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2013
Sociedade, educação 
e cultura
Prof. Everaldo da Silva 
Prof. Vilmar Urbaneski
Copyright © UNIASSELV 2013
Elaboração:
Prof. Everaldo da Silva 
Prof. Vilmar Urbaneski
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
370.1
S586s Silva, Everaldo da
Sociedade, educação e cultura / Everaldo da Silva e Vilmar 
Urbaneski. Indaial : Uniasselvi, 2013.
200 p. : il 
 
ISBN 978-85-7830-730-1
1. Educação – Filosofia.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
III
apreSentação
Caro(a) acadêmico(a)!
Percebemos que, atualmente, vivemos no descaso diante de todas 
as formas de desvirtuamento que caracterizam a sociedade moderna, com 
excessiva riqueza e muita miséria, com possibilidades de paz e uma realidade 
de guerra. Um limiar de século marcado por famílias sem terra, sem teto, 
sem alimento e, principalmente, sem direito ao estudo. No entanto, temos 
alternativas para compreender e melhorar as nossas vidas, algo que era 
totalmente impensável nas gerações anteriores.
Todas essas questões são uma preocupação da Sociologia, disciplina 
que desempenha um papel importante na sociedade moderna. A Sociologia 
estuda a vida social humana, dos grupos e das sociedades. Ela é instigante, 
porque trabalha com o nosso próprio comportamento como seres humanos. 
Uma das funções da Sociologia é estudar como as sociedades continuam 
funcionando ao longo do tempo e as mudanças que sofrem. 
Aprender Sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma 
imaginativa e de nos distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações 
sociais. A tarefa da Sociologia é investigar a ligação que há entre o que a 
sociedade faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.
A preocupação em compreender o comportamento humano e a 
sociedade é um fato recente, surgido no princípio do século XIX. O mundo 
contemporâneo é muito diferente do passado e a missão da Sociologia é 
ajudar-nos a compreender o mundo em que vivemos e nos alertar para aquilo 
que possa ocorrer no futuro.
Várias pessoas são atraídas pela Sociologia, sendo fascinante, 
provocativa e aplicável, principalmente quando a sociedade passa por 
mudanças drásticas, como, por exemplo, o processo de industrialização. Assim, 
possui importantes consequências práticas, permitindo compreendermos 
um determinado conjunto de acontecimentos sociais, aumentando nossa 
sensibilidade cultural e possibilitando o autoconhecimento.
Desde sua constituição como disciplina autônoma, se diferencia de 
outras disciplinas científicas que têm a vocação de estudar o social com o discurso 
do senso comum. Uma das condutas da Sociologia é objetivar as práticas e, 
consequentemente, revelar aos atores sociais os fatores que determinam seus 
comportamentos, discursos e os mecanismos de dominação que ocorrem. 
IV
Não podemos refletir sobre a vida social sem discutirmos temas 
importantes como cultura, diferenças sociais, moral, ética, política, poder, 
entre outros temas que são objeto de estudo dessa ciência. Os intelectuais e, 
sobretudo, os sociólogos são mais do que nunca necessários. Eles são capazes 
de desempenhar o papel de ouvidores, de dizer tudo aquilo que o discurso 
dominante sufoca e oculta.
Enfim, este Caderno de Estudos busca instigar você, caro(a) 
acadêmico(a), a pesquisar mais sobre os assuntos aqui tratados. Desejamos 
sucesso na sua caminhada em busca do conhecimento!
Prof. Everaldo da Silva
Prof. Vilmar Urbaneski
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você 
que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em 
nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação 
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir 
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
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mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
Sumário
UNIDADE 1 - UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES ..................... 1
TÓPICO 1 - SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS .................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS ...................................................................................................... 3
3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA ................................................................................................... 11
4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO ........................................................................................................... 13
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 14
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 16
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 17
TÓPICO 2 - KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO .............................................................. 19
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 19
2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE .................................................. 19
 2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX ...................................................................................................... 20
LEITURA COMPLEMENTAR 1 ............................................................................................................ 25
 2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO ............................................... 27
3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS .......................................................................... 28
 3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................ 31
LEITURA COMPLEMENTAR 2 ............................................................................................................ 33
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................37
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 - DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO ....................................... 41
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 41
2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS .................................................................... 41
3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO ........................................................................................................ 45
 3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS......................................................... 48
4 ZYGMUNT BAUMAN ........................................................................................................................ 49
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 52
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 57
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 58
UNIDADE 2 - SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO ........................................... 61
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO .... 63
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 63
2 PÓS-MODERNIDADE ........................................................................................................................ 63
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 71
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 77
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 78
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS ........................................... 81
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 81
VIII
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS ............................................................ 81
 2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS ....................................................................... 82
 2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS ............................................................ 86
 2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO ..................................................................... 89
 2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS .................................................................. 90
 2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS .............................................. 92
 2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO ..................... 93
3 GESTÃO ESCOLAR ............................................................................................................................. 93
LEITURA COMPLEMENTAR 1 ............................................................................................................ 96
LEITURA COMPLEMENTAR 2 ............................................................................................................ 100
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 103
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 104
TÓPICO 3 - APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA ............................................ 107
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 107
2 A QUINTA DISCIPLINA .................................................................................................................... 107
 2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE ........................................................................ 111
 2.1.1 Algumas das leis da quinta disciplina ................................................................................. 113
 2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento ................................................................................. 115
 2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental ....................................................................... 115
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 118
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 123
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 124
UNIDADE 3 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS............................... 125
TÓPICO 1 - CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO ............................................................. 127
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 127
2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO ................................................................................... 127
3 EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL, 
 MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO ................................................................ 129
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 138
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 142
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 143
TÓPICO 2 - TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO ............................................................................. 147
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 147
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ............................................................ 148
3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO PARA COM O TRABALHO .................................................... 155
4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO .......................................... 159
5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR .......................................... 160
LEITURA COMPLEMENTAR 1 ............................................................................................................ 164
 5.1 GERAÇÃO Z..................................................................................................................................... 166
6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA .............................................................................. 168
LEITURA COMPLEMENTAR 2 ............................................................................................................ 171
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 174
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 175
TÓPICO 3 - SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO ............................................................... 179
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................179
2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................. 179
3 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ....................................................................... 183
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 187
IX
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 190
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 191
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 192
X
1
UNIDADE 1
UM CONVITE À SOCIOLOGIA: 
CONCEITOS E APLICAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender os antecedentes históricos da Sociologia;
• entender as concepções sobre as finalidades da Sociologia;
• conhecer o pensamento clássico da Sociologia;
• compreender as relações entre a Sociologia clássica e a educação.
Esta unidade está dividida em três tópicos, sendo que em cada um deles você 
encontrará atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – SOCIOLOGIA: PRIMEIROS PASSOS
TÓPICO 2 – KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCAÇÃO
Assista ao vídeo 
desta unidade.
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
1 INTRODUÇÃO
Nas conversas do dia a dia é muito comum as pessoas opinarem sobre a 
sociedade, emitindo desde críticas ou até mesmo pareceres com sofisticação ou 
não, sobre determinados setores específicos. Podemos até dizer que algumas destas 
pessoas podem ter um parecer com maior consistência teórica, outras podem 
buscar fatos e dados estatísticos para comprovar a sua versão sobre a sociedade 
ou, ainda, alguns não conseguem sustentar com fundamento algum o seu parecer 
sobre propostas de mudanças ou anomalias no interior da sociedade. 
E nestas opiniões sobre a sociedade podem se fazer presentes elementos 
como: família, poder, política, educação, dentre outros, que retratam sobre o 
funcionamento, as anomalias e os possíveis impactos na sua área de atuação ou 
na educação.
Na história da humanidade, você pode encontrar várias teorias sobre a 
sociedade ou até mesmo propostas para melhorar o funcionamento da mesma ou, 
inclusive, explicar as anomalias. Estas teorias dependem de época para época, de 
sociedade para sociedade e de pensador para pensador. Ou ainda, de área para 
área de estudo. E uma das áreas de estudo que tem se dedicado ao entendimento 
do funcionamento da sociedade, dentre outras finalidades, é a Sociologia. 
Neste tópico você estudará o contexto do surgimento da Sociologia e os 
antecedentes históricos, algumas concepções sobre a Sociologia e as suas finalidades 
e áreas de estudo.
2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS
A Sociologia é uma das áreas de estudo que surgiu no início da modernidade 
com o propósito de compreender a sociedade de um modo geral (é claro, os 
primeiros sociólogos tinham cada qual o seu entendimento sobre a sociedade). 
A Sociologia surge no início da modernidade. Todavia, o período anterior 
à modernidade é conhecido como a Idade Média, historicamente está situada 
entre o século V ao século XV (para tal período é possível encontrar o termo pré-
modernidade). 
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
4
A Sociologia surge no início da modernidade, ou seja, num período de 
profundas transformações, como: o Renascimento cultural, a Reforma Protestante, 
até as grandes navegações que permitiram ao homem superar os obstáculos da 
natureza. Ou seja, em tal período a mentalidade do homem toma outros rumos, 
principalmente o de colocar em suas mãos o seu próprio destino. 
Entretanto, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade 
Média, quando a mentalidade predominante do homem era a salvação da alma, a 
fé e, principalmente, o homem deveria guiar-se pela vontade de Deus. Ou seja, o 
homem de mentalidade medieval ocidental preocupava-se muito com a salvação 
da alma, no sentido de fazer parte do paraíso celeste e não habitar no inferno, e 
para tanto deveria preparar-se para salvar a sua alma.
FIGURA 1 – PINTURA MEDIEVAL REPRESENTANDO O INFERNO
FONTE: Disponível em: <http://gratefultothedead.wordpress.
com/2011/08/28/getting-medieval-on-the-doctrine-of-hell/>. Acesso em: 
20 de dez. de 2011.
Desta forma, podemos afirmar que na Idade Média, de um modo geral, a 
religião teve um papel relevante na vida das pessoas. Influenciava na política, na 
educação, na economia, na cultura, na organização da sociedade e até mesmo no 
entendimento sobre a mesma. A visão de certa forma predominante na Europa era 
a visão teocêntrica do mundo. Ou seja, do grego (théos: Deus), e neste sentido, o 
teocentrismo medieval significava que Deus era o centro das atenções e/ou ainda, 
Deus era a medida de todas as coisas. Inclusive, em tal cenário, as igrejas medievais, 
de certa forma, frente à sua imponência, tornavam o homem inferior frente a Deus.
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
5
FIGURA 2 – A IMPONÊNCIA DE UMA IGREJA MEDIEVAL
FONTE: Disponível em: <cidademedieval.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.
No âmbito social, a sociedade medieval era composta pelo clero, a nobreza 
e os servos. Era assim porque era “a vontade de Deus”. Ou seja, a sociedade era 
desta forma porque Deus quis assim. Se a sociedade deveria ser organizada de 
outra maneira, Deus teria feito o mundo de outra maneira.
Neste sentido, na mentalidade medieval tinha-se a percepção de que o 
mundo era como era porque Deus quisera assim, ou seja, era sua vontade. E se 
deveria ser de outra maneira o mundo, Deus o teria feito de outro modo. Pode-se 
dizer que a crença que se tinha no período medieval era de que a sociedade era 
imutável e para isso buscavam-se justificativas das mais variadas, mas tendo como 
o ponto de sustentação a vontade de Deus.
Para efeito de entendimento da sociedade medieval, alguns homens 
dedicavam-se a servir a Deus, louvá-lo e pregar as palavras de Cristo no mundo 
(clero). Outros teriam a função de defender a cristandade com armas em mãos, 
bem como defender os fracos (nobreza). E, por fim, os que tinham a incumbência 
de trabalhar para que não faltasse pão para si e para os que defendiam (nobreza) 
e rezavam (clero). E neste sentido, o lugar que cada pessoa ocupava na sociedade 
medieval era vontade divina, por isso não deveria ser alterada a ordem social. 
Como mencionado anteriormente, as justificativas para a sociedade 
medieval ser da maneira como era estavam em Deus. No entanto, com o início 
da modernidade, novas ideias começam a se fazer presentes com maior força e 
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
6
intensidade, e de certa forma contribuíram para outras maneiras de compreender 
a sociedade. E neste cenário, outras áreas de estudo, como a Sociologia, começam 
a dar os seus primeiros passos. 
Entretanto, caro(a) acadêmico(a), outras áreas do conhecimento começam 
também a estar em evidência e apresentar suas teorias, como a Física, a Química, 
entre outras.
Nos séculos XV e XVI, período do surgimento conhecido como modernidade, 
há uma mudança significativa de mentalidade. O homem começa a valorizar com 
mais ênfase as suas capacidades racionais, com o propósito de desvendar com 
mais afinco a estrutura da natureza e o seu funcionamento. 
Entretanto, destaca-se que muitos homens e mulheres foram perseguidos 
devido à nova postura de pensar no período medieval, ou desejar pensar diferente. 
E a título de registro, cita-se: os aparelhos de torturamedievais, que de certa 
forma buscavam coibir o surgimento de novas ideias ou pessoas que tinham outra 
maneira de ver e pensar o mundo.
FIGURA 3 – APARELHOS DE TORTURA MEDIEVAIS 
FONTE: Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.
asp?artigo=541>. Acesso em: 20 dez. de 2011. 
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
7
Neste sentido, a cultura teocêntrica perde espaço para a cultura 
antropocêntrica (antropo: homem: medida de todas as coisas, ou homem sendo 
o centro das atenções). Pode-se dizer que uma nova forma de ver, agir e pensar 
aparece, lentamente, entre os homens daquele período e que de certa forma 
contribuiu para impulsionar diversas transformações que estavam se fazendo 
presentes naquela época e que tiveram consequências nas diversas áreas do saber. 
Veja, por exemplo, Leonardo da Vinci e as suas invenções, que é um retrato da 
nova postura do homem frente ao mundo. Ou seja, um homem que cria, inventa, 
transforma o mundo do qual faz parte.
FIGURA 4 – UMA DAS INVENÇÕES DE LEONARDO DA VINCI – PARAFUSO VOADOR
FONTE: Disponível em: <http://hypescience.com/leonardo-da-vinci-melhores-ideias/>. 
Acesso em: 20 out. 2011.
De acordo com Andery et al. (1996, p. 175):
na nova visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem, 
no seu sentido mais genérico, era a preocupação central. As relações 
Deus-homem, que eram enfatizadas pelo teocentrismo medieval, foram 
substituídas pelas relações homem e a natureza. Isso significava, com 
relação ao conhecimento, a valorização da capacidade do homem 
conhecer e transformar a realidade. 
Alguns eventos que se fizerem presentes entre o final da Idade Média e 
início da modernidade, de certa forma, estão em consonância com a “nova” 
mentalidade que se faz presente (URBANESKI, 2008).
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
8
De forma breve, destacaremos a seguir:
	Renascimento comercial: o sistema vigente na Idade Média era o feudalismo, 
no qual a economia era basicamente agrária e autossuficiente. Contudo, a partir 
da segunda metade da Idade Média, o comércio começou a ser reativado, e 
dentre os fatores que contribuíram estão as cruzadas e a produção excedente. 
Além disso, outros fatores estiveram presentes neste período, como: ascensão 
do capitalismo, incremento do sistema bancário, o mercantilismo e o surgimento 
de uma nova classe social: a burguesia. 
	Renascimento urbano: a vida no período medieval era predominantemente 
rural, viviam em torno dos castelos medievais. Contudo, com o renascimento 
comercial, surgem os burgos (pequenas vilas), onde as pessoas se encontravam 
para comercializar e trocar ideias, e lentamente começam a surgir as cidades, 
inicialmente chamadas de burgos.
	As grandes navegações: “a descoberta” da América (1494) por Cristóvão 
Colombo; Vasco da Gama chega às Índias (1498) e Pedro Álvares Cabral chega 
ao Brasil (1500). Foram fatos que contribuíram para ampliar o mundo conhecido 
e eliminar as ideias de que o mundo era plano, ou ainda, que houvesse monstros 
nos mares, dentre outras ideias. E, além disso, enalteceu a noção de que o 
homem era capaz de atravessar os mares e conquistar outros continentes e 
inclusive colonizá-los: como a África e a América (Novo Mundo). 
	Renascimento científico: o racionalismo e a preocupação com o entendimento 
da natureza estimularam as pesquisas científicas. Pensadores como Pietro 
Pomponazzi, Galileu Galilei, Copérnico e Leonardo da Vinci se fazem presentes 
com novas ideias, experimentos ou inventos. Por exemplo: Pomponazzi pregou 
a supremacia da razão, negou a Criação, a imortalidade da alma e os milagres. 
Eram escritos avançados para a época e que questionavam a estrutura existente 
e até a forma do homem compreender o mundo. 
	Reforma religiosa ou Reforma Protestante: que foi, a grosso modo, um 
movimento com características religiosas, políticas e econômicas e que iniciou 
com Lutero na Alemanha, no século XVI (vale destacar que outros pensadores 
já estavam criticando a Igreja anteriormente). Esta reforma provocou a 
separação de uma parte da comunidade católica da Europa, dando origem ao 
protestantismo. 
	Renascimento cultural: que foi um movimento intelectual, artístico e literário 
ocorrido na Europa, especialmente na Itália, nos séculos XV e XVI, o qual teve 
entre as suas características: a inspiração nas obras da antiguidade greco-
romana, a exaltação da vida, o sensualismo e o gosto artístico. Este movimento 
foi muito importante para a construção de uma nova mentalidade humana, pois 
as artes deram impulsos para mudar a forma de ver o mundo. Veja as figuras a 
seguir, sendo que a Figura 5 representa a mentalidade medieval e a Figura 6 a 
mentalidade renascentista.
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
9
FIGURA 5 – A MENTALIDADE MEDIEVAL
FONTE: Disponível em: <http://www.snpcultura.org/tvb_giotto_e_fra_angelico_o_melhor_de_
dois_pintores.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
FIGURA 6 – MENTALIDADE RENASCENTISTA
FONTE: Disponível em: <nospassosdahistoria.blogspot.com>. Acesso 
em: 20 out. 2011.
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
10
Caro(a) acadêmico(a), você pode se perguntar: como era a educação medieval? 
Você deve ter em mente que os aspectos religiosos tinham muita importância neste período, 
ou seja, a educação era objeto de reflexão, principalmente de pensadores que, de forma direta 
ou indireta, pensavam de acordo com as ideias vigentes naquele contexto. 
Neste sentido, para efeito de registro, diz Suchodolski (1992, p. 20): “a 
verdadeira educação cumpre ligar ao homem a sua verdadeira pátria, a pátria 
celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o homem à sua existência 
terrestre”. Ou ainda, Craver e Ozmon (2004, p. 65) apontam que para Santo 
Agostinho, um dos pensadores medievais: “o grande objetivo da educação [...], 
é a perfeição do ser humano e a derradeira reunião da alma com Deus. [...] uma 
educação adequada direciona o aprendiz para um conhecimento que conduz ao 
verdadeiro ser, progredindo de uma forma inferior para uma forma mais elevada”. 
Ou seja, é aceitável mencionar que os propósitos educacionais deste período não 
destoavam com a mentalidade então vigente.
Caro(a) acadêmico(a), você percebeu que no início da Idade Moderna 
aconteceram fatos e eventos que possibilitaram a mudança do desenho da 
sociedade da época e, de certa maneira, impactaram sobre a forma dos pensadores 
teorizarem sobre o mundo ou mentalizarem propostas de organização social que 
também influenciaram o campo educacional. 
Neste sentido, até mesmo o entendimento sobre a sociedade começa a 
mudar, e a Sociologia aparece como uma das áreas de investigação que tem como 
objeto de estudo a sociedade, principalmente para entender, a princípio, a nova 
ordem social, econômica e política que estava emergindo naquele período, tendo 
como base os postulados científicos que estavam ganhando força na época.
As primeiras tentativas de se introduzir a Sociologia no Brasil deram-se por meio 
de sua inserção nos currículos secundários. Antes de 1920 já haviam sido tomadas algumas 
iniciativas para introdução da Sociologia, na forma de Sociologia da Educação ou da sociologia 
associada à moral, nos cursos secundários, com forte orientação positivista, isto é, buscando-
se análise objetiva para a compreensão da realidade, tendo por padrão o pensamento 
durkheimiano sobre a educação. Mas foi durante os anos 20, precisamente entre 1925-1928, 
que a Sociologia passou a integrar os currículos secundários (MAZZA, 2004, p. 97).
UNI
NOTA
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
11
Caro(a) acadêmico(a), frente ao exposto acima, você percebeu uma nova 
forma do homem pensar e entender o mundo no início da modernidade.
Para este período, salientam Andery et al. (1996, p. 177):
aliadaao rompimento do mundo medieval rompeu-se também a 
confiança nos velhos caminhos para a produção do conhecimento: a 
fé, a contemplação não eram mais consideradas vias satisfatórias para 
se chegar à verdade. Um novo caminho, um novo método, precisa ser 
encontrado, que permitisse superar as incertezas [...].
 Neste sentido, o homem busca na razão e na ciência caminhos que possam 
assegurar mais confiança nos seus conhecimentos do que até então adotados, ou 
seja, abandona as explicações que tinham alicerce em Deus para buscar explicações 
que tenham a ciência como guia. E neste contexto, a Sociologia surge amparada 
nos conhecimentos científicos para as suas investigações. É importante ressaltar 
que, neste período, pensadores como Descartes, Galileu, Copérnico, dentre outros, 
debruçaram seus estudos sobre o conhecimento científico. E neste contexto, a 
busca do conhecimento não estava vinculada às tradições religiosas, à fé ou até 
mesmo à Bíblia. 
Comte primeiramente colocou o nome desta disciplina de Física Social. Mais 
tarde, em 1836, alterou o nome para Sociologia, que vem do latim “socius” e do grego “logos”, 
significando o estudo do social.
Diante do cenário exposto, a Sociologia, de um modo geral, pode-se dizer 
que nasceu num ambiente de profundas mudanças sociais, políticas e econômicas. 
E esta Nova Ciência, que tem como objeto de estudo a sociedade, foi construída 
paulatinamente desde o século XVI e estabelecendo relações com diversas 
correntes de pensamento, dentre elas o racionalismo, o iluminismo, o marxismo, 
dentre outras.
3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA
Você pode se perguntar: o que faz a Sociologia? Ao se debruçar sobre 
tal temática, diversas concepções de Sociologia e sua finalidade, você poderá 
encontrar:
A Sociologia, de modo bem simples, é o estudo sistemático do 
comportamento social e dos grupos humanos. Ela focaliza as relações 
sociais, como essas relações influenciam o comportamento das pessoas, 
e como as sociedades, a soma de tais relações, se desenvolvem e mudam 
(SCHAEFER, 2006, p. 3).
UNI
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
12
A Sociologia é uma das formas de compreender o ser humano no aspecto 
social. Mas não enfoca na personalidade do indivíduo como causa do seu 
comportamento, mas sim, na interação social, nos padrões sociais, a exemplo: os 
papéis sociais, a classe social, o poder político, a cultura. A sociologia, neste sentido, 
tem como âncora a ideia de que o homem deve ser entendido no contexto da sua 
vida social e como somos influenciados pelos padrões sociais (CHARON, 1999).
A sociologia não é a única ciência social envolvida com a compreensão da vida 
social moderna. Ao longo deste período, praticamente toda a reflexão sobre a ordem política, 
econômica e cultural procurou adaptar-se ao surgimento da ciência (SELL, 2006, p. 32).
Na posição de Boneti (2008), a Sociologia é uma ciência que estuda a 
sociedade, especificamente o homem na sociedade, ou seja, o comportamento 
humano enquanto construção coletiva e os processos que interligam os indivíduos 
em ações, associações, grupos e instituições.
Assim como toda ciência, a Sociologia pretende explicar a totalidade dos 
fenômenos que lhe cabem, embora isto não seja objetivamente possível, 
mas a partir de fenômenos micros busca construir generalizações 
teóricas,, assim como, ao contrário, a partir de enfoque teórico genérico, 
busca compreender os acontecimentos e fatos sociais numa dimensão 
micro. Assim, hoje os sociólogos pesquisam as estruturas referentes à 
organização da sociedade, como raça ou etnia, classe social ou gênero, 
além de instituições, como é o caso da família e da educação (BONETI, 
2008, p. 1).
Caro(a) acadêmico(a), além das concepções acima, você poderá encontrar 
outras, inclusive mencionando sobre as finalidades da sociologia e as suas áreas 
temáticas. Por isso, Charon (1999) menciona que os sociólogos diferem sobre as 
temáticas, o qual aponta, a saber: sociedade, organização social, instituições ou 
sistemas institucionais, interação face a face e problemas sociais. 
A explicação que o senso comum apresenta a respeito da sociedade não tem 
a objetividade que muitos, sem discussão, acreditam que elas possuam. Mas se é verdade 
que a Sociologia, como qualquer outra ciência, pode errar nas suas explicações, as teorias 
desta disciplina são demonstravelmente mais confiáveis do que as elaborações intelectuais 
espontâneas de qualquer povo sobre si mesmo, em razão dos cuidados de que o sociólogo 
procura se cercar para formular as suas teorias (VILA NOVA, 2000, p. 26).
IMPORTANT
E
NOTA
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
13
Enfim, como já foi mencionado, a Sociologia, como ciência, teve a sua 
origem na modernidade, e desde o seu início até os dias atuais, diversas foram as 
concepções de Sociologia e suas finalidades. Portanto, será comum você encontrar 
diversos autores apresentando o seu parecer sobre a Sociologia e suas finalidades, 
objeto de estudo e que, para isso, buscam construir teorias das mais diversas 
ordens. Contudo, salienta-se que mesmo com a diversidade de concepções de 
Sociologia e seus propósitos, também são diversos os ramos da Sociologia, e um 
deles é a educação, como mencionada acima por Charon (1999).
4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Ao pesquisar sobre os ramos da Sociologia, você poderá encontrar os 
mais diversos, como: Sociologia Urbana, Sociologia da Religião, Sociologia do 
Conhecimento, Sociologia do Esporte, Sociologia das Organizações, Sociologia 
Jurídica, Sociologia da Educação, entre outros ramos. No entanto, para Boneti 
(2008), a Sociologia como ciência que estuda a sociedade tem como um dos seus 
principais objetos de estudo a educação.
A educação é uma instituição porque se constitui de uma necessidade 
e de uma atividade humana, refletindo frente ao conjunto de normas, 
regras, valores e atitudes. Tudo isso se constituindo de elementos 
passíveis de serem estudados pela Sociologia. Por outro lado, a Sociologia 
tem a educação como campo investigativo, considerando que qualquer 
atividade humana constrói e é construída por processos educativos. Isto 
é, a educação, mesmo aquela constituída de aprendizados construídos 
no mundo da vida, é um campo de investigação sociológica, isto é, o que 
a educação representa para a Sociologia (BONETI, 2008, p. 6).
De acordo com Tura (2004), a Sociologia tem uma importante contribuição 
a dar para o entendimento da organização da educação. O entendimento da 
educação, a partir dos parâmetros sociológicos, envolve questionamentos amplos 
a respeito da natureza humana e da sociedade e, além disso, a compreensão das 
formas de justificação e legitimação de ações e políticas educacionais, e também 
envolve nestas discussões os mecanismos de transmissão e assimilação de 
conhecimentos e diferentes processos de socialização.
Boneti (2008) destaca que a origem da Sociologia da Educação iniciou 
no século XIX com o sociólogo Émile Durkheim, com seu livro “Educação e 
Sociologia”, o qual considerou a educação como fato social e objeto primordial de 
investigação da Sociologia.
É claro, caro(o) acadêmico(a), que desde o surgimento da sociologia esta se 
especializou em ramos distintos, sendo a educação uma área de estudo da mesma. 
É comum na atualidade encontrarmos livros, artigos científicos e pesquisas deste 
campo do saber.
 
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
14
*A visão predominante na mentalidade medieval era o Teocentrismo: 
“Deus é o centro de tudo”. As obras de artes e livros mais importantes tratam 
de temas religiosos e o prédio de maior destaque de uma cidade era a igreja. Na 
mentalidade renascentista predominava o Antropocentrismo: o ser humano no 
centro das atenções e valoriza-se a vida terrena. 
* Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certodesprezo, 
pois este era um pecador. E desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento, 
pois o homem merece sofrer porque é pecador. Já na mentalidade moderna, o 
homem é a mais perfeita das criaturas (feito à sua imagem e semelhança), porém, 
capaz de fazer coisas maravilhosas: máquinas, prédios, viagens de descobertas, 
pinturas, estudo sobre a natureza e mudar o seu próprio destino, mudar de classe 
social, por exemplo, e não aceitar as coisas como vontade divina.
* Na mentalidade medieval, a vida terrena, bem como os bens materiais e o 
corpo, tinham pouca importância. O que era precioso era a salvação da alma. Fazer 
parte dos eleitos que habitariam o céu (Paraíso). Já a mentalidade renascentista 
continua cristã, porém considera que a vida material é muito importante, e, além 
disso, valoriza em muito o corpo. 
* Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve 
ser explicado pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes, 
terremotos). E devemos conhecer o mundo para admirar a obra de Deus e louvá-lo 
pela sua criação. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da natureza 
LEITURA COMPLEMENTAR
Você deve estar pensando: entre o século XV e o XVI, muitos fatos e 
eventos aconteceram. Isso deve ter contribuído para mudar a forma de pensar 
das pessoas. Sim, muitas pessoas começaram a pensar diferente, escrever outras 
ideias, buscar outras explicações para os fatos e eventos. Todavia, é salutar 
pensar sobre que ideias ainda fazem parte, nos dias atuais, tanto da mentalidade 
medieval como da mentalidade moderna, inclusive no campo educacional. Para 
efeitos de ilustração, lembre-se de que o conhecimento científico ganhou espaço 
no período moderno e, de certa forma, tem estado presente em boa parte dos 
conteúdos lecionados nas escolas.
Leia atentamente e verifique as diferenças de mentalidade (SCHIMIT, 1999): a 
medieval e a renascentista (esta última foi um dos suportes para a mentalidade moderna em 
geral). Por isso, de forma didática, a seguir você terá duas formas diferentes de pensar. 
ATENCAO
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
15
devem ser explicados pelo homem, que, com o uso da razão e da ciência, consegue 
conhecer a natureza. 
*Na mentalidade medieval, as pessoas deveriam se conformar com o 
mundo tal como ele é porque foi Deus que o quis assim. Se o mundo deveria ser 
diferente, Deus o teria feito. E a única grande mudança possível seria o apocalipse. 
Entretanto, na mentalidade renascentista, o homem pode e deve ser o criador, 
aventureiro, sonhador e dominador da natureza.
* Na mentalidade medieval, a natureza é fonte de pecado. Para a mentalidade 
renascentista, o homem faz parte da natureza e deve conhecê-la para conhecer a 
si próprio. 
* E finalmente, se na mentalidade medieval a razão (capacidade humana 
de pensar) deve estar subordinada à fé, na mentalidade renascentista a fé deve 
prevalecer no sentido religioso, mas a razão deve ter prioridade sobre a fé quando 
o assunto é o estudo da natureza.
FONTE: URBANESKI, Vilmar. Filosofia da Religião. Indaial: Editora Uniasselvi, 2008, p. 50-51.
16
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu:
• O contexto do surgimento da Sociologia.
• As diferenças de mentalidade medieval e moderna.
• Na Idade Média, Deus era o centro das atenções e, com o Renascimento, o 
Homem torna-se o centro.
• Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado 
pela vontade de Deus. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da 
natureza devem ser explicados pelo homem, que com o uso da razão e da ciência 
consegue conhecer a natureza. 
 
