AUTISMO NA ESCOLA

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AUTISMO: desafios na escola
1.  RESUMO
2.  INTRODUÇÃO
3. DESENVOLVIMENTO
 3. 1. HISTORICIDADE DO AUTISMO
 3.2. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
 3.3. CONHECENDO O AUTISMO
3.4. Definição e características do comportamento
 3.5. ESCOLA INCLUSIVA
3.5.1 A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública
3.5.2 O atendimento educacional especializado na escola inclusiva
4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS
 5 . REFERÊNCIAS
1. RESUMO
Neste trabalho de pesquisa aprofundamos nosso olhar sobre o Transtorno do Espectro Autista. Entendemos que este, apresenta diversas dificuldades ao desenvolvimento humano, necessitando um trabalho comprometido de todos os profissionais envolvidos na educação e principalmente da dedicação e empenho dos familiares dos indivíduos considerados Autistas. A escola inclusiva é um importante fator para o relacionamento social e desenvolvimento das habilidades de todos os educandos. Logo, das necessidades educativas especiais apresentadas pelo autismo também, pois o mesmo é considerado deficiência por lei e os indivíduos Autistas tem direito de fazer uso de todos os benefícios que a inclusão oferece na rede regular de ensino. Por meio de um trabalho bibliográfico objetivamos analisar o processo de inclusão dos alunos autistas na sala de aula regular e o atendimento educacional especializado dos mesmos. Através do estudo bibliográfico identificamos as principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular. Em nossas considerações finais, levantamos pontos e contrapontos da escola inclusiva e a importância da relação família x escola como fator necessário para a inclusão de tais alunos.
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola regular.
2. INTRODUÇÃO
O Autismo é considerado um transtorno que atinge várias áreas do desenvolvimento humano. Por tal razão a chamamos de TEA – Transtorno do Espectro Autista. Acreditamos que todos os ambientes devem trabalhar com os indivíduos Autistas de forma inclusiva, principalmente a escola. A inclusão é muito mais que o inserir, é mais do que o simples fato de matricular na escola. A inclusão precisa acompanhar uma preparação do professor e da escola. 
A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do processo da inclusão do aluno autista na escola regular da rede pública e suas contribuições, pois, o ensino inclusivo é um direito conquistado e é dever de toda sociedade aceitar e respeitar as diferenças. Desse modo, foi levantado um estudo voltado para a inclusão dos autistas, pois o mesmo gera grandes lacunas no que se diz na concretização do mesmo, bem como, a maneira de aceitar e trabalhar, que vai muito além do teorizar.
Objetivou-se analisar a realidade escolar no processo inclusivo no contexto do autismo na escola da rede pública, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas na sala regular, identificando-se as principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular. Utilizamos o estudo bibliográfico para aprofundar nosso olhar sobre as dificuldades que permeiam a inclusão do indivíduo Autista nas escolas regulares da rede publica de educação.
Passamos nosso olhar sobre a fundamentação legal, citando as principais leis, e documentos competentes ao assunto da inclusão do autismo nas escolas do ensino regular. Levantamos informações acerca do conhecimento do autismo, desde sua definição as características do comportamento autista.
Apresentamos aspectos da escola inclusiva, abordando a inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública, apresentando a importância da escola inclusiva para o desenvolvimento do autista, bem como, os possíveis métodos educacionais que podem auxiliar no desenvolvimento do mesmo, o atendimento educacional especializado na escola inclusiva, a formação do docente para a escola inclusiva e a importância da relação família x escola para a inclusão.
Por fim, nas considerações finais, abordamos os pontos positivos e negativos da escola inclusiva, dentre outros pontos pertinentes.
3. Desenvolvimento
A evolução do termo Autismo sofreu várias mudanças desde o surgimento de seu conceito até as diversas formas que o mesmo pode manifestar-se em diferentes indivíduos, chegando a ser confundido com outros transtornos. Na visão de Gómez e Terán (2014, p. 447) o termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner, tendo como base a terminologia originalmente concebida por seu colega suíço Eugene Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo exterior, observado em adultos com esquizofrenia, que mergulhavam em suas próprias fantasias e pensamentos. Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11 crianças que apresentavam o quadro autístico dando origem ao artigo entitulado: “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas pelo pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se autista, indivíduos psicóticos e esquizofrênicos. A partir das pesquisas de Kanner que obteve-se a primeira definição do autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém retraído a si mesmo.
Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo como “Autismo Infantil Precoce”, devido à dificuldade da relação com o contato com os outros indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos e coisas, suas alterações na fala, impedindo a comunicação interpessoal. No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo secundário”, que segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos, as crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte meses, mas logo se retraem, perdem linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e reduzem as atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447). Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo “psicose autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos similares ao autismo.
Em 1954 Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e continuou nessa linha até o final de seus trabalhos. Anteriormente, Kanner havia identificado o autismo apenas em indivíduos que não sofriam retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou em indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa para pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das características do autismo, contudo nos tempos atuais sabe-se que, tal pensamento não era aceito de forma fechada.
