Historia do Autismo

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Historia do Autismo
1908 – Eugen Bleuler, psiquiatra suíço usa pela primeira vez o termo “autismo” para descrever um grupo de sintomas que relaciona à esquizofrenia. A palavra tem raízes no grego “autos” (eu).
1943 – Leo Kanner, psiquiatra austríaco, descreveu casos de onze crianças que tinham em comum “um isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da mesmice, denominando-as autistas” e usou o termo “autismo infantil precoce”, pois sintomas já apareciam na primeira infância. Ele observou que essas crianças respondiam de maneira incomum ao ambiente, incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não usuais das habilidades de comunicação, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem – ecolalia. Leo Kanner contextualiza essas observações no desenvolvimento, assim como enfatiza a predominância dos déficits de relacionamento social e dos comportamentos incomuns. No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências começou a se acumular, sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados. Leo Kanner posteriormente se disse mal compreendido. Mais tarde a teoria mostrou-se totalmente infundada e na maior parte do mundo, tais noções foram abandonadas
1944 – Hans Asperger, psiquiatra e pesquisador austríaco, observou que o padrão de comportamento e habilidades que descreveu, ocorria preferencialmente em meninos, que essas crianças apresentavam deficiências sociais graves – falta de empatia, baixa capacidade de fazer amizades, conversação unilateral, intenso foco em um assunto de interesse especial e movimentos descoordenados. Apesar da aparente precocidade verbal de seus assuntos, Asperger chamava as crianças que estudou de pequenos professores, devido à habilidade de discorrer sobre um tema de maneira detalhada. A Síndrome de Asperger deve seu nome a ele.
2014 – Prevalência – Estima-se que o autismo atinja 1% da população, 70 milhões de pessoas no mundo, sendo 2 milhões no Brasil.
O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças – CDC, alertou para os novos dados sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Este estudo de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas) com Transtorno do Espectro Autista. “Os critérios diagnósticos se ampliaram e o olhar sobre o Autismo fez com que um número maior de casos fosse diagnosticado”, conforme Ricardo Halpern. No Brasil, não há estudos completos de prevalência.
2014 – Causas – Um amplo estudo realizado na Suécia mostra que fatores ambientais são tão importantes quanto a genética como causa do autismo. Estes fatores – não analisados pelo estudo – poderiam incluir, segundo os autores, o nível socioeconômico da família, complicações no parto, infecções sofridas pela mãe e o uso de drogas antes e durante a gravidez. Os autores da pesquisa trabalham no King’s College de Londres e no Instituto Karolinska de Estocolmo. Eles se disseram surpresos ao descobrirem que a genética tem um peso de cerca de 50%, muito menor do que as estimativas anteriores, de 80% a 90%, segundo o artigo publicado no Journal of the American Medical Association – JAMA. O resultado partiu da análise de dados de mais de 2 milhões de pessoas na Suécia entre 1982 e 2006, e é o maior estudo já realizado sobre as origens genéticas do autismo.
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http://autismo.institutopensi.org.br/informe-se/sobre-o-autismo/historia-do-autismo/ 
A tentativa de definição de autismo surgiu pela primeira vez com o psiquiatra Leo Kanner, em 1940. Esse entendimento foi evoluindo em função de observações baseadas em investigações e, em 1980, os diferentes domínios de perturbação do transtorno foram elencados pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais III (DSM III), sendo eles: alterações e déficit na capacidade de relacionar-se com os outros, comprometimento no uso da linguagem como forma de comunicação social e presença de estereotipias e comportamentos repetitivos. Apesar dessas áreas de prevalência, o autismo não é, todo ele, igual em suas características, podendo apresentar-se sob a forma de autismo/deficiência mental, autismo/mutismo e autismo/déficits sensoriais. As teorias psicogenéticas e biológicas, por si só, não devem corresponder a uma resposta única para cada indivíduo.
Embora o transtorno do espectro autista (TEA) inclua vários patamares, ele tem como denominador comum alguma disfunção nos domínios do comportamento, da interação social e da comunicação. Essas características, quando em contexto educativo, podem gerar algum desconforto. Isso acontece, em geral, devido ao desconhecimento e pode, portanto, ser perfeitamente superado.
 