• A Sociologia, dentre as suas diversas áreas de atuação, tem como propósito 
estudar os fenômenos sociais, da ação ou influência mútua e da organização 
social.
• A Sociologia é uma área de estudo que surgiu no início da modernidade com o 
intuito de compreender a sociedade de um modo geral, ou até mesmo nas suas 
peculiaridades.
• A Sociologia, ao estudar a sociedade, tem como um dos seus objetos de estudo 
a educação.
RESUMO DO TÓPICO 1
17
1 A partir do estudo do Tópico 1 desta unidade, conceitue Sociologia. 
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2 Aponte as principais características da mentalidade medieval e da 
renascentista.
AUTOATIVIDADE
Mentalidade medieval Mentalidade renascentista
3 Analise as sentenças a seguir e classifique V para as sentenças verdadeiras 
e F as falsas:
( ) A visão predominante na mentalidade medieval é o Teocentrismo (Deus é 
o centro de tudo). 
( ) Na mentalidade medieval, o homem é a mais perfeita das criaturas (feito 
à sua imagem e semelhança), e ainda é capaz de fazer coisas maravilhosas: 
máquinas, prédios, viagens de descobertas, pinturas, estudo sobre a natureza e 
mudar o seu próprio destino. 
( ) Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo, 
pois este era um pecador. Desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento, 
pois merece sofrer porque é pecador. 
( ) Para a mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser 
explicado pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes, 
terremotos). Já na mentalidade moderna, os fenômenos da natureza devem 
ser explicados pelo homem, que, com o uso da razão e da ciência, consegue 
conhecer. Além disso, o homem pode e deve ser criador, aventureiro, sonhador 
e dominador da natureza. 
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (0,5p).
a) ( ) F – F – V – V. 
b) ( ) V – V – F – V. 
18
c) ( ) F – F – V – F. 
d) ( ) F – F – F – V. 
e) ( ) V – F – V –V. 
4 De um modo geral, pode-se dizer que Deus deixa de ser o centro do mundo 
medieval e, lentamente, o homem torna-se o centro, e este é valorizado como 
um ser individual e que busca descortinar as suas potencialidades humanas. 
Assim, o homem moderno deseja superar os obstáculos e desenvolver-se 
enquanto ser humano e também o mundo de que ele faz parte. De acordo com 
Andery et al. (1996, p. 175), “na nova visão de mundo, que veio a substituir a 
medieval, o homem, no seu sentido mais genérico, era a preocupação central”. 
Afirmação anterior refere-se à passagem. Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Da pré-modernidade para a modernidade.
b) ( ) Da modernidade para a pós-modernidade.
c) ( ) Da pré-modernidade para a pós-modernidade.
d) ( ) Do período medieval para a pós-modernidade.
5 Analise as sentenças a seguir e julgue: 
I- A Sociologia é uma ciência que surgiu no final do século XVI com o intuito de 
sanar os problemas de cunho social que envolviam a nobreza e o clero somente 
nos aspectos religiosos e econômicos. 
II- Estudar como as sociedades funcionavam e continuam funcionando ao 
longo do tempo e de como a interpretação da vida humana e dos grupos sociais 
é função da Sociologia. 
III- Uma das formas de definir a Sociologia é que esta é uma disciplina 
acadêmica que examina o ser humano como um ser social, resultado de 
interação, socialização e padrões sociais. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas. 
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença III está correta. 
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 3
19
TÓPICO 2
KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Como você estudou no tópico anterior, a Sociologia surge com o intuito 
de compreender a sociedade. E ospensadores desta área buscam, cada qual, 
apresentar o seu parecer sobre o modo de ser da sociedade. Por isso, podemos 
afirmar que estes pensadores, ainda na atualidade, têm-se feito presentes nas 
discussões, principalmente no âmbito acadêmico. Porém, no âmbito da educação, 
cada qual tem as suas peculiaridades. 
Neste tópico você estudará sobre Karl Marx e Marx Weber. Cada qual com 
a sua forma de entender o mundo. Por isso, estude cada qual e depois faça as suas 
reflexões sobre como cada um pôde contribuir para a compreensão da sociedade 
e da educação.
Leia o livro de Leandro Konder, “Em torno de Marx”, 2010, que aborda os 
pensamentos filosóficos de Karl Marx.
2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE
O pensador Karl Heinrich Marx nasceu em 5 de maio de 1818, em Trier, na 
Renânia, região que fazia parte da antiga Prússia, atualmente Alemanha. O pai de 
Marx era advogado e teve sucesso profissional. Marx cresceu com os confortos de 
uma família da pequena burguesia da época. Faleceu em 14 de março de 1883, dois 
anos após a morte de sua esposa Jenny.
As suas ideias influenciaram várias áreas do conhecimento, a saber: Filosofia, 
Sociologia, Política, Economia, Religião, dentre outras. Foi um dos precursores 
intelectuais dos movimentos de cunho revolucionário no meio operário, pois entre 
as suas ideias estava a necessidade de acabar com a exploração sobre o trabalhador 
e a necessidade de uma sociedade mais justa e igualitária. Quanto às suas obras, 
destacam-se: “A Sagrada Família”, “O 18 Brumário”, “A Miséria da Filosofia” e “O 
Capital”.
DICAS
20
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
A principal obra de Karl Marx, “O Capital”, é publicada em 1867, mas a 
continuidade da obra passa por intempéries devido a problemas de saúde que o 
autor enfrentava.
FIGURA 7 – TÚMULO DE MARX EM HIGHGATE
FONTE: Disponível em: <http://www.entrelinhasweb.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2011.
2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX
Caro(a) acadêmico(a): Marx, ao pensar sobre a sociedade no sentido de 
compreender seu funcionamento, utiliza termos como proletários, materialismo 
dialético, mais-valia, infraestrutura e superestrutura, alienação, dentre outros. 
Para muitos, Marx foi um revolucionário, ou seja, as propostas de Marx tinham 
como propósito compreender a sociedade. Além disso, transformar o seu modo 
de ser, principalmente devido às desigualdades sociais existentes na época, em 
virtude da exploração burguesa sobre os operários. Já para outros, Marx era um 
inimigo a ser combatido, devido às suas ideias. Entretanto, há de se mencionar que 
as suas ideias se fizeram ou fazem presentes em diversos campos do saber, desde 
a economia até a educação. 
De acordo com Sell (2006, p. 55):
Karl Marx foi um sociólogo de profissão. Toda a sua obra foi construída 
tendo em vista oferecer à classe operária um entendimento a respeito 
da possibilidade de supressão e transcendência dos mecanismos de 
exploração e alienação do modo de produção capitalista. Só assim, 
julgava Marx, seria possível construir uma forma superior de sociedade: 
21
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
o comunismo. [...]. A partir de Marx desenvolveu-se na sociologia 
uma vertente intitulada “teoria crítica”, cujo objetivo é vincular a 
compreensão da realidade com as potencialidades de emancipação 
social. Interpretar a obra de Marx é uma tarefa difícil. O seu pensamento 
era dinâmico e jamais foi sistematizado pelo autor, permanecendo, 
inclusive, inacabado. 
Frente ao exposto, algumas das ideias de Marx merecem destaque. É claro, 
caro(a) acadêmico(a), que a obra de Marx merece maior aprofundamento, devido à 
sua amplitude, porém, aqui você terá algumas ideias iniciais que podem contribuir 
para aprofundar-se no assunto.
 Vejamos algumas destas ideias. 
Para Marx, o trabalho foi o elemento essencial da sociedade humana no 
decorrer da história e que manteve a estrutura e o desenvolvimento da mesma. 
E, na história da humanidade, podemos observar que o trabalho foi executado 
pelos escravos, pelos servos e, na época de Marx, pelos proletários. E eram esses 
(proletários) que mantinham a estrutura econômica capitalista e enriqueciam os 
burgueses.
Para Marx, o elemento fundamental da economia é o trabalho. O ser 
humano precisa produzir os bens necessários à sua sobrevivência. É 
através do trabalho que o homem transforma a natureza e reproduz 
sua existência. De acordo com o esquema dialético de Marx, através do 
trabalho o homem supera sua condição de ser apenas natural e cria 
uma nova realidade: a vida social. A sociedade é justamente a síntese 
do eterno processo dialético pelo qual o homem atua sobre a natureza 
(SELL, 2006, p. 78-79).
 Em termos gerais, a base para a sociedade, a sua formação, suas instituições 
e regras de funcionamento, suas ideias, seus valores, são derivados das condições 
materiais. Desta forma, a base da sociedade é o trabalho.
Assim, para Marx, a base da sociedade, assim como a característica 
fundamental do homem, estão no trabalho. É do trabalho que o homem 
se faz homem, constrói a sociedade, é pelo trabalho que o homem 
transforma a sociedade e faz a história. O trabalho torna-se categoria 
essencial que permite não apenas explicar o mundo e a sociedade, o 
passado e a constituição do homem, como lhe permite antever o futuro 
e propor uma prática transformadora ao homem, propor-lhe como 
tarefa construir uma nova sociedade (ANDERY, 2006, p. 401).
Enfim, o trabalho de Marx pode ser visto como uma interpretação de como 
o modo capitalista de produção mercantiliza as relações, as pessoas e as coisas, 
como ele transforma as próprias pessoas em mercadorias.
 Os modos de produção da história da humanidade estruturam-se da 
seguinte maneira:
a) o modo de produção antigo, no qual a base estava na agricultura e na escravidão 
(relação: senhor/escravo); 
22
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
b) o modo de produção feudal, tendo como base a agricultura e a servidão (relação: 
senhor feudal/servo); 
c) e o modo de produção liberal estrutura-se em torno da indústria e do trabalho 
assalariado e a propriedade privada (relação: burguesia/proletariado). 
O modo de produção, de um modo geral, pode ser entendido como a 
maneira como a sociedade tem se organizado no decorrer da história em torno da 
sua produção de bens que são necessários à sobrevivência do ser humano.
"A história de todas as sociedades até hoje existentes é a história das lutas de 
classe" (Manifesto Comunista).
Outras ideias são discutidas por Marx, como a infraestrutura e a 
superestrutura. Neste sentido, podemos dizer que a base da sociedade é modo 
de produção material, seja a economia ou a tecnologia que permitem a produção 
de bens (usando ferramentas, máquinas, terra, matéria- prima, dentre outros), e 
é entendido como infraestrutura. Já a superestrutura constitui-se das instituições 
jurídicas, aspectos políticos, normas, leis, que mantêm o ordenamento da sociedade, 
principalmente no funcionamento da infraestrutura.
Quanto ao fetichismo, este representa uma contradição fundamental da 
produção de mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre 
coisas. O fetichismo é o exemplo mais simples do modo pelo qual as formas 
econômicas do capitalismo (valor, capital, lucro) ocultam as relações sociais 
subjacentes. A reificação significa a transformação dos seres humanos em seres 
semelhantes a coisas, que se comportam de acordo com as leis do mundo das 
coisas. Neste sentido, a reificação é um caso especial de alienação.
Outro conceito de relevância em Marx é a mais-valia, a qual é produzida 
nas organizações pelo emprego da força de trabalho do proletário. No caso do 
capitalismo, a compra da força de trabalho do proletário é paga em troca de salário. 
Segundo Sell(2006, p. 98):
[...] existem duas formas principais pelas quais é possível extrair o 
lucro: Mais-Valia Absoluta: o lucro obtido pelo aumento da jornada 
de trabalho, [...] Mais-Valia Relativa: o lucro é obtido pelo aumento 
da produtividade. Nesse processo o capitalista só precisa aumentar o 
tempo do trabalho. Basta fazer o trabalho do operário render mais.
IMPORTANT
E
23
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
O lucro do burguês possibilita o seu enriquecimento, e ao proletário o 
empobrecimento. Esta dinâmica está assentada no capitalismo, o qual tem como 
propósito o lucro. 
Neste sentido, Sell afirma que:
Podemos sintetizar a crítica de Marx ao capitalismo em duas teses 
principais: Tese da exploração: o capitalismo é um sistema econômico 
no qual a riqueza é produzida pela exploração de uma classe social 
sobre a outra. O conceito central que enuncia a tese da exploração é a 
categoria “Mais-valia”. Tese da alienação: o capitalismo é um sistema 
econômico no qual o conjunto dos indivíduos e da sociedade passa a ser 
determinado pelo poder impessoal do dinheiro (capital) e da própria 
esfera econômica que foge do controle social. [...] (2006, p. 89/90, grifos 
do autor).
“Num certo estágio de sua evolução, as forças produtivas materiais da sociedade 
entram em choque com as relações de produção existentes. Inaugura-se, então, uma época 
de revolução social”. (Marx, na Crítica da Economia Política).
As contribuições de Marx podem ser as mais variadas e para os diversos 
campos do saber, como: economia, política, filosofia, educação e sociologia. 
Entretanto, o historiador inglês Eric Hobsbawm, de acordo com Trevisan (1997, p. 
2), analisa os benefícios e os limites da contribuição marxista:
[...] o marxismo tem contribuído de algum modo para entender a 
História, mas, realmente, não o suficiente. Por exemplo, o marxismo 
vulgar diz que todas as coisas ocorrem em virtude de fatores econômicos 
e, obviamente, isso não é uma explicação adequada. Insisto que o 
importante é distinguir o marxismo vulgar de uma interpretação mais 
sofisticada do sentido da obra de Marx ou, em verdade, de Karl Marx por 
ele mesmo. Acho que o marxismo pode fazer isso. Hoje, podemos falar 
sobre isso, como estamos fazendo, porque hoje nós podemos distinguir 
aqueles trechos das análises marxistas que pareciam ser válidos, mas 
claramente não o são. Por exemplo, se você realmente lê o Manifesto 
Comunista de 1848, ficará surpreso com o fato de que o mundo, hoje, é 
muito mais parecido com aquele que Marx predisse em 1848. A ideia 
do poder capitalista dominando o mundo inteiro, como também uma 
sociedade burguesa, destruindo todos os velhos valores tradicionais, 
parece ser muito mais válida hoje do que quando Marx morreu. Por 
outro lado, por exemplo, a previsão de que a classe trabalhadora ficaria 
cada vez mais pauperizada não é verdade. Isso não quer dizer que a 
classe trabalhadora não tenha suficientes boas razões para protestos. 
Uma coisa interessante que faz a análise marxista bastante moderna é a 
análise das tendências de longa duração. 
IMPORTANT
E
24
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
Caro(a) acadêmico(a), as ideias e os conceitos de Marx são os mais diversos. 
Mas é salutar mencionar que, para Karl Marx, o homem é parte da natureza, porém 
não se confunde com a mesma e, além disso, o homem é um ser social e histórico, 
que transforma a natureza e a si próprio neste processo. 
FILME: Edukators.
Título original: (Die Fetten Jahre Sind Vorbei).
Lançamento: 2004 (Alemanha).
Direção: Hans Weingartner 
Atores: Julia Jentsch, Stipe Erceg, Burghart Klaubner, Claudio Caolo.
Duração: 126 min.
Gênero: drama.
Sinopse
Jan (Daniel Brühl) e Peter (Stipe Erceg) são dois jovens que acreditam que podem mudar o 
mundo. Eles se autodenominam "Os Educadores", rebeldes contemporâneos que expressam 
sua indignação de forma pacífica: eles invadem mansões, trocam móveis e objetos de lugar e 
espalham mensagens de protesto. Jule (Julia Jentsch) é a namorada de Peter, que está passando 
por problemas financeiros e, por causa deles, está saindo de seu apartamento alugado. 
Tempos atrás, Jule se envolveu em um acidente de carro, que destruiu o carro de um rico 
empresário. Condenada pela justiça, ela precisa pagar um novo carro no valor de 100 mil euros, 
o que praticamente faz com que trabalhe apenas para pagar a dívida que possui. Como Peter 
viaja para Barcelona, Jan vai ajudá-la na mudança. Eles se conhecem melhor e Jan termina por 
contar a ela a verdade sobre os Educadores. 
Empolgada com a notícia, Jule insiste que ela e Jan invadam a casa de Hardenberg (Burghart 
Klaubner), o empresário que a processou. Após uma certa resistência, Jan concorda. 
Na casa, eles agem como os Educadores, mudando os móveis de lugar, mas cometem um 
grave erro: Jule esquece no local seu celular. No dia seguinte, com Peter já tendo retornado 
da viagem, mas sem saber do ocorrido, Jan e Jule decidem invadir novamente a casa de 
Hardenberg, para recuperar o celular. No entanto, o que eles não esperavam era que o 
empresário os surpreendesse dentro da casa, o que os força a sequestrá-lo.
FONTE: Disponível em: <pt.wikipedia.org/wiki/Os_Edukadores>. Acesso em: 15 out. 2011.
Caro(a) acadêmico(a), a seguir apresentamos o texto da jornalista Sucena 
Shkrada Resk que retrata algumas ideias do pensamento marxista sobre a ecologia. 
Boa leitura!
DICAS
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TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
LEITURA COMPLEMENTAR 1
A ECOLOGIA DE MARX
Antes mesmo da concepção de sustentabilidade e das preocupações ambientais 
modernas, Marx já escrevia sobre a necessidade de cuidados com a natureza. 
Para ele, o homem é parte integrante dela. Entretanto, esses conceitos dividem 
opiniões até hoje. 
 
Sucena Shkrada Resk
Reduzir o pensamento do economista e filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) 
ao materialismo dialético é um equívoco, na visão de estudiosos contemporâneos. 
A reflexão sobre questões ecológicas não pode ser desprezada em seus escritos - ao 
lado de Friedrich Engels (1820-1895) -, mas não é mais difundida e discutida por 
causa de interpretações enviesadas de muitos de seus discípulos e críticos e pela 
falta de contextualização dos seus estudos.
 
Contudo, quando o mundo ainda não tratava de sustentabilidade, Marx já 
falava, em outras palavras, sobre a importância do consumo consciente e de uma 
economia equilibrada, da justiça social e da manutenção da qualidade do meio 
ambiente. Os conceitos expressos pelo filósofo remetem aos temas, hoje muito 
discutidos, de desenvolvimento sustentável, mudanças climáticas e aquecimento 
global, que surgiram principalmente a partir dos anos 1970. O mote do modelo 
de desenvolvimento proposto, desde os primórdios da Revolução Industrial, no 
século XVIII, é considerado como um elemento importante a ser revisto no mundo 
contemporâneo, desde aquela época. 
E é em O Capital (1867) que 
as reflexões de Marx sobre o tema 
se sobressaltam, aproximando-o de 
questões ambientais e ecológicas, 
diante das quais podemos concluir 
que as discussões que assolam 
nossos dias e que abordam 
consumo excessivo e poluição já 
eram uma preocupação para o 
filósofo, no século XIX. O termo 
ecossocialismo, segundo o cientista 
social brasileiro Michael Löwy, da 
Escola de Altos Estudos em Ciências 
Sociais da Universidade de Paris, 
tem seus fundamentos em alguns 
pensamentos de Marx sobre essa 
lógica do capital. Xangai, a maior cidade da China. Ambiente dos 
trabalhadores nas grandes cidades era visto por Marx 
como "poluição universal"
26
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
Para ele, é justamente em O Capital que o filósofo alemão afirmava que 
o sistema capitalista esgotava as forças do trabalhador e da Terra. Marx, nesta 
exposição, trata,de certa forma, do conceito conservacionista, que vigora nos 
dias de hoje, de que a natureza não é algo intocado, como por muito tempo os 
preservacionistas propuseram. Isso significa que o homem é parte integrante do 
meio ambiente e deve ter um papel de guardião. 
E o tema foi alvo de alguns estudos, como o do cientista político e professor 
de Sociologia da Universidade de Oregon, John Bellamy Foster, que escreveu o livro 
A Ecologia de Marx - Materialismo e Natureza. Foster analisa que Marx utilizou 
a ótica do ateniense Epicuro (341 a.C - 270 a.C.) para atribuir uma concepção 
materialista de que a natureza só é percebida através dos nossos sentidos pela 
cognição, em um processo ao longo de nossas vidas. 
Isso infere a prática da percepção unida à memória, ao raciocínio, juízo, 
imaginação e ao ato do pensamento e do discurso. Outra obra que aborda o assunto 
é História e Meio Ambiente, em que o mestre em Sociologia e doutor em História, 
Marcos Lobato Martins, diz que seria um equívoco colocar Marx entre os adeptos 
do paradigma de que os seres humanos estão imunes aos fatores ambientais, numa 
visão antropocêntrica. 
A mesma análise é também feita por Foster. Ambos ilustram o trecho 
escrito pelo filósofo alemão em Manuscritos econômico-filosóficos, de 1844: “O 
homem vive da natureza, isto é, a natureza é seu corpo, e tem que manter com ela 
um diálogo ininterrupto se não quiser morrer. Dizer que a vida física e mental do 
homem está ligada à natureza significa simplesmente que a natureza está ligada a 
si mesma, porque o homem é parte dela” (MARX).
“O homem vive da natureza [...] e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto 
se não quiser morrer” (MARX).
Como base científica para explicar as relações sociais, Marx e Engels se 
debruçaram sobre as pesquisas do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882). 
Em uma de suas cartas a Engels, Marx escreve, em 1862, o seguinte, sobre a obra 
“Origem das Espécies”: “É notável como Darwin redescobre, no meio dos animais 
e plantas, a sociedade da Inglaterra com as suas divisões de trabalho, competição, 
abertura de novos mercados, invenções e a luta pela existência malthusiana. É a 
bellum omnium contra omnes de Hobbes”. Marx acreditava que o cientista oferecia uma 
perspectiva materialista compatível à sua, embora aplicada a outro conjunto de 
fenômenos, e fornecia uma base na ciência natural para a luta de classes (FOSTER, 
2005, p. 274-275). 
FONTE: Disponível em: <portalcienciaevida.uol.com.br/ESFI/edicoes/41/artigo158665-2.asp>. 
Acesso em: 15 out. 2011.
27
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO
As ideias de Marx também têm influenciado o campo educacional, de forma 
direta ou indireta, tanto nas teorias que norteiam a prática educativa, como nas 
pesquisas educacionais, a exemplo de programas de pós-graduação em Educação 
ou Sociologia da Educação. Podemos encontrar, no campo educacional, autores 
e pesquisadores que ancoram as suas ideias ou teses no pensamento de Marx. 
Entretanto, é necessário ressaltar que não necessariamente estas podem estar em 
consonância com os escritos originais de Marx. 
Por isso, devemos lembrar que Marx escreveu no período da Revolução 
Industrial e os trabalhadores viviam em condições precárias nas cidades, 
submetendo-se a salários irrelevantes, com jornadas de trabalho longas e sem 
amparo das leis trabalhistas.
Neste cenário, quanto à educação, Rodrigues (2007, p. 43) diz:
Marx conclui que a educação dada às crianças operárias era tão 
precária que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão 
às quais essas crianças e seus pais estavam sujeitos. O descaso era tanto 
que qualquer um que tivesse uma casa e alegasse ser ali uma escola, 
poderia fornecer os “atestados de frequência a aulas” de que as fábricas 
precisavam para livrar-se da fiscalização. 
Marx não escreveu especificamente sobre a educação. Entretanto, algumas 
ideias podem ser concluídas sobre o assunto a partir do seu pensamento. A educação 
faz parte da superestrutura a qual era dirigida pelas classes dominantes – na época 
de Marx, a burguesia. Por isso, de certa forma, a educação não possibilitava à classe 
trabalhadora perceber os interesses de sua classe e, sim, a educação era um meio 
para perpetuar as condições sociais existentes. 
Desta forma, a educação é um dos instrumentos para a reprodução 
do conhecimento e da sociedade. Ou seja, a educação pode servir como meio 
(superestrutura) para reproduzir a sociedade tal como ela é (e no caso do sistema 
capitalista, reforçar a estrutura vigente). Mas, por outro lado, a educação pode ser 
um elemento que serve como meio para a transformação da sociedade e do mundo. 
Neste sentido, a educação deveria romper com os moldes propostos para a época, 
de uma educação que reproduzia esta divisão, incentivava o trabalho produtivo, o 
conformismo e uma pedagogia da obediência.
No princípio do comunismo, Engels explicita de modo bastante claro 
o que esperava afinal da nova educação. Diz ele: a educação dará aos 
jovens a possibilidade de assimilar rapidamente na prática de produção 
e lhe permitirá passar sucessivamente de um ramo de produção a outro, 
segundo as necessidades da sociedade ou suas próprias inclinações. 
Por conseguinte, a educação nos libertará deste caráter unilateral 
que a divisão atual do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim, a 
sociedade organizada sobre as bases comunistas dará a seus membros 
a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas faculdades 
desenvolvidas universalmente (RODRIGUES, 2007, p. 48).
28
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
A educação deveria ser um instrumento que deveria mobilizar a população 
(no caso, a classe operária) para a transformação da sociedade e superar a 
exploração capitalista. E, além disso, a educação deveria ser um caminho que leve 
o respeito ao homem na sua totalidade, suas potencialidades, e não uma educação 
que tinha como propósito formar pessoas para o mercado de trabalho dos moldes 
capitalistas e com o fim último de exploração do trabalhador. 
Em termos gerais, a educação deveria ser um instrumento para aquisição de 
conhecimento e de transformação para a classe trabalhadora. Ou seja, a educação 
deveria ter um caráter revolucionário, pois a classe trabalhadora (o proletariado), 
por si, não consegue adquirir a consciência de classe social e consciência política. 
Por isso, o processo educativo poderia ser um instrumento propício para que o 
trabalhador tomasse consciência da sua situação e de classe social e buscasse uma 
sociedade alternativa. Em contrapartida, a educação era usada como um elemento 
essencial para a burguesia manter a hierarquia social e sua ideologia.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), a obra de Marx é vasta, e as interpretações das 
suas ideias são as mais diversas, tanto dos que são oponentes quanto dos que seguem 
as mesmas. Por isso, sugere-se, a modo de seu interesse, aprofundar as ideias que 
podem estar presentes na educação e fazer as suas devidas considerações, pois no 
âmbito educativo podemos encontrar discursos que postulam que a educação deve 
ser transformadora, crítica e emancipatória, que podem ter ou não fundamento em 
Marx.
3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS
Max Weber nasceu na cidade de Erfurt, na Turíngia, no dia 21 de abril 
de 1864.
FIGURA 8 – MAX WEBER EM 1917
FONTE: Disponível em: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 15 out. 2011.
29
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
Seu falecimento ocorre no dia 14 de junho de 1920, na cidade de Munique.
FIGURA 9 – MAX WEBER, FALECIDO EM 14 DE JUNHO DE 1920
FONTE: Disponível em: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 20 ago. 2011.
A análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor, ou seja, deveria 
ser objetiva e neutra em questões morais. Deacordo com as ideias deste pensador, 
o objetivo da Sociologia é identificar e compreender como e por que as regras 
nascem na sociedade e como elas funcionam. 
Em termos gerais, a Sociologia deveria compreender os fenômenos “no 
nível do significado” dos atores; além disso, compreender como os atores veem 
e sentem as suas ações na sociedade. Neste sentido, análise de cunho sociológico 
deve ater-se a duas situações: sendo a primeira referente às experiências dos 
atores, e a segunda, referente aos sistemas culturais e sociais nos quais os atores 
estão inseridos. 
 Ao se retratar sobre Weber, é comum a seguinte afirmação: “A sociedade 
e seus sistemas não pairam acima e não são superiores ao indivíduo”. Desta 
afirmação é correto dizer que as regras e normas sociais não são analisadas 
como sendo exteriores à vontade dos indivíduos. E sim, estas são resultado de 
um conjunto complexo de ações individuais, nas quais os indivíduos estariam 
escolhendo, a todo o momento, diferentes formas de conduta. Neste sentido, o 
Estado, o mercado, as religiões existem em virtude de que muitos indivíduos 
orientariam reciprocamente suas ações em determinado sentido comum. 
Para Durkheim (1973), a sociedade é superior ao indivíduo. Poderíamos 
dizer que para Weber o indivíduo é o fundamento da sociedade. Esta 
30
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
afirmação vai muito além do fato de que uma sociedade não existe sem 
indivíduos. A existência da sociedade somente se realiza pela ação e 
interação recíprocas entre os agentes sociais (SELL, 2007, p. 197).
Enfim, caro(a) acadêmico(a), podemos dizer que no pensamento de Weber 
a parte é privilegiada em relação ao todo. A ação dos indivíduos sobre a sociedade 
é que determina a relação indivíduo-sociedade.
Outro aspecto no pensamento de Weber que deve ser mencionado são os 
três tipos de dominação, que são: o legal, o tradicional e o carismático.
Dominação legal: obediência apoia-se na crença na legalidade da lei 
e dos direitos de mando das pessoas autorizadas a comandar pela lei.
Dominação tradicional: sua legitimidade apoia-se na crença de que o 
poder de mando tem caráter sagrado, herdado dos tempos antigos.
Dominação carismática: a legalidade da autoridade do líder carismático 
lhe é conferida pelo afeto e confiança que os indivíduos depositam nele 
(SELL, 2007, p. 211-212, grifos do autor).
Quanto às ideias de Weber, há de se mencionar que o objeto de estudo da 
Sociologia é a ação social.
Ação: é um comportamento [...] sempre que e na medida em que o 
agente ou os agentes se relacionem com sentido subjetivo. Ação social: 
significa uma ação que, quanto a seu sentido visado pelo agente ou 
pelos agentes, se refere ao comportamento de outros, orientando por 
este em curso (WEBER, 1994, p. 3 apud SELL, 2007, p. 181). 
Quanto a explicações das ações humanas, podemos encontrar as mais 
diversas, e neste sentido cabe à Sociologia explicar os motivos e a própria existência 
da ação social. Neste contexto, Sell (2007, p. 182) diz que “[...] a teoria sociológica 
de Weber é chamada de metodologia compreensiva: seu objetivo é compreender o 
significado da ação social”. 
Ao tratar sobre ação social, Weber estabeleceu quatro tipos. 
1. Ação afetiva: aquela ação determinada de modo afetivo, ou seja, pelos afetos ou 
estados sentimentais atuais.
2. Ação tradicional: aquela ação determinada por um costume ou um hábito 
arraigado.
3. Ação social: é aquela referente aos valores. A ação é determinada pela crença de 
valor (ético, estético e religioso).
4. Ação social referente aos fins: a ação é determinada por expectativas quanto 
ao comportamento dos objetos do mundo exterior ou de outras pessoas (SELL, 
2007).
Ao contrário dos filósofos iluministas e mesmo do positivismo, que 
viam o progresso material e até da felicidade individual, Weber tinha 
31
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
uma posição crítica a respeito. O aumento do grau de racionalidade 
do mundo moderno não leva necessariamente a um estágio superior 
da vida social. Weber sabia que o processo de racionalização e 
desencantamento com o mundo, dos quais a organização capitalista e 
a organização burocrática do Estado eram as maiores expressões, tinha 
também o seu lado negativo. É neste sentido que ele nos apresenta o seu 
diagnóstico da modernidade: a perda de sentido e perda da liberdade 
(SELL, 2007, p. 202).
Enfim, caro(a) acadêmico(a), você estudou algumas ideias de Weber, 
as quais podem contribuir ainda, nos dias atuais, para compreender o que está 
acontecendo na sociedade atual. A título de exemplo: pode contribuir para 
entender as forças motrizes da sociedade atual, o poder do Estado, o significado 
das leis nas relações sociais, o processo de urbanização de populações nas cidades 
e as suas consequências. Além disso, os sistemas de crenças e valores no cotidiano 
das pessoas. 
Neste sentido, pode-se dizer que: 
ao contrário de outras teorias, que hoje apresentam sinais de 
crise, o pensamento de Max Weber tem sido relido na atualidade, 
proporcionando à sociologia novos instrumentos de compreensão de 
seus próprios fundamentos e para interpretação do mundo moderno. 
Crítico do marxismo e positivismo, Weber realizou um cuidadoso 
estudo das religiões mundiais, mostrando que a marca fundamental da 
modernidade é a emergência de uma forma específica de racionalismo: 
o racionalismo da dominação do mundo. Para Weber, o racionalismo 
ocidental se encarna em instituições como a economia capitalista 
e a burocracia do Estado, é uma força que, por um lado, aumenta a 
eficiência e produtividade, mas, ao mesmo tempo, ”desencanta” o 
mundo, ocasionando a perda de liberdade e sentido da vida (SELL, 
2006, p.167).
3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Para Vilela (2002), Weber não produziu uma teoria do âmbito da Sociologia 
da Educação, ou seja, não considerou a organização social da escola ou a instituição 
como objeto de análise. Outrossim, há estudos significativos sobre Weber a respeito 
da educação, onde os sistemas escolares se desenvolvem como um processo de 
imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. 
Weber, nas suas reflexões, abordou sobre a racionalização e a burocratização, 
e estas alteraram radicalmente os modos de educar.
Educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o 
Estado, porque ele precisa de um direito racional e de uma burocracia 
montada em moldes racionais. Educar no sentido da racionalização 
também passou a ser fundamental para a empresa capitalista, pois ela se 
pauta pela lógica do lucro, do cálculo de custos e benefícios, precisando 
de profissionais treinados para isso (SELL, 2007, p. 65-66).
32
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
 Neste cenário, a educação, para Weber, não é mais uma preparação para 
que o membro de todo orgânico aprenda sua parte no comportamento harmônico 
do organismo social, mas sim, tem como propósito despertar o carisma e preparar 
o aluno para uma conduta de vida social. 
 