De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira de como os pais tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor afetava a criança, levando ao desenvolvimento do autismo. No passado, acreditava-se que o autismo decorria do mau relacionamento entre mãe e seu bebê, contudo, com o decorrer do tempo e avanços dos estudos, essa visão foi ultrapassada. Foi abandonada a hipótese da culpabilidade dos pais pois dados empíricos não a confirmavam. 
Foi no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo primário idiopático do autismo secundário, sendo que, no primeiro caso há um retraimento neonatal ou privações sensoriais, com possível lesão cerebral, enquanto que o segundocaso apareceria após um ano ou um ano e meio, apresentando posteriormente, retraimento psicótico. Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista” da “psicose infantil simbiótica”. Segundo Gómez e Terán (2014), os sintomas da psicose simbiótica evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua mãe devido à maturação normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não reconhecimento e resposta à mãe eram percebidos desde as primeiras semanas de vida.
Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com epidemia da rubéola, onde a mesma provocava o desenvolvimento da síndrome durante a gestação e que o autismo bem como, outras síndromes poderiam ser adquiridas com o amadurecimento na vida adulta, mesmo considerando mais raronesses casos, sendo sua especificidade ao decorrer de determinadas formas de encefalite.
Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências empíricas encontradas acerca do autismo e considerou quatro características como principais: falta de interesse social; incapacidade de elaboração de linguagem responsiva, presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedos bastante limitados e início precoce, antes dos trinta meses. 
Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do diagnóstico diferente com deficientes mentais e afásicos, fazendo uma revisão dos primeiros casos estudados por ele, propondo que novas possibilidades fossem estudadas com auxílio da bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência da síndrome como integrante das psicoses infantis (ORRÚ, 2007).
A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e sistematizada deu-se com o surgimento das teorias cognitivas na década de 70 e a alteração comportamental (GÓMEZ; TERÁN, 2014). Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo, onde o mesmo abordava-o como um distúrbio do desenvolvimento, onde os déficits cognitivos eram inerentes às crianças autistas, sendo que, suas características eram apresentadas desde o nascimento, considerando as particularidades do seu comportamento, levando em consideração que a síndrome poderia ocorrer em comunhão com outras patologias específicas, considerando que, o autismo seria a derivação de uma patologia cuja exclusividade era do Sistema Nervoso Central, abandonando assim a ideia de que tratava-se de uma psicose.
No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:
1. O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que baseava-se na hipótese de que o desenvolvimento psicológico havia paralisado em um estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um trauma consequente da percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função de reforçar o dito encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio.
2. O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do outro com o objetivo de aprender o “não-eu” a partir da divisão de si próprio. (TUSTIN, 1984; GÓMEZ; TERÁN, 2014).
Foi a partir dos anos sessenta, setenta e oitenta que a Educação foi vista como principal tratamento do autismo, incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos modificadores de comportamento e a elaboração de centros educacionais dedicados totalmente ao autismo, tendo como apoio principal de pais e familiares de indivíduos autistas. Nos anos 80, o autismo voltou a ser considerado como alteração no desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 467). Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e amigos de pessoas autistas no Brasil, no Estado de São Paulo. Devido à grande divulgação da associação e seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram a AMA, e foram incentivados a criar associações em seus Estados e Municípios aumentando assim, o número de colaboradores da causa. Seguindo este pensamento, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira Associação nacional voltada para a atenção em defesa de pessoas autistas e seus familiares. Já, no ano de 1989, de acordo com as estatísticas era considerado que o diagnóstico do autismo podia-se ser dado antes mesmo dos três anos de idade.
Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ; TERÁN 2014, p. 468) "Atualmente o autismo é concebido como uma síndrome de múltiplas causas, onde estariam interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a genética vincular durante todo o processo de constituição do ser".
Desse modo, considerar um ou outro motivo como causa não é aceitável, pois o autismo é o conjunto de todos os fatores aqui citados. 
Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os subtipos dos transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos são agora diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo passa a ser definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E REALIDADE, 2013).
Percebemos que a historicidade do autismo é longa, diante de toda a literatura abordada e pesquisada é possível verificar que desde a definição do que é considerado autismo, vários teóricos contribuíram para que fosse possível construir uma linha sobre a evolução do assunto estudado. Apesar de muitas pesquisas, ainda há grandes lacunas no que diz respeito à questão de compreensão do autismo e suas causas, visto que, há grandes desafios para sua intervenção em todas as áreas.
4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
Entendemos educação inclusiva como aquela adapta-se ao indivíduo que se busca incluir e não o contrário. Isso deve ficar bem claro para a sociedade em que a escola esteja inserida. Historicamente, podemos observar discriminação de pessoas com deficiência, como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera semelhantes, em nome da normalidade padronizada que referencia a conduta da espécie. Na verdade, por detrás desse preconceito clássico estão estipulados os requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou do anormal por exclusão.
Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com necessidades educativas especiais devem ficar à margem da sociedade, pois os mesmos possuem direitos e deveres como todo cidadão o que vem proporcionar uma sociedade, uma visão reflexiva sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns com os outros em toda gama de interação social.
Ao falar sobre a educação inclusiva com enfoque no Transtorno do Espectro Autista, não abordamos apenas um desejo, pois a mesma é um direito do autista e de seus familiares e um dever da escola, a qual a família busca incluir. Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao conhecimento os exercícios legais que tratam do seu mantimento tais como: decretos, leis, declarações e diretrizes que fundamentam sobre as políticas públicas da educação inclusiva com enfoque na rede regular de ensino, visto que, tais fundamentações legais proporcionam o respaldo legal para o exercício da inclusão na rede pública de ensino.
O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas para o país cumprir em dez anos. A principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade de as crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no tema afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados pelo Brasil (BRASIL, 2001). Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é assegurada a educação inclusiva preferencialmente na escola regular, desde leis que tratam da inclusão dos indivíduos com necessidades educativas especiais como todo na educação, até a inclusão com respaldo legal específico do autista na sala regular. As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias áreas, porém é no espaço pedagógico que a inclusão é percebida em toda sua abrangência efetiva.
Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo autista deve ter acompanhante ou não no ambiente escolar, a Lei Berenice Piana 12.764/12 – Institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno com Transtorno do Espectro Autismo, sancionada pela presidente da república Dilma Rousseff em 2012, com a colaboração de José Henrique Paim Fernandes e Miriam Belchior, publicada no site do planalto, altera o § 3º do Art.98 da Lei nº 8.112,de 11 de dezembro de 1990, em seu parágrafo único sobre o sobre o acesso ao ensino regular. (BRASIL, 2012).
Nos termos do inciso IV do artigo 2º diz que a pessoa com o Transtorno do Espectro Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for comprovada a necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7º diz que haverá punição de uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor da escola que negar a matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como, também a qualquer outra deficiência (BRASIL, 2012).
Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à educação em escolas da rede regular de ensino, bem como, também que o mesmo pode fazer uso de um profissional mediador com as devidas especialidades para seu apoio quando necessário.
A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona os deveres do Estado frente à educação das crianças e adolescentes, especificando em seu inciso III, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012).
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2007).
Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser incluído no sistema público, o mesmo tem o acesso à educação ampliada, pois lhe é possibilitado o atendimento educacional especializado, visto que é com o apoio desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de recursos e diversas atividades que vem para agregar com o ensino regular.
A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em seu Artigo 4º, no inciso III, diz que, a inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais sempre que possível deve ser na escola de ensino regular e ainda de forma gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede pública a provisão do direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais” (FONSECA, 2014, p. 26).
Corroborando, no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala sobre a importância do atendimento educacional especializado em parceria com o ensino regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor atender o sistema educacional dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.
Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com necessidades especiais na rede pública para assim, garantir sua gratuidade e maior abrangência, de forma preferencial, mesmo apoiando as demais instituições que trabalham de forma exclusiva com a educação especial.
O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade visando apoiar o trabalho inclusivo nas escolas, possibilitando a formação de gestores e professores para atuação inclusiva em todos os municípios brasileiros, para que assim, seja garantido a todos a escolarização, bem como, oferta do atendimento especializado e a acessibilidade garantida (BRASIL, 2001).
Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade não só apoia a inclusão, mas atua intimamente com o trabalho pedagógico, apoiando a formação dos gestores atuantes nas escolas e professores, para que a inclusão seja efetivada e uma realidade plena.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva possui diversos objetivos tais como: o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, todos na escola regular, promovendo respostas às necessidades educacionais especiais.
Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade educacional especial, tais indivíduos autistas não podem ser vistos e tratados de outra forma. Considerando que a escola deva saber como trabalhar tendo conhecimento de tal informação oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 1996) em seu capítulo V, que dá respaldo a educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino regular.
5. CONHECENDO O AUTISMO
A falta de conhecimento sobre o autismo pode nos remeter a pensamentos errados sobre o comportamento dos portadores de TEA, então, faz-se necessário um estudo mais aprofundado do que é de fato o autismo, levando-se em conta um ser humano como todos os outros, com dificuldades e comportamentos distintos, devido o transtorno autista.
A palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que significa “próprio”. Autismo significa literalmente, viver em função de si mesmo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 447). O Autismo é um transtorno global do desenvolvimento (TGD), pois afeta diversas capacidades como comunicação, socialização, e o comportamento do indivíduo, fazendo assim parte de um grupo de síndromes, classificado pelo CID-10 e o (TID) conhecido como transtorno invasivo do desenvolvimento, pois abarca diversas dificuldades no desenvolvimento humano. O autismo recebeu um termo mais atual (TEA) que significa Transtorno do Espectro Autista e engloba a síndrome de Asperger, que não é mais vista como uma especificação distinta (FONSECA, 2014).