Tenho um aluno com autismo, e agora?
Uma primeira abordagem ao estudante com autismo deve consistir na interpelação a nós mesmos – na qualidade de educadores – do que nos propomos, podemos e queremos ensinar. Mediante as possibilidades emergentes dessas questões, é preciso estabelecer uma linha metodológica que proponha como ensiná-lo com base no conhecimento prévio de suas dificuldades e potencialidades. O princípio desse processo deve ser o de que ensinar é possível e o de que podemos avançar até a constatação da mudança cognitiva e aquisição acadêmica por parte do aluno.
Infelizmente, não raras vezes, constatamos o forte desinvestimento de que essas crianças e adolescentes são alvo. Observados como “coitadinhos”, esses estudantes poucas vezes têm seus nomes referidos em sala de aula, seja para chamar a atenção ou para elogiar comportamentos e sucessos. Mas, como lembra Vitor da Fonseca, professor de educação especial da Universidade Técnica de Lisboa, a inclusão “é uma preocupação humana, a necessitar de respostas humanizadas que obviamente se refletem e se refletirão no presente e no futuro do ser humano”.
Embora se tenham feito progressos no âmbito da pedagogia nos últimos anos, tendo muitos autores se interessado pela educação especial, ela parece ter se tornado demasiado didática (muito ao estilo do como fazer), e não tanto orientada por ideias que carreguem consigo o ato de ousar ir por vias que priorizem olhar o outro em suas singularidades de vida, de personalidade e de ser. João dos Santos, psicanalista e pedagogo português, acreditava que “não há aprendizagem sem que a criança possa realizar, em cada momento da sua evolução, a integração dos conhecimentos que são acessíveis ao seu grau de maturação, de compreensão e de sensibilidade; é necessário que o que se quer ensinar às crianças lhes interesse”.
Esse raciocínio sugere a procura de uma metodologia que seduza e envolva no processo de aprendizagem o seu principal alvo, os estudantes, estimulando neles o sentimento de pertencimento a um grupo, aumentando sua autoestima, o que por si só, constitui um forte fator para a aprendizagem.
 
Trabalho emocional
É desta envolvência que os alunos com transtorno do espectro autista (TEA) necessitam: a priorização de valores humanos que mostrem a importância da escola nos processos psicológicos dos indivíduos. Há toda a influência de contextos de socialização que não são considerados pela maioria das reformas escolares, que acabam por ignorar a importância do afeto e não reconhecem como central na determinação do profissionalismo do docente o trabalho emocional de dar esse suporte. No entanto, afeto não é apenas um pré-requisito essencial para a aprendizagem, é ele próprio uma forma de aprendizagem.
“A educação só faz sentido a partir de um relacionamento individualizado que promova a passagem progressiva da criança para a fase de integração ao grupo e à sociedade”, nos lembra João do Santos. Ora para incluir é necessário fomentar ambientes de sala de aula produtivos que se caracterizem por um clima geral em que os alunos revelem sentimentos positivos sobre si, os colegas e a turma, de modo que todosadquiram competências interpessoais.
 
Conceição Catalão é licenciada em história pela Universidade Clássica de Lisboa e possui especialização e pós-graduação em educação especial. Tem mestrado em observação e análise da relação educativa e é doutora em educação intercultural e multicultural pela Universidade de Huelva, da Espanha.
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http://diversa.org.br/artigos/autismo-e-educacao-a-importancia-de-respostas-humanizadas/ 
A educação inclusiva pressupõe o reconhecimento e a valorização das diferenças. Ou seja, cada um tem o direito de ser como é. Nesse sentido, aspectos relativos ao diagnóstico dos estudantes, assim como qualquer outra de suas características, não podem ser neutralizados ou negados. Conhecê-los pode ajudar os educadores a identificar os apoios necessários para que o aluno participe plenamente e em igualdade de condições da vida escolar. Além disso, ter um laudo é direito do estudante. A Lei brasileira de inclusão (LBI) garante “oferta de rede de serviços articulados, com atuação intersetorial, para atender às necessidades específicas da pessoa com deficiência”, assegurando, especificamente, diagnóstico e atendimento clínico.
 
O perigo da homogeneização
Mas essa nem sempre é a principal motivação para a busca exaltada por um diagnóstico. Muitas vezes, o que faz a escola correr atrás de um laudo é a expectativa ilusória de que ele irá trazer respostas sobre como trabalhar com aquele aluno em sala de aula. Acontece que não há “receitas prontas”. Ainda que apresentem pareceres diagnósticos iguais, duas pessoas podem reagir às mesmas intervenções de maneiras bem diferentes.
Há situações ainda piores, em que se espera que o diagnóstico confirme que “não é possível fazer nada” ou que o lugar daquele estudante não é a escola. Quando o laudo é interpretado como um atestado de incapacidade, a escola deixa de apostar nas potencialidades do aluno e ele pode representar uma importante barreira ao processo de inclusão educacional. É bastante comum que professores ou outros profissionais da escola justifiquem o próprio “não fazer”, ou que limitem as oportunidades de aprendizagem, usando-o como pretexto.
 