 Outrora, “a educação sistemática, analisa ele, passou a ser um pacote 
de conteúdos e de disposições voltadas para o treinamento de indivíduos que 
tivessem de fato condições de operar essas novas funções, de pilotar o Estado, as 
empresas e a própria política, de um modo racional” (RODRIGUES, 2007, p. 64). 
A educação esteve sob o prisma da racionalidade, da obediência à lei e 
do treinamento das pessoas para executar as tarefas burocráticas do Estado. Este 
modelo de educação tinha dentre os seus propósitos: o treinamento dos indivíduos 
que tivessem de fato condições de executar tarefas e atividades no aparato estatal. 
Neste sentido, a educação passou a ser primordial para o Estado, pois este precisa 
de pessoas para atuar numa burocracia montada em moldesracionais. E quanto 
a esta forma de educar, também era primordial para a empresa capitalista, pois 
esta estava assentada sobre o lucro, o cálculo de custos e os benefícios, por isso 
precisava de profissionais treinados para desempenhar tais funções.
[…] Mais que profissionais da empresa ou da administração pública, 
o capitalismo e o Estado capitalista forjaram um novo homem: um 
homem racional, tendencialmente livre de concepções mágicas, para 
o qual não existe mais lugar reservado à obediência, que não seja a 
obediência ao direito racional. Para este homem, o mundo perdeu o 
encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e dos desígnios 
de Deus ou dos imperadores. É o mundo do império, da lei e da razão. 
Educar num mundo assim, certamente, não é o mesmo que educar antes 
dessa grande transformação, provocada pelo advento do capitalismo 
moderno (RODRIGUES, 2007, p. 65-66).
Quanto à educação, vale destacar que os três tipos de dominação se 
configuram em três modelos particulares de sistemas de educação, os quais 
orientam para a formação de três tipos de sujeitos sociais.
Uma educação carismática: orientada para despertar a capacidade 
considerada como um dom puramente pessoal. [...] o aluno tem que 
negar-se em seu estado atual e tratar de alcançar, ou recuperar, sua 
identidade. Como exemplos, a educação típica de guerreiros e dos 
sacerdotes [...]
Uma educação formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um 
determinado modo de vida, que admita atitudes e comportamentos 
particulares. [...]. Assume a finalidade de educar para determinadas 
atitudes frente à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por 
um saber ou conhecimento, mas não se exige). Esse segundo tipo de 
sistema educativo constitui a instância reprodutora de uma categoria 
estamental, isto é, de uma categoria social que define sua posição em 
termos de conduta de vida, o que se traduz em prestígio.
Uma educação especializada: está orientada para instruir o aluno em 
conhecimentos, de saberes concretos, necessários, principalmente para 
o exercício de papéis sociais específicos das sociedades racionalizadas, 
como profissionais ou políticos (VILELA, 2002, p. 92-93, grifos nossos).
33
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
As ideias de Weber exerceram influência no Brasil, e uma das formas foi na 
produção acadêmica discente dos programas de pós-graduação nacionais.
 
Leia, na Leitura Complementar a seguir, uma parte do trabalho apresentado 
na ANPED (Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Educação).
LEITURA COMPLEMENTAR 2
MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DISCENTE 
NOS ÚLTIMOS 20 ANOS 
 
Wânia R.C. Gonzalez
Max Weber é um autor pouco citado na produção acadêmica discente dos 
programas de pós-graduação nacionais. Em levantamento feito em um período 
de 20 anos, encontrei apenas dez dissertações e uma tese que incorporaram as 
reflexões teóricas do autor.
O presente trabalho tem por finalidade refletir sobre a apropriação da 
teoria sociológica weberiana nas pesquisas acadêmicas realizadas nos mestrados 
e doutorados em educação. As principais questões que nortearam a minha 
investigação foram as seguintes: Quais os temas pesquisados à luz da sociologia de 
Weber? Quais os aspectos da teoria sociológica weberiana que são valorizados nas 
dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação? 
Quais são as obras de Weber mais utilizadas? É frequente a leitura de comentadores 
da obra do sociólogo alemão em substituição à leitura da obra do próprio autor? 
Tal substituição, quando ocorre, acarreta uma compreensão equivocada da teoria 
sociológica de Weber? 
Fiz o levantamento das dissertações e teses defendidas recorrendo à consulta 
do CD-ROM da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação 
(ANPED), que, editado em 1997, contém um resumo da produção discente, 
concluída no período de 1981 a 1996, com o apoio do INEP. Complementei o 
levantamento mediante a consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Coordenação 
e Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino de Nível Superior (CAPES), para localizar 
os trabalhos concluídos no período de 1997 a 2001. Os passos seguintes foram: 
leitura dos resumos e seleção dos trabalhos que se coadunavam com o objetivo de 
minha pesquisa. 
Posteriormente, busquei localizá-los na Biblioteca Nacional. Quando não 
obtive êxito, utilizei o sistema COMUT (Programa de Comutação Bibliográfica) 
e o contato direto com as bibliotecas das universidades às quais pertencem os 
programas de pós-graduação. Convém esclarecer que não foi possível obter a 
34
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
cópia de três trabalhos1, cujos resumos informavam a adoção da teoria sociológica 
weberiana no desenvolvimento das pesquisas. Considero também oportuno 
mencionar a possibilidade de outros trabalhos não terem sido localizados em 
função de não constarem nas fontes de dados pesquisadas. 
Uma outra falha provável na busca dos trabalhos acadêmicos refere-se à 
falta de amplitude das palavras descritoras selecionadas para localizar a totalidade 
dos trabalhos que abordam Max Weber nos programas de pós-graduação nacionais. 
Ciente destas possíveis lacunas, acredito ter obtido uma boa amostra da produção 
acadêmica que incorpora as reflexões do sociólogo alemão nos últimos 20 anos: 
uma tese de doutorado e dez dissertações. 
Optei por apresentar os trabalhos de forma sucinta, em virtude de os resumos 
estarem disponíveis nos locais citados anteriormente. Também tive a preocupação 
de não me deter na descrição dos referidos trabalhos e, sim, buscar neles aspectos 
que pudessem fomentar discussões no âmbito da sociologia da educação. 
Informações gerais da produção discente 
Apesar de o CD-ROM da ANPED abranger um período de 15 anos da pós-
graduação em educação, localizei apenas quatro dissertações de mestrado que 
citam Max Weber em seus resumos. Tais estudos provêm de cursos localizados 
em diferentes estados, tais como: Paraná (1), Rio Grande do Sul (1) e São Paulo (2). 
Na consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Capes, encontrei seis 
dissertações de mestrado e uma tese dos seguintes estados: São Paulo (4); Rio 
de Janeiro (2), Brasília (1). Convém ressaltar que o mencionado Banco de Dados 
abrange um período de apenas cinco anos. Comparativamente aos resultados 
encontrados no CD-ROM da ANPED, verifiquei um aumento do número de 
trabalhos acadêmicos que incorporam algum aspecto da obra do sociólogo alemão. 
A busca dos referidos trabalhos teve como palavras descritoras: Max Weber, 
burocracia, dominação, racionalização e autoridade. No tocante à orientação, 
constatei a existência de apenas duas dissertações3 orientadas pelo mesmo 
professor, Bruno Pucci, da Universidade Metodista de Piracicaba. O mestrado 
em educação dessa universidade é o que possui o maior número de dissertações 
analisadas na pesquisa.
Temas abordados nas dissertações analisadas
Em onze 11 dissertações e um tese, constatei uma diversidade temática. 
Contudo, verifiquei que há uma concentração de quatro estudos que tratam do 
tema da burocracia, cujos títulos são: A burocracia no sistema escolar público do 
1 A racionalidade das políticas educacionais: o projeto da universidade do Tocantins - UNITINS, de Verdana 
Medeiros de Barros, tese de mestrado em educação, defendida na Universidade de Brasília, em 
setembro de 1995; Concepções de mundo, ideologia e ensino de qualidade, de Maria Medeiros da Silva, tese 
de mestrado em educação, defendida na Universidade Federal de Pernambuco, em dezembro de 1995; 
Relações de poder na escola pública de ensino fundamental: uma radiografia à luz de Weber e Bourdieu, de 
Magali de Castro, tese de doutorado em Educação, defendida na Universidade de São Paulo, em 1994.35
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
Estado de São Paulo: A direção da escola; Estruturas de burocracia e poder na educação. 
Análise das relações entre diretor, professor e aluno; Burocracia na administração da escola 
pública brasileira e Desmistificando o tempo livre como tempo para práticas educativas 
nas sociedades administradas. O tema “Max Weber e a educação” é abordado em 
dois trabalhos, com os títulos de: Modernidade e ação pedagógica em Max Weber e 
Educação e Desencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para a Sociologia 
da Educação. Os demais temas são: educação e religião, em A educação luterana 
no Brasil: um estudo sobre desenvolvimento histórico, filosófico e sociológico das escolas 
luteranas no Paraná (1853-1992); expectativas socioeducacionais dos alunos, 
em Expectativas socioeducacionais de um grupo de alfabetizandos, jovens e adultos no 
distrito federal; autoridade dos professores, em A autoridade do professor: um estudo 
das representações de autoridade em professores de 1º e 2º graus; representações das 
crianças e dos adolescentes, em Um estudo de caso: as representações das crianças e 
dos adolescentes pobres de rua atendidos pela linha emergencial da associação beneficente 
São Martinho da rua, da família, da escola e do trabalho; e educação e modernidade, em 
Educação e Emancipação: Da Revolução à Resistência. [...]
Limites e potencialidades dos trabalhos acadêmicos em foco
Fátima (1997), Nunes (1999), Porto (1986) e Santos (1990) apresentam 
uma abordagem da teoria sociológica weberiana de maneira superficial, não 
as vinculando às discussões originadas do referencial teórico de Weber com as 
conclusões da dissertação. Em contrapartida, Farias (2001) retoma conceitos de 
Weber nas conclusões, mas não incorpora as reflexões do autor para pensar a 
educação. Outro exemplo de uma leitura apressada das formulações do autor foi 
encontrado no estudo de Farenzena (1990), quando a autora responsabiliza Weber 
pelo crescimento da burocracia nos sistemas educacionais. 
A referida autora, conforme foi ressaltado anteriormente, utilizou 
conceitos de Weber e Marx sem dar maiores esclarecimentos ao leitor sobre as 
suas escolhas teóricas tão contraditórias. Lemke (1992) faz referências à teoria 
weberiana utilizando-se dos comentadores de sua obra – recurso frequente 
nos trabalhos analisados. No entanto, observa-se um certo exagero nessa 
apropriação: o autor da dissertação afirma que Weber ficou sem amigos por 
conta da neutralidade axiológica. Afirma, ainda, que "Weber passava por ateu, 
mas a sociologia religiosa é fundamental para a análise da sociedade" (Lemke, 
1992, p. 5). Declara, sem citar a fonte, que "Weber tinha consciência das falhas 
de sua teoria. Muitos o condenaram. Ele respondeu: 'enquanto não tivermos 
algo melhor” (Lemke, 1992, p. 5). Nunes (1999), apesar de citar dois livros do 
sociólogo nas referências, se ampara em comentadores da obra de Weber para 
as suas conclusões a respeito de interpretações controvertidas da obra do autor. 
As avaliações imprecisas e superficiais da obra de Weber servem para 
reforçar o argumento de Costa; Silva (2002) sobre a dificuldade de relacionamento 
entre a sociologia e a educação, em função de muitos trabalhos basearem-se em 
leituras rápidas e acríticas das teorias sociológicas citadas. 
36
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
Acrescento a esta constatação a seguinte advertência de Alves-Mazzotti 
(2002, p. 33): “Em qualquer circunstância, porém, a literatura revista deve formar 
com os dados um todo integrado: o referencial teórico servindo à interpretação e as 
pesquisas anteriores orientando a construção do objeto e fornecendo parâmetros 
para a comparação com os resultados e conclusões do estudo em questão”. 
Enfim, o problema detectado não é uma particularidade dos estudos 
focalizados no presente trabalho e, sim, uma deficiência a ser enfrentada nos 
programas de pós- graduação em educação. Convém ressaltar um outro aspecto 
problemático na análise dos trabalhos citados anteriormente, que consiste na falta 
de referências entre si de trabalhos que, muitas vezes, tratam do mesmo tema. 
Um exemplo: Gonzalez (2000), ao abordar o tema Max Weber e a educação, não 
menciona a dissertação de Carvalho (1997). Este aspecto também é observado nas 
dissertações que tratam do tema da burocracia.
Observei o resgate da teoria sociológica de Weber tanto a partir de suas 
formulações sobre a sociologia compreensiva como em abordagens em temas 
focais, como nas dissertações que tratam da burocracia. Contudo, constatei, 
também, que as formulações teóricas do sociólogo, nas duas perspectivas, são 
timidamente articuladas à compreensão dos fenômenos educacionais. Em função 
deste aspecto, considero valiosas as contribuições dos estudos que tratam do tema 
Max Weber e a educação. 
FONTE: Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/26/.../waniareginacoutinhogonzalez.rtf>. 
Acesso em: 2 jan. 2012.
37
RESUMO DO TÓPICO 2
Caro (a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
• Diferente de outros pensadores da Sociologia em épocas passadas, Karl Marx 
não foi apenas um pensador, mas também um revolucionário.
• O fetichismo representa uma contradição fundamental da produção de 
mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre coisas.
• O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças 
opressoras e, com isso, dará origem a uma nova sociedade.
• Em “O Capital”, Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo de 
produção capitalista e as condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem 
classes e na qual a propriedade privada seja extinta.
• Para Marx, o homem é parte da natureza. Ele afirma que Darwin redescobre, em 
meio a animais e plantas, o funcionamento da sociedade.
• A educação, para Marx, participa do processo de transformação das condições 
sociais, mas, ao mesmo tempo, é condicionada pelo processo.
• Max Weber afirmou que a Sociologia deve sempre buscar compreender os 
fenômenos “no nível do significado” dos atores, o que os atores veem e sentem 
durante suas ações na sociedade. Também é necessário examinar o contexto 
cultural criado quando os atores sociais interagem.
• Weber considera que resta ao homem moderno enfrentar o destino com coragem 
frente às exigências do cotidiano e não ficar à espera de novos profetas e novos 
salvadores.
• Weber inspira ainda uma autorreflexão contínua na academia sobre as tradições 
e a modernidade, não podendo de forma alguma ser desprezado por quem 
deseja compreender a nossa sociedade. 
• Para Weber, o objetivo fundamental do educador é proporcionar aos alunos um 
conteúdo que incentive a reflexão própria, porém para que isso aconteça não 
basta somente estar atento ao conteúdo, mas também à maneira como este é 
transmitido.
• O tema da educação ou da pedagogia em Weber fica mais claro em sua análise 
da política, tanto como disciplina científica quanto como ação dos indivíduos.
• As ideias de Weber ainda têm reflexo, principalmente no âmbito da educação.
38
1 Sintetize as principais ideias de Karl Marx no campo da Sociologia da 
Educação.
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2 Sintetize as principais ideias de Max Weber sobre a educação._____________________________________________________________________
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3 Escreva exemplos do cotidiano, onde podemos observar as ideias de Karl 
Marx e Max Weber. Apresente as ideias discutidas, que você acredita serem 
válidas, ou não, ainda hoje. Argumente em defesa da sua posição.
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4 Weber afirmava que a análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor, 
ou objetiva e neutra em questões morais. E, além disso, aponta que... Assinale 
a alternativa CORRETA:
a) ( ) Que o objetivo da sociologia é criticar as desigualdades sociais. 
b) ( ) Que a sociologia nada pode contribuir para sanar as desigualdades 
sociais. 
c) ( ) Que o objetivo da existência da sociedade é para que alguns homens 
vivam para dominar os que não têm condições de guiar-se na sociedade. 
d) ( ) O objetivo da Sociologia é identificar e entender como e por que nascem 
as regras na sociedade e como elas funcionam.
AUTOATIVIDADE
39
5 Assinale a alternativa CORRETA:
Entre as ideias de Marx estão:
a) ( ) A natureza da sociedade era contraditória, por isso os proletários 
deveriam unir-se na construção de uma sociedade mais justa. 
b) ( ) Cada homem é dono de uma propriedade (o corpo) e cada um ganha 
conforme o valor agregado à sua propriedade. Sendo assim, nada mais justo, 
aos que agregam mais valor à sua propriedade, ganharem mais. 
c) ( ) O capitalismo é sistema justo e beneficia os que trabalham com dedicação. 
d) ( ) Os proletários estavam em tal situação porque não souberam aproveitar 
as oportunidades que o capitalismo ofereceu.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-
online-unidade-1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.
6 Assinale a alternativa CORRETA:
De acordo com Marx, o modo de produção burguês estrutura-se em torno da:
a) ( ) Agricultura e da escravidão. 
b) ( ) Indústria e o trabalho assalariado. 
c) ( ) Agricultura e indústria. 
d) ( ) Indústria e o trabalho escravo.
7 Assinale a alternativa CORRETA:
 Na análise do aspecto social, o indivíduo satisfaz suas necessidades de adquirir 
os produtos e Marx mostra formas bastante diversas de renda, que podem ser 
classificadas em três grupos:
a) ( ) O capital: rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: rende ao 
proprietário rural uma renda fundiária; e a força de trabalho em condições 
normais e enquanto permanece útil, rende ao operário um salário. 
b) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: não 
rende ao proprietário rural uma renda fundiária. 
c) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; e a força de 
trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário 
um lucro. 
d) ( ) A terra: rende ao trabalhador rural uma renda fundiária; e a força de 
trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao operário 
muito dinheiro.
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 6
40
8 Complete as lacunas da sentença a seguir.
Marx mostra criticamente que a ________é produzida nas organizações pelo 
emprego da força de trabalho. O capital compra a força de trabalho e paga em 
troca o salário. Trabalhando, o operário produz um novo valor, que não lhe 
pertence e sim ao capitalista. É preciso que ele trabalhe um certo tempo para 
restituir unicamente o valor do salário. Mas isso feito, ele não para, trabalha 
ainda mais. O novo valor que ele vai produzir agora e que passa então ao 
montante do salário, se chama________.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) mais - valia - mais-valia. 
b) ( ) mais - valia - salário agregado. 
c) ( ) salário - mais-valia. 
d) ( ) salário - salário agregado.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-
online-unidade-1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.
41
TÓPICO 3
DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN 
E A EDUCACÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), você já estudou sobre a origem da sociologia, as 
ideias iniciais de Marx e Weber. Porém, na Sociologia podemos encontrar outros 
pensadores, com maior ou menor destaque no campo acadêmico.
Neste tópico você estudará sobre algumas ideias do pensamento de 
Durkheim, Bourdieu e Bauman e as possíveis implicações para o campo educativo. 
Vale ressaltar que há outros sociólogos, inclusive no cenário brasileiro, que 
contribuíram para a difusão da Sociologia no Brasil. Dentre eles podemos destacar: 
Oliveira Viana, Octávio Ianni, Betinho, Alberto Guerreiro Ramos, Ricardo Antunes, 
José Pastore, Fernando Henrique Cardoso, Francisco de Oliveira, entre outros.
2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Émile Durkheim nasceu em 1858 e faleceu em 1917. Durkheim vive num 
período da Revolução Industrial, iluminismo, Revolução Francesa, positivismo e, 
além disso, num contexto de intelectuais, se faziam presentes ideias de pensadores 
como: Marx, Weber, Comte, Montesquieu, Hegel, dentre outros, que, em termos 
intelectuais, produziram diversas teorias.
Condizente com uma visão positivista da ciência, Durkheim (1973) 
defendia uma sociologia neutra e imparcial, que deveria estar distante 
das lutas sociais e dos conflitos políticos. O papel da sociologia deveria 
apenas analisar os fenômenos e descrever o funcionamento da 
sociedade. Ela poderia até detectar as causas dos problemas sociais e, 
neste caso, contribuir com a sua solução, mas não caberia envolver-se 
com objetivos políticos e com a busca de uma sociedade melhor (SELL, 
2006, p. 154).
Neste cenário, a Sociologia, no ponto de vista de Durkheim, deveria manter 
a “saúde” do corpo social (sociedade) e incentivar transformações políticas, como 
outros pensadores postulavam. Uma das suas ideias centrais era que os fatos 
sociais existem independentemente da vontade dos indivíduos, e atuam sobre 
estes. Os fatos sociais são independentes das escolhas ou vontades individuais, 
por exemplo: a moeda e idioma de um país e as leis.
 
42
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
Durkheim (1973) sustentava a tese de que a explicação da vida social 
tem seu fundamento na sociedade, e não no indivíduo. Esta afirmação 
não significa que uma sociedade possa existir sem indivíduos, o 
que seria totalmente ilógico. O que desejava ressaltar é que, uma vez 
criadas pelo homem, as estruturas sociais passam a funcionar de modo 
independente dos atores sociais, condicionando as sua ações. Para 
Durkheim, a sociedade é muito mais que a soma dos indivíduos que a 
compõem (SELL, 2006, p.129).
Neste contexto de pensamento, o objeto de estudo da Sociologia será o 
fato social. E este deve ser entendido como toda a maneira de agir, fixa ou não, que 
é capaz de exercer sobre os indivíduos uma coerção exterior. E este fato social tem 
existência própria e é independente das manifestações individuais. 
A sociologia, enuncia Durkheim, é o estudo dos fatos sociais. E os 
fatos sociais são justamenteaqueles modos de agir que exercem sobre 
o indivíduo uma coerção exterior e que apresentam uma existência 
própria, independente das manifestações individuais que possam 
ter. Os fatos sociais, em suma, devem ser considerados como coisas. 
Durkheim nota que na vida cotidiana temos uma ideia vaga e confusa 
dos fatos sociais, como: o Estado, a liberdade, ou o que quer que seja, 
justamente porque, sendo eles uma realidade vivida, temos a ilusão de 
conhecê-los (RODRIGUES, 2007, p.19 -20).
A sociologia dever ter a finalidade de não só explicar a sociedade (seu 
funcionamento), como também de encontrar remédios para as patologias da vida 
social. A sociedade, sendo um organismo, apresenta tanto estado normal como 
patologias. 
Os fatos normais são aqueles fatos que não estão além dos limites dos 
acontecimentos que são gerais de uma sociedade, ou seja, são aqueles valores 
e condutas que a maioria da população aceita. Já o patológico são aqueles fatos 
que estão fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral de uma 
determinada sociedade. “Durkheim afirma tacitamente que o fato social normal 
representa um estado de saúde e que o fato social patológico um estado de doença. 
O argumento é que um fato social é geral (e, portanto, normal) quando contribui 
para a preservação da vida social” (SELL, 2006, p. 155).
Para entender o raciocínio de Durkheim (1978), o seu método pode ser 
sintetizado em três ideias principais:
1. A sociedade é semelhante a um corpo vivo.
2. A sociedadee (como corpo) é composta de várias partes.
3. Cada parte (da sociedade) cumpre uma função em relação ao todo (SELL, 2006).
43
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
FILME RECOMENDADO: ENTRE OS MUROS DA ESCOLA
Título original: (Entre Les Murs)
Lançamento: 2007 (França)
Direção: Laurent Cantet 
Atores: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi.
Duração: 128 min
Gênero: Drama
Sinopse
François Marin (François Bégaudeau) trabalha como 
professor de Língua Francesa em uma escola de 
ensino médio, localizada na periferia de Paris. Ele 
e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na 
difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam 
algo ao longo do ano letivo. François busca estimular 
seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são 
grandes complicadores.
FONTE: Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/entre-os-muros-da-escola/>. 
Acesso em: 19 out. 2011.
Quanto à educação, esta ocupa um lugar importante nas obras de Durkheim. 
De acordo com a sua visão, era especialmente na escola, através da educação moral 
e cívica, que as crianças deveriam ser socializadas e preparadas para o convívio 
social (SELL, 2006). 
Para Durkheim (1978), a sociedade teria benefícios através do processo 
educativo, e quanto mais eficiente este processo, melhor seria o desenvolvimento 
da comunidade em que a escola faz parte. Além disso, a “[...] a educação, para Émile 
Durkheim, é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da 
sociedade. Educação é socialização” (RODRIGUES, 2007, p. 27).
Nas ideias de Durkheim (1973) sobre a Educação, podemos notar que o 
papel das atividades educativas é formar um cidadão que fará parte de um espaço 
público e não somente o desenvolvimento individual de cada aluno em específico. 
A educação é ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda 
não estão maduras para a vida social. Tem por objetivo suscitar e 
desenvolver na criança determinados números de estados físicos, 
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade 
política em seu conjunto e, por outro, o meio específico ao qual está 
destinado (DURKHEIM, 1973, p. 44).
Em termos gerais, a educação tem como objetivo suscitar e desenvolver, 
nos indivíduos, estados físicos, intelectuais e morais, neste sentido que fazem parte 
DICAS
44
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
da sociedade em que estes indivíduos fazem parte. Além disso, a ação educativa 
permite a integração do indivíduo e também desenvolverá uma forte identificação 
com a sociedade de que este faz parte.
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É 
preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do 
dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do 
educador. A autoridade não violenta consiste em certa ascendência 
moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se 
implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois 
ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade e em ser dono 
de si próprio, e saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. É 
justamente a autoridade de mestre que deve ser empregada em dotar 
a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973, p. 47).
A educação nos permite viver em sociedade e é isso que permite que a 
sociedade viva em nós. É só a educação que é capaz de nos fazer assim, pois a 
mesma é um processo social (RODRIGUES, 2007).
AUTORIDADE DO PROFESSOR
Durkheim (1973) sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança 
estaria pronta para assimilar conhecimentos - e o professor bem preparado, dominando as 
circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade] na palavra do educador 
e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição que saberá, mais tarde, 
encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia 
da vontade só existe como obediência consentida", diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de 
Ciências Sociais da USP. O sociólogo francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre 
Bourdieu (1930-2002), defensores da ideia de que a criança determina seus juízos e relações 
apenas com estímulos de seus educadores, sem que estes exerçam, necessariamente, força 
autoritária sobre ela.
“Émile Durkheim, o criador da sociologia da educação”, escrito pelo professor Márcio Ferrari 
(2011).
FONTE: Disponível em:<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/emile-
durkheim-307266.shtml>. Acesso em: 20 out. 2011.
E quanto aos fins da educação, está relacionada com a manutenção do que é 
comum para a coletividade e a continuidade das estruturas sociais, com o intuito 
de garantir a existência da própria sociedade. Por isso, a ação educativa deve, 
além de aperfeiçoar dons inatos, buscar a integração dos alunos na organização 
social e que estes respondam às expectativas dos diferentes meios sociais com os 
quais irão conviver.
Não podemos desconhecer os serviços que a pedagogia pode prestar à 
ciência do indivíduo e nos empenhamos em demonstrar a importância 
desta colaboração. No entanto, cremos ainda que, mesmo no círculo 
UNI
45
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
de problemas em que ela pode utilmente esclarecer o pedagogo, não 
deverá desprezar as luzes da sociologia. Por isso que os fins da educação 
são sociais. Os meios pelos quais esses fins podem ser plenamente 
atingidos devem ter, necessariamente, caráter social. E, na verdade, 
entre todas as instituições pedagógicas, não há uma só, talvez, que não 
seja análoga a uma instituição social de que ela reproduza, sob forma 
reduzida e como que condensada, os traços capitais. Há uma disciplina 
na escola, como na cidade. As regras que fixam os deveres aos escolares 
são comparáveis às que prescrevem ao homem feito a sua conduta. As 
penas e as recompensas que lhes estão ligadas como consequências 
não deixam de ter semelhança com as penas e recompensas de que dão 
sanção às leis dos adultos (DURKHEIM, 1978, p. 87-88).
3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO
Pierre Bourdieu nasceu em 1º de agosto de 1930. Em 1982 foi eleito para 
a cadeira de Sociologia no Collége de France. Crítico acérrimo do liberalismo 
econômico. Faleceu em 23 de janeiro de 2002, em Paris,com 71 anos. Bourdieu 
é considerado uma das maiores referências das ciências sociais no mundo 
contemporâneo.
FONTE: Adaptado de: <http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/mort/port0125.
html>. Acesso em: 23 abr. 2012.
Devido à complexidade das obras de Pierre Bourdieu, há possibilidade de se 
cometer equívocos, no sentido de interpretação inadequada do seu pensamento. A 
sociologia, de acordo com este autor, deve preocupar-se em revelar fatos e relações 
nem sempre explícitas, fazendo emergir questões onde se aparenta naturalidade. 
Todavia, algumas ideias do seu pensamento são relevantes: 
a) Uma das suas preocupações estava em analisar a desigualdade e a diferença 
de classes em um nível estrutural e não ideológico, mas sem sucumbir à ilusão 
“objetivista” do estruturalismo.
b) Outra preocupação era permitir que a ciência fosse além dos clichês, estereótipos 
e classificações dos doxa universalmente inquestionáveis e, como consequência, 
explicar as relações de poder inscritas na realidade social, em um determinado 
campo social. 
Enquanto muitos pensadores postulavam que a sociologia estava em 
estado de crise, Bordieu aponta a importância da sociologia e que esta deve ser 
elevada a um alto grau de cientificidade e de objetividade. E em termos gerais, a 
sociologia deve ter uma função crítica e desvelar os processos de funcionamento 
social, especialmente os de dominação.
Nas ideias de Bourdieu encontramos uma série de conceitos, entre eles: 
habitus, capital, legitimação, com os quais buscar compreender os mecanismos 
46
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
de perpetuação da sociedade vigente nas suas variadas faces. Por isso, veremos a 
seguir alguns dos seus conceitos. 
●	 Habitus: pode ser entendido como as disposições inculcadas no dia a 
dia das pessoas, através das práticas familiares e sociais, que agem como 
automatismos nas maneiras de agir e designam o comportamento regular 
sem ser conscientemente coordenado e regido por alguma regra. O habitus, de 
certa forma, traduz os estilos de vida, aspectos políticos, morais e estéticos do 
indivíduo, que são formados durante sua socialização. Desde o nascimento, 
relacionamento familiar, educação, religião, trabalho, ou seja, todos os meios 
que contribuíram para a formação do indivíduo e na sua forma de agir, pensar 
e ver o mundo. 
O habitus está enraizado no corpo de tal maneira que perdura no decorrer da 
vida da pessoa e opera de forma quase inconscientemente. Desta forma, podemos 
afirmar que as estruturas mentais dos indivíduos sofrem condicionamento social 
em virtude de que há uma dimensão do social inscrita nos indivíduos. 
De acordo com Bourdieu (1983b, p. 65 apud SETTON, 2002, p. 62), habitus é 
aqui compreendido como “[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis 
que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como 
uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização 
de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de 
esquemas [...]”. 
Para aprofundar seu conhecimento sobre o Habitus em Bordieu, acesse o 
site:<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE20/RBDE20_06_MARIA_DA_GRACA_
JACINTHO_SETTON.pdf>. Acesso: 10 de dez. 2011.
● Campo: podemos dizer que é o espaço social onde no seu interior ocorrem 
diferentes lutas, sejam profissionais ou partidárias. E cada campo define suas 
maneiras específicas de dominação e estabelece suas próprias regras. Ou seja, 
é espaço estruturado de posições, onde os dominantes e os dominados lutam 
para manter e obter determinados postos.
 