Portanto, para ter um conhecimento mais profundo e reflexivo do que é o autismo são necessários estudos contínuos, considerando a intensidade literária sobre o assunto e a importância da busca por novas formas de aprendizagem, bem como, também a capacidade de compreender que se têm sempre coisas novas a aprender.
O aumento do número de casos de crianças diagnosticadas com autismo tem sido considerável. A falta de uma pesquisa mais aprofundada em todos os países e principalmente nos estados do Brasil não possibilita um número exato sobre o assunto, porém ao se falar em localidade e maior número de indivíduos autistas “os Estados Unidos possuem o maior número de crianças com este diagnóstico, seguindo-se o Brasil, mais propriamente São Paulo, e depois São Luís do Maranhão” (CAVACO, 2014, p.41).
Com o crescimento do Transtorno do Espectro Autista e suas variadas formas de apresentar-se, deve-se atentar às características do comportamento.
5.1. Características do comportamento Autista
Por ser um transtorno, o autismo pode ser apresentado de diversas maneiras, variando o comportamento de indivíduo para indivíduo, como alerta a literatura, ou seja, não há uma única forma do mesmo apresentar-se, não há um único tipo de conjunto de comportamentos, o que pode ser encontrado em um autista, pode não ser em outro. Os sintomas clássicos do autismo lembrados por Goméz e Terán (2014, p.480) são, “interação social limitada, problemas com a comunicação verbal e não verbal e com a imaginação, atividades e interesses limitados ou pouco usuais. Podem ter dificuldades em manter uma conversação ou olhar alguém diretamente nos olhos”.
Para Schwartzman (2003), o conjunto de anormalidades qualitativas podendo ser assim caracterizado pelo grupo de transtornos invasivos do desenvolvimento, pelo fato de poder agregar outros distúrbios, pode levar ao profissional a ter um acesso difícil para chegar a um diagnóstico fechado, pois os sintomas podem ser encontrados de maneiras diversificadas, fazendo com que assim, torne-se mais complicado em estabelecer um único perfil.
Logo, diante das pesquisas mais atuais, não foi descartado que o autismo é mais comum em meninos do que em meninas, porém ainda é de grande importância a continuidade de tais pesquisas para que seja possível chegar a dados estatísticos referentes ao autismo no Brasil. 
O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se nos primeiros anos de vida, proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição de fatores genéticos. Trata-se de uma síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos abarcando quadroscomportamentais diferentes. Tem em seus sintomas incertezas que dificultam, muitas vezes, um diagnóstico precoce (CUNHA, 2014, p.19).
Neste sentido, a genética tem grande importância ao que se diz na manifestação do autismo, considerando o valor da porcentagem em sua possibilidade. É comum confundir o autismo com a psicose infantil, porém faz-se necessário lembrar o seu contraponto. “Enquanto na psicose acontece a perda da realidade, no autismo há dificuldades no acesso a mesma” (GOMÉZ e TERÁN, 2014, p.455).
Além de serem confundidos com esquizofrênicos e psicóticos “algumas vezes, os autistas são confundidos com pessoas surdas. Por meio de uma observação mais apurada, percebe-se que eles ouvem, mas não reagem aos estímulos” (LIMA, 2006, p.108).
Então, é preciso atenção e leitura para o entendimento dos comportamentos da criança autista, pois confundir a complexidade do transtorno acaba comprometendo o seu real significado.
Os sintomas variam amplamente, o que explica por que hoje referimo-nos ao Autismo como espectro de transtornos, essencialmente pela sua diversidade e complexidade de manifestações, desde o seu estado de isolamento total, ou um isolamento particular definido como um estar só no meio de muita gente, não interagindo, não estabelecendo relações sociais, demonstrando pensamento abstrato, ou capacidade de entender o que querem dizer, além do que as palavras evocadas possam realmente significar (CAVACO, 2014, p. 40).
Às vezes, embora a criança interaja bem com os outros, suas relações são superficiais, pois não se envolve pessoalmente nas situações de jogo e não chega a fazer amizades, evidenciando a falta de empatia. Por outro lado, há uma melhoria relativa nas áreas motora e linguística, o que pode confundir e dificultar o diagnóstico, motivo pelo qual é importante a avaliação no decorrer do tempo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 487).
Logo, é de grande importância a constante avaliação durante as situações vivenciadas, pois, mesmo o indivíduo autista não desenvolvendo relacionamentos de amizade, tais relações despertam uma melhoria no desenvolvimento em outras áreas. O comportamento autista varia de indivíduo para indivíduo. “As manifestações do autismo variam intensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo” (CUNHA, 2014, p.26).
Fonseca (2014, p.30) atesta que,
Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam sérios problemas no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a rígidos e restritos padrões de comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de espectro autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas que apresenta níveis e graus variados dos sintomas autísticos.
