam algum 
tipo de deficiência. Nesse sentido, os profissionais que atuam junto a essas pessoas necessitam 
de rever sua postura e atitude frente a elas. 
7
Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
A expressão “necessidades especiais” vem sendo amplamente utilizada e, de certa 
forma, inclui todas as crianças avaliadas como apresentando algum tipo de necessidade 
educativa especial (Bueno, 1997, p.41), uma vez que todos nós apresentamos algum tipo 
de necessidade especial. 
A deficiência, principalmente a intelectual, vem permeada da rejeição social. Glat (1995) 
afirma que a rejeição da sociedade às pessoas com deficiência intelectual é reflexo da própria 
fragilidade social, pois tudo que é diferente e anormal chama a atenção, causando diferentes 
reações. Isso porque essas pessoas, geralmente, possuem características diferenciadas, quando 
comparadas às pessoas sem deficiência. 
Crochik (1997) enfatiza que a diferença 
é inerente ao conceito de deficiência; traz em 
si mesmo a possibilidade do preconceito, 
caracterizado pela aversão ao diferente. De 
acordo com o MEC, inspirado no modelo 
proposto pela AAMR, a definição de deficiência 
intelectual, com enfoque multidimensional, 
enfatiza a funcionalidade do sujeito e o aspecto 
orgânico da deficiência, o que não deixa de estar 
coerente com as definições que prevalecem na 
nossa sociedade. 
O enfoque multidimensional inclui a função intelectual e as habilidades adaptativas, 
psicoemocional, física e etiológica, além do aspecto ambiental. 
Nesse contexto, ainda prevalece o modelo médico e patológico da deficiência. As causas da 
deficiência intelectual são diversas: há aquelas que possuem uma etiologia orgânica conhecida; 
outras que se devem a fatores culturais e familiares; e há, também, as diferentes classes de 
desordens genéticas causadoras das síndromes de: Down, Angelman, Prader-Willi, X-Frágil, e 
os erros inatos do metabolismo, como a fenilcetonúria. No entanto, ainda existem aquelas que 
não têm uma causa específica e conhecida.
Por outro lado, o conceito de deficiência intelectual (DI) deve englobar não somente os 
aspectos socioeconômicos, mas também o político-cultural, buscando entender as relações 
existentes entre o indivíduo com DI e o ambiente no qual está inserido. Dessa forma, o ambiente 
exerce um papel de primordial importância para as crianças, que nele habitam e adquirem 
a capacidade de desenvolver, dentro do âmbito cultural, através de suas crenças, valores e 
padrões. É nesse ambiente que a criança reúne condições de adquirir suas habilidades. Caso 
isso não aconteça, configura-se a construção da DI.
O ambiente, com seu dinamismo, não deve ser encarado como uma entidade estática 
e periférica em relação ao desenvolvimento humano. Embora a criança com DI tenha 
limitações na sua capacidade intelectual, ela não está imune às transformações que ocorrem 
em seu ambiente. 
Thinkstock.com
8
Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Vygotski (1997) afirma que o ambiente possui as fontes necessárias para o desenvolvimento 
infantil, bem como apresenta traços humanos específicos que são característicos do 
desenvolvimento sócio-histórico da humanidade. Portanto, o ambiente tem uma importância 
primordial para o desenvolvimento infantil, das crianças com ou sem deficiência, no que diz 
respeito à organização de suas atividades de vida diária e ao processo de estimulação. 
Por isso é fundamental que se compreenda como o ambiente influencia o desenvolvimento 
da criança, principalmente daquela com deficiência. Para Vygotski (1997), 
“a influência do ambiente sobre o desenvolvimento da criança, ao lado de outros 
tipos de influências, também deve ser avaliada levando-se em consideração 
o grau de entendimento, a consciência e o insight que está ocorrendo no 
ambiente em questão” (p. 343).