Caro(a) acadêmico(a), para obter maior conhecimento, leia o texto a seguir: 
“A utilização do conceito de habitus em Pierre Bourdieu para a compreensão da 
formação docente”, de Maria Aparecida de Souza Silva.
DICAS
47
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
A RELAÇÃO ENTRE OS SABERES ADVINDOS DA EXPERIÊNCIA E OS 
CONCEITOS DE HABITUS	E CAMPO EM BOURDIEU
Os saberes da experiência são saberes práticos e formam um conjunto 
de representações, a partir das quais os professores interpretam, compreendem 
e orientam sua formação e sua prática cotidiana. Na medida em que o professor 
enfrenta dificuldades e interage com o campo social, profissional e escolar, ele 
utiliza, amplia e modifica o seu habitus.
O trabalho docente é uma atividade exercida em interação com outros 
sujeitos, no campo escolar, que é constituído por relações sociais hierárquicas. 
As experiências adquiridas nas interações vão sendo articuladas com o 
aprendizado passado e vão se constituindo numa nova matriz geradora de 
saberes, que orienta a prática docente, conforme pode ser constatado por 
Bourdieu, quando diz que “o conhecimento prático é uma operação de 
construção que aciona sistemas de classificação que organizam a percepção e a 
apreciação, e estruturam a prática” (BOURDIEU, 1998, p. 187).
A prática profissional do professor está associada aos saberes 
construídos e incorporados ao longo da trajetória pessoal e profissional. Ao 
longo da trajetória, o professor vai incorporando os saberes sobre como ensinar, 
sobre as imagens e papéis de professor, sobre crenças e certezas sobre a prática. 
Na opinião de Tardif (2002), os saberes adquiridos durante a trajetória 
pessoal ou pré-profissional, sobretudo os adquiridos quando da socialização 
primária que ocorre junto à família e quando da socialização escolar, têm 
um peso significativo na compreensão da natureza dos saberes docentes que 
serão mobilizados no exercício da prática profissional. Cunha (1998) também 
compartilha com essa ideia, dizendo que o desempenho do professor está 
atrelado à sua experiência de vida, pois para ela “o conjunto de valores e 
crenças que dão origem à performance dos docentes é fruto de sua história e suas 
experiências de vida, dando contorno ao seu desempenho”.
FONTE: Disponível em: <http://www.sinprominas.org.br/imagensDin/arquivos/483.pdf>. Acesso 
em: 20 dez. de 2011.
● Capital: existem diferentes espécies de capital e não apenas o capital econômico, 
mas também a riqueza material, dinheiro, bens, os quais são meios para a 
conversão em outros capitais, como: o social, cultural, linguístico e escolar. Por 
exemplo: 
a) Capital cultural: é constituído pelos saberes, competências e outras aquisições 
de cunho cultural. O capital cultural assinala as diferenças e remarca a distinção 
entre classes sociais, pois cada qual pode ter os seus próprios capitais culturais 
que diferem de outros. 
48
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
b) Capital linguístico: que se refere à variedade linguística (palavras) de grupo 
dominante, se impõe como marca de prestígio, ou seja, a sua forma de falar e de 
se expressar. 
● Poder simbólico: (poder invisível, conhecido como tal e reconhecido como 
legítimo): designa não uma única forma, mas numerosas formas de exercício do 
poder, presentes na vida social. Pressupõe como condição de seu sucesso que os 
indivíduos a ele submetidos acreditem na legitimidade do poder daqueles que 
o exercem.
● Violência simbólica: (designa a confiança, a obrigação, a fidelidade pessoal, 
a hospitalidade, o dom, a dívida, a recompensa, a piedade, a generosidade e 
todas as demais virtudes que honram a moral do honrado): opõe-se à violência 
declarada e está baseada nos efeitos da autoridade, geradora de disciplina. Sob 
o véu de uma relação encantada, as estratégias doces e serenas dissimulam 
a dominação. A violência simbólica estaria presente nos símbolos e signos 
culturais, ou ainda, no reconhecimento tácito de uma determinada autoridade. 
É claro, caro(a) acadêmico(a), devido à amplitude da obra de Bourdieu e 
à vasta produção acadêmica, a partir das suas ideias sugere-se que você continue 
pesquisando sobre os outros conceitose ideias que se fazem presentes na sua área 
de atuação. Para isso você deve buscar, principalmente, artigos de cunho científico 
em sites como: <www.scielo.org>.
3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS
Em termos educacionais, podemos encontrar diversos estudos que têm 
como aparato teórico as ideias de Bourdieu. Entretanto, dentre as ideias de Bourdieu 
destaca-se que a função da educação pode ser um instrumento de legitimação das 
desigualdades sociais e a perspectiva libertadora. A escola, sendo conservadora, 
manterá a dominação dos dominantes e será como um instrumento que reforça 
as desigualdades e, além disso, reproduz os aspectos culturais, segundo a origem 
cultural de cada classe.
A escola pode ignorar as diferenças socioculturais existentes entre as 
classes sociais e selecionar conhecimentos que estão de acordo com os valores 
culturais das classes dominantes. Além disso, a escola pode reproduzir, através 
de uma violência simbólica, as relações de dominação existentes na sociedade e 
reproduzir a ideologia da classe dominante.
Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, 
por um poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito 
de modo simplificado, esse arbitrário cultural nada mais é do que 
a concepção cultural dos grupos dominantes, que é imposta a toda a 
sociedade através do sistema de ensino. Esta imposição, porém, não 
aparece jamais em sua verdade inteira e a pedagogia nunca se realiza 
enquanto pedagogia, pois se limita à inculcação de valores e normas. 
49
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
Daí ser preciso, para que a ação pedagógica se efetive, uma autoridade 
pedagógica, por parte das instituições de ensino. Ela é necessária para 
que a inculcação possa ocorrer, sob a fachada dissimulada de uma 
alegada pedagogia (RODRIGUES, 2007, p. 73-74).
Quanto ao processo educativo, este pode ser uma ação coercitiva, em 
virtude de impor predisposições de um certo código de normas e valores que 
pertencem a um certo grupo ou uma classe dominante, desprivilegiando a classe 
dominada. Nos sistemas escolares, dentre as suas funções está a de perpetuar a 
“ordem social” e formar hábitos.
No livro chamado Os Herdeiros, os autores (Bourdieu e colaboração 
com Passeron) atacam o discurso dominante, segundo o qual a conquista 
de uma “escola para todos”, de caráter igualitário, tornaria possível 
a realização das potencialidades humanas. E o fazem colocando em 
evidência o que a instituição escolar dissimula por trás de uma aparente 
neutralidade, ou seja, justamente a reprodução das relações sociais e 
de poder vigentes. Encobertos sob as aparências de critérios puramente 
escolares estão os critérios sociais de triagem e de seleção dos indivíduos 
para ocupar determinados postos na vida. [...]. O sistema de ensino filtra 
os alunos sem que eles se deem conta e, com isso, reproduz as relações 
vigentes (RODRIGUES, 2007, p. 72). 
Caro(a) acadêmico(a), como já foi mencionado, a produção acadêmica 
tendo como aporte Bourdieu é ampla e, por isso, fica a sugestão de que você 
continue os seus estudos deste autor pesquisando sobre o papel do professor e 
a escola, bem como outros assuntos ligados ao campo da educação, e até mesmo 
tomar posição frente ao pensamento de Bourdieu em educação.
Para aprofundar os seus estudos, leia o texto “As apropriações da obra de Pierre 
Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área”.
FONTE: Disponível em:<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE17/RBDE17_07_
AFRANIO_-_DENICE_E_GILSON.pdf>.
4 ZYGMUNT BAUMAN
Na história contemporânea existem diversos sociólogos estudando diversas 
áreas do conhecimento e suas teorias podem ter impactos diretos ou não no campo 
educativo, a exemplo de: Durkheim, Marx, Weber e Bourdieu. 
Agora estudaremos Bauman, que nasceu na Polônia em 1925. Este 
sociólogo tem se feito presente nas discussões acadêmicas brasileiras somente nos 
últimos anos, e muitas das suas ideias são relevantes para o campo educacional, 
principalmente porque ele faz diversas análises sobre a sociedade. Bauman é 
DICAS
50
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade, sendo reconhecido pela 
sua expressão intelectual, por intermédio de suas diversas obras. 
A seguir, caro acadêmico(a), você verá algumas ideias de Bauman. E 
a título de sugestão, você pode aprofundar os seus estudos, verificando se suas 
ideias têm influenciado nas discussões ou pesquisas da sua área. 
Na obra “Mal-Estar da Pós-Modernidade (1997)”, Bauman retrata que o 
mundo vigente é de incertezas, inseguro, de medo, de ameaças constantes. Além 
disso, a tecnologia em constante evolução exclui vagas de empregos e ao mesmo 
tempo cria novas oportunidades. No entanto, exigindo do ser humano novas 
competências e habilidades. Este processo que a sociedade está passando tem 
trazido certo mal-estar para a sociedade, devido às incertezas quanto ao futuro.
Outra obra de Bauman é “Modernidade líquida (2000)”, onde o sociólogo 
retrata que, em oposição à modernidade sólida temos a modernidade líquida, que 
é leve, fluida e dinâmica. A título de comparação, o sólido, via de regra, mantém-
se em sua forma com facilidade, já o líquido está propenso a mudar e adaptar-se 
devido à sua flexibilidade. 
“A vida líquida é uma vida precária, vivida em condições de incerteza 
constante” (BAUMAN, 2005b, p. 8). Desta forma, a sociedade líquida é flexível, 
maleável, fluida e, frente a isso, tem a capacidade de moldar-se de acordo com as 
infinitas estruturas já existentes ou que poderão vir a existir.
Os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com 
facilidade [...] Enquanto os sólidos têm dimensões especiais claras, mas 
neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo 
(resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos 
não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e 
propensos) a mudá-la (BAUMAN, 2005a, p. 8).
Em termos de sociedade, esta foi transformada pelo mercado. Ou seja, na 
sociedade líquida tudo foi reduzido a mercadoria e tem valor de mercado. Inclusive 
valores da vida, tido como importantes, passam a ter valor na esfera econômica.
51
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
A violenta destruição da vida e da propriedade inerente à guerra, o esforço e o 
alarme contínuos resultantes de um estado de perigo constante, vão compelir as nações 
mais vinculadas à liberdade a recorrerem, para seu repouso e segurança, a instituições cuja 
tendência é destruir seus direitos civis e políticos. Para serem mais seguras, elas acabam se 
dispondo a correr o risco de serem menos livres. 
Agora essa profecia está se tornando realidade. Uma vez investido sobre o mundo humano, 
o medo adquire um ímpeto e uma lógica de desenvolvimento próprio e precisa de poucos 
cuidados e praticamente nenhum investimento adicional para crescer e se espalhar - 
irrefreavelmente. Nas palavras de David L. Altheide, o principal não é o medo do perigo, mas 
aquilo no qual esse medo pode se desdobrar o que ele se torna. A vida social se altera quando 
as pessoas vivem atrás de muros, contratam seguranças, dirigem veículos blindados, portam 
porretes e revólveres, e frequentam aulas de artes marciais. O problema é que essas atividades 
reafirmam e ajudam a produzir o senso de desordem que nossas ações buscam evitar.
Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva. Quando isso ocorre, a ação defensiva 
confere proximidade e tangibilidade ao medo. São nossas respostas que reclassificam 
as premonições sombrias como realidade diária, dando corpo à palavra. O medo agora 
se estabeleceu, saturando nossas rotinas cotidianas; praticamente não precisa de outros 
estímulos exteriores, já que as ações que estimula,dia após dia, fornecem toda a motivação 
e toda a energia de que ele necessita para se reproduzir. Entre os mecanismos que buscam 
aproximar-se do modelo de sonhos do moto-perpétuo, a autorreprodução do emaranhado 
do medo e das ações inspiradas por esse sentimento está perto de reclamar uma posição de 
destaque. É como se os nossos medos tivessem ganhado a capacidade de se autoperpetuar 
e se autofortalecer; como se tivessem adquirido um ímpeto próprio - e pudessem continuar 
crescendo com base unicamente nos seus próprios recursos. [...]
FONTE: BAUMAN, Zygmunt. Tempos Líquidos. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 2007, p.15.
Na obra “Amor líquido: sobre as fragilidades dos laços humanos (2003)”, 
Bauman aponta que a modernidade líquida tornou os laços humanos frágeis, 
tornando as relações humanas inseguras, incertas e duvidosas. Inclusive 
transformou o amor em uma espécie de relação líquida onde os laços de relações 
humanas são, via de regra, de curto prazo. Neste sentido, as relações amorosas, de 
acordo com Bauman, têm novos contornos e são designadas de relações líquidas 
e frouxas. 
Bauman publicou outras obras, como:
- Ética pós-moderna (1993). 
- Medo Líquido (2006).
- Modernidade e Ambivalência (1991). 
- Vida para o consumo (2008).
- Tempo líquido (2006).
- Vida Líquida (2005), dentre outras.
IMPORTANT
E
52
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
O Caderno de Pesquisa v. 39, nº 137 - São Paulo May/Aug. 2009 - apresenta 
Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educação. Desafios pedagógicos e modernidade líquida. 
Por isso, caro(a) acadêmico(a), em virtude das suas ideias terem influência na educação, leia 
uma parte da entrevista, na Leitura Complementar a seguir.
LEITURA COMPLEMENTAR
Zygmunt Bauman (Polônia, 1925). Sociólogo, catedrático emérito de 
Sociologia nas Universidades de Leeds e Varsóvia, autor de diversos ensaios, entre 
os quais se encontram: Globalização: as consequências humanas (1999), Vida para 
consumo: a transformação das pessoas em mercadoria (2008), Em busca da política 
(2000), Modernidade líquida (2001), Vidas desperdiçadas (2005). Seus trabalhos 
contribuíram para a edificação de um complexo e completo instrumental conceitual 
em torno da sociedade moderna. Embora seja frequentemente mencionado como 
um pensador "pós-moderno", seus livros não representam uma visão entusiasmada 
do pós-modernismo; aliás, ele se distancia da separação dicotômica modernidade 
versus pós-modernidade, argumentando que ambas as configurações coexistem 
como os lados de uma mesma moeda. Para dar conta desse fenômeno, cunhou os 
conceitos de "modernidade sólida" e "modernidade líquida". 
Pergunta (P): A educação foi concebida desde o Iluminismo como um 
sistema fortemente estruturado; em tempos mais recentes, a Bildung tem sido 
interpretada, primeiro, como um processo, depois até como um "produto" para 
transmitir e conservar o conhecimento. No mutável mundo de hoje, onde "correr é 
melhor que caminhar", onde triunfam entre os jovens a obviedade e as ideologias, o 
senhor considera ainda plausível uma educação voltada para "fixar em uma forma" 
a personalidade dos jovens através de um percurso formativo determinado? 
Resposta (R): A história da pedagogia esteve repleta de períodos cruciais 
em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e 
aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e 
precisavam, pois, ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é 
diversa daquelas do passado. Os desafios do nosso tempo infligem um duro golpe 
à verdadeira essência da ideia de pedagogia formada nos albores da longa história 
da civilização: problematizam-se as "invariantes" da ideia, as características 
constitutivas da própria pedagogia (que, incólumes, resistiram às mudanças do 
passado); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de 
ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas. 
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a 
solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer 
UNI
53
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro 
sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a 
capacidade de agarrar no voo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A 
perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante 
e assustadora. E dado que inclusive as coisas mais desejadas envelhecem 
rapidamente, não é de espantar se elas logo perdem o brilho e se transformam, em 
pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha. 
Os editores de revistas de amenidades percebem o impulso do tempo: 
informam regularmente os leitores sobre coisas "para fazer" e "ter" a todo custo, 
dão-lhes conselhos sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo 
lembra cada vez mais a "cidade invisível" de Leônia, descrita por Ítalo Calvino 
(1990), onde "mais do que as coisas que a cada dia são fabricadas, vendidas e 
compradas, a opulência de Leônia se mede pelas coisas que a cada dia são jogadas 
fora para dar lugar às novas". A alegria de livrar-se das coisas, de descartar e 
eliminar é a verdadeira paixão de nosso mundo. 
A capacidade de durar bastante não é mais uma qualidade a favor das 
coisas. Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo" 
e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto 
é necessário evitar ter bens, sobretudo aqueles duráveis, dos quais é difícil se 
desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima 
utilização. Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos" construída nos 
bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é o 
primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento 
pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação, 
como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais 
rapidamente e, portanto, substituídos), que se mostra muito mais atraente do que 
aquele proposto por uma educação sólida e estruturada. 
Em consequência, a ideia de que a pedagogia também possa ser um "produto" 
destinado à apropriação e à conservação é uma ideia desagradável e contrária 
à pedagogia institucionalizada. Para convencer as crianças da importância do 
conhecimento e do uso da aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que 
"ninguém nunca poderá roubar a sua cultura"; o que soava como uma promessa 
encorajadora para os filhos de então, seria uma horrenda perspectiva para os 
jovens de hoje. Os compromissos tendem a ser evitados, a menos que venham 
acompanhados de uma cláusula de "até nova ordem". [...] 
O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da 
natureza excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas, 
o que reforça o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel 
representação do mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando 
continuamente a verdade do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa 
inclusive as pessoas "mais bem informadas"? Werner Jaeger, autor de estudos 
clássicos sobre as antigas origens dos conceitos de pedagogia e aprendizagem, 
acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha nascido de duas 
hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base de toda 
54
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das 
leis que regem a natureza humana. 
A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão 
do conhecimentodos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a 
autossegurança necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o 
escultor com o mármore, pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e 
bom, portanto virtuoso e nobre. Se as ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram 
refutadas), significaria que a pedagogia, como a entendemos, se encontraria em 
dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para sustentar essas 
hipóteses, e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis. [...] 
Segundo o que há muito observou Ralph Waldo, quando se patina sobre 
gelo fino a salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam 
a salvação a se moverem bastante rápido, de modo a não arriscar pôr à prova 
a resistência do "problema". No mundo mutável da modernidade líquida, onde 
dificilmente as figuras conseguem manter a sua forma por tempo suficiente para dar 
confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a longo prazo (em cada caso, 
não é possível dizer quando e se solidificarão e com que pequena probabilidade, 
no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor 
que caminhar e surfar é melhor que correr. As vantagens do surf estão na rapidez e 
vivacidade do surfista; por outro lado, o surfista não deve ser exigente ao escolher 
as marés e deve estar sempre pronto a deixar de lado suas habituais preferências. 
Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia 
superaram na maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida 
de um mundo duradouro, na esperança de que este permanecesse assim e fosse 
ainda mais durável do que havia sido até então. Em um mundo desse tipo, a 
memória era um elemento precioso e seu valor aumentava quanto mais conseguisse 
recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente consolidada demonstra-
se, em muitos casos, potencialmente incapacitante, em muitos outros enganosa e 
quase sempre inútil. É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular 
carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de 
memorização, de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores 
prometiam resolver; com uma memorização que procurava mais descartes que 
produtos utilizáveis e sem ter um modo confiável para decidir de antemão quais, 
entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam logo fora de moda e quais, 
entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um súbito crescimento 
de demanda. A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de 
recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações 
armazenadas poderiam subrepticiamente controlar o comportamento) parecia 
uma proposta providencial e atraente. 
O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de 
engenhosa e completa, pode fazer pouco ou nada. O ritual agressivo e repetitivo 
da corte do spinarello ou o repentino chamado da estratégia de vida de Don 
Giovanni não podem ser atribuídos aos educadores como culpas e negligências. O 
55
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
tipo de mundo para o qual a escola preparava os jovens, como descrito por Myers 
ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da escola. No mundo de hoje 
se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas 
derivados da sociedade, e não soluções derivadas da sociedade para problemas 
privados. 
Durante a fase "sólida" da história moderna, o cenário das ações 
humanas era criado para emular, o quanto possível, o modelo do labirinto dos 
comportamentistas, no qual a diferença entre os caminhos certos e errados era clara 
e fixa, de modo que aqueles que erravam ou recusavam os caminhos certos eram 
constante e imediatamente punidos, enquanto aqueles que os seguiam obediente e 
velozmente eram recompensados. Na época moderna as grandes fábricas "fordistas" 
e o recrutamento de massas para os exércitos, os dois braços mais longos do poder 
panótico, eram a personificação completa da tendência à rotina dos estímulos 
e da reação aos estímulos. O "domínio" consistia no direito de estabelecer leis 
infringíveis, vigiar o seu cumprimento, determinar obrigações para se seguir sob 
vigilância, realinhar os desviantes ou excluí-los, no caso do fracasso do esforço 
de reformá-los. Esse modelo de dominação exigia um compromisso recíproco e 
constante dos administradores e dos administrados. [...] A modernidade "sólida" 
era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia, sobretudo, aos 
princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção. 
Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão 
convencionais se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida 
com um dispêndio de energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do 
descompromisso, ou da recusa do compromisso, mais do que com um controle 
ou uma vigilância inoportunos. A ameaça do descompromisso arrasta o onus 
probandi para o outro lado dominado. Agora, cabe aos subordinados comportar-se 
de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir" seus serviços 
e seus produtos criados individualmente (assim como os outros produtores e 
comerciantes procuram persuadir os prováveis clientes a desejar as mercadorias 
à venda). "Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como 
descobriu Luc Boltanski e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na 
organização que substituiu o modelo dos princípios da ocupação que podemos 
definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar jovialidade e capacidade 
comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa, no seu 
todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe. 
Agora é tarefa dos empregados, atuais ou futuros, se "autocontrolarem" 
para garantir serviços convincentes e provavelmente aprovados, mesmo nos casos 
de mudança do gosto dos observadores; ao contrário, os chefes não são obrigados 
a reprimir as idiossincrasias de seus subordinados, a homogeneizar os seus 
comportamentos, nem encerrar suas ações no interior da rígida estrutura da rotina. 
No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de 
adaptar-se às mudanças, de fixar novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia, 
deixe-me repetir que as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no 
56
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
passado. Nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de 
desafios comparáveis a esses decisivos de nossos dias. 
Simplesmente, não havíamos estado até agora em situação semelhante. 
A arte de viver em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser 
aprendida, assim como a arte ainda mais difícil de educar o ser humano neste 
novo modo de viver. [...].
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
15742009000200016&script=sci_arttext>. Acesso em: 20 de dez. 2011.
57
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• Para Durkheim (1978), a Sociologia deveria ser neutra e imparcial, e além 
disso, deveria estar distante das lutas sociais e conflitos políticos. O papel da 
sociologia deveria apenas analisar os fenômenos e descrever o funcionamento 
da sociedade. 
• Bourdieu reafirma a importância da sociologia e esta deveria ser elevada a um 
alto grau de cientificidade e de objetividade.
• Para Bourdieu (2001), a educação é um dos instrumentos de legitimação das 
desigualdades sociais.
• Para Bourdieu (2001), a escola, sendo conservadora, manterá a dominação dos 
dominantes e será como um instrumento que reforça as desigualdades e, além 
disso, reproduz os aspectos culturais, segundo a origem cultural de cada classe.
• Bauman (2005) é também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade, 
sendoreconhecido pela sua expressão intelectual, por intermédio de suas 
diversas obras. 
• Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, por um 
poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito de modo simplificado, 
esse arbitrário cultural nada mais é do que a concepção cultural dos grupos 
dominantes, que é imposta a toda a sociedade através do sistema de ensino.
• O poder simbólico surge como todo o poder que consegue impor significações, 
e impô-Ias como legítimas.
• O sociólogo Bauman (2005) retrata que a modernidade líquida é leve, fluida e 
dinâmica, a qual está em oposição ao que a modernidade sólida suplantou.
• Na sociedade líquida tudo é fluidez, maleabilidade, flexibilidade e tem a 
capacidade de moldar-se de acordo com as infinitas estruturas já existentes, ou 
que poderão vir a existir.
58
1 Assinale a alternativa CORRETA:
Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são 
frágeis, duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade os vínculos 
humanos são misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem 
contemporâneo está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de 
modo que tal aparelho tem, ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder 
e descartar sentido nas relações amorosas. As ideias anteriores de Bauman 
referem-se:
 
a) ( ) A sociedade brasileira, nos dias atuais, é frouxa em termos de relações 
amorosas, em virtude destas terem iniciado no período colonial devido à 
miscigenação étnica do povo brasileiro.
b) ( ) Ao surgimento da Revolução Industrial, quando as pessoas deixaram 
o campo para viver e trabalhar na cidade e, devido ao excesso de trabalho nas 
indústrias, as relações humanas tornaram-se frágeis, tendo como consequência 
direta, provada pela ciência e a estatística, o afrouxamento das relações 
amorosas.
 c) ( ) Ao início da modernidade, quando a mentalidade medieval começa 
a ser questionada e inclusive as relações amorosas, anteriormente tidas como 
eternas, passam a ser livres e frouxas e que, em virtude disso, afetou diretamente 
a sociedade atual. 
d) ( ) Na vida contemporânea, de um modo geral, as relações amorosas têm 
novos contornos e são designadas de relações líquidas e frouxas. 
2 Assinale a alternativa CORRETA: 
Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são 
frágeis, duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade os vínculos 
humanos são misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem 
contemporâneo está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de 
modo que tal aparelho tem, ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder 
e descartar sentido nas relações amorosas. Frente às lições desse Caderno de 
Estudos, a afirmação anterior está em consonância com:
a) ( ) A pré-modernidade. 
b) ( ) A pós-modernidade. 
c) ( ) O positivismo. 
d) ( ) A modernidade.
AUTOATIVIDADE
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
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3 Escreva as principais ideias de Durkheim (1978) quanto ao aspecto educacional.
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4 Escreva algumas ideias de Bourdieu e Bauman que você considera relevantes 
para o campo da Educação.
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UNIDADE 2
SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-modernidade;
 