Como incluir, com ou sem diagnóstico
Apesar de sua importância, não conhecer o diagnóstico não inviabiliza a inclusão de nenhuma criança, adolescente ou adulto, qualquer que seja sua deficiência ou características. É muito mais produtivo procurar investir tempo e esforços fazendo do que esperando. Mas, fazendo o quê? Antes de qualquer coisa, buscando conhecer bem o aluno.
O ponto de partida para o planejamento de estratégias pedagógicas inclusivas deve ser, sempre, a singularidade do sujeito, com foco em suas potencialidades. Não importa se há ou não um diagnóstico de deficiência. Se, por um lado, é esperado que a proposta curricular seja uma para todo o grupo, por outro, é imprescindível que as estratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interesses, habilidades e necessidades de cada estudante. Mas como o professor dá conta disso? Esse processo não precisa ser solitário. É fundamental que todos os envolvidos – inclusive os próprios alunos e familiares – participem.
É importante, também, buscar identificar as barreiras à participação e à aprendizagem presentes na escola para superá-las. Vale ressaltar a relevância da participação do atendimento educacional especializado (AEE) nesse processo. Em articulação com a equipe escolar e a família, o AEE pode contribuir, por exemplo, com tecnologias assistivas (TAs), cujas possibilidades vão desde iniciativas simples, como o velcro que prende o livro ou o tablet à mesa para que não deslize com os movimentos involuntários do estudante, até a escolha e aquisição de softwares leitores de tela.
Informações clínicas podem contribuir, mas, na maioria dos casos, não são suficientes para apontar quais TAs são adequadas para cada contexto. Para isso, é preciso conhecer os alunos, como pessoas que são, a fim de reconhecer aspectos que precisam ser compensados por meio de recursos capazes de proporcionar ou ampliar suas habilidades funcionais.
 
AEE e laudo médico
O atendimento educacional especializado é garantido aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Contudo, para ser atendido, o aluno não é obrigado a apresentar um diagnóstico. Em caso de hipótese de deficiência ou TEA, um relatório elaborado pelo professor de sala, validado pela coordenação pedagógica, com a participação de outros profissionais envolvidos, pode ser suficiente para o encaminhamento.
Segundo a nota técnica 04/2014 Site externo do Ministério da Educação (MEC), não se pode considerar imprescindível a apresentação de laudo médico uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico, e não clínico. Assim, exigir diagnóstico do estudante para declará-lo público-alvo da educação especial e, desse modo, garantir-lhe o atendimento de suas especificidades educacionais, é impor barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino, “configurando-se em discriminação e cerceamento de direito”.
 
Olhar além da deficiência
Havendo diagnóstico ou não é preciso ir além. Segundo afirma a psicóloga Nana Navarro:
Parece ser uma tarefa oportuna avançar no terreno do trabalho coletivo nas escolas, partindo da demanda construída diante de alunos que em seus processos de escolarização colocam em xeque nossos saberes e problematizam o aprendizado e a convivência. (…) O trabalho pedagógico não pode ser norteado por diagnósticos, mas por perguntas que nos fazem repensar a escola, sua organização e projetos.
A verdade é que a sensação de insegurança quando não sabemos o que fazer pode ser muito mais favorável à aprendizagem dos estudantes do que o contrário. Muitas vezes, quando achamos que sabemos, partimos de pressuposições baseadas em expectativas que não levam em conta as diferenças individuais, a singularidade de cada um dos alunos, tenham eles deficiência ou não. Exercer a docência numa perspectiva inclusiva implica conviver com o desconhecido, com a descoberta, com “a tentativa e o erro”, em um processo contínuo.
Reconhecer o direito de cada um ser como é, garantindo oportunidades iguais para todos e estratégias diferentes para cada um, de modo que todos possam participar e aprender, independentemente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça ou deficiência, esse, sim, é o papel da escola. E quando é assim, a hipótese de deficiência nada mais é do que uma característica dentre tantas outras que compõe o universo da sala de aula e orientam o trabalho do professor. Tornando, como diz a especialista britânica em educação inclusiva Jenny Corbett, o termo especial redundante.
 
Raquel Paganelli é mestre em educação inclusiva pelo Instituto de Educação da University College of London, atua nas áreas de consultoria e formação de professores e faz parte da equipe DIVERSA.
http://diversa.org.br/artigos/o-papel-da-escola-quando-ha-hipotese-de-diagnostico-de-deficiencia/ 
https://escoladainteligencia.com.br/inclusao-escolar-relevancia-e-possibilidades/ (entrevista)
http://dc.clicrbs.com.br/sc/noticias/noticia/2012/08/o-ambiente-escolar-e-a-inclusao-necessidades-preconceito-relacao-e-preparacao-do-professor-3848032.html entrevista RBS 
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/inclusao-escola-esta-preparada-para-ela.htm LER