 
Temos que pensar o desenvolvimento da criança como um todo funcional, em que os 
diversos processos psicológicos, cognitivo, afetivo, emocional, motivacional e social atuam de 
forma coordenada uns com os outros. A princípio, não há diferenciação entre a criança com e 
sem deficiência, uma vez que ambas estão em contínua interação com o meio ambiente. No 
entanto, o modo como a criança pensa e usa uma habilidade intelectual depende dos modelos 
culturais de competência, enquanto o que ela sente e como atua em relação às pessoas com as 
quais possui vínculo depende dos modelos culturais de relações interpessoais.
Para Pensar
O ambiente da escola constitui mais um espaço de socialização para a criança com deficiência. Muito 
se tem discutido a respeito da inclusão da criança deficiente em ambiente coletivo, mostrando a sua 
importância e necessidade. 
Aranha (1995) afirma que, ao impedir a integração social do deficiente, há perdas tanto para a pessoa 
(deficiente) em desenvolvimento como para a sociedade. Segundo a autora, todos perdemos em 
consciência, em comportamento e, consequentemente, em possibilidade de transformação (p. 70). 
 
Apesar da importância da escola, não devemos 
esquecer que as intervenções devem ocorrer, primeiro, 
na família enquanto um grupo em desenvolvimento. 
Contudo, não basta somente estudar a família; é preciso 
focalizá-la inserida dentro de um contexto ecológico 
mais amplo, se quisermos, de fato, compreender a sua 
dinâmica e funcionamento. 
Em relação a esse aspecto, muito ainda tem que ser feito em se tratando de famílias com 
crianças que apresentam algum tipo de deficiência.
 É importante ressaltar a necessidade de oferecermos mais orientação para as famílias dessas 
crianças, as quais devem receber mais informações sobre o tipo de deficiência que a criança 
apresenta e suas consequências para o seu desenvolvimento, bem como sobre os recursos 
necessários parafavorecê-lo. 
Thinkstock.com
9
Nesse contexto, as políticas públicas têm um papel muito importante, especialmente para as 
famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e com atendimento especializado 
torna-se oneroso. Merece ser destacado, aqui, um programa de estimulação precoce que faz 
parte dos diversos tipos de atendimentos planejados pelo MEC para beneficiar as crianças de 
zero a três anos com atraso no desenvolvimento ou com deficiências (física, intelectuaI, visual, 
auditiva, múltipla). 
Esse programa tem, em sua essência, um papel preventivo, buscando intervir nas diversas 
áreas do desenvolvimento infantil: motora, cognitiva, sensório-perceptiva, socioafetiva e da 
linguagem (MEC, 1995b). Além do microssistema da família, há também o sistema escolar, que 
constitui mais um espaço de socialização para a criança com deficiência. 
Estudos demonstram a importância da inclusão da criança com deficiência em um ambiente 
coletivo, como a escola, sendo este extremamente necessário para o seu desenvolvimento 
global. Esse fato não exclui a importância do papel da família para que esse processo se 
concretize. Para tanto, ela precisa receber o maior número de informações possíveis sobre a 
deficiência do filho. 
Quanto mais informação e orientação a família receber e quanto mais ela souber da importância 
desse tipo de conhecimento para o desenvolvimento de seu filho, mais adequadamente lidará 
com as limitações impostas pela deficiência. Destacam-se, para essa modalidade de informação 
e orientação, os programas de estimulação precoce, que são parte integrante dos diversos tipos 
de atendimento oferecidos à criança com deficiência. 
Esses programas têm papel preventivo, buscando intervir nas diversas áreas do desenvolvimento 
infantil: motora, cognitiva, socioafetiva, linguagem e sensório-perceptiva.
Convivemos, atualmente, com práticas de educação especial, movimentos em defesa das 
pessoas com deficiência nos quais as próprias pessoas tomam as decisões sobre os caminhos 
a seguir, e temos, ainda, pessoas escondidas em casa pelos familiares porque estes sentem 
vergonha de terem um filho com deficiência. 