• refletir sobre a influência das ideias modernas e pós-modernas na educação;
• compreender as diversas formas de ler e interpretar as organizações;
• refletir sobre as instituições de ensino e a gestão escolar, através das metáforas; 
• analisar o pensamento sistêmico e a necessidade contínua de aprender a 
aprender.
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um deles você encon-
trará atividades que o(a) ajudarão a aplicar os conhecimentos apresentados.
TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM 
 DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Assista ao vídeo 
desta unidade.
62
63
TÓPICO 1
EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E 
PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 1 você estudou que com a modernidade Deus foi substituído 
pela ciência. No sentido de que a ciência torna-se o amparo para o homem entender 
o funcionamento do mundo, e mais, até mesmo alterar muitas das estruturas 
existentes, com a física e a química, por exemplo. 
E assim, de certa forma, o homem moderno busca com a razão seguir os 
seus próprios passos. Todavia, na atualidade muito se tem questionado se o que 
se postulava na modernidade ainda é plausível de se aceitar. Ou seja, novas ideias 
estão surgindo, ou já surgiram, e substituem as postuladas na modernidade.
Neste sentido, na atualidade tem se postulado, por muitos, que estamos 
vivendo em um novo período, conhecido como pós-modernidade. É claro que 
esta posição não é unânime, no entanto é possível encontrarmos referências da 
pós-modernidade no campo da Sociologia da Educação, na educação ou ainda em 
outras áreas, com maior ou menor intensidade.
2 PÓS-MODERNIDADE
Como já mencionado, não há unanimidade quanto às discussões em 
torno da pós-modernidade. Outrossim, a grosso modo, a pós-modernidade é 
nome designado para as mudanças que aconteceram por volta dos anos 50 em 
diante, em diversos campos, entre eles: as ciências, as artes, avanços tecnológicos 
(computação, ciências cognitivas...). E, além disso, a pós-modernidade tomou 
corpo por volta dos anos 60 na Arte Pop e nos anos 70, quando chega à filosofia 
(FERREIRA, 1987).
Para os que postulam o pós-moderno, por exemplo, no campo da economia, 
alguns aspectos podem ser mencionados, como: a produção de bens em grande 
escala, tanto duráveis ou descartáveis. A cada dia, marcas novas vão surgindo, 
novos produtos surgem como um passe de mágica, buscando atender aos mais 
variados estilos de personalidades. O mercado faz envelhecer os produtos em curto 
espaço de tempo (tecnologias se tornam obsoletas em espaços de tempo cada vez 
menores). Este ritmo tem levado as pessoas a consumir cada vez mais, pois fazer 
parte do mercado, na atualidade, é poder consumir, é ter cartão de crédito, ou seja, 
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
64
o mercado reconhece quem consome. Por essa característica, define-se também a 
pós-modernidade como a era do consumo (FERREIRA, 1987). 
Além disso, estamos vivendo emum período no qual a privacidade das 
pessoas está aberta ao público, como, por exemplo, as mídias sociais. Ou ainda, 
pode-se inclusive, sem maiores dificuldades, saber muitas coisas da individualidade 
de uma pessoa: seu histórico profissional ou pessoal, até mesmo aspectos da sua 
conduta moral, que estão abertos ao mundo, que podem estar disponíveis nas 
mídias sociais.
Em seu livro de 1993, “The Moral Sense”, o sociólogo James Q. Wilson 
escreve que as qualidades morais, universalmente importantes, derivam 
de e são sustentadas por práticas e relacionamentos locais, na maioria 
em “famílias, amigos e agrupamentos íntimos”. A despeito do que os 
cínicos e os pessimistas nos querem fazer acreditar, a situação moral 
do mundo não está mais ou menos frágil do que outrora. A diferença 
entre a segunda metade do século XX, particularmente as duas últimas 
décadas, e todos os períodos anteriores da história é que, atualmente, 
quando os padrões éticos ou morais são feridos em qualquer lugar, todos 
ficam sabendo. As comunicações instantâneas globais abriram as portas 
para todos nós. Uma janela para o mundo, através da qual podemos 
observar tanto as coisas maravilhosas como aquelas que nos espantam. 
No decorrer da história, alguns trilham a estrada do elevado padrão 
moral e outros desafiaram os padrões morais até os últimos limites. 
Perseguições, “limpezas étnicas”, corrupção, escândalos e falcatruas 
não são monopólios do século atual (NAISBITT, 1994, p. 169-170). 
Contudo, é correto dizer que estamos vivendo em um período de constantes 
mudanças, com avanços científicos extraordinários, e também muitas mudanças 
de comportamento, como ausência de valores: “cada um faz o que quer, não 
está nem aí com os outros”, entre diversas manifestações que ocorrem no nosso 
cotidiano. Atualmente vive-se em um período de imprevisibilidade nos cenários 
de constantes mudanças. 
Conforme Drucker (2002), a sociedade, em poucas décadas, tem se 
organizado e mudado a sua visão de mundo, a respeito de valores básicos 
fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outros aspectos. 
Para Giddens (2004), os defensores da ideia do pós-modernismo sustentam 
que a história não tem uma forma, uma direção que conduz ao progresso, ou seja, 
deixaram de existir quaisquer grandes narrativas ou metanarrativas, concepções 
globais de sociedade ou de história. Não existe mais uma noção geral de progresso 
que possa ser defendida, tampouco existe algo como a história.
O mundo pós-moderno, como diz Giddens (2004), não está destinado a 
ser como Marx esperava, ou seja, socialista. Ao invés disso, o mundo é dominado 
pelas novas mídias, que nos afastam do nosso passado. A sociedade pós-moderna 
é pluralista e diversificada. Entramos em contato com muitas ideias e valores tendo 
pouca relação com a história de onde habitamos ou até mesmo da nossa própria 
história. Tudo está num fluxo constante.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
65
O nosso mundo está sendo refeito. A produção em massa, o 
consumidor de massas, a grande cidade, o Estado-nação estão em 
declínio: flexibilidade, diversidade, diferenciação e mobilidade estão 
em ascensão. Neste processo, as nossas próprias identidades, o nosso 
sentido do eu (self), as nossas próprias subjetividades estão sendo 
transformadas. Estamos em transição para uma nova era (S. HALL et 
al.,1998 apud GIDDENS, 2004, p. 676).
Um dos primeiros teóricos da pós-modernidade, Jean-Bauldrillard, 
argumenta que os meios de comunicação eletrônicos destruíram as nossas relações 
com o passado e criaram um mundo caótico e vazio. A difusão dos meios de 
comunicação eletrônica e dos meios de comunicação de massa demonstrou ser 
verdadeiro o teorema marxista de que as forças econômicas moldam a sociedade 
(GIDDENS, 2004).
No entendimento de Mo Sung (1992), a pós-modernidade é uma crítica 
radical aos postulados da modernidade. No campo da filosofia, as ideias pós-
modernas têm como propósito desmontar, demolir o discurso filosófico da 
modernidade, o qual tem se sustentado na razão, na felicidade e na liberdade, que 
são os baluartes da modernidade. 
De acordo com Sell (2006, p. 230-231):
[...] se o projeto da modernidade foi gestado e implementado ao longo 
da era moderna (séculos XV a XIX), o sonho de produzir a emancipação 
humana a partir da razão começa a ser questionado. Fenômenos como as duas 
grandes guerras e o questionamento de filósofos como Friedrich Nietszche 
(2000) e Martin Heidegger (1997), ou mesmo da chamada Escola de Frankfurt 
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985), entre outros, começam a mostrar também 
o lado regressivo e negativo da razão. Diante deste contexto, teóricos sociais 
e filósofos como Jean François Lyotard (1988), Jacques Derrida (1973), Michel 
Foucault (1988), Vattimo (1996), Boaventura Souza Santos (1987), Zigmunt 
Baumann (1999) e outros apontam para o esgotamento da modernidade. 
Diante do fracasso do projeto da razão iluminista para construir uma sociedade 
supostamente livre e emancipada, eles decretam o fim da era moderna. 
Estaríamos em uma nova etapa da vida social: a “pós-modernidade”. Apesar 
de aceitarem a crítica aos limites da razão ocidental, encarnada na ciência e 
na técnica, teóricos sociais como Jürgen Habermas (1985), Anthony Giddens 
(1991), Ulrich Beck (1997), Alain Touraine e outros discordam deste ponto de 
vista. Para eles, o processo de autoquestionamento da modernidade não indica 
que nos deslocamos da modernidade para além do horizonte moderno. Na 
verdade, as transformações da modernidade não conduzem ao seu fim, a uma 
relação mais crítica e consistente para o horizonte moderno.
Ainda, dentre as mais diversas posições, há quem diga que a pós-
modernidade é um movimento de ruptura, de crise ou de incredulidade. E muitos 
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
66
dos discursos postulados ou até mesmo sustentáculos do pensamento moderno 
têm perdido sentido, tais como: a razão, a verdade, progresso, dentre outros. 
Os adeptos da pós-modernidade postulam que esta traz em si novos estilos 
de vida e de filosofias. Além disso, perpassam pelo cotidiano ideias, como: o vazio, 
o niilismo, o nada e, principalmente, a falta de valores e sentido da vida (ou valor 
à vida). 
Conforme Castro (2007, p. 195), “o pós-modernismo implica uma ruptura 
com o passado, imprimindo no espírito humano um estado dominante de 
ansiedade e confusão”. Ou ainda: as pessoas são a mistura de diversos estilos, ou 
cada um tem o seu estilo, cada um tem o seu gosto. O que interessa é viver o agora 
e aproveitar tudo o que a vida tem, sem se preocupar com o futuro. 
Para ilustrar as divergências quanto à modernidade e a pós-modernidade, 
leia parte do texto do professor José J. Queiroz que fala sobre:
PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO?
Sobre o pós-moderno pairam mais indagações do que certezas. Quando 
teve início? Como se caracteriza? Qual a sua abrangência? Rompe com a 
Modernidade ou é apenas um prolongamento dela? Frente a esses quesitos, 
variam as posições. Há os críticos que manifestam inteira rejeição ao nome e 
ao conceito. 
Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está 
terminado, o que torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em 
construção. Latour (1994) escreve um livro para demonstrar, paradoxalmente, 
que jamais fomos modernos, e assim coloca em crise o conceito de Modernidade 
e, por consequência, rejeita as pretensões pós-modernas. Eagleton (1998) 
estabelece uma crítica radical a todos os aspectos do pós-modernismo. Giddens 
(1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” 
para além do moderno.
 
Há, entretanto, autores que admitem o pós-moderno como algo que veio 
para ficar, embora estejam longe de um consenso sobre as suas características. 
Lyotard (1993) publica, em 1979, a obra consideradapioneira, La condition 
postmoderne, na qual desconstrói os pilares da ciência moderna e as suas narrativas 
e indica a ciência pós-moderna como jogo de linguagem, no qual a instabilidade, 
o paradoxo e o dissenso prevalecem sobre as certezas.
Vattimo (1996) acredita que a Modernidade já se extinguiu. Jameson 
(1997), embora alertando que se trata de um termo “intrinsecamente conflitante 
e contraditório”, admite que “por bem ou por mal não podemos não usá-lo” 
(ibid p. 25), e vê o pós-modernismo como a tradução e a expressão da lógica 
cultural do capitalismo tardio. Maffesoli (2000) analisa o pós-moderno como 
uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo no qual a errância 
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
67
se apresenta como “fundadora de todo o conjunto social”. (IDEM, 2001, p.16). 
Connor (1993) faz um amplo inventário da presença do pós-modernismo na 
arquitetura, nas artes visuais, na literatura, na TV, em vídeos, em filmes, na 
cultura popular.
Entre a rejeição total e a admissão pura e simples, julgamos plausível 
caminhar na linha do “tertium inclusum” (o terceiro incluído), assumindo 
uma posição intermediária que liga os opostos. Termos por certo que não se 
pode falar de uma era pós-moderna em total ruptura com as estruturas da 
Modernidade, pois o sistema socioeconômico que a sustenta – o capitalismo 
- ainda está em vigor, embora se lhe atribua um “neo” (neoliberalismo) e até 
haja quem já admita um “pós-neoliberalismo” (SADER e GENTILI, org., 2004). 
Mas é sempre o velho paradigma com novas caras: globalização, flexibilização, 
descentralização, comunidades mercadológicas.
A cultura, também, embora adquira novas conotações, permanece 
gravitando na esfera do capitalismo, seja para reforçá-lo (cultura de massa, 
consumismo), seja para contestá-lo (movimentos ecológicos, experiências de 
economia alternativa), seja para expressar as suas perversidades (cultura da 
violência, exclusão, limpeza étnica, genocídios, terrorismo). Por isso, não deixam 
de ter razão os que apontam que a Pós-Modernidade é ainda a Modernidade 
gerindo e parindo as suas crises (ver HABERMAS, 1980; TOURAINE, 1994).
Mas não há como negar que, nas profundezas da crise, algo novo 
desponta no horizonte, uma realidade híbrida, mesclando verdades e ilusões. 
Vive-se uma atmosfera de busca, uma fase heurística, que alia ao pessimismo, 
ao desalento e ao niilismo - sequelas da profunda decepção pelas promessas 
frustradas da Modernidade - um vislumbre de esperança.
Mudança de visão, novas tendências e atitudes caracterizam o que 
Capra (1997), com base na superação da visão mecanicista e fragmentária de 
Descartes e Newton, pela teoria da relatividade e da física quântica, indica 
como um “ponto de mutação”. Isso leva a admitir que já não se pode mais falar 
de simples Modernidade. Mesmo os que rejeitam o termo pós-moderno não 
deixam de convir que há algo novo na Modernidade, tanto assim que sentem 
a necessidade de adjetivá-la.
FONTE: Disponível em: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011.
Caro(a) acadêmico(a), com a leitura do texto de Queiroz você observou 
que não há consenso sobre o tema em discussão, entre os diversos pensadores, 
sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade, ou se é que atingimos a 
modernidade ou é este um período de transição. 
Entretanto, podemos dizer que a “crise da modernidade”, seja ela entendida 
em si mesma ou como um processo de passagem para a pós-modernidade, é um 
momento no qual a sociedade tem buscado afastar-se da racionalização e do 
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
68
cientificismo. Porém, há os que defendem que os hostes modernos devem ser 
seguidos pela sociedade, e por isso, atacam veementemente os postulados das 
ideias pós-modernidade.
Quanto à ideologia presente na vida do homem pós-moderno, algumas 
questões são apontadas por Barth (2007), dentre as quais: 
a) Materialismo: na sociedade, o reconhecimento do indivíduo, via de regra, tem 
se feito pelo poder deste ganhar muito dinheiro e com o qual desfrutar dos 
benefícios que o mercado oferece, principalmente de produtos com alto valor 
agregado. E ainda, em termos gerais, o que importa é o ter e não o ser. Em 
última instância: “consumo, logo existo”. 
b) Hedonismo: o que tem se postulado é que o prazer se faz presente na vida das 
pessoas e este tem que se fazer presente a qualquer preço, não importando, 
muitas vezes, as consequências. 
c) Permissivismo: de um modo geral, tem se aceitado que tudo é permitido, desde 
que você se sinta bem. 
d) Relativismo: neste cenário tem predominado a subjetividade, a qual dita as 
regras, ou seja, nada é totalmente bom ou mau. Neste sentido, as verdades são 
oscilantes. 
e) Consumismo: dentre os ideais predominantes do homem pós-moderno está 
o consumo. O resultado disto é a cultura do desperdício, onde se vive para 
consumir, e essa é a única imagem valorizada.
f) Niilismo: o homem pós-moderno é aberto, pluralista, transigente, capaz de 
dialogar com quem defende posturas totalmente distintas e contrárias às suas, 
o que somente o leva a uma indiferença relaxada. 
Segundo Barth (2007), o homem pós-moderno configura-se na: pluralidade, 
novidade, secularização, irracionalidade e imersão no universo.
No campo educacional as discussões pós-modernas também se fazem 
presentes, com maior ou menor intensidade. E ainda podemos encontrar defensores 
das ideias pós-modernas na educação, como também posições contrárias. 
A seguir, veja fragmentos do texto de Maria Célia Marcondes de Moraes: O 
‘pós-todas-as coisas’, um espírito de época, publicado na Revista PERSPECTlVA. 
Florianópolis, UFSC/CED, NUP, n. 24 (p. 45 – 59).
O discurso pós-moderno e as teorias que o compõem não expressam, 
por certo, um corpo conceitual coerente e unificado. Ao contrário, quando se 
quer delimitar o seu sentido, nos deparamos com uma pluralidade de propostas 
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
69
e interpretações, muitas vezes conflitantes entre si. Entre seus representantes 
mais notáveis existem diferenças marcantes e só uma leitura superficial 
poderia incluí-los em uma mesma corrente de pensamento. Na verdade, o que 
se convencionou chamar de pós-moderno possui hoje tanta abrangência que se 
transformou em um tipo de "conceito guarda-chuva", dizendo respeito a quase 
tudo: de questões estéticas e culturais, a filosóficas e político-sociais.
São ditos pós-modernos, por exemplo, determinado estilo arquitetônico 
ou certos movimentos e expressões artísticas, produções no campo da 
teoria e da filosofia ou, até mesmo, um suposto novo estágio na história da 
humanidade. Fala-se que são pós-modernos "uma condição" (Harvey, Lyotard), 
"um estado da cultura" (Lyotard), "uma poética" ou "uma política" (Hutchon), 
uma "cultura" (Foster) ou "lógica cultural" (Jameson), uma nova forma "de 
experienciar o espaço e o tempo" (Jameson, Harvey). De todo modo, o termo 
entrou definitivamente na linguagem cotidiana e tornou-se uma influente 
imagem cultural. Talvez porque procure traduzir, no mais das vezes de forma 
confusa e imprecisa, as mudanças na vida social, política e moral impostas 
pelas múltiplas formas de reestruturação do capitalismo contemporâneo. 
Não cabe, neste artigo, interrogar sobre o significado de outros termos 
derivados do pós-moderno: pós-modernização, pós-modernidade e pós-
modernismo. O que, de todo modo, não seria tarefa das mais simples. Basta 
lembrar que nada há de homogêneo, nem há um consenso sequer sobre a que 
se referem os conceitos de modernização, modernidade e modernismo. Quanto 
mais sobre os que a eles se propõem 'pós'! Pode-se adiantar, todavia, que tais 
termos traduzem a difícil e ingrata luta que o discurso pós-moderno trava com 
a questão tipicamente modernada periodização histórica.
Optamos, aqui, por um conceito mais inclusivo, o pós-moderno. Não 
obstante este conceito também estar carregado de ambiguidades, acreditamos 
ser possível uma caracterização, ainda que aproximada, do horizonte de 
questões a que se refere. O pós-moderno define-se melhor em sua contraposição 
às propostas da ilustração, usualmente associadas ao 'mundo moderno'. O 
sufixo 'pós', neste caso, indica uma inversão de sinais e símbolos, uma negação, 
muitas vezes grosseira e caricata, daquele momento da história e de suas 
práticas teóricas, políticas e culturais.
A rigor, embora propondo voltar-se para o presente e para o futuro, o 
discurso pós-moderno mantém seu horizonte fixado por este passado. Assim, 
coloca sob suspeita a confiança iluminista em uma razão capaz de elaborar 
normas, construir sistemas de pensamento e de ação e da habilidade racional 
de planejar de forma duradoura a ordem social e política.
Questiona o sentido de uma racionalidade que se proclama fonte do 
progresso, do saber e da sociedade, racionalidade vista como locus privilegiado 
da verdade e do conhecimento objetivo e sistemático. Critica a representação 
e a ideia de que a teoria espelha a realidade, bem como a linguagem como 
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
70
FONTE: Disponível em: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso 
em: 1 dez. 2011.
Além da professora Marcondes, que acima fez as suas considerações sobre 
o pós-moderno, o professor Gatti (2005), em seu artigo “Pesquisa, educação e pós-
modernidade: confrontos e dilemas”, apresenta alguns pontos característicos da 
pós-modernidade que foram sintetizados por Azevedo (1993). Veja a seguir:
O primeiro ponto é que a pós-modernidade surge pela invalidação histórica 
e cultural das grandes análises e seus decorrentes relatos de emancipação.
O segundo ponto é quando “ocorre a ruptura dos grandes modelos 
epistemológicos, com suas pretensões de verdade, objetividade e universalidade. 
Ruptura esta que se faz pela via da ideia, da indeterminação, da descontinuidade, 
do pluralismo teórico e ético, da proliferação de modelos e projetos” (AZEVEDO, 
1993, p. 31).
E o terceiro ponto referente à era pós-moderna é que “minimiza” o 
sentido emancipador da história que o moderno dá ao homem, através dos 
mitos do progresso, da salvação e da construção da própria história.
meio transparente para "ideias claras e distintas". Denuncia a falência do 
processo de modernização que, longe de cumprir suas promessas de progresso 
e emancipação, tornou-se força opressora sobre mulheres e homens, dominou 
a natureza, produziu sofrimento e miséria, Desconfia do humanismo, 
acusa a arrogância das grandes narrativas e sua pretensão a uma unidade 
onisciente (Duayer e Moraes, 1996, p. 5). Crítica pertinente, como se vê, mas 
de inegável caráter idealista: o complexo de forças históricas que determina 
o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram ideias difusas da 
frustração, sobretudo as de Kant e Condorcet.
Em seu desencanto sobre o que, a seu ver, constituiu o mundo moderno, 
o discurso pós-moderno põe-se arauto da indeterminação total, do caráter 
fragmentário, desintegrado, heterogêneo, descontínuo e plural do mundo físico 
e social, de nossa impossibilidade - até porque tudo o que existe agora são "cacos 
de pequenas razões particulares" (Veiga-Neto, 1995, p. 13) - de experienciar 
este mundo como uma totalidade ordenada e coerente e, portanto, de teorizar 
sobre ele. Nada mais há a ser objetivamente conhecido neste mundo relativo 
e fugaz, avesso a qualquer 'grand récit' (Lyotard) ou interpretação totalizante. 
O outro lado desta moeda é a negação do agir e da praxis do sujeito humano 
e sua redução a uma subjetividade diluída, atomizada em redes flexíveis de 
jogos de linguagem. Enfim, o que se propõe é a fala e o olhar do desejo e da 
sensibilidade em contraposição às ilusões da racionalidade e da objetividade.
FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em: 
24 abr. 2012.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
71
LEITURA COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS
Alfredo Veiga-Neto
1. As dificuldades semânticas
Palavras tais como educação e pós-modernidade, mesmo tratadas 
independentemente uma da outra, são permanentes fontes de discussão e 
desacordo. Com o objetivo de diminuir um pouco suas respectivas riquezas 
e dispersões semânticas, mas sem com isso pretender esgotá-las e fixar-lhes os 
sentidos, estou tratando-as respectivamente como:
a) educação: conjunto de práticas sociais cujo objetivo principal é trazida dos 
recém-chegados, crianças, estrangeiros, estranhos etc.— para uma determinada 
Quanto às discussões de cunho pós-moderno que se fazem presentes no 
campo educacional, podemos encontrar os mais variados enfoques em livros, 
revistas científicas do campo educacional ou em pesquisas. 
Outrossim, as discussões quanto ao empreendimento das ideias pós-
modernas na educação não são de consenso.
Conforme Goldman (2001, p. 58), [...] “os tempos estão mudando. Em 
qualquer caso, eu sou um defensor da tradição. Permaneço firme contra os hostes 
pós-modernismo e do social-construtivismo, que tentam apagar qualquer vestígio 
de verdade e objetividade”.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), como você viu, não há consenso quanto às discussões 
em torno da pós-modernidade. Por isso, a título de sugestão, para que você aprofunde os seus 
conhecimentos nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre este tema na 
sua área específica e, posteriormente, formar sua “opinião” sobre o assunto em tela.
Caro(a) acadêmico(a), leia a seguir uma parte do Resumo da Aula Inaugural 
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica 
do Rio de Janeiro (PPG-Educação/PUC-Rio), em março de 2005, do professor 
Alfredo Veiga-Neto, intitulada: Educação e pós-modernidade: impasses e 
perspectivas.
UNI
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
72
cultura que “já estava aí”; OBS: o texto foi tirado do artigo “Educação e Pós-
Modernidade: Impasses e Perspectivas”, Alfredo Veiga-Neto, ou seja, são 
ideias do autor, foi ele que escreveu desta forma.
b) pós-modernidade: estado ou forma de vida e da cultura contemporâneas, 
que alguns chamam de hipermodernidade (Lipovestky), modernidade tardia 
(Rouanet), modernidade avançada, modernidade líquida (Bauman), e que, se 
descartando das metanarrativas iluministas, ressignifica as percepções e usos 
do tempo e do espaço. Para Usher & Edwards (1994, p.7):
talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurança é o 
que o pós-moderno não é. Certamente, não é um termo que designa 
uma teoria sistemática ou uma filosofia compreensiva. Nem se refere a 
um sistema de ideias ou conceitos no sentido convencional; nem é uma 
palavra que denota um movimento social, ou cultural, unificado. Tudo 
o que podemos dizer é que ele é complexo e multiforme, que resiste a 
uma explanação redutiva e simplista.
2. Os registros nas relações entre educação e pós-modernidade
Reconhecer que o mundo pós-moderno (ou contemporâneo) é diferente 
do mundo no qual e para o qual a educação (moderna) foi pensada e organizada 
– para, a partir daí, reconhecer os desencaixes (Giddens) e tentar superá-los ou 
contorná-los, usando teorias modernas – não é o mesmo que assumir perspectivas 
teóricas pós-modernas para analisar as relações entre educação e mundo atual. 
Assim, pode-se examinar o mundo de hoje com ferramentas de ontem, mas não 
seria melhor tentar construir novas ferramentas para pensá-lo e examiná-lo, agora, 
a partir de novas bases?
Além dessas duas alternativas, resta uma terceira, mais conservadora e, no 
meu entender, bastante problemática: insistir que o mundo contemporâneosó difere 
do mundo de ontem em termos quantitativos, isso é, não reconhecer que saímos 
da Modernidade. Nesse caso, alguém poderia argumentar que a rigor e para usar 
a conhecida expressão de Latour (1994) - afinal, “jamais fomos modernos”. Mas a 
questão não é bem essa. A questão é que pensamos, durante um longo tempo, que 
éramos modernos e bastava pensar isso para que nos sentíssemos como modernos... 
Pensamos que as metanarrativas iluministas eram “verdades verdadeiramente 
verdadeiras”, pairando imutáveis acima de nós - porque estariam enganchadas no 
céu, ou porque repousariam sobre rocha firme. Hoje, é preciso uma boa dose de fé 
epistemológica para continuar acreditando nisso. Nesse caso, cada um coloque as 
fichas onde quiser ou puder colocá-las...
3. A Modernidade está em crise?
Se mais acima me referi à crise da Modernidade como uma “assim chamada 
crise” é porque a própria noção de crise é imanente à Modernidade. 
Nas palavras de Hardt & Negri (2003, p. 93), “a própria modernidade 
é definida por crise”. De um lado, e como muitos autores já demonstraram, a 
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
73
Modernidade já nasceu marcada por uma vontade de ordem, segundo a qual a 
ambivalência - isto é, “a possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de 
uma categoria” (BAUMAN, 1999, p. 9) - é vista como algo a ser necessariamente 
superado. 
De outro lado, a temporalidade moderna separou-se não apenas da 
experiência humana imediata, ou seja, se tornou abstrata - como, também, da 
própria espacialidade, à qual se mantivera fortemente vinculada, ao longo da 
Idade Média. Como resultado dessa dupla separação, o tempo saiu da ordem do 
divino e entrou na ordem do humano, o que explica a redução moderna do devir 
ao futuro. Uma das lições do Humanismo: o futuro deixa de pertencer a Deus e 
passa a ser de responsabilidade do Homem; um corolário: o futuro está nas mãos 
do Homem.
Junto a tudo isso deve-se acrescentar o conflito que se estabeleceu entre as 
duas Modernidades, ou seja, entre a primeira Modernidade, centrada na imanência, 
e a segunda Modernidade, centrada na transcendência. A insistência kantiana na 
transcendência nunca conseguiu se ajustar bem à imanência que, tendo marcado 
a ruptura do pensamento moderno em relação ao pensamento medieval, ainda 
permanece como fonte da permanente crise da Modernidade.
Em suma, falar em crise da Modernidade é um truísmo, mas isso não 
impede que se reconheça que a Modernidade esteja, em seu esgotamento, nos 
mostrando, mais do que nunca e de modo ameaçador e perturbador, sua face de 
múltiplas crises. Parece que, agora, o acúmulo de tantas crises acabou por romper 
o delicado equilíbrio em que sempre esteve o mundo moderno.
4. Mesmo assim: as crises…
a) espaço e tempo: a espacialidade e a temporalidade modernas parecem estar 
chegando ao seu esgotamento. Ao se independizarem da experiência humana 
imediata e se abstraírem, espaço e tempo se colocaram “à disposição” para serem 
manipulados, administrados pelo Homem, o que funcionou como condição de 
possibilidade para essa nova forma de vida, que chamamos de moderna. Trata-
se de um modo de vida pautado pelo imperativo da aceleração, a ponto de 
estarmos vivendo numa sociedade em que espaço e tempo estão se colapsando, 
numa sociedade que Virilio (2000) adjetivou de dromológica.
 