Pode-se perceber que, o autismo não se dá apenas de uma forma, pois sua gama de possibilidades de manifestação é apresentada de vários modos, em níveis e graus diversificados.
Diversas crianças diagnosticadas com Autismo podem não apresentar todos os sintomas característicos da deficiência até hoje identificados. Assim, muitas crianças podem evitar completamente o contato visual, enquanto outras crianças podem apresentar dificuldades menos acentuadas e não tão perceptíveis outras mais calmas e isoladas, outras hiperativas desenvolvendo diversas estereotipias (CAVACO, 2014, p. 42).
Entretanto, algumas crianças apresentam o quantitativo de comportamentos mais conhecidos, outras crianças podem manifestar em seu comportamento características parcialmente diferenciadas das outras ou até mesmo associadas a outras características que ainda não foram estudadas.
Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo sendo indiscutivelmente necessário para sua aprendizagem, é preciso ter cautela. O que é novo pode lhe gerar angústia e repulsa, por não compreender o motivo de tal imposição, pois tem uma síndrome comprometedora de sua função simbólica, agravante de alterações em sua comunicação. (ORRÚ, 2007, p.37)
Logo, o autista “fixa-se em rotinas que trazem segurança” (CUNHA, 2013, p.28). Considerando o desenvolvimento da aprendizagem como fator importante para o indivíduo, deve ser lembrado que atividades inovadoras sem um caminho que leve a aceitar em seu convívio é angustiante para o autista, visto que, o mesmo se familiariza-se com as rotinas, ou seja, atos e objetos que já está acostumado a conviver, porém como é de grande importância tal novidade para o melhor desenvolvimento do seu comportamento diante das situações e superação das dificuldades.
Ensinar rotinas e regras na família contribui para orientar a inclusão em distintos espaços sociais. Isto porque cada espaço social possui regras e normas próprias. Todavia, as rotinas precisam ser quebradas quando fomentam atitudes prejudiciais. Ao mesmo tempo em que é importante mantê-las, é importante também mudá-las, pois as mudanças fazem parte da vida cotidiana. (CUNHA, 2013, p.29)
Portanto, ao mesmo tempo em que é importante manter as rotinas, faz-se necessário mudá-las também quando estas obtiverem sinais de comportamentos inadequados ao indivíduo, atos que prejudicam o autista devem ser retirados e serem adaptados às novas atitudes de forma que não venham a prejudicar o mesmo, trabalhando novas rotinas da melhor maneira possível, contribuindo assim para um melhor convívio social.
Segundo Gómez & Terán (2014), há as características do comportamento em relação ao desenvolvimento dos sentidos, onde a audição é afetada, pois aparentam serem surdos para determinados sons, sendo também sensíveis a outros sons; há também dificuldades na visão, pois, apresentam dificuldades de reconhecimento das pessoas ao seu redor. Já no tato, os autistas podem ser sensíveis ou até mesmo hipersensíveis as dores, ou até mesmo não apresentam sensibilidade à dor alguma; no que se refere ao paladar e olfato, os autistas podem não se identificar com determinados cheiros e alimentos, apresentando total indiferença.
Há, também outras características do comportamento do indivíduo autista. Gómez & Terán (2014) lembram as questões como: coordenação motora, linguagem, âmbito cognitivo, alimentação e outros. Na coordenação motora é ressaltada a questão de que é difícil para o autista imitar atividades motoras representadas por outros, apresentando outros tipos de comportamentos ritualísticos e apegos a determinados objetos de seu interesse; há atrasos na fala, alguns falam em um tom de canção, não considerando o envolvimento de interesse pelo outro indivíduo a qual está falando, faz também o uso de repetição de palavras, ao qual se chama de ecolalias; no âmbito cognitivo é lembrado que enquanto alguns indivíduos autistas apresentam uma limitação profunda às atividades, outras já são marcadas por um talento extraordinário como, por exemplo, a memorização de músicas, desenhos, listas telefônicas entre outras; já na questão de alimentação é comum que apresentem rejeição total a um tipo de alimento ou então apreciação elevada por determinados alimentos.
As desconexões existentes no cérebro do autista leva a que a elaboração das suas respostas e o modo como quer passar uma mensagem não consiga realizar-se do mesmo modo do que todos os que se dizem normais conseguem fazê-lo, dentro de um padrão geral definido socialmente para a comunicação e manifestação verbal e expressiva, da percepção, do que o mundo exterior lhes transmite, ou permite chegar. Podemos então entender que não existe ausência de comunicação (eles se comunicam de diversas formas, até pelos seus silêncios) [...] (CAVACO, 2014, p.44).
A criança autista comunica-se, porém não da mesma forma dos demais indivíduos, cabe aos envolvidos no convívio com o autista, buscar o desenvolvimento do entendimento sobre o que a criança quer dizer, pois de todas as formas o autista está se comunicando.