Ainda estamos convivendo com práticas de atendimento assistencialista e de “preparação 
constante” para uma integração que deve vir em um futuro que nunca se transforma em presente, 
como nos afirma Baptista (2003). Ao mesmo tempo, presenciamos práticas de exclusão social 
de pessoas com deficiência que permanecem, por toda uma vida, fechadas dentro de casa sem 
o convívio com pessoas de fora da família. 
Porém podemos encontrar práticas que apontam para um processo de inclusão, envolvendo 
pessoas com deficiência, familiares e a sociedade mais ampla.
Na última década do século passado, houve um avanço expressivo nessa caminhada em prol 
da inclusão, que supõe uma profunda transformação da escola, e a maior delas diz respeito, 
em especial, à alteração no foco de atenção, pois, ao passar a olhar também para o meio 
e não apenas para a pessoa considerada como deficiente, novas questões se apresentam e 
possibilidades se avistam.
A transformação da escola implica em mudanças em vários aspectos, como edificação, 
mobiliário, recursos didático-pedagógicos, acervo de laboratórios e bibliotecas, currículo e, 
principalmente, na mentalidade de toda a comunidade escolar e das famílias de alunos. 
10
Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Assim, a educação de crianças com 
deficiência, nas últimas décadas, sofreu 
mudanças substanciais, buscando 
ampliar as alternativas educacionais e 
terapêuticas, oferecendo,concomitantemente, 
oportunidades de participação nos diferentes 
contextos sociais, que se constituem em um 
dos fatores preponderantes para a construção 
da educação inclusiva. 
O meio social, representado por 
diferentes segmentos, constitui um dos 
fatores mais decisivos para a construção da 
educação inclusiva.
 De toda a comunidade escolar, os professores são um segmento particularmente importante 
na promoção do ensino inclusivo. De um modo geral, eles não recebem formação especializada 
para lidar com essa nova situação que apresenta o aluno deficiente nas suas salas de aula. 
Essa formação não consistiria apenas na capacitação para a compreensão das características e 
necessidades do aluno deficiente e para a utilização de ampla variedade de recursos, mas teria, 
também, que levar à construção de uma nova visão de ensino e de aprendizagem fundada em 
atitudes genuinamente favoráveis à inclusão. 
Embora a inserção do aluno com deficiência na sala comum seja determinada pela legislação 
vigente, essa medida não lhe assegura o acolhimento tanto por parte dos professores como dos 
colegas de sala. Muitas das decisões a serem tomadas, as medidas adotadas para a acolhida 
positiva e a provisão do imprescindível suporte ao aluno especial, visando ao convívio produtivo 
a toda a classe, podem depender da correta compreensão da proposta da educação inclusiva e 
das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor. 
A falta de atitudes sociais positivas pode provocar o fracasso da inclusão do aluno. Nesse 
sentido, é importante que o professor tenha iniciativa e disponibilidade interna para aceitar e 
apoiar esses alunos. 
O conceito de atitudes sociais parece adequar-se bastante ao estudo das reações das 
pessoas diante da inclusão, por envolver valores pessoais muito enraizados sobre direitos e 
normas de convívio social. As reações manifestadas face à inclusão, com certeza, possuem 
fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais que se constituem vinculados às 
atitudes sociais.
Nesse sentido, algumas variáveis devem ser consideradas, como a idade, o tempo de 
experiência no atendimento educacional ao aluno com deficiência, o nível de escolaridade, e 
podem ser preponderantes para as atitudes sociais frente à inclusão do aluno com deficiência 
intelectual. Além das variáveis próprias do professor, algumas características do aluno com 
necessidades educacionais especiais, notadamente o grau do seu comprometimento, e do 
contexto escolar no qual ocorre a inclusão podem determinar maior ou menor aceitação 
pelos professores. 