O que me parece mais interessante, aqui, é relacionar tal colapso com a 
educação, principalmente a educação escolar, a fim de examinar, por exemplo, que 
têm diretamente a ver o currículo, os rituais escolares e as políticas educacionais 
com o desencaixe, a fantasmagoria, a transitoriedade. E se pensarmos em 
relações indiretas, mas sempre muito próximas [...], que tem tudo isso a ver com 
a volatilidade, o hiperconsumo, o descarte, a flexibilização, as novas relações de 
trabalho, a corrupção endêmica?
b) teoria: não se trata de reconhecer apenas que estamos vivendo fortes embates 
entre diferentes teorias, sejam elas antagônicas ou não; são os próprios conceitos 
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
74
de teoria que parecem estar em crise. Se entendermos que uma teoria caracteriza-
se por “uma ordenação sistemática, sequencial, lógica e hierarquicamente 
encadeada de enunciados, princípios, leis e respectivos processos metodológicos 
e recursos instrumentais” (VEIGA-NETO, 2006, s.p.), então boa parte do que 
está sendo produzido no campo da pesquisa educacional não parte de teoria 
nem institui alguma nova teoria. Isso em si não é problemático; não significa, 
absolutamente, uma crise da teorização, mas uma crise do paradigma. Para 
aqueles que, seguindo estritamente a paradigmatologia kuhniana, veem as 
ciências duras como exemplos do que consideram ser a boa ciência, tal crise 
parece um retrocesso. 
Mas nosso entendimento pode ser outro, de modo que mesmo a crise do 
paradigma não é, em si, nada a lamentar e, talvez, até mesmo o contrário... Mas, 
por outro lado, é preciso reconhecer que tal crise tem significado, em muitos casos, 
a abertura para um tipo de pesquisa e atividades acadêmicas que correm o risco de 
cair no relativismo epistemológico do “tudo vale” e, em consequência, de cair na 
falta de rigor, no achismo, na mesmice, no senso comum, na literatice.
5. Os impasses
a) A diferença: tudo se passa como se, de repente, as metanarrativas modernas 
da totalidade e da unidade tenham implodido, povoando o mundo com cacos 
todos diferentes entre si. As sonhadas igualdade e homogeneidade modernas 
deram lugar à diferença. De repente, descobriu-se que Nietzsche (1996, § 111) 
tinha razão: “... pois não há em si nada igual...” Então, se a escola moderna foi 
pensada e instituída com, entre outros, o objetivo de “equalizar” o mundo, 
como ficaremos diante do elogio à diferença? E como poderemos garantir, ao 
mesmo tempo, o direito à diferença e a manutenção da igualdade?
 
b) Novas configurações políticas: qual será o papel da educação, especialmente da 
educação escolar, frente às novas configurações macro e micropolíticas que se 
desenharam nas últimas décadas e que cada vez mais invadem o cotidiano de 
nossas vidas? Entre as muitas questões nas quais essa pergunta se desdobra, 
três me parecem mais importantes e urgentes:
Como pensar as políticas educacionais num mundo em que se assiste à 
rápida substituição da lógica imperialista pela lógica imperial?
Como conduzir o cotidiano das escolas, um cotidiano que a pedagogia 
moderna se encarregou, nos últimos 300 anos, de centrar na disciplinaridade (dos 
corpos e dos saberes), agora que as sociedades estão se deslocando da ênfase sobre 
a disciplina para a ênfase sobre o controle?
 Como organizar e colocar em funcionamento currículos num mundo 
“glocalizado”, isso é, um mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza? 
Para usar a feliz imagem de Maffesoli (2005), afinal estamos vivendo num mundo 
em que a “macdonaldização” caminha junto com a reafirmação da feijoada.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
75
c) As culturas: como educar num mundo em que a palavra cultura não pode mais 
ser escrita nem no singular nem com inicial maiúscula? Afinal, se já sabemos que 
há diferenças culturais, mas não há supremacias culturais, que estamos diante 
de realidades multiculturais, interculturais, transculturais etc., como vamos 
eleger esses ou aqueles conteúdos culturais para esses ou aqueles grupos? Quem 
definirá o que é melhor para cada grupo social? E, talvez mais complicado do 
que isso: como se organizarão os grupos, ou seja, quais os critérios a seguir para 
formar os grupos sociais, de modo a disponibilizar a eles acessos mais justos e 
bem distribuídos? 
d) Como proceder à desconstrução daquilo que costumo denominar “as sete 
pragas da pedagogia moderna” sem cair nem num tudo vale nem num 
niilismopedagógico? As doutrinas subjacentes ao pensamento pedagógico 
moderno, a saber: o transcendentalismo, o finalismo, o catastrofismo (com seu 
correlato denuncismo), o salvacionismo, o prometeísmo, o prescritivismo (com seus 
correlatos metodologismo e reducionismo) e o messianismo (com seu correlato 
fundamentalismo), estão à espera de uma desconstrução que possa revelar seu 
caráter não transcendente, mas construído e, por isso, arbitrário. Na medida em 
que tais pragas interferem no entendimento de vários fenômenos educacionais e 
até mesmo na consecução de algumas políticas pedagógicas, sua desconstrução 
poderá ter efeitos práticos interessantes.
6. As perspectivas
As perspectivas se estabelecem sempre uma função de três condições 
fundamentais:
a) de onde se parte para empreender a análise;
b) por quais perspectivas se caminha e;
c) qual a disposição de trabalhar num e para um presente melhor, sabendo que é 
nesse presente que se estabelecem as condições de possibilidade para esse ou 
aquele devir.
Isso nada tem a ver com a pretensão de modelar o devir, na vã tentativa de 
transformá-lo em futuro, isso é, em devir administrado. Não se trata de tentar uma 
engenharia para modelar o devir, mas de viver o presente sabendo que é a partir 
dele que o devir se transformará em futuro, sempre sabendo que tal transformação 
só acontecerá em ato. Já discuti, ainda que sucintamente, a maior parte do que 
considero serem as perspectivas no entrecruzamento da educação com a pós-
modernidade.
Entre todas, as que me parecem mais importantes são a prática da 
hipercrítica, com o correlato afastamento do niilismo, o desconstrucionismo e, 
talvez acima de tudo, o “estar preparado”.
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
76
Não é raro ouvirmos o argumento de que todas essas discussões têm pouca 
aplicação num país como o nosso, pois, ainda lutando contra carências tão gritantes, 
profundas e dramáticas, estaríamos ainda distantes dos problemas e impasses que 
discuti. Atropelados pelos muitos e enormes desafios que temos pela frente, não 
são poucos os que preferem se dedicar a resolvê-los “à moda antiga”, como se já 
não estivéssemos vivendo num mundo globalizado, dromológico, presentificado 
etc. Eis aí um bom exemplo de silogismo erístico: apesar da verossimilhança das 
premissas, pelo menos uma delas é falsa; logo, a conclusão também o é.
 De fato, mesmo que ainda estejamos lutando contra carências tão básicas, 
disso não se pode concluir que não estejamos também mergulhados nesse estado ou 
forma de vida que chamamos de pós-moderna. Num mundo globalizado e apesar 
da celebração da feijoada - o “estar preparado” vale para todos, em qualquer lugar.
FONTE: Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo.
php?nrseqoco=25993>. Acesso em: 20 de jul. 2011.
77
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
• Não há consenso sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade.
• Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que 
torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção.
• De acordo com Latour (1994), jamais fomos modernos, e ele rejeita as pretensões 
pós-modernas. 
• Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um 
“pós” para além do moderno.
• A obra “A condição pós-moderna”, de Lyotard, desconstrói os pilares da ciência 
moderna e as suas narrativas.
• As ideologias na vida pós-moderna, segundo Barth, são o materialismo, o 
hedonismo, permissivismo, relativismo, consumismo e niilismo.
• Para Moraes, o discurso pós-moderno, bem como as suas teorias, não expressam 
um corpo conceitual coerente e unificado.
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AUTOATIVIDADE
1 A partir do estudo deste tópico, aponte as principais características da 
modernidade e pós-modernidade.
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2 Em sua opinião, estamos na pós-modernidade? Justifique com três 
argumentos.
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3 Pesquise um texto na sua área que tenha como discussão modernidade ou 
pós-modernidade e depois:
a. Escreva as principais ideias discutidas. 
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b. Escreva se você concorda ou não com as ideias discutidas no texto que você 
pesquisou. Justifique com três argumentos.
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4 Sintetize as ideias ou argumentos a favor e contra a pós-modernidade.
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5 Sintetize as principais ideias do texto do professor Alfredo Veiga-Neto sobre 
Educação e pós-modernidade: impasse e perspectivas.
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81
TÓPICO 2
EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS 
ORGANIZACIONAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), sobre as diversas percepções que podemos ter no 
campo educativo, seja do professor, aluno, formas de ensinar e finalidades da 
educação, não podemos deixar de mencionar sobre todo o aparato organizacional 
que existe para que o sistema educacional funcione, em termos de infraestrutura e 
recursos humanos. Então, não podemos negar que há toda uma organização para 
que a escola funcione, desde a secretaria da própria escola, como as secretarias 
municipais e estaduais de Educação, ou ainda, a própria forma de gerir uma escola, 
que pode adotar diversos modelos.
Assim, nesta unidade você estudará inicialmente uma das formas de se 
conceber as organizações. No caso, como máquinas e posteriormente outras formas,tendo como guia as postuladas por Morgan na obra “Imagens das organizações”. 
E neste sentido podemos nos perguntar: Qual a melhor forma de administrar uma 
instituição de ensino para assegurar os objetivos educacionais? 
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS
As organizações não podem ser observadas sob mais de um único ponto 
de vista, pois devido à complexidade de cada qual, cada vez mais demanda um 
esforço sempre maior para compreendê-las. Nas organizações existem diversos 
elementos que a compõem, a exemplo: máquinas, pessoas, finanças, tecnologia, 
contabilidade, missão e visão, e ainda as necessidades do mercado. Frente a este 
cenário, muitas organizações podem crescer e prosperar e outras, simplesmente, 
desaparecer. Já no meio educacional, muitas escolas, no decorrer da história, e 
muitas instituições de ensino, fecharam as suas portas. Outras, atualmente, têm 
dificuldades para se manter e auto-organizar-se. Outras, ainda, não têm recursos 
financeiros para manter o seu funcionamento. 
Então, cada vez mais é primordial conhecer as organizações, bem como 
as instituições de ensino, sejam seus pontos fracos ou fortes, seus limites, sua real 
capacidade de adaptação e inovação. Por isso, é necessário usar o maior número de 
instrumentos para conhecer e planejar estas organizações, a fim de que as mesmas 
alcancem o que se propõem e minimizem as possibilidades de erros na tomada de 
decisão ou planejamento. E para isso é salutar que os mentores ou gerenciadores, 
82
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
diretores das instituições de ensino, tenham conhecimento prévio, ou sejam 
assessorados por pessoas de outras áreas do conhecimento para que possam 
atingir com excelência os seus propósitos.
Neste sentido, Morgan (1996) postula que é necessário ler as organizações 
das mais variadas formas e, para isso, na sua obra “Imagens da Organização”, 
apresenta metáforas para as organizações, as quais são: 
*As organizações vistas como máquinas. 
*As organizações vistas como organismos. 
*As organizações vistas como cérebros. 
*As organizações vistas como cultura. 
*As organizações vistas como unidades políticas.
*As organizações vistas como prisões psíquicas. 
*As organizações vistas como fluxo e transformações.
*As organizações vistas como instrumento de dominação. 
Essas formas de conceber as organizações podem, de certa forma, auxiliar, 
juntamente com as próprias discussões educacionais, sobre as melhores formas de 
gerir uma instituição de ensino.
Entretanto, salienta-se que focalizaremos os estudos nas organizações vistas 
como máquinas, organismos, cérebros e cultura, unidades políticas e instrumentos 
de dominação. 
Somente em virtude da obra vasta de Morgan é que, em paralelo, 
refletiremos sobre as possíveis formas de se gerir uma instituição de ensino.
“Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e estágios, não 
importa sejam executivos, administradores públicos, consultores organizacionais, políticos ou 
sindicalistas, precisam desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão 
tentando organizar ou administrar” (MORGAN, p. 1999, p.15).
2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS
A divisão do trabalho postulada por Adam Smith, no seu livro “A Riqueza 
das Nações” (1776), evidenciou-se no desenrolar da Revolução Industrial. Tornou-
se crescentemente especializada, à medida que os fabricantes buscavam aumentar 
a eficiência, reduzindo a liberdade de ação dos trabalhadores em favor do controle 
exercido por suas máquinas e supervisores.
IMPORTANT
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TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
 No âmbito militar, pelo menos desde os tempos de Frederico, da Prússia, 
foi um dos protótipos de organização mecanicista. Frederico, fascinado pelo 
funcionamento dos brinquedos mecânicos e na busca de tornar o exército um 
instrumento confiável e eficiente, introduziu muitas reformas que serviram para 
reduzir os seus soldados a autômatos. Dentre as reformas estavam:
- a introdução de soldados rasos e uniformes;
- padronização de regulamentos;
- especialização de tarefas;
- o uso de equipamento padronizado;
- linguagem de comando e treinamento sistêmico que envolvia exercícios de guerra e 
disciplina. 
Sua tentativa visava transformar o exército em um mecanismo eficiente, 
que funcionasse por meio de peças padronizadas.
Com o passar do tempo, aprendemos a usar a máquina como uma metáfora 
para nós mesmos e a nossa sociedade, adaptando o nosso mundo em concordância 
com princípios mecânicos. Em nenhum lugar isso é mais evidente do que na 
organização moderna. Pode-se perceber isso na vida organizacional moderna, a 
qual é constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Espera-se 
das pessoas que cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto 
predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas e, então, retomem 
as suas atividades até que o trabalho termine. Em muitas organizações, um turno 
de trabalho substitui outro de maneira metódica, de tal forma que o trabalho possa 
continuar continuadamente 24 horas por dia, todos os dias do ano. Desse modo, o 
trabalho se torna, frequentemente, mecânico e repetitivo.
Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo) para o controle 
de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional é uma engrenagem e sua potencialidade 
corporal, neste momento, fica engessada e o raciocínio semibloqueado.
Qualquer indivíduo pode observar o trabalho de produção em massa, 
ou em algum grande “escritório-fábrica” que processa formulários de papel, 
tais como: pedidos de seguro, devoluções de impostos e serviços bancários. 
Percebe-se a maneira maquinal pela qual tais organizações operam de forma 
mecanizada, devido ao ordenamento sistematizado dos processos. Estas 
IMPORTANT
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UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
organizações são planejadas de acordo com o funcionamento das máquinas, e 
se espera que seus integrantes se comportem como se fossem engrenagem de 
máquinas. 
FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
As organizações planejadas e operadas como se fossem máquinas 
são comumente chamadas de burocracias. Quando se fala de organização, 
habitualmente se pensa num estado de relações ordenadas entre partes 
claramente definidas, que possuem alguma ordem determinada. Embora a 
imagem não possa ser explícita, fala-se de um conjunto de relações mecânicas. 
Verificam-se organizações como se fossem máquinas e, consequentemente, 
existe uma tendência em esperar que operem como máquinas: de maneira 
rotinizada, eficiente, confiável e previsível.
Assim, em algumas organizações, o modo de ser mecânico da organização 
pode oferecer as bases para uma operação eficaz. Em outras, porém, pode ter 
consequências muito infelizes. Portanto, é importante compreender como e 
quando se está engajado em uma forma de pensar mecanicista. E como tantas 
teorias populares e ideias tidas como certas sobre a organização apoiam esse 
tipo de pensamento. Um dos maiores desafios com que se deparam muitas 
organizações modernas é substituir esse tipo de pensamento por ideias e 
enfoques novos.
FONTE: Disponível em: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
A contribuição mais importante a essa teoria foi do sociólogo alemão 
Max Weber, concluindo que as formas burocráticas rotinizam os processos de 
administração, exatamente como a máquina rotiniza a produção. Weber definiu, 
primeiramente, a organização burocrática como uma forma de organização que 
enfatiza a precisão, a rapidez, a clareza, a regularidade, a confiabilidade e a 
eficiência, atingidas através da criação de uma divisão de tarefas fixas, supervisão 
hierárquica, regras detalhadas e regulamentos.
Para Weber, o tipo puro de organização burocráticaé o mais eficiente no sentido 
técnico e o melhor aparelhado para exercer dominação sobre os seres humanos. Pode ser 
aplicado a qualquer tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício do 
poder com base no saber técnico.
UNI
85
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
No entanto, Morgan (1996) aponta algumas forças e limitações da metáfora 
da máquina. Nesse contexto, para Morgan, o enfoque mecanicista da organização 
funciona bem somente sob condições nas quais as máquinas operam bem, ou seja:
a) quando existe uma tarefa contínua a ser desempenhada;
b) quando o ambiente é suficientemente estável para assegurar que os 
produtos oferecidos sejam os apropriados;
c) quando se quer produzir sempre exatamente o mesmo produto;
d) quando a precisão é a meta; 
e) quando as partes humanas da máquina são submissas e comportam-
se como foi planejado que façam (MORGAN, 1996, p. 37).
Entretanto, mesmo que se pense que as organizações sob o enfoque da 
metáfora mecânica têm os seus pontos fortes, também há limitações. Em particular, 
elas podem ser:
a) criar formas organizacionais que tenham grande dificuldade em se 
adaptar a circunstâncias de mudança;
b) desembocar num tipo de burocracia sem significado e indesejável;
c) ter consequências imprevisíveis e indesejáveis, à medida que os 
interesses daqueles que trabalham na organização ganhem precedência 
sobre os objetivos que foram planejados para serem atingidos pela 
organização;
d) ter um efeito desumanizante sobre os empregados, especialmente 
sobre aqueles posicionados em níveis mais baixos de hierarquia 
organizacional (MORGAN, 1996, p. 38).
Enfim, caro(a) acadêmico(a), é comum no seu dia a dia observar organizações 
conforme os moldes mecanicistas. Diante disso, reflita se no campo educacional, 
principalmente nas instituições de ensino, temos exemplos que podem estar em 
consonância com a metáfora mecanicista. E ainda: se há exemplos, quais seriam os 
pontos fortes e as limitações? PENSE SOBRE ISSO!
Caro(a) acadêmico(a), para efeito de ilustração, sugiro que assista ao filme: “Vida 
de inseto”. No filme pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista. 
Sinopse:
No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos gafanhotos, 
que todos os anos exigem uma quantia de comida, ameaçando atacar 
o formigueiro. É quando Flik, um inseto (formiga) cansado da vida 
oprimida, sai em busca de outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro 
a combater os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em 
nome dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros 
para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos liderado 
por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de artistas de um circo de 
pulgas, tomando-os por destemidos mercenários...
FONTE: Disponível em: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida-
inseto-p-294.html>. Acesso em: 25 abr. 2012.
DICAS
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UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS
Você já estudou que, mesmo com as forças apontadas por Morgan (1996), 
há uma série de limitações. Neste sentido, a metáfora vista como máquina também 
sofre críticas, principalmente em virtude de inibir a liberdade e a criatividade. 
No âmbito organizacional, também tem se levado em consideração os 
aspectos culturais. Para Morgan (1996), as questões culturais envolvem: valores, 
crenças, ritos, mitos do lugar e das pessoas que rodeiam a empresa. Neste contexto, 
pode-se dizer que os aspectos culturais influenciam o comportamento, a forma de 
agir e pensar e até mesmo de planejar a organização.
 