Segundo a ASA (AUTISM SOCIETY OF AMERICAN), os indivíduos autistas apresentam metade das seguintes características:
Dificuldade de relacionamento com outras pessoas; riso inapropriado; poucoou nenhum contato visual – não olha nos olhos, aparente insensibilidade à dor – não responde adequadamente a uma situação de dor, preferência pela solidão; modos arredios – busca o isolamento e não procura outras crianças; rotação de objetos – brinca de forma inadequada ou bizarra com os mais variados objetos; inapropriada fixação em objetos; perceptível hiperatividade ou extrema inatividade – muitos precisam de material adaptado; insistência em repetição, resistência à mudança de rotina; não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo);[...] ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); age como se estivesse surdo - não responde pelo nome (FONSECA, 2014, p. 31).
Desse modo, é necessário conhecer as diversas características apresentadas pelo indivíduo autista para assim, saber como intervir, respeitando seu tempo e trabalhando da melhor maneira possível as suas potencialidades, trabalhando para que a segregação do indivíduo seja descartada totalmente.
6. O papel da ESCOLA INCLUSIVA
A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os outros. Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, para despertar nos educandos atitudes de solidariedade.
À vista disso, o ambiente escolar que recebe esses alunos, ao matricular, deve garantir toda a preparação de profissionais e estrutura escolar, para que os mesmos sejam aceitos e atendidos conforme todo o processo inclusivo propõe, abandonando os atos que segregam os indivíduos autistas, pois tais atos em nada ajudam, só vem a prejudicar.
"A separação dos indivíduos com autismo de um ambiente normal contribui para agravar os seus sintomas. As crianças com autismo têm necessidades especiais, mas devem ser educadas com as mínimas restrições possíveis" (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 543).
Faz-se, portanto, o motivo da importância de incluir crianças autistas, quanto menos restringi-las ao contato com os outros, melhor será seu desenvolvimento diante da sociedade em que vive, pois é através dessa interação que os mesmos evoluem, com apoio de todos. De acordo com Cunha (2014, p. 100), “não podemos pensar em inclusão escolar, sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.
Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda gama da diversidade vivida pela escola, para assim, então saber viver e conviver com a diferença.
A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da educação, “incluir é aceitar, é sentir a educação além do contexto físico do espaço sala ou escola, é, sobretudo, uma forma de estar e de ser dos pais, dos docentes e não docentes, das escolas, da sociedade e do mundo em geral. Isto é inclusão” (CAVACO, 2014, p. 36).
Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no processo de inclusão da criança autista, tais como: TEACCH – Tratamento e Educação para autistas e crianças com deficiências relacionadas à comunicação, Sistema de Comunicação através de troca de figuras – PECS (The Picture Exchange Comunication System), ABA – Análise Aplicada do Comportamento e o programa Son-Rise.
Segundo Orrú (2007), o método TEACCH é um método educacional fundamentado no comportamento, que é utilizado para o treino do indivíduo de acordo com os comportamentos apresentados de forma exploratória adequada, seguindo instruções aplicadas previamente, dando seguimento com a avaliação do comportamento, onde faz-se uso da observação direta com registros sobre os comportamentos apresentados e a frequência que dos mesmos.
O programa TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira operacional os comportamentos que devem ser trabalhados. Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios que são usados para avaliar os aspectos referentes à interação e organização do comportamento, além do desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis. O ambiente é totalmente manipulado pelo professor ou pelo profissional que atua com o autista, visando ao desaparecimento ou à redução de comportamentos inadequados a partir de reforço positivo1. O método TEACCH utiliza estímulos audiovisuais visuais e audiocinestesicovisuais2 para produzir comunicação [...] A metodologia de ensino se dá a partir da condução das mãos do aluno que faz uso dos símbolos, em um contínuo direcionamento de sua ação até que se encontre em condições (ou se mostre capaz) de realizar a atividade proposta sozinha, porém, com o uso do recurso visual (ORRÚ, 2007, p. 61).
O TEACCH possibilita o ajuste ao comportamento adequado da criança autista diante das situações apresentadas através das fotos, sons e demais meios utilizados, visando o desenvolvimento comportamental do mesmo. Porém, Cunha (2014) ressalta que, as atividades propostas ao educando autista não devem ser estipuladas e cumpridas com rigor, mas deve-se partir da consideração em que aprendizagem passa por desafios e superações durante seu processo, considerando a autonomia da criança como ponto primordial.
Há também o método ABA – Análise aplicada ao comportamento, que segundo Cunha (2014), é uma técnica comportamental de origem do campo científico behaviorista, onde é objetivada a observação, análise e explicação da associação entre o comportamento humano e aprendizagem do indivíduo, que visa mais a mudança de comportamentos específicos do que os comportamentos globais apresentados.