A escola Prof. Ricardo Vitiello, do Capão Redondo (São Paulo-SP), 
recebeu primeiro Selo de Acessibilidade - prefeitura.sp.gov.br
11
A inclusão de alunos com comprometimentos menos severos é mais aceita que a dos que 
precisam de assistência constante, como os deficientes múltiplos. Por outro lado, verificamos 
que existe uma melhor aceitação da inclusão de alunos com deficiência física do que daqueles 
com deficiência intelectual, déficit cognitivos, problemas emocionais ou comportamentais. 
 Evidentemente, além da compreensão das características e necessidades especiais de alunos 
deficientes e do treinamento para a utilização de estratégias de ensino inclusivas, a capacitação de 
professores para o ensino inclusivo requer o desenvolvimento de atitudes sociais genuinamente 
favoráveis a ele (Omote, 2005). 
O contato com a pessoa com deficiência nem sempre é simples; nele estão implicadas 
condições sociais e emocionais. Para o professor também não é diferente. Apenas manter o 
contato não é suficiente para se modifique o olhar dirigido a esses indivíduos. É necessário que 
o professor, além do conhecimento e da informação sobre a deficiência, se proponha também 
a ver a pessoa que está ali à sua frente; a ver que, apesar de suas limitações, trata-se de um 
indivíduo que tem sentimentos, emoções e desejos.
Por isso, a oferta de um programa de capacitação para esses profissionais é de primordial 
importância, para que lhe sejam oferecidas oportunidades não só para o domínio de métodos, 
técnicas e recursos de ensino, capazes de atender às mais variadas necessidades educacionais 
do seu aluno, mas também para a construção deuma concepção sobre o ensino e sobre o 
desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, ou seja, uma concepção que, genuinamente, 
acolha todas as diferenças apresentadas pelos alunos. 
Tal formação implica a revisão de seus pontos de vista e convicções acerca dessas questões, 
frequentemente fundados em estereótipos e preconceitos. Quando a concepção de educação 
em que se baseia a formação desses professores é a do ensino inclusivo, é particularmente 
produtiva a inserção de uma breve disciplina planejada prioritariamente para a construção de 
atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão, além da inserção, em diferentes disciplinas, 
de tópicos que devem ser tratados em diversas áreas de conhecimento.
Segundo Omote (2005), os professores necessitam de suporte de várias ordens para 
desenvolver atividades adequadas em salas de aula inclusivas, tais como: materiais instrucionais 
apropriados e apoio de pessoal especializado, uma política claramente estabelecida e compromisso 
dos gestores para lidar com situações especiais que requeiram medidas particulares, como 
treinamento e supervisão contínua, ampliação do tempo para planejamento de atividades ou 
redução do tamanho da classe. 
Esse profissional necessita do suporte e do auxílio de todo o ambiente escolar para ousar e 
poder experimentar, com ética e responsabilidade, práticas pedagógicas inovadoras em busca 
de experiências educacionais capazes de promover a inclusão educacional; é preciso consolidar 
uma prática social que encoraje toda a comunidade escolar, incluindo os alunos e suas famílias, 
a rever suas velhas crenças e comportamentos em relação a alunos e professores, ao ensino e 
aprendizagem, às funções da escola e a outras questões da vida escolar comunitária. 
Faz se necessária, acima de tudo, a construção de uma cultura inclusiva no interior das nossas 
escolas e que tenha repercussões na comunidade na qual essas escolas estejam inseridas.
12
Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Estratégias de sala de aula
Para o planejamento das estratégias de trabalho na escola e em sala de aula, faz-se necessário 
pensar nos aspectos que estão envolvidos. Quais são os recursos materiais? Quais as necessidades 
dos envolvidos no processo: alunos, professores e pais? Para levar o projeto adiante, é preciso 
conhecer as características dos alunos, propiciando o conhecimento das necessidades desse 
grupo de alunos. O contato com esse tipo de informação não deve se configurar em um drama 
ou recusa em ver as habilidades e potencialidades que eles possuem, nem tampouco no 
empobrecimento da oferta de oportunidades. Também é necessário o investimento na formação 
continuada dos professores, no sentido de sensibilizá-los a trabalharem em prol da equiparação 
das oportunidades oferecidas a cada um dos alunos. 