Desta forma, se observarmos o histórico da natureza, veremos que diversas 
espécies, sejam de animais ou de vegetais, deixaram de existir, enquanto outras 
surgiram devido às suas adaptações. Ainda, há outras que estão em fase de extinção 
devido à dificuldade de adaptar-se, ou em virtude de circunstâncias externas, que 
são mais fortes do que a sua capacidade de adaptação. 
A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, 
principalmente em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível 
se abstrair algumas analogias. Se no mundo da natureza a lei da sobrevivência ou 
do mais forte impera, e somente os que se adaptam às contingências internas e 
externas conseguem sobreviver, no caso específico das organizações isso também 
pode acontecer. Por isso, neste ambiente de competição, para as organizações 
sobreviverem, precisam desenvolver novas habilidades para adaptar-se e inovar, 
pois, de certa forma, somente as mais adaptadas sobrevivem.
Para aprofundar seus conhecimentos, recomendo que assista ao filme: 
PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998). 
Patch Adams: Um estudante de Medicina começa 
a usar amor e carinho como armas para ajudar as 
pessoas hospitalizadas, até que começa a despertar 
desconfiança e ciúme dentro da própria classe médica.
Título Original: Patch Adams.
Origem: Estados Unidos, 1998.
Diretor: Tom Shadyac.
Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, 
Philip Seymour Hoffman.
Duração: 114 minutos. 1998.
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_
amor_e_contagioso.htm>.
DICAS
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TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Desta forma, como analogia, ao olharmos para o mundo dos negócios, ou 
até mesmo nas instituições de ensino, veremos que algumas conseguem adaptar-se 
com mais facilidade e flexibilidade às contingências externas ou internas, e outras 
simplesmente desaparecem por não conseguir adaptar-se ou encontrar novos 
meios para sobreviver no seu habitat. 
Assim, de acordo com Morgan (1999, p. 44):
descobre-se que organizações burocráticas tendem a funcionar mais 
eficazmente em ambientes que são estáveis ou, de alguma forma, 
protegidos, e que tipos muito diferentes são encontrados em regiões 
mais competitivas e turbulentas, tais como: empresas de alta tecnologia, 
nos campos aeroespacial e microeletrônica. 
Enfim, as organizações vistas como organismo são uma forma de 
verificar que certas organizações devem estar atentas às condições externas, 
para acompanhar as mudanças e a fim de inovar-se adequadamente e atender às 
necessidades externas ou internas. 
Caro(a) acadêmico(a), o que foi mencionado tem impactos no mundo dos 
negócios, nos dias atuais. Então, leia atentamente o texto a seguir e faça a sua 
análise no sentido de confrontar o que foi mencionado anteriormente com o que 
postula o texto.
AS EMPRESAS VIVEM
Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram 
e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu 
processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses.
Jair Moggi
As empresas são organismos vivos por excelência. Em primeiro lugar, 
porque, sendo uma criação do ser humano, o ser vivo que é a obra-prima da 
natureza, podemos dizer –, tem com ele uma ligação ontológica, ou seja, a criatura 
divide aspectos comuns com o criador. [...]
Influência no Modelo de Gestão
Podemos comprovar, com facilidade, que algumas qualidades 
predominantes nos seres vivos jamais estarão presentes em modelos 
organizacionais baseados em princípios de rigidez que negam a vida, como 
a hierarquia tradicional ou os modelos mecanicistas de gestão, que moldaram 
nossa civilização e nossa cultura empresarial atual.
Quando as empresas trabalham com base nos princípios do modelo de 
gestão orgânico, elas metamorfoseiam e incorporam na cultura empresarial as 
88
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
qualidades e características típicas de um ser vivo, passando a responder com 
agilidade e flexibilidade às necessidades do mundo externo, usando a intuição 
com a razão nas decisões e enfrentando as dificuldades de forma criativa.
Assim como nos demais organismosvivos, as células empresariais 
(indivíduos primeiro e grupos em segundo) têm no mesmo DNA os genes que 
orientam as pessoas e os grupos em direção à “chama sagrada da empresa”, 
à razão da sua existência, à sua missão, mesmo que cada uma pertença a um 
sistema ou processo organizacional diferente.
Isso é o que possibilita às empresas condições de sobrevivência, 
crescimento e desenvolvimento em um ambiente de competitividade acelerada, 
à semelhança dos seres vivos que fazem isso ao longo de todo o seu processo 
evolutivo.
Para as pessoas, o modelo celular ou de gestão orgânica cria condições 
e oportunidades concretas para o real aprendizado existencial individual e 
organizacional, revelando novos talentos, novas habilidades, agregando novas 
competências à cultura organizacional.
FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: <www.adigo.com.br/
UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
Caro(a) acadêmico(a), reflita e pense sobre: quais são as contingências 
externas e internas que, de certa forma, exigem das instituições de ensino que 
quiserem sobreviver, desenvolver novas habilidades para poder se adaptar? Ou 
ainda, quanto ao professor, quais as novas habilidades que deve desenvolver para 
se adaptar às novas contingências internas (da escola) e externas (da sociedade, 
leis, propostas pedagógicas)? Pense sobre isso!
É UMA SELVA POR AÍ
Entre os mitos e metáforas mais danosos da linguagem dos negócios 
estão os conceitos darwinianos machistas de “sobrevivência do mais apto” e 
“é uma selva por aí”. A ideia subentendida, é claro, é que a vida de negócios é 
competitiva e nem sempre justa. No entanto, esse óbvio par de ideias é muito 
diferente das imagens “pega-pra-capar” e “cada um por si”, rotineira no mundo 
dos negócios. 
É verdade que os negócios são e devem ser competitivos, mas não é 
verdade que precisam ser implacáveis ou canibalísticos, ou que “as pessoas 
têm de fazer qualquer coisa para sobreviver”. Algumas metáforas de animais 
são, sem dúvida, encantadoras. Um chefe ocasional pode ser um “ursinho de 
pelúcia” e um negociador combativo é um “tigre” -, mas a maioria das vezes 
elas são aviltantes. Empregados, executivos e concorrentes são descritos como 
89
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
cascavéis, ratos e uma ampla variedade de roedores. As corporações, por sua 
vez, são associadas a tanques de peixes, ninhos de cobra e brigas de gato e, 
às vezes, as imagens da flora da própria selva são invocadas. Mas, além de 
implicarem em um uso errado da biologia e serem injustas com os animais, 
as metáforas da selva são ruins, em particular para os negócios, que são (ou 
deveriam ser) tudo, menos incivilizados, desprovidos de regras e governados 
pelo instinto assassino.
FONTE: SOLOMON, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos 
negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52.
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO
Atualmente é comum, em diversas áreas, inclusive na educação, se falar 
sobre neurociência, cérebro artificial, ciências cognitivas, neuromarketing, dentre 
outras áreas ligadas ao cérebro. Os estudos sobre o cérebro têm demandado 
esforços de diversos estudiosos em diversas áreas. Entretanto, destaca-se que o 
cérebro também serviu e serve de metáfora para entendimento das organizações. 
Veja o que diz Morgan (1996, p. 83):
o cérebro, dessa forma, oferece uma metáfora óbvia para a organização. 
Particularmente, se a preocupação é melhorar a capacidade de 
inteligência organizacional. Muitos administradores e teóricos 
organizacionais apenas tocaram superficialmente neste ponto, limitando 
a sua atenção à ideia de que a organização necessita de um cérebro ou 
uma função semelhante ao do cérebro [...] que sejam capazes de pensar 
para o resto da organização, controlar e integrar, sobretudo, atividade 
organizacional.
Entretanto, diante deste contexto, postula-se que o sucesso de uma 
organização está no ser humano, designado por muitos de capital humano. E este 
“ser humano” que pretende fazer parte do mundo do trabalho tem se deparado com 
o fato de que é necessário conhecer a si mesmo, seus limites e suas potencialidades, 
e, além do mais, estar sempre aprendendo. E isso vale também para as organizações, 
que precisam saber seus pontos fortes, seus limites e precisam, acima de tudo, 
estarem aptas a aprender a aprender. No caso das instituições de ensino, podemos 
citar o exemplo dos professores, ou até mesmo dos dirigentes. 
Diante disso, algumas questões se apresentam:
- As instituições de ensino são capazes de aprender? 
- O professor e os dirigentes são capazes de aprender a aprender constantemente?
- Quais as principais barreiras para a aprendizagem? 
- Qual é o melhor momento para aprender? 
90
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Reflita sobre isso, caro(a) acadêmico(a)!
Diante deste contexto, a metáfora do cérebro é uma das formas de pensar 
as organizações, e também as instituições de ensino, principalmente no sentido 
de processar informações e ainda ser capaz de aprender. Portanto, de certa forma 
pode-se auferir que as organizações são sistemas de processamento de informações, 
assim como o cérebro humano. A partir dessa concepção, pensou-se na ideia de que 
é possível planejar tais organizações, de forma que elas possam aprender a auto-
organizar-se, como um cérebro em completo funcionamento (MORGAN, 1996).
A ideia postulada nesta metáfora é de que a organização, tendo capacidade 
de aprender, será capaz de inovar, encontrar soluções e superar os desafios 
vigentes, neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos. Pelo menos 
assim se espera. 
Neste sentido, o cérebro tem mostrado ter capacidade para se auto-
organizar de diversas maneiras e de acordo com as necessidades postas. 
Conforme Morgan (1996, p. 101), “o cérebro tem essa interessante 
capacidade de organizar e reorganizar a si mesmo para lidar com as contingências 
que enfrenta. [...]. Os conhecimentos levam a ver o cérebro como um sistema, no 
qual este desempenha parte importante em se autoplanejar no curso da evolução”.
Enfim, para o âmbito educacional, mais do que nunca, a necessidade de 
aprimorar a capacidade de aprender, inovar e encontrar soluções é primordial, 
face ao contexto histórico em que vivemos. Além disso, em virtude das novas 
exigências e cobranças que se têm feito presentes na educação, e o perfil das 
crianças e adolescentes que fazem parte da escola (como veremos na Unidade 3), 
os desafios apresentados aos gestores educacionais e professores serão inúmeros. 
Por isso, a metáfora do cérebro pode apresentar algumas ideias relevantes. PENSE 
SOBRE ISSO.
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS
Caro(a) acadêmico(a), você tem percebido que com a “globalização” 
houve sobremaneira aumento do comércio internacional e, também, pessoas de 
diversas culturas circulando por diversos países, seja fazendo negócios, turismo, 
estudando, ou ainda fazendo um curso em EAD por uma instituição de outro 
país. Desta forma, salienta-se que os profissionais de diversas áreas estão atentos à 
cultura das empresas de outros países com os quais terão contatos, ou, até mesmo, 
à cultura individual de cada membro que compõe a organização. 
Por isso é importante perceber como cada indivíduo pensa ou raciocina, 
de que escola de pensamento é oriundo, ou ainda, que aspectos culturais são 
importantes para aquele com quem se deseja negociar ou entrar em contato. 
91
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Neste sentido, uma das formas de se ver as organizações é através da 
metáfora da cultura. Em ressalva, destaca-se que a cultura deriva do verbo 
latino colore, que significa cultivar, ideia de cultivo, do processo de arar a terra. 
Atualmente, a palavra cultura pode ser utilizadade forma genérica e com muitos 
sentidos. Ou seja, cada povo pode ter, em períodos históricos diferentes, mudado 
a sua maneira de pensar, ver e agir no mundo. Ou também, podemos encontrar 
culturas milenares e, por outro lado, outras que passam rapidamente. Se assim 
podemos dizer, em forma de modismo.
O cientista político Robert Presthus sugeriu que vivemos, atualmente, 
numa “sociedade organizacional”. Seja no Japão, na Alemanha, Hong-
Hong, Inglater-
ra, Rússia, Estados Unidos ou Canadá. Grandes organizações são 
capazes de influenciar a maior parte do dia a dia das pessoas, de 
maneira completamente estranha àquela encontrada numa remota tribo 
nas selvas da América do Sul. Isso parece óbvio, mas muitas culturas 
não parecem óbvio. Por exemplo, porque tantas pessoas constroem as 
suas vidas em torno de conceitos distintos de lazer e trabalho. Seguem 
rígidas rotinas de cinco ou seis dias por semana. Vivem em um lugar 
e trabalham em outro lugar. Usam uniformes; aceitam autoridade e 
gastam tanto tempo em um único lugar, desempenhando um único 
conjunto de atividades. Para alguém de fora, a vida diária em uma 
sociedade organizacional é cheia de crenças peculiares, rotinas e rituais 
que identificam como uma vida cultural distinta, quando comparada 
com aquela em sociedades tradicionais (MORGAN, 1996, p. 116). 
Assim, numa instituição de ensino podemos ter pessoas oriundas de 
diversas culturas. Entretanto, em momentos de decisão ou de necessidades de 
mudanças ou, ainda, nas ações do dia a dia, podem entrar em conflito, em virtude 
de suas percepções culturais. 
Veja um exemplo exposto por Morgan (1996, p. 133):
uma pessoa de negócios em uma visita internacional, ou mesmo 
visitando um cliente ou outra organização no seu país, pode muito 
bem ser aconselhada a aprender as normas que lhe permitirão sentir-
se “nativo”. Por exemplo, visitando um estado árabe, é importante 
compreender os diferentes papéis desempenhados pelo homem 
e pela mulher em uma sociedade árabe e as regras locais que dizem 
respeito à natureza flexível do tempo. Em geral, os árabes, no seu país 
de origem, têm reservas em negociar com mulheres. Eles também 
gostam de usar o tempo para construir a confiança nos negócios e 
sondar os relacionamentos, antes de tomarem decisões, recusam-se a 
ser apressados e não necessariamente veem um compromisso das duas 
horas da tarde como significando duas horas da tarde. 
Agora, no campo educacional tais reflexões podem ser cada vez mais 
instigantes, por observarmos que, além de termos uma instituição de ensino, 
professores e dirigentes de diferentes culturas, ainda, no caso específico da sala 
de aula, temos um professor oriundo de uma determinada cultura, que pode ter 
alunos de diversas culturas, principalmente no Brasil, onde há uma diversidade 
cultural. 
92
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Nos últimos anos é perceptível, devido a diversos fatores, encontrarmos 
em sala de aula alunos de diversas culturas. Inclusive, os aspectos culturais 
têm suscitado pesquisadores a refletirem sobre o tema. Um exemplo disso é o 
interculturalismo (que você estudará no Tópico 1 da Unidade 3).
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS 
POLÍTICOS
Caro(a) acadêmico(a), você leu sobre quatro metáforas e agora estudará 
sobre os aspectos políticos que envolvem as organizações, no nosso caso, as 
instituições de ensino. No dia a dia dos professores e dirigentes é frequente falar 
sobre autoridade, disputa de poder e relações entre superior-subordinado. No 
meio organizacional ou instituições de ensino, tais assuntos, às vezes, não são tão 
evidenciados ou, outras vezes, são encobertos ou ignorados. No entanto, podem 
suscitar conflitos de diversas ordens, como disputa de autoridade, ou o poder de 
influenciar.
A política de uma organização é tão mais claramente manifestada 
nos conflitos e jogos de poder que, algumas vezes, ocupam o centro 
das atenções, bem como nas incontáveis intrigas interpessoais que 
promovem desvios do fluxo da atividade organizacional. [...] A política 
organizacional nasce quando as pessoas pensam diferentemente 
(interesses) e querem agir também diferentemente. Essa diversidade cria 
uma tensão que precisa ser resolvida por meios políticos (MORGAN, 
1996, p. 152).
Os possíveis laços entre as organizações e instituições de ensino e os sistemas 
de regras políticas têm suscitado discussões de cientistas políticos interessados 
em compreender o significado e as consequências dos aspectos políticos nas 
organizações e as possíveis relações entre as organizações e a metáfora da política. 
De acordo com Morgan (1996), os objetivos de uma organização, a sua 
estrutura, estruturação de cargos, os estilos de lideranças e outros aspectos do 
funcionamento da mesma têm uma dimensão política, da mesma forma que o 
mais óbvio jogo de poder e conflito.
 Caro(a) acadêmico(a), nas instituições de ensino, além dos propósitos 
educacionais, podemos encontrar aspectos políticos, como formas de gestão, 
interesses (particulares, profissionais, cargos) ou até mesmo relações de poder. Por 
isso, pense como estas disputas políticas podem beneficiar ou até mesmo impedir 
que os propósitos educacionais de uma instituição de ensino se efetivem.
93
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE 
DOMINAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), você observou que podemos analisar as organizações 
sob o prisma de várias metáforas, e para encerrarmos esta seção estudaremos sobre 
o que para muitos é o lado nefasto das organizações. Ao observarmos no cotidiano, 
muitas organizações têm impactos negativos sobre as pessoas ou na natureza, 
mesmo que para muitos elas tragam o progresso, a geração de empregos e riquezas. 
Ou ainda, o domínio de certos setores empresariais na esfera econômica e inclusive 
no aspecto político. As organizações poderão contribuir de forma negativa na vida 
dos seus colaboradores.
 Conforme Morgan (1996, p. 301):
o trabalho torna-se um vício e uma muleta, levando a um desequilíbrio 
do desenvolvimento pessoal e criando muitos problemas para a vida 
familiar. O “maníaco pelo trabalho” tende a estar constantemente 
sob pressão, ter pouco tempo para a esposa e os filhos e estar, 
frequentemente, em casa. [...]. O impacto negativo na vida familiar e 
na incidência de divórcios é, sem dúvida, enorme. [...]. Basta lembrar os 
rituais de intimidação praticados por Harold Geneen da ITT. Esperava 
que os seus executivos estivessem prontos para o trabalho, mesmo 
quando estavam em casa dormindo. Muitas organizações necessitam 
e exigem que os seus executivos sejam homens e mulheres totalmente 
devotos à organização, vivendo e sonhando com a vida organizacional. 
Ainda podemos encontrar organizações que têm como único interesse 
aumentar o faturamento e patrimônio dos acionistas. Custe o que custar, mesmo 
que dependa da exploração e cobrança sobre os seus colaboradores. O que importa 
é o resultado financeiro, não importando as consequências para os colaboradores. 
Entretanto, podemos encontrar diversas organizações que têm a preocupação 
com a responsabilidade social, o meio ambiente, a ética, a saúde e o bem-estar 
dos colaboradores. Morgan (1996) menciona que esta perspectiva demonstra que 
até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver resultados dos 
modelos de dominação.
Caro(a) acadêmico(a), ao analisar as organizações você poderá enumerar 
diversos benefícios e malefícios, seja para os colaboradores, a natureza e a 
economia. Neste sentido, você pode também refletir sobre como esta metáfora 
pode se fazer presente nas instituições de ensino. Por isso, reflita sobre quais são 
os benefícios e os malefícios das instituições de ensino, tanto para os professores 
como para os alunos.
3 GESTÃO ESCOLAR
Para concluir este tópico, traremos algumasreflexões sobre as maneiras de 
gerir uma instituição de ensino. Você já estudou algumas das metáforas propostas 
94
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
por Morgan e algumas reflexões para o campo da educação. Pois as instituições 
de ensino, para atingir os seus propósitos educacionais, precisam de professores, 
infraestrutura, proposta pedagógica, material didático, dentre outros. Neste 
âmbito, um aspecto que também tem recentemente ganhado espaço nas escolas 
brasileiras é o aspecto da gestão escolar.
Explicitar claramente o que representa a educação, a escola, o ensino, o 
papel do diretor e dos professores na promoção do processo educacional 
é fundamental para que se possa atuar de forma consistente no contexto 
educacional. Quando uma mesma fundamentação e entendimento 
são compartilhados por várias pessoas, empenhadas na mesma 
tarefa, elas passam a manifestar comportamentos convergentes e a 
adotar representações semelhantes sobre o seu trabalho, reforçando 
uns o trabalho dos outros e, dessa forma, construindo um processo 
educacional unitário. Mediante orientação por uma concepção comum 
de ver o universo educacional e atuando a partir de objetivos comuns, 
reconhecidos como valiosos por todos os que compartilham da mesma 
visão, a educação ganha efetividade (LUCK, 2009. p. 24).
Um dos fatores que tem contribuído para tais mudanças é em virtude das 
solicitações da nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual prescreve, principalmente 
em âmbito público, a necessidade de que cada instituição de ensino estabeleça 
o seu Projeto Pedagógico e seu Regimento Escolar. E que também a gestão das 
instituições escolares seja democrática e participativa. 
Para reforçar, veja o que prescreve a LDB.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas 
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as 
normas de direito financeiro público (BRASIL, 2012).
Em face das exigências cada vez maiores no campo educacional, seja por 
um melhor desempenho dos alunos ou até mesmo a cobrança da sociedade, é 
de primordial importância compreender o funcionamento da estrutura de uma 
instituição de ensino, bem como as suas responsabilidades civis, penais ou, até 
mesmo, as leis que a regem. Além disso, buscar as melhores formas de gerir todo 
este aparato que faz parte de uma organização escolar pode ser determinante para 
o sucesso da mesma. 
Entretanto, de acordo com Teixeira (2000, p. 7):
[...] a organização escolar continua pouco conhecida [...] grande parte 
dos estudos realizados tem se caracterizado pela adoção de uma 
perspectiva burocrática da instituição, padecendo de uma visão parcial 
95
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
e acrítica de sua realidade, o que obstaculiza a compreensão holística da 
escola, como unidade dinâmica, e das relações sociais que ela encerra.
As discussões sobre gestão escolar têm tomado caminhos em prol de 
aspectos democráticos e participativos, com o intuito de procurar soluções e 
alternativas para o sistema atual de ensino. Em virtude disso, e de outros fatores, 
tem se postulado que o gestor escolar pode ser um propagador de ideias que 
tornem possível a transformação do ambiente escolar num local democrático, 
participativo e que possibilite que novas concepções a respeito da educação se 
tornem realidade. 
 Por isso, conforme Alonso (1998, p. 11):
repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção 
de conhecimento é o grande desafio que os profissionais da educação, 
especificamente o gestor escolar, deverão enfrentar neste novo contexto 
educacional, pois o gestor escolar é o maior articulador deste processo 
e possui um papel fundamental na organização do processo de 
democratização escolar.
No decorrer da história da educação brasileira é possível encontrar diversos 
momentos da vida das instituições de ensino em que os aspectos democráticos 
e participativos foram negligenciados, principalmente no período da ditadura 
militar. Entretanto, recentemente a temática tem suscitado pesquisas e debates.
 Segundo Lück (1998, p. 19):
a literatura sobre a gestão participativa reconhece que a vida 
organizacional contemporânea é altamente complexa, assim como seus 
problemas. No final da década de 1970, educadores e pesquisadores de 
todo o mundo começaram a prestar maior atenção ao impacto da gestão 
participativa na eficácia das escolas como organizações. Ao observar 
que não é possível para o diretor solucionar sozinho todos os problemas 
e questões relativas à sua escola, adotaram a abordagem participativa, 
fundada no princípio de que, para a organização ter sucesso, é necessário 
que os diretores busquem o conhecimento específico e a experiência dos 
seus companheiros de trabalho. Os diretores participativos baseiam-se 
no conceito de autoridade compartilhada, por meio da qual o poder é 
delegado a representantes da comunidade escolar e a responsabilidade 
é assumida em conjunto. 
Para a efetivação da gestão democrática e participativa é necessário que 
todos os segmentos da instituição de ensino tenham interesse na elaboração de 
uma proposta coletiva dos projetos educacionais que deverão ser desenvolvidos 
pela escola. É claro que estes projetos têm que estar de acordo com a legislação 
educacional e outras leis que tenham influência no processo educativo. Além disso, 
que se contemplem a proposta mínima de conteúdos e temas transversais. Por isso, 
a elaboração de projetos tendo como farol a gestão democrática e participativa é 
um desafio.
Projetos que funcionam são aqueles que correspondem a um projeto 
de vida profissional dos que são envolvidos em suas ações e que, por 
96
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
isso mesmo, já no seu processo de elaboração, canalizam energia e 
estabelecem orientação de propósitos para a promoção de uma melhoria 
vislumbrada. Há de se ressaltar, ainda, que problemas e soluções 
envolvem pessoas, passam pelas pessoas e são delas decorrentes 
(LÜCK, 1998, p. 58).
Caro(a) acadêmico(a), para que este processo se efetive é necessário que 
existam líderes capazes para orientar e conduzir. Entretanto, se observarmos 
a formação de educadores e até mesmo em curso de licenciaturas, são raros os 
casos em que há preocupação com conteúdos desta natureza, ou até mesmo para 
formação de gestores educacionais, exceto em caso específico de cursos de pós-
graduação.
Leia com atenção a entrevista a seguir, com a educadora Heloísa Lück.
LEITURA COMPLEMENTAR 1
HELOÍSA LÜCK FALA SOBRE OS DESAFIOS DA LIDERANÇA NAS 
ESCOLAS
Para a educadora paranaense, somente uma escola bem dirigida obtém bons 
resultados.
HELOÍSA LÜCK. "A escola deve ser uma comunidade 
de aprendizagem também em liderança, tendo em vista a 
natureza do trabalho educacional."
A escola é uma organização que sempre precisou 
mostrar resultados - o aprendizado dos alunos. Porém, 
nem sempre eles são positivos. Para evitar desperdício de 
esforços e fazer com que os objetivos sejam atingidos ano 
após ano, sabe-se que é necessária a presença de gestores 
que atuem como líderes, capazes de implementar ações 
direcionadas para esse foco. 
A concepção de que a liderança é primordial no trabalho escolar começou a tomar 
corpo na segunda metade da década de 1990, com a universalização do ensino público. 
A formação e a atuação de líderes, até então restritas aos ambientes empresariais,foram 
adotadas pela Educação e passaram a ser palavra de ordem para enfrentar os desafios. 
Na comunidade escolar é recomendável que essa liderança seja exercida 
pelo diretor. Mas a educadora paranaense Heloísa Lück, diretora educacional do 
UNI
97
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap), em Curitiba, e consultora 
do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), vai além. Ela defende 
o estímulo à gestão compartilhada em diferentes âmbitos da organização escolar. 
Onde isso ocorre, diz ela, nasce um ambiente favorável ao trabalho educacional, 
que valoriza os diferentes talentos e faz com que todos compreendam seu papel na 
organização e assumam novas responsabilidades.
Doutora em Educação pela Universidade Columbia e pós-doutora em 
Pesquisa e Ensino Superior pela Universidade George Washington, ambas nos 
Estados Unidos, Heloísa falou à NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as 
ações necessárias para o exercício da liderança. 
Segundo ela, o primeiro passo é tornar claros os objetivos educacionais 
da escola. Só assim, as expectativas dos profissionais com relação à Educação 
permanecem elevadas, contribuindo para a construção do que ela chama de 
"comunidade social de aprendizagem".
 
Quando conceito de liderança, antes restrito ao âmbito empresarial, migrou para 
a Educação?
Heloísa Lück - Há algumas décadas, o ensino público era destinado a poucos e 
orientado por um sistema administrativo centralizador. Nesse modelo, a qualidade 
era garantida com mecanismos de controle e cobrança. A sociedade mudou e passou 
a exigir a Educação para todos. Com isso, o ser humano se tornou o elemento-chave 
no desenvolvimento das organizações educacionais, tanto como alvo do trabalho 
educativo como na condução de processos eficientes e bem-sucedidos. 
 
 É nesse contexto que surgiu a necessidade de haver uma ou mais pessoas para 
dirigir as ações que encaminham a escola para a direção desejada.
 
Como diferenciar uma escola que conta com essas pessoas de outra que não tem? 
Heloísa - É fácil perceber isso. Onde não existe liderança, o ritmo de trabalho é 
frouxo e não há a mobilização para alcançar objetivos de aprendizagem e sociais 
satisfatórios. As decisões são orientadas, basicamente, pelo corporativismo e por 
interesses pessoais. Geralmente, são instituições cujos estudantes apresentam baixo 
desempenho. Além dessas características, há outras menos visíveis, mas que têm 
grande impacto. Uma estrutura de gestão debilitada contribui para a formação de 
pessoas indiferentes em relação à sociedade. É alarmante observar como os apelos 
destrutivos estão cada vez mais fortes, com os jovens se envolvendo em arruaças 
e gangues e usando drogas. Isso se dá pela absoluta falta de modelos. A escola 
deveria oferecê-los, pois é a primeira organização formal, depois da família, que 
as crianças conhecem. Sem a canalização de esforços para que a aprendizagem 
ocorra e haja melhoria e desenvolvimento contínuos, o ambiente escolar se torna 
deseducativo. 
 
É possível aprender a liderar?
Heloísa - Com certeza. Existem indivíduos que despontam naturalmente para 
exercer esse papel e certamente o farão se o ambiente favorecer. Mas mesmo 
eles precisam de orientação para empregar essa habilidade e toda a energia 
98
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
em nome do bem coletivo. Trata-se de um exercício associado à consciência 
de responsabilidade social. Onde a gestão é democrática e participativa, há a 
oportunidade de desenvolver essa característica em diversos agentes. Somente 
governos e organizações autoritários e centralizadores não permitem isso. E a 
escola, é claro, não deve ser assim.
 
Quais são as principais características de um líder? 
Heloísa - Geralmente, é uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter 
o entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinação, sem deixar de ser 
flexível. É importante também que conheça os fundamentos da Educação e seus 
processos, pois é desse conhecimento que virá sua autoridade, que compreenda 
o comportamento humano e seja ciente das motivações, dos interesses e das 
competências do grupo ao qual pertence. Ele também aceita os novos desafios com 
disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe. 
 
Que questões do cotidiano costumam assustar o gestor que é líder de sua 
comunidade?
Heloísa - Os dirigentes que desenvolveram as competências de liderança nunca 
se deixam paralisar diante dos desafios. Os que não as têm, contudo, se sentem 
imobilizados diante de pessoas que resistem às mudanças, sobretudo aquelas que 
manifestam de forma mais veemente seu incômodo com situações que causam 
desconforto. Em vez de colocar energia em atividades burocráticas e administrativas, 
fazendo fracassar os propósitos de criação de uma comunidade de aprendizagem, 
cabe aos gestores e a todos os educadores, na verdade - promover o entendimento de 
que as adversidades são inerentes ao processo educacional. O enfrentamento delas 
implica o desenvolvimento da compreensão sobre si mesmo, sobre os outros e sobre 
o modo como o desempenho individual e coletivo afeta as ações da organização. 
 
O diretor deve ser o principal orientador das diretrizes da escola?
Heloísa - Sim. Mas, apesar disso, essa atuação não deve ser exclusividade dele. 
A escola precisa trabalhar para se tornar ela própria uma comunidade social 
de aprendizagem também no quesito liderança, tendo em vista que a natureza 
do trabalho educacional e os novos paradigmas organizacionais exigem essa 
habilidade. Para que isso aconteça, é primordial a atuação de inúmeras pessoas, 
mediante a prática da coliderança e da gestão compartilhada. Em vista disso, 
atuar como mentor do desenvolvimento de novas lideranças na escola é uma das 
habilidades fundamentais para um diretor eficiente.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/toda-forca-
lider-448526.shtml>. Acesso em: 20 mar. 2012.
No cotidiano escolar, muitas vezes, pessoas assumem os cargos de gerência 
sem conhecer aspectos legais do seu cargo, aspectos financeiros e, por vezes, não 
são possuidores de conhecimentos e competências para gerenciar uma instituição 
de ensino, ocasionando, às vezes, não conduzirem sua função de acordo com ideais 
democráticos e participativos.
99
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Um sistema hierárquico, que, pretensamente, coloca todo o poder nas 
mãos do diretor. Não é possível falar das estratégias para transformar 
o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva 
participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla 
contradição que vive o diretor de escola, hoje. Esse diretor, por um 
lado, é considerado autoridade máxima no interior da escola, e isso, 
pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro 
lado, ela acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de 
responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em 
mero preposto do Estado (PARO, 1997, p. 11).
Neste tópico estudamos sobre as metáforas e gestão escolar. Neste sentido, 
é pertinente pensar sobre as diversas maneiras de lermos e interpretarmos, 
principalmente, sobre o papel das instituições de ensino, a fim de que, buscando as 
melhores práticas da gestão escolar, estudemos as ideias e os melhores propósitos 
educativos, para que estas práticas possam efetivar-se.
FILME: QUANDO TUDO COMEÇA
Título: Quando Tudo Começa
Gênero: Drama
Origem/Ano: FRA/1999
Duração: 105 min
Direção: Bertrand Tavernier
Sinopse: A trama focaliza a história do professor Daniel Lefebvre 
(Philippe Torreton), que ensina crianças em Hernaing, uma pequena 
cidade que sofre com o fechamento das minas de carvão e enfrenta 
uma taxa alarmante de 34% de desemprego. Daniel e os outros 
professores sãoaconselhados a não se envolver com os problemas 
crônicos da comunidade, mas é impossível para Daniel permanecer 
imune à miséria, à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e 
aos sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam. Depois 
de um trágico incidente na escola, Lefebvre decide comandar uma 
campanha contra o governo local, reivindicando condições mínimas 
de vida e dignidade para a população. Além de dificuldades pessoais, 
como a doença do pai, um ex-mineiro que sofre de enfisema, ele irá 
enfrentar enormes dificuldades burocráticas e a maquinação das autoridades educacionais, 
que farão de tudo para colocar o professor na linha.
FONTE: Disponível em: <www.webcine.com.br/filmessi/quandotu.htm>.
DICAS
100
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
LEITURA COMPLEMENTAR 2
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação 
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a 
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários 
à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem 
e formação dos alunos.
A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se, pois, em um meio 
para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais 
orientadores da promoção de ações educacionais com qualidade social, isto é, 
atendendo bem a toda a população, respeitando e considerando as diferenças de 
todos os seus alunos, promovendo o acesso e a construção do conhecimento a 
partir de práticas educacionais participativas, que fornecem condições para que 
o educando possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidadão 
atuante e transformador da realidade sociocultural e econômica vigente, e de dar 
continuidade permanente aos seus estudos.
Em caráter abrangente, a gestão escolar engloba, de forma associada, 
o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da 
orientação educacional e da secretaria da escola, considerados participantes da 
equipe gestora da escola. Segundo o princípio da gestão democrática, a realização 
do processo de gestão inclui também a participação ativa de todos os professores e 
da comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para a efetivação 
da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos.
O significado da gestão escolar
Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado 
com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu 
projeto político-pedagógico e compromissado com os princípios da democracia 
e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente 
educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências), 
de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação 
de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de 
informações).
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação em 
educação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de 
todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos 
processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientados para 
a promoção efetiva da aprendizagem dos alunos, de modo a torná-los capazes 
de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade complexa, globalizada 
e da economia centrada no conhecimento. Por efetividade entende-se, pois, a 
realização de objetivos avançados, em acordo com as novas necessidades de 
101
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
transformação socioeconômica-cultural, mediante a dinamização do talento 
humano, sinergicamente organizado.
Compete, pois, à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a 
mobilização capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, para realizar 
ações conjuntas, associadas e articuladas, sem as quais todos os esforços e gastos 
são despendidos sem muito resultado. O que, no entanto, tem acontecido na 
educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de 
buscar soluções tópicas, localizadas, quando, de fato, os problemas são globais e 
inter-relacionados.
A gestão escolar constitui uma dimensão importantíssima da educação, 
uma vez que, por meio dela, se observa a escola e os problemas educacionais 
globalmente e se busca, pela visão estratégica e as ações interligadas, abranger, tal 
como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam e se mantêm em rede.
Cabe ressaltar que a gestão escolar é um enfoque de atuação, um meio 
e não um fim em si mesmo. O fim último da gestão é a aprendizagem efetiva 
e significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola, 
desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais se 
evidenciam: pensar criativamente; analisar informações e proposições diversas, 
de forma contextualizada; expressar ideias com clareza, oralmente e por escrito; 
empregar a aritmética e a estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar 
decisões fundamentadas e resolver conflitos.
A formação de gestores escolares
O movimento pelo aumento da competência da escola exige maior 
habilidade de sua gestão, em vista do que a formação de gestores escolares passa a 
ser uma necessidade e um desafio para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, 
a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica 
de atuação e que, mesmo quando a tem, ela tende a ser genérica e conceitual, uma 
vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social.
Não se pode esperar mais que os dirigentes enfrentem suas responsabilidades 
baseados em “ensaio e erro” sobre como planejar e promover a implementação do 
projeto político-pedagógico da escola, monitorar processos e avaliar resultados, 
desenvolver trabalho em equipe, promover a integração escola-comunidade, criar 
novas alternativas de gestão, realizar negociações, mobilizar e manter mobilizados 
atores na realização das ações educacionais, manter um processo de comunicação 
e diálogo aberto, planejar e coordenar reuniões eficazes, atuar de modo a articular 
interesses diferentes, estabelecer unidade na diversidade, resolver conflitos e atuar 
convenientemente em situações de tensão.
O trabalho de gestão escolar exige, pois, o exercício de múltiplas 
competências específicas e dos mais variados matizes. A sua diversidade é um 
desafio para os gestores. Dada, de um lado, essa multiplicidade de competências 
102
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
e, de outro, a dinâmica constante das situações, que impõe novos desdobramentos 
e novos desafios ao gestor, não se pode deixar de considerar como fundamental 
para a formação de gestores um processo de formação continuada em serviço, 
além de programas especiais e concentrados sobre temas específicos. 
FONTE: LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora 
Positivo, 2009, p. 23 a 25.
103
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
• Para Morgan (1996), é necessário desenvolver habilidades na arte de ler as 
situações que se está tentando organizar e administrar.
• A vida organizacional social, de acordo com os propósitos mecanicistas, é 
constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Aguarda-se 
que as pessoas cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto 
predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas, e então retomem 
as suas atividades até que o trabalho termine.
• Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e pensadores 
já tenham acenado para novas concepções de mundo, ainda permanece o 
pensamento mecanicista - o retalhamento do ser, do saber e do fazer humanos.
• A metáfora vista como organismo teve como inspiraçãoa biologia, principalmente 
em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair 
algumas analogias.
• A metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as organizações e também 
as instituições de ensino, principalmente no sentido de processar informações e, 
ainda, ser capaz de aprender.
• Morgan menciona que até mesmo nas organizações racionais e democráticas 
pode haver resultados dos modelos de dominação. 
• Gestor escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel 
fundamental na organização do processo de democratização da escola.
104
AUTOATIVIDADE
1 Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Orgânica.
II- Mecanicista.
III- Cérebro.
( ) As empresas são organismos vivos por excelência.
( ) Cada organização terá ambientes que lhe serão mais propícios para a sua 
existência, assim como, na natureza, algumas espécies se adaptam mais em 
determinados ambientes do que em outros.
( ) DNA da empresa.
( ) Aprender a aprender.
( ) Há uma divisão de tarefas fixas, supervisão hierárquica, regras detalhadas 
e regulamentos.
( ) Funciona bem, quando tem uma tarefa contínua a ser desempenhada.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – I – I – III – II – II.
b) ( ) I – II – I – III – II – I.
c) ( ) II – I – I – III – III – II.
d) ( ) I – I – I – II – III –II.
2 Paulo, no primeiro dia como dirigente de uma determinada escola, reuniu 
os colaboradores e professores e pronunciou as seguintes palavras: “Devemos 
superar os desafios vigentes neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos, 
por isso devemos mostrar a nossa capacidade de aprender a aprender, e de ter capacidade 
para organizar e reorganizar a si mesmo, para lidar com as contingências que nos 
desafiam neste ambiente de mudanças constantes, principalmente, que cada vez mais, 
os nossos alunos nos trazem novos desafios”.
A afirmação de Paulo está em consonância com a metáfora...
Assinale a alternativa CORRETA: 
( ) Do organismo.
( ) Da cultura.
( ) Da máquina.
( ) Do cérebro. 
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 2
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
105
3 A Pizza Hut, uma das maiores cadeias americanas de fast-food, alterou seu 
cardápio padrão internacional para incorporar na Bahia e em Pernambuco a 
“pizza baiana”, com temperos picantes que a aproximam da apimentada culinária 
regional. Já a Kibon produz, exclusivamente na região, sorvetes fabricados com 
frutas típicas, como: cajá, mangaba, graviola e acerola. Tais sorvetes são os mais 
vendidos pela empresa no Nordeste. 
FONTE: Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rae/v41n4/v41n4a08.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2012.
 Frente à afirmação anterior, é correto dizer que as duas empresas, ao adequarem 
os seus produtos, estão em consonância com as ideias da organização vista como:
a) ( ) Cérebro. 
b) ( ) Cultura. 
c) ( ) Máquina. 
d) ( ) Organismo.
4 Observe uma instituição de ensino, depois escreva aspectos que estão em 
consonância com cada uma das metáforas a seguir:
a) Mecanicista:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Organismo:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) Cultura:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 3
106
d) Cérebro:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
e) Política:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
f) Dominação:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5 Escreva, segundo a sua opinião, quais as maneiras de um gestor educacional 
garantir o que prescreve os artigos14 e 15 da LDB.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6 Na sua opinião, dado o cenário em que vivemos, qual deve ser o perfil ideal 
do professor e de um gestor de instituição de ensino? 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
107
TÓPICO 3
APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A área de educação vem crescendo muito no Brasil. Os investimentos para 
melhorar o desempenho das instituições de ensino são crescentes, pelo menos é 
o que tem se divulgado. Assim, é importante que a gestão de pessoas (como você 
observou no tópico anterior) também seja incorporada ao dia a dia dos profissionais 
que atuam no campo da educação. Neste campo, alguns movimentos novos estão 
acontecendo, principalmente a consciência de que todo profissional deve aprender 
a aprender e a necessidade de adaptar-se para atingir melhores resultados. Em 
contrapartida, espera-se que os profissionais da educação sejam valorizados. 
Por isso, neste tópico você estudará sobre o “aprender a aprender: a quinta 
disciplina”, com o intuito de superar os velhos modelos existentes e, na medida do 
possível, relacionar com o campo educativo.
Caro(a) acadêmico(a), lembre-se: É fácil listar inúmeras práticas que os gerentes 
insistem em levar adiante, mesmo que tenham de admitir que não têm validade pragmática 
alguma. (Graham Cleverley, em “Managers and Magic”).
2 A QUINTA DISCIPLINA
Podemos dizer que desde o nosso nascimento aprendemos a separar e 
dividir os problemas para facilitar a execução de tarefas e o tratamento de assuntos 
complexos. Com isso, frequentemente deixamos de ver as consequências dos 
nossos atos e perdemos também o sentido de conexão com o todo maior.
Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um 
sistema de forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso, 
estaremos em condições de formar as organizaçõesem aprendizagem, nas quais 
as pessoas colocarão para si objetivos mais altos e aprenderão os resultados 
desejados, usando novos e elevados padrões de raciocínio; enfim, onde as 
pessoas aprenderão, continuamente, a aprender em grupo (PETER M. SENGE).
FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/a/cacadoresdeoportunidades.com.br/open/>. 
Acesso em: 26 abr. 2012.
UNI
108
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
FIGURA 10 – PETER M. SENGE
FONTE: SOMOGGI, Laura. A difícil dança das mudanças. Disponível 
em: <http://vocesa.abril.com.br/edi19/entrevista.shl>. Acesso em: 2 
ago. 2004.
Para facilitar a inovação nas organizações em aprendizagem, segundo as 
ideias postuladas aqui, são cinco disciplinas, a saber:
1. Domínio pessoal.
2. Modelos mentais.
3. Objetivo comum (visão compartilhada).
4. Aprendizado em grupo.
5. Pensamento sistêmico (quinta disciplina).
Contudo, vale salientar que, mesmo que estas disciplinas estão 
desenvolvidas em separado, é crucial que cada uma delas faça parte do todo. 
 