O método ABA visa ensinar ao autista, habilidades que ele ainda não possui, por meio de etapas cuidadosamente registradas. Cada habilidade é apresentada associando-a a uma indicação ou instrução. Quando necessário, dar-se-á apoio para obtenção das respostas, porém deverá ser retirado, tão logo seja possível, para possibilitar a autonomia. Dentro dos padrões da intervenção comportamental, a repetição é importante na abordagem ABA, bem como o registro exaustivo de todas as tentativas e dos resultados alcançados. A resposta adequada do aprendente tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ele e por meio de reforço e repetição, inibe-se o comportamento incorreto, recompensando sempre de forma consistente as atitudes desejadas (CUNHA, 2014, p. 74).
Assim, é possível perceber a importância do registro ainda que cansativo, pois o mesmo favorece a reflexão sobre como se deu tais comportamentos apresentados pelo autista, favorecendo assim, análise do que pode ser mantido e o que deve ser retirado para que o método ABA alcance os objetivos que o mesmo pretende para o comportamento do indivíduo autista.
Entre os métodos de educação comportamental há também o PECS, que segundo Cunha (2014), objetiva estimular o autista com baixo nível comunicativo3 a comunicarem-se através da percepção que ele mesmo pode alcançar bem mais rápido as coisas que almeja, fazendo uso de figuras. Tal sistema não necessita de materiais caros, pois usa apenas cartões, podendo ser utilizado em qualquer ambiente para organizar a linguagem não verbal com crianças ou adolescentes que não falam.
Os métodos TEACCH, ABA e PECS tem foco comportamental4, onde segundo Cunha (2014) visam à promoção da independência para o desenvolvimento do autista. Há também o programa Son-Rise que, de acordo com Cunha (2014), em seu conjunto apresenta técnicas e estratégias, que visam à interação espontânea e o relacionamento social. Através do programa Son-Rise, os pais e professores aprendem de forma satisfatória com a criança autista, buscando assim, o desenvolvimento cognitivo e emocional da mesma. Programa Son-Rise procura ir até a pessoa com autismo. Propõe ser uma ponte entre o autista e o cotidiano. Interagindo a partir dos seus afetos,o vê como um ser que precisa ser amado e compreendido com base em sua realidade, para que possa haver comunicação e interação social (CUNHA, 2014, p. 76).
Pode-se perceber a importância do afeto para a realização do programa educacional Son-Rise, onde os desenvolvimentos social e cognitivo são priorizados, ao contrário dos métodos TEACCH, ABA e PECS que diferenciam-se do Son-Rise por apresentarem técnicas comportamentais para o desenvolvimento do indivíduo autista.
Portanto, a inclusão de crianças autistas na escola regular necessita de planejamento e ações criteriosas, visto que a mesma não trabalha apenas com um tipo de realidade, sendo a partir dessa realidade contemplada pelo contexto em que a escola está inserida e que recebe o aluno autista que é possível oferecer uma orientação adequada, promovendo o suporte inclusivo necessário à realidade individual de cada aluno atendido.
6.2. O atendimento educacional especializado na escola inclusiva
Partindo do ponto da realidade individual de cada aluno autista, para que haja o processo inclusivo escolar contínuo, é necessário o desenvolvimento do trabalho da sala de recursos. De acordo com Machado (2009), tal atendimento nas salas de recursos deve ser oferecido em horário contrário da sala regular.
O MEC lançou a implantação da sala de recursos multifuncionais com o objetivo de apoiar a organização e a oferta do atendimento educacional especializado para a prestação de serviços complementares e suplementares aos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação que se encontravam matriculados nas classes comuns do ensino regular, possibilitando condições de melhor acesso, participação e aprendizagem oferecida (BRASIL, 2015).
De acordo com Fávero (2004), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a Educação Especial é definida como modalidade, porém a Constituição atual não faz uso de tal termo, mas sim do atendimento educacional especializado. Logo, para que a LDBEN não seja considerada como incompatível com a Constituição, faz-se necessário que seja de entendimento que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que oferece o atendimento educacional especializado.
Segundo Machado (2009), o professor especializado que atua na sala de recursos trabalha para identificar as dificuldades e as habilidades apresentadas pela criança atendida, possibilitando para que em seguida elabore um planejamento para realizar um atendimento com os recursos necessários.
A sala de recursos atua dentro da escola inclusiva, onde é dever da mesma trabalhar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos atendidos, ou seja, a mesma vem para somar com o ensino regular, não desenvolvendo atividades da sala regular, mas trabalhando as habilidades do educando.
A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto. (CUNHA, 2014, p. 32)
Posto isto, a sala de recursos também é de grande importância, porém, não se deve abandonar o convívio social na sala de ensino regular, pois inclusão é socialização e ambas trabalham conjuntamente para que o processo inclusivo se desenvolva.
Segundo Fávero (2004), o atendimento educacional especializado que é trabalhado nas salas de recursos tem um papel fundamental para o trabalho inclusivo e ressalta que, tal atendimento não pode ser feito isoladamente da sala comum, confinando em salas que afastam durante todo o tempo dos demais alunos, pois o AEE deve ser oferecido como forma complementar ao ensino comum.