Receber um aluno com deficiência deve nos impulsionar e estimular a rever nossa prática e buscar 
novas formas de ensinar, promovendo a interação e a troca entre os alunos, os quais se beneficiarão 
amplamente com essa vivência, ao compreenderem que toda criança é diferente. Com isso, torna-se 
possível compreender melhor as crianças e diminuir as atitudes explícitas de discriminação. 
Nesse sentido, vários estudos sinalizam que as escolas inclusivas, tanto no Brasil como no 
mundo, são benéficas para todos os envolvidos, pois os alunos com deficiência aprendem 
melhor e mais rapidamente, já que encontram modelos positivos nos colegas, contam com a 
sua ajuda e, em contrapartida, também podem ajudar os colegas. Isso propicia-lhes aprender a 
lidar com suas próprias dificuldades e a conviver com as demais crianças. 
Já os alunos que não possuem deficiência também se 
beneficiam, porque aprendem a lidar com as diferenças 
individuais, a respeitar os limites do outro e a partilhar 
os processos de aprendizagem.
Enfim, todos os alunos, com ou sem deficiência, 
saem ganhando, porque aprendem a reconhecer as 
necessidades e competências dos colegas, a respeitar as 
pessoas, a criar e desenvolver laços de amizade assim 
como a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
 Embora seja importante a cooperação em sala de aula, ela também deve acontecer fora da sala de 
aula, num movimento de interação e interlocução entre professores, gestores, família e comunidade. 
Os professores atuam como facilitadores da aprendizagem dos alunos contando com o 
auxílio, dentro e fora da escola, dos professores especializados em trabalhar com alunos com 
deficiência, dos pedagogos, psicólogos e intérpretes da língua de sinais bem como de monitor 
ou cuidador de alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação e 
locomoção (BRASIL, 2010). 
As atividades dos professores da sala regular e do professor especializado devem ser 
complementares. Ou seja, enquanto o professor do ensino regular assume, por exemplo, as 
atividades e os conteúdos da área acadêmica, o professor especializado ensina alguns alunos 
a identificarem as ideias principais de um texto, a fazer resumos, enfim, a dominar técnicas de 
estudo, utilizando diferentes recursos e estratégias educacionais, oferecendo apoio suplementar 
a qualquer aluno que dele necessite. 
Thinkstock.com
13
Esse tipo de atendimento pode ser oferecido de forma individualizada ou em pequenos grupos. 
No entanto, para que isso aconteça, é necessário que esses professores tenham disponibilidade 
de horário para a elaboração conjunta do planejamento e também que haja compatibilidade 
entre os estilos de trabalho e personalidades dos dois professores.
O processo de avaliação pedagógica deve ser dinâmico, pois leva em consideração 
o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno. Quanto às suas 
possibilidades de aprendizagem futura, esse processo de avaliação fará a análise do 
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo os aspectos 
qualitativos da intervenção do professor. 
Por outro lado, a escola também precisa buscar e estabelecer parcerias com outros setores 
da sociedade, para que as pessoas com deficiência possam, efetivamente, ser inseridas nesses 
espaços e para que a própria comunidade rompa as barreiras da resistência e do preconceito. 
Dessa forma a comunidade também se configura como um agente externo que contribui para 
o fortalecimento e a multiplicação das ações inclusivas.
A família pode contribuir para o processo de escolarização de seus filhos, oferecendo 
informações reais sobre o nascimento, composição familiar, desenvolvimento físico e emocional, 
processo anterior de escolarização, necessidades e dificuldades do filho, estímulos proporcionados 
e suas expectativas em relação ao processo de aprendizagem, independentemente da deficiência 
que o filho apresenta. Principalmente, a família deve também se responsabilizar por e se envolver 
efetivamente no processo de aproveitamento e desempenho escolar do filho.
Cabe à escola a manutenção de um canal de diálogo com a família, estimulando sua 
participação nas reuniões da escola e construindo um clima de confiança para que os pais 
possam manifestar as suas dúvidas e angústias sobre a escolarização dos filhos.
 
 Explore
Para o fechamento desta unidade, veja o vídeo sobre as práticas inclusivas desenvolvidas em dife-
rentes contextos familiares e sociais.
Acesso: http://www.youtube.com/watch?v=T5E_8ct-JEA
14
Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Material Complementar
Para esta Unidade, sugerimos os textos abaixo relacionados para que você possa se aprofundar 
um pouco mais nos temas aqui abordados. 
1. CAIADO, K.R.M. LAPLANE, A.L.F. Programa Educação inclusiva: direito à diversidade – 
uma análise a partir da visão de gestores de um município-polo. Educação e Pesquisa, São 
Paulo, v. 35, n.2, p. 303-315, maio/ago. 2009.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n2/a06v35n2.pdf2. VELTRONE, Aline Aparecida e MENDES, Enicéia Gonçalves. Descrição das propostas do 
Ministério da Educação na avaliação da deficiência intelectual. Paidéia (Ribeirão Preto) [on-
line]. 2011, vol.21, n.50, pp. 413-421. 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
15
Referências
ARANHA, M.S.F. Integração social do deficiente: análise conceitual e metodológica. 
Temas em Psicologia, 2,63-70,1995.
BRASIL, Ministério da Educação do Brasil. Subsídios para organização e funcionamento 
de serviços de educação especial: área de deficiência mental. Brasília, DF: Autor.
CROCHIK, José Leon. Conceito de representação social: a questão do indivíduo e a 
negação do outro. Psicol. USP [on-line]. 1994, vol.5, n.1-2 [citado 2013-05-20], pp. 173-
195. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-
51771994000100013&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1678-5177.
GLAT, R. Integração dos portadores de deficiências: uma questão psicossocial. Temas 
em Psicologia, 2, 89-94, 1995.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? por quê? como fazer?. São 
Paulo: Moderna, 2003.
http://lab.bc.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/textos/Inclusao%20
escolar%20o%20que%20e,%20para%20quem,%20como%20e%20por%20que..doc.
OMOTE, S; OLIVEIRA, A.A.S.O. BALEOTTI,L.R.; MARTINS,S.E.S.O. Mudança de atitudes 
sociais em relação à inclusão. Paideia, 005, 15(32), 387-398.
http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n32/08.pdf
SANCHES, I.; TEODORO, A. Da integração à inclusão escolar: cruzando perspectivas 
e conceitos. Rev. Lusófona de Educação n.8 Lisboa jul. 2006. 
SILVA, N.L.P. DESSEN, M. A. Deficiência Mental e Família: Implicações para o 
desenvolvimento da Criança. Psic.: Teor. e Pesq. vol.17 no. 2 Brasília May/Aug. 2001.
VELTRONE, Aline Aparecida e MENDES, Enicéia Gonçalves. Descrição das propostas 
do Ministério da Educação na avaliação da deficiência intelectual. Paideia (Ribeirão 
Preto) [online]. 2011, vol.21, n.50, pp. 413-421.
VYGOTSKI, L. S.(1997). Principios de la educación de los niños fisicamente deficientes. En 
L.S.Vygotski, Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología (pp.59-72). Madrid:Visor
WALBER, V. B.; SILVA, R.N. As práticas de cuidado e a questão da deficiência: 
integração ou inclusão. Estudos de Psicologia I Campinas I 23(1) I 29-37 I janeiro-março 
2006. 
16
Unidade: Avaliação e Planejamento das Práticas Inclusivas
Anotações
www.cruzeirodosulvirtual.com.br
Campus Liberdade
Rua Galvão Bueno, 868
CEP 01506-000
São Paulo SP Brasil 
Tel: (55 11) 3385-3000