Então, incluir é muito mais que receber, pois até para receber é necessário um devido preparo, ou seja, é preciso saber receber esses alunos, além da estrutura escolar adequada, é de suma importância o posicionamento que oferece auxílio da comunidade escolar, sabendo que é esse que vai favorecer como suporte principal para cada passo da inclusão.
Fonseca (2014) diz que, é de fundamental relevância, a preparação todos agentes educacionais especializados e dos professores do ensino regular para o oferecimento de um atendimento coerente com as necessidades apresentadas.
Diante de tal importância do atendimento educacional especializado, este deve estar disposto na escola de ensino regular, fazendo-se necessário abordar a formação do docente que atua na sala regular, visto que, seu papel é considerável para a escola inclusiva.
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde sua história até as características do comportamento do indivíduo autista, visto que, é um transtorno que abrange complexidade em todos os âmbitos sociais, principalmente no âmbito escolar.
A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um grande desafio, pois para que a inclusão seja uma realidade é necessário à preparação dos docentes e de todo corpo escolar.
A inclusão de crianças que apresentam “Transtorno do Espectro Autista” nas escolas de ensino regular é uma conquista assegurada por lei, posto que, de acordo com a literatura o convívio social contribuiu para o desenvolvimento do autista. E ainda se essa inclusão possa ser realizada de forma gratuita por meio da escola pública, melhor para as famílias que não possuem situação financeira elevada. Para que o processo inclusivo ocorra da melhor maneira, é necessário o trabalho tanto dos profissionais do atendimento educacional especializado, quanto do trabalho do professor regente.
O trabalho escolar inclusivo não deve focar-se nas dificuldades apresentadas pelo indivíduo autista, mas em suas potencialidades, visto que estas proporcionam maior impacto para o trabalho de seu desenvolvimento.
A relação família-escola é de grande importância para o trabalho inclusivo, pois através de tal relacionamento é possível promover qualidade na inclusão, pois a comunicação da família junto à escola vem só a contribuir, contribuindo assim para o processo social dentro desses dois ambientes conjuntamente.
Embora os docentes sejam especializados na área, é de fundamental importância que a escola proporcione a capacitação dos mesmos, com formações continuadas adequadas às necessidades, pois o papel do professor é primordial para o processo de inclusão escolar. Logo, é necessário que os docentes proponham-se a assumir tal desafio, pois todos são beneficiados com a inclusão.
De acordo com revisão de literatura o “Transtorno do Espectro Autista” pode ser apresentado em variados graus, portanto o que um indivíduo apresenta em sua característica não é apresentado da mesma forma em outro indivíduo, portanto a individualidade peculiar a cada criança deve ser considerada.
É importante o olhar atento do professor ao comportamento do aluno autista para que saiba quando algum estímulo está sendo positivo ou negativo, visto que é a partir de tal observação que o profissional poderá intervir da melhor maneira possível.
A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar. Desse modo, para que a mesma não seja apenas uma teoria, é preciso estar atento às condições necessárias para a efetivação que a mesma propõe caso contrário, uma escola que prega ser inclusiva estará contribuindo a prejudicar o aluno autista, por não oferecer atos e recursos importantes para a realização da mesma.
Vale ressaltar que, a inclusão é um processo contínuo, pois o mesmo tem sempre o que melhorar a partir de olhares atentos sobre os pontos positivos e os negativos. Os pontos positivos devem ser compartilhados com os demais profissionais envolvidos com a inclusão na escola regular, pois os mesmos são exemplos de superação, porém os pontos negativos também devem ter o mesmo grau de importância, sendo a partir dos mesmos, os profissionais atuantes na escola podem refletir sobre tais atitudes, antes de ser um erro é um acontecimento a ser refletido, sabendo que é através da tentativa que pode-se pensar em outras estratégias para o desenvolvimento do processoinclusivo.
Os pontos negativos não devem ser vistos apenas como um erro e muito menos como uma questão a ser criticada, pois não é essa a intenção. O levantamento dessas questões dá-se por conta de contribuir para que o processo inclusivo na rede regular de ensino torne-se cada vez melhor no atendimento aos educandos autistas e às demais necessidades educacionais especiais.
Desta forma, abordar o tema autismo na escola, possibilitou o olhar mais amplo sobre os pontos positivos e os negativos do processo de inclusão dos autistas na escola regular pública, os pontos que já fazem parte da realidade escolar e os pontos que podem melhorar com o empenho dos educadores, visto que a formação e busca por novos conhecimentos para a prática pedagógica nunca findam-se, sabendo que, ambos os pontos contribuem para o processo inclusivo. Tal tema não é abordado para a discriminação da realidade da escola referida, mas uma forma de contribuir para o processo inclusivo dos interessados pelo estudo do mesmo e principalmente para a escola pesquisada, visto que é uma escola competente, empenhada e comprometida com a educação e de papel importantíssimo para a inclusão dos autistas.
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