Aprender mais rápido é muito importante, tanto é verdade que as empresas 
do futuro serão aquelas que descobrirão a capacidade de aprender das pessoas. 
109
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
O ser humano gosta de aprender e todos nós já fizemos parte de um grupo de 
pessoas, de uma “grande equipe” que, na busca de um objetivo comum, conseguiu 
produzir bons resultados. A isso se dá o nome de organização em aprendizagem, 
isto é, a equipe aprendeu a produzir bons resultados, e para isso precisamos 
superar as barreiras que bloqueiam nossa capacidade de aprender. 
Para que as organizações em aprendizagem possam se desenvolver, é 
necessário o domínio de certas disciplinas básicas, tais como:
a) Domínio pessoal: através dele aprendemos a concentrar nossas energias, 
desenvolver nossa paciência e encarar a realidade objetivamente, levando-nos 
a viver de acordo com nossas aspirações. É a base espiritual da organização em 
aprendizagem. Este domínio implica um alto grau de proficiência e capacidade 
de produzir os resultados desejados. Através dessa disciplina aprendemos a 
esclarecer e a aprofundar continuamente nosso objetivo pessoal, a concentrar 
nossas energias, a desenvolver paciência e, em geral, a abordar a vida como o 
artista aborda o trabalho de criação. 
Neste sentido, para que se faça presente o domínio pessoal em uma 
disciplina, dois passos devem ser seguidos: 
a) esclarecer e determinarmos continuamente o que é importante para a nossa 
vida;
b) aprender continuamente a observarmos com mais clareza a realidade do momento da 
nossa vida.
b) Modelos mentais: são imagens ou ideias que influenciam nosso modo de 
encarar o mundo e nossas atividades. Por exemplo, o que pode ou não ser feito 
na área administrativa, onde muitas modificações não sejam postas em prática 
por serem conflitantes. Em termos gerais, os modelos mentais são ideias que 
estão profundamente enraizadas, que influenciam a forma de cada pessoa 
encarar o mundo e as suas atitudes. Inclusive, vale destacar que, às vezes, não 
temos consciência de quais são os modelos mentais ou influências destes sobre 
nosso comportamento. 
c) Objetivo comum: é necessário que exista um objetivo concreto e legítimo para 
as pessoas darem tudo de si e aprenderem. Para tanto, é preciso desenvolver 
a capacidade de transmitir aos outros a imagem do futuro que pretendemos 
criar e, com isso, os resultados serão positivos, porque os objetivos não foram 
impostos. Ele pode ser inspirado por uma ideia, tornando-se concreto quando 
esta ideia for aceita por mais de uma pessoa, ganhando assim força e focalizando 
suas energias para algo comum a ser atingido.
O objetivo comum dentro de uma organização é vital, pois é ele que 
definirá o sucesso ou fracasso dentro da organização e que o objetivo comum seja 
compartilhado por pessoas que trabalhavam em todos os níveis, sem distinção.
110
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Os objetivos não devem ser necessariamente gerados pelos altos níveis 
hierárquicos e repassados a seus inferiores, mas sim, ser feito um trabalho de 
sincronismo de objetivo geral, pois, ao contrário, não será comum. Este trabalho é 
lento, devido à complexidade de objetivos diversos interagir entre si.
 Um grande passo entre o engajamento e a obediência está na participação, 
que é o processo de tornar-se parte de alguma coisa por livre escolha. Para se 
buscar o objetivo comum existem alguns pré-requisitos, como: ser participativo, 
ser sincero e respeitar a liberdade de escolha. O objetivo comum flui através deste 
ambiente e não em ambiente de hipocrisia. As fontes de motivação devem ser 
geradas pelo bem-estar de todos e o rumo ao sucesso, e não gerado através do 
medo ou aspiração.
O objetivo comum não deve ser lançado de maneira compacta e 
desconhecida, pois gerará assim problemas em sua proliferação, tais como: 
discordância ideológica, desânimo e outros. Este objetivo deverá ser algo mais 
forte, que seja feito através de um pensamento sistêmico e introduzido como 
objetivo pessoal de cada um. 
d) Aprendizado em grupo: baseia-se no diálogo que permite a um grupo de pessoas 
o raciocínio em grupo. É uma técnica que está sendo redescoberta na atividade. 
O aprendizado em grupo é essencial nas modernas organizações, porque o que 
se visa é o grupo e não o indivíduo. Para tanto, é necessário que o grupo seja 
capaz de aprender. 
O principal objetivo do trabalho em grupo é aprender a canalizar o 
potencial de muitas mentes, de maneira que a inteligência em conjunto seja maior 
que a individual, através da técnica do diálogo e discussão. 
O aprendizado coletivo é possível e vital para realizar o potencial da 
inteligência humana. Em grandes equipes, ao contrário do que se pensa, não é 
caracterizada ausência de conflito. Nas grandes equipes, o conflito é produtivo. 
Em equipes medíocres, o conflito não se manifesta na superfície, ou existe uma 
fonte de polarização. A diferença entre uma grande equipe e uma equipe medíocre 
está na maneira como elas enfrentam o conflito e lidam com as rotinas de defesa 
que, invariavelmente, acompanham o conflito.
Não é fácil expor as rotinas defensivas, temos que reduzi-las enfraquecendo 
a solução sintomática, ou seja, diminuindo a ameaça emocional que dá origem à 
resposta defensiva, ou reforçar a solução fundamental. As equipes de aprendizagem 
precisam de “campos de treinamento”, meios de praticarem em conjunto para 
poderem desenvolver suas técnicas de aprendizagem em grupo.
Na aprendizagem em grupo, a perspectiva e os instrumentos do pensamento 
sistêmico são figuras centrais. Da mesma forma, a abordagem tomada pelas equipes 
de aprendizagem em relação às rotinas defensivas é intrinsecamente sistêmica. 
Os instrumentos do pensamento sistêmico também são importantes, porque as 
tarefas primordiais das equipes envolvem enfrentar uma imensa complexidade, 
111
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
a qual não é estática, pois cada situação encontra-se em contínuo estado de fluxo. 
e) Pensamento sistêmico: a chuva, por exemplo, provoca uma série de 
consequências, todas elas interligadas, de modo que só se entenderá o sistema 
de chuvas se observarmos o conjunto, não somente uma das partes. Tem por 
objetivo tornar mais claro todo o conjunto, mostra-nos as modificações a serem 
feitas para melhorá-lo.
Muitas organizações têm perdido seu rumo e seu foco, pois não conseguem 
fazer com que as cinco disciplinas sejam multiplicadas entre seus colaboradores. A 
não aplicabilidade de uma delas pode levar uma organização ao fracasso. Eis uma 
das mais desafiantes metas ao novo administrador: conseguir manter sua equipe 
rendendo bem, psicologicamente bem, satisfeita com o que faz através da inserção 
e multiplicação das cinco disciplinas.As cinco disciplinas precisam funcionar em conjunto e isso é um grande 
desafio, porque é mais difícil integrar do que simplesmente aplicar novos 
instrumentos separadamente. De todas as disciplinas, é o pensamento sistêmico 
que integra as demais e mostra que o todo pode ser maior que a soma das suas 
partes. Entretanto, é a quinta disciplina que precisa das outras quatro.
É o pensamento sistêmico que torna compreensível a maneira como os 
homens se veem a si mesmos e ao mundo, isto é, como partes integrantes do mundo 
e não separados dele. Pela organização em aprendizagem, o homem aprende a 
criar e mudar sua realidade.
2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE
No transcorrer dos tempos, vários foram os significados da palavra 
metanoia, isto é, aquilo que acontece em uma organização em aprendizagem. 
Para compreendê-la, é preciso aprender o significado de aprendizagem. A 
verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano. Por 
seu intermédio o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais conseguiu, 
adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele. Portanto, trata-se 
de uma organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar 
seu futuro. Não basta sobreviver, é preciso adaptação e capacidade criativa.
Muitas empresas desaparecem muito depressa, mostrando a existência de 
dificuldades que precisam ser sanadas. Porque são sintomas de problemas mais 
profundos que afetam a todas elas, indistintamente. O primeiro passo para sanar 
deficiências de aprendizagem é identificar as sete deficiências de aprendizagem:
1. Eu sou meu cargo: todos somos treinados para sermos leais ao cargo que 
ocupamos. Quando se pergunta a uma pessoa em que ela trabalha, geralmente 
ela descreve a tarefa que executa no seu dia a dia, por exemplo, “eu sou um 
torneiro mecânico”, considerando apenas sua responsabilidade limitada à área 
112
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
de sua função. Elas não se sentem responsáveis pelos resultados quando todas 
as funções atuam em conjunto. Pode-se apenas presumir que “alguém fez uma 
bobagem”.
2. O inimigo está lá fora: quando algo não dá certo, o normal é procurarmos 
alguém para culparmos. Em algumas empresas isso é lei, sempre haverá um 
agente externo para culpar. Na área de marketing é a produção. Dizer que o 
“inimigo está lá fora” é encontrar um subproduto para “eu sou meu cargo”, 
que apresenta uma visão muito limitada do mundo que nos cerca. Esse inimigo 
pode ser tanto o nosso concorrente, como os sindicatos, as medidas do governo 
ou mesmo os clientes que compram produtos de concorrentes.
3. Ilusão de assumir o comando: a ordem é enfrentar as dificuldades e não esperar 
que alguém faça alguma coisa antes de surgirem as crises. A produtividade é 
um produto do nosso modo de pensar, não do nosso emocional. 
4. A fixação em eventos: os assuntos em uma organização giram sempre em 
torno de eventos: as vendas do mês, os cortes no orçamento, o faturamento 
do trimestre etc., para os quais sempre temos explicações imediatas. Não 
vemos as consequências que estão por trás de tudo e não compreendemos as 
verdadeiras causas. 
5. A parábola do sapo escaldado: consiste em aprendermos a identificar as 
sutilezas dos processos lentos e graduais. Na verdade, precisamos conseguir 
reduzir a velocidade do nosso ritmo de ação, quando então poderemos perceber 
detalhes. A parábola do sapo escaldado nos mostra que o seu mecanismo 
interno está ajustado para mudanças bruscas em seu meio ambiente e não 
lentas e graduais. O sapo não percebe as mudanças lentas e acaba sucumbindo. 
O mesmo aconteceu com a indústria automobilística americana em relação à 
japonesa que, lentamente, conseguiu conquistar 30% do mercado americano 
em 1989. 
6. A ilusão/desilusão de aprender com a experiência: aprende-se experimentando 
diretamente e vendo as consequências dessa ação. Muitas de nossas mais 
importantes decisões não são experimentadas diretamente. Nas empresas isto 
acontece quando, por exemplo, ocorrem investimentos em novos equipamentos 
e processos da mesma forma. A promoção de funcionários influenciará na 
estratégia, no clima da organização por vários anos. Algumas empresas 
preferem dividir-se em componentes para superar as dificuldades que surgem 
como resultado de decisões, mas um novo problema surge porque acaba 
acontecendo a perda de contato entre as diversas funções. 
7. O mito da equipe administrativa: a função da equipe administrativa é superar 
as deficiências de aprendizagem, mas nem sempre isso acontece. Raramente 
alguém é recompensado por trazer questões que busquem dificultar seu 
entendimento. As maiores partes das equipes trabalham abaixo do QI mais baixo 
113
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
de qualquer de seus membros. O resultado são especialistas incompetentes, ou 
seja, pessoas que foram treinadas na crença de que existem respostas para todos 
os problemas e que devem encontrá-las.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), pense sobre o que é possível abstrair das 
ideias até aqui expostas para o campo educacional e depois continue os seus 
estudos sobre as leis da quinta disciplina.
DICA DE FILME
FILME: Billy Elliot
Título original: (Billy Elliot)
Lançamento: 2000 (Inglaterra)
Direção: Stephen Daldry 
Atores: Julie Walters, Jamie Bell, Jamie Draven, Gary Lewis.
Duração: 111 min
Gênero: Drama
Sinopse: Garoto de 11 anos mora numa pequena cidade inglesa, 
detesta esporte, principalmente luta de box, a qual é obrigado a praticar 
com outros garotos. Um dia descobre as aulas de dança, dadas para 
as meninas da escola. Fascinado, pede para a professora a permissão 
para poder participar. Quando seu pai descobre, surge um constante 
e agressivo conflito que engloba preconceito e intolerância, tanto 
quanto à dança, como a sexualidade do menino Billy.
2.1.1 Algumas das leis da quinta disciplina
1. Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem: devemos verificar que 
soluções foram dadas a outros problemas no passado para sabermos a causa 
dos problemas de hoje. O fato é que as pessoas que “resolveram” o problema 
no passado não são as mesmas que estão com o novo problema. 
2. Quanto mais se insiste, mais o sistema resiste: Senge (1990) cita o exemplo 
da mãe que luta para que seu filho se dê bem com os colegas na escola e vive 
interferindo nos problemas que surgem, sem deixar que o filho aprenda a 
resolvê-los. É um caso de “feedback de compensação”, que é uma forma comum 
de reduzir os efeitos de uma intervenção. 
3. O comportamento melhora antes de piorar: o feedback de compensação nos traz 
um período entre o benefício de curto prazo e o prejuízo de longo prazo, e 
DICAS
114
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
isto quer dizer que nesse período intermediário pode parecer que um problema 
tenha sido resolvido, mas, ao contrário, pode voltar ainda pior. 
4. A saída mais fácil geralmente nos conduz de volta à porta de entrada: costuma-
se aplicar soluções conhecidas para solução de problemas, e isso é um sinal de 
que se está usando pensamento não sistêmico. Isso acontece quando se procura 
uma chave perdida em determinado local, somente porque ali está mais claro. 
5. A cura pode ser pior que a doença: uma solução fácil e ineficaz pode criar 
dependência. É um típico caso de transferência de responsabilidade, onde os 
resultados não são os melhores. Quando, por exemplo, usamos uma calculadora 
para realizarmos uma operação de soma aritmética de dois algarismos, estamos 
iniciando uma transferência de responsabilidade para a calculadora. 
6. Mais rápido significa mais devagar: de nada adianta acelerar o ritmo do 
crescimento se o ritmo não suportar o crescimento. Devemos, portanto, tentar 
descobrir qual é o ritmo de crescimento ideal. 
7. Causa e efeitos não estão intimamente relacionados notempo e no espaço: 
causa e efeito andam lado a lado. A origem de nossas dificuldades está em 
nós mesmos, isto é, na nossa maneira de encarar a realidade. Numa empresa é 
prudente, portanto, que o administrador não procure a causa de um problema 
de produção na linha de produção, ou de um problema de vendas, criando 
incentivos de venda. 
8. Pequenas mudanças podem produzir grandes resultados: mas as áreas de 
maior alavancagem são geralmente as menos evidentes: pelo princípio da 
“alavancagem”. Concluímos que a solução de um problema difícil é uma 
questão de ver onde aplicá-lo para fazer a mudança que, com um mínimo de 
esforço, produz grandes resultados. Como exemplo, o autor cita o trabalho 
executado pelo leme de um navio que, com um pequeno esforço, influencia no 
seu movimento; assim, pequenas mudanças no compensador causam grandes 
modificações no curso do navio. No entanto, não existem regras simples para 
fazer alavancagem nas organizações. É preciso descobrir a estrutura do que está 
acontecendo, em vez de meramente ficar observando os acontecimentos.
9. Dividir um elefante ao meio não produz dois elefantes pequenos: para se 
entender os mais complicados problemas de uma empresa, é preciso ver por 
inteiro o sistema que gera o problema. Para isso, é necessário que as pessoas 
percebam como as diretrizes de seus departamentos interagem com as dos 
outros setores da empresa.
O pensamento sistêmico é uma disciplina que vê o conjunto, as inter-
relações de uma estrutura, padrões de mudança e não coisas estáticas. É cada vez 
mais evidente o fato de que o pensamento sistêmico é importante porque o mundo, 
hoje, está se mostrando cada vez mais complexo, a ponto de acelerar mudanças 
com tanta velocidade que o homem não pode acompanhar. 
115
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
É o pensamento sistêmico a solução para a sensação de impotência que se 
sente ao entrarmos na “era da interdependência”. A quinta disciplina envolve uma 
mudança de mentalidade quando deixamos de ver somente as partes para vermos 
o todo, de reagir ao presente para criar o futuro.
A realidade é feita de círculos, mas nós só vemos linhas retas, e é aí que 
começam nossas limitações ao pensamento sistêmico. Para vermos as inter-relações 
de um sistema, precisamos de uma linguagem feita de círculos. 
A intenção de encher o copo de água cria um sistema que faz a água fluir 
para o copo quando o nível está baixo e interrompe o fluxo quando o copo está 
cheio. O processo de feedback faz com que se regule a posição do registro que ajusta 
o fluxo e altera o nível da água.
2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento
São tipos distintos de feedback. O de reforço sempre acontece quando 
as coisas vão bem, estão crescendo. Poderá também acelerar o declínio. Já o de 
balanceamento atua como o freio de um carro se o objetivo é ficar parado. Se 
pretendermos andar a 100 km/h, ele provocará uma aceleração até 100 km/h, não 
mais que isso.
O feedback pode ser entendido de duas formas: é positivo quando se refere 
a elogios e negativo quando se refere às más notícias. Acontece um feedback de 
reforço se um produto é bom, aumentam as vendas, mais clientes satisfeitos e 
mais propaganda boca a boca. Se o produto não é de boa qualidade, as vendas 
resultam em menos clientes satisfeitos, menos propaganda e menos propaganda 
boca a boca.
Processos de feedback de balanceamento são comuns e encontrados em 
toda parte. Contratar um funcionário é um exemplo típico, é um processo que tem 
por objetivo uma certa força de trabalho ou ritmo de crescimento. Também é um 
processo de feedback e balanceamento quando processos de produção e compra 
de matéria-prima ajustam-se, constantemente, de acordo com as mudanças nos 
pedidos recebidos.
2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental
● Solução sintomática: normalmente vem pronta, basta que se aplique. Ela mostra 
resultados rapidamente e transfere a responsabilidade para outras pessoas ou 
para mais tarde. É um tipo de solução que, como sugere o nome, age somente 
sobre os sintomas do problema. Sabe-se que agindo somente sobre os sintomas 
não se cura a origem do problema. Um exemplo claro de solução sintomática é 
116
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
a contratação de determinados consultores, que apenas aplicam regras prontas. 
Eles só resolvem problemas sintomáticos. Quando eles vão embora, o problema 
reaparece ou persiste.
● Solução fundamental: é aquela que busca sanar as dificuldades na origem do 
problema. Ela é mais demorada, precisa de mais conhecimento e tempo para 
aplicá-la, porém, normalmente, faz com que o mesmo problema não ocorra 
novamente.
No texto da professora e gestora educacional Marilda Regiani Olbrzymek, no 
livro “O Despertar da Inteireza”, de 2001, encontramos, no capítulo II (p. 61-65), um 
texto muito importante, que coloca em destaque as “Consequências do Paradigma 
Mecanicista”. Boa leitura!
CONSEQUÊNCIAS DO PARADIGMA MECANICISTA
Não resta a menor dúvida de que o paradigma mecanicista trouxe 
avanços científicos e tecnológicos, jamais vistos na história das civilizações. 
Surgiu num momento em que era necessário romper com dogmatismos 
e democratizar o conhecimento. Contudo, de alguma forma, a ciência e o 
racionalismo quase se transformaram numa religião e, como todo radicalismo 
é doente, o paradigma mecanicista trouxe também algumas consequências 
drásticas para a humanidade.
A ciência investe exorbitâncias em armamentos, enquanto uma grande 
parte da humanidade vive sem atendimento às necessidades básicas de 
sobrevivência, expressa na ineficiência das políticas públicas de saneamento 
básico, saúde e educação adequada, falta de condições de moradia e ausência 
de respeito à condição humana. O comprometimento ambiental, causado pelo 
lixo atômico e industrial, pelo vazamento de reatores nucleares, pelo uso de 
agrotóxicos e pesticidas, pela destruição de florestas, degenera em grandes 
proporções o ar, a água e os alimentos, atingindo a espécie humana com 
altos índices de doenças nutricionais e infecciosas crônicas, cânceres, doenças 
genéticas e degenerativas. É o próprio homem destruindo o sistema ecológico 
do qual depende e, consequentemente, destruindo a si mesmo e à própria 
espécie. [...].
Além da ciência como instrumento de controle da natureza, o paradigma 
mecanicista fragmentou o pensamento humano, supervalorizou o trabalho 
mental em detrimento do manual, enfatizou a especialização e o especialismo. 
Produziu um mundo de certezas e previsibilidades e valorizou o conhecimento 
utilitário e funcional. Enfim, produzimos tecnologia tão sofisticada que agora 
somos movidos pelo medo e a impotência de lidar com tudo isso.
Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e 
pensadores já tenham acenado para concepções de mundo, ser humano e 
conhecimentos mais dinâmicos, o que vivenciamos na prática tem origens e 
117
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
permanece de acordo com o pensamento mecanicista - o retalhamento do ser, 
do saber e do fazer humanos.
A escola reproduziu e ajuda a manter as estruturas dessa sociedade 
caótica. No sentido teórico, através da pedagogia tradicional, que valoriza 
as aptidões inatas e defende a transmissão e assimilação do conhecimento 
acumulado pela humanidade; ou pela pedagogia humanista, que valoriza o 
homem no seu aspecto "integral" e o conhecimento das coisas tal como são na 
natureza; ou ainda, através de tendências pedagógicas como a tecnicista, que 
entende o homem como uma tábula rasa, na qual o comportamento pode ser 
instalado, e o conhecimento é visto como instrução programada com objetivo 
funcional e utilitário; ou como a interacionista, que privilegia o aspecto cognitivo 
do indivíduo e defende a construção do conhecimento pela interação do mesmo 
com o objeto de conhecimento,de acordo com a maturação biológica; seja ainda 
por tendências sociointeracionistas, que veem o homem numa dimensão mais 
dinâmica e, tal como o conhecimento, construído de forma histórica e social. 
[...].
O que se observa na realidade escolar é o desencantamento do educador 
que continua a reproduzir uma prática que não traz prazer nem a ele, nem ao 
educando. Mas como falar de prazer para esse educador, geralmente fruto de 
uma formação deficiente, que o levou à reprodução de uma política educacional 
que emperra iniciativas, favorece o corporativismo e colabora para a baixa da 
autoestima, marginalizando econômica, cultural e socialmente a pessoa do 
educador? A esse respeito, Hugo Assmann nos revela que:
Não dá mais para silenciar o fato de que, também em instituições 
educativas, há tanta gente encalhada no mero negativismo que 
esse até parece ter virado um pretexto frívolo para a omissão 
e estagnação na mediocridade corporativista. Está na hora de 
fazermos, sem ingenuidades políticas, um esforço para reencantar 
deveras a educação, porque nisso está em jogo a autovalorização 
pessoal do professorado, a autoestima de cada pessoa envolvida, 
além do fato de que a privação da educação representa, sem dúvida, 
na sociedade do conhecimento na qual já entramos, uma verdadeira 
causa mortis (ASSMANN, 1996, p. 19).
A educação, hoje, acontece de forma muito mais interessante fora da 
escola, através dos meios de comunicação e das necessidades reais da vida, do 
que dentro da escola, a qual continua a reproduzir modelos antiquados que 
se propõem a instruir e adestrar. Enquanto se cumpre tarefas mecanicamente 
e seguem-se regras sem questionar, atrofia-se a capacidade de pensar, refletir, 
comparar, sintetizar e emitir opiniões. Precisamos descortinar o potencial 
humano, a tecnologia nos permite alçar voos inimagináveis, mas é preciso 
colocá-la a serviço do ser humano, com o objetivo de tornar sua existência plena 
de prazer e satisfação. A questão é que nem mesmo o aspecto instrucional se 
está conseguindo atingir.
118
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), a escola foi vista por muito tempo conforme os 
moldes mecanicistas, e com diversas consequências para a sociedade. Senge (2005) 
também faz as suas reflexões em torno do tema, como tão bem foi apontado por 
Olbrzymek (2001).
Senge (2005) analisa que a escola está ancorada, conforme o sistema da 
Revolução Industrial, com o propósito de amortecer ou impedir a consciência 
crítica dos atores do processo educativo. Por isso, sugere que uma das alternativas 
é uma revolução no âmbito sistêmico, no qual as escolas deveriam organizar-se 
em torno do conceito de sistema vivo e não conforme os moldes mecanicistas. 
Entretanto, para tanto seria necessário, principalmente, que a aprendizagem fosse 
centrada no aluno, não no professor; o respeito aos diversos estilos de aprender e 
o envolvimento de todos os implicados no processo educativo.
 Assim, segundo Senge (2005, p. 16):
A ideia de que a escola possa aprender tornou-se cada vez mais 
proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem 
ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por 
decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma 
orientação aprendente. Isso significa envolver todos do sistema em 
expressar suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas 
capacidades juntos. 
Caro(a) acadêmico(a), as ideias aqui postadas de Senge podem colaborar 
para pensarmos a educação além do modelo mecanicista, bem como buscar pensar 
novas propostas para a área educacional. Por isso, as ideias de Senge podem ser 
uma alternativa para pensarmos a educação. Entretanto, pesquise sobre as mesmas, 
principalmente sobre “Escolas que aprendem: um guia da quinta disciplina para 
educadores, pais e todos os que se interessam pela educação”, a fim de fazer as 
suas análises e críticas necessárias. 
Leia o trecho extraído da p. 60/64 da dissertação de mestrado intitulada: 
“Peter Senge, Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrática”, de Ivan Figueiredo 
Ambrogi, defendida em 2009 para a obtenção do título de Mestre em Educação, 
junto ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de Americana, sob 
a orientação do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
LEITURA COMPLEMENTAR
PETER SENGE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Ivan Figueiredo Ambrogi
Peter Senge e seu ideário oriundo de um estreito vínculo com uma 
concepção sistêmica e não reducionista da realidade, assentada no complexo, 
causou grande impacto na esfera empresarial, desde o início dos anos noventa 
do século passado. No que se refere à educação em específico, as ideias de Senge 
119
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
foram aplicadas em vários casos relatados pela bibliografia estudada. A interface 
entre escola e comunidade e sua maximização ficou evidenciada. Embora não 
mostre uma diferenciação explícita entre administração e gestão educacional, 
devido, quiçá, à sua formação na esfera empresarial, Senge mostra um apreço 
explícito pela participação comunitária no processo decisório da escola ou dos 
sistemas escolares.
Um conceito claro em seus escritos é o do diálogo. A perspectiva freireana 
também é dialógica por excelência, não obstante há uma distinção entre o diálogo 
para Freire e o diálogo para Senge, embora existam muitas similaridades. Senge 
assenta sua perspectiva de diálogo na visão do físico David Bohm. Ele perpassa 
pelas cinco disciplinas de aprendizagem. Disciplinas como visão compartilhada, 
aprendizagem em equipe e modelos mentais pressupõem o ato dialógico por 
excelência.
Contrastando com a discussão, a palavra “diálogo” vem do grego 
diálogos. Dia significa através. Logos significa palavra ou, de forma 
mais abrangente, significado. Bohm sugere que o significado original 
de diálogo era “significado passando ou movendo-se através... um fluxo 
livre de significado entre as pessoas, no sentido de uma corrente que 
flui entre duas margens”. No diálogo, argumenta Bohm, um grupo 
acessa um grande “conjunto de significado comum”, que não pode 
ser acessado individualmente. “O todo organiza as partes”, em vez de 
tentar encaixar as partes em um todo (SENGE, 2004, p. 268.)
A perspectiva dialógica explícita no excerto supracitado levanta a relação 
com o pensamento de Freire, embora com evidente respaldo na Física Quântica. 
A capacidade de vislumbrar uma visão em comum, com uma descentralização 
gestora, com participação de todos os níveis hierárquicos organizacionais.
Um outro tema abordado por Senge é o da autogestão, assentando-se 
em estudos de Maturana e Varela sobre sistemas orgânicos, em específico o da 
autopoiésis, teorizando sobre a necessidade de constante troca com o meio por 
parte da gestão escolar, sob vista de que não haja a retroalimentação do sistema, o 
que implicaria em um sistema fechado. 
Peter Senge, possuidor de sólida formação pela MIT, com um bacharelado 
em Engenharia pela Universidade de Stanford, e mestrado em modelagem de 
sistemas sociais e Ph.D. em Administração pelo MIT, tornou-se mundialmente 
famoso no início da década de noventa do século passado.
[...] Senge, com um livro considerado impactante para a esfera da 
Administração, intitulado “A Quinta Disciplina”, apresentou as cinco disciplinas 
de aprendizagem organizacionais, apregoando as “learning organizations” . 
Partindo do “Pensamento Sistêmico”, a mais importante disciplina para 
Senge, pois se liga a todas as outras, tem-se os “Modelos Mentais”, o “Domínio 
Pessoal”, a “Visão Compartilhada” e a “Aprendizagem em Equipe”. 
120
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Tal pensamento é visto por Senge como aplicável a todos os tipos de 
organizações, inclusive a escola.
Em um livro específico, intitulado “Escolas que Aprendem”, Senge e seuscolaboradores desenvolvem a questão da aplicabilidade das cinco disciplinas e a 
relação das mesmas com a gestão escolar, ante os desafios da contemporaneidade. 
Além do autor, alguns de seus colaboradores chegam a aventar a possibilidade 
de confluência entre a teorização de Peter Senge e a de Paulo Freire, no que tange 
à melhoria da relação escola-comunidade, principalmente em locais com poucos 
recursos.
A formação de Senge não é a de pedagogo, e sim a de engenheiro, com toda 
a sua carreira plasmada e delineada no MIT norte-americano.
 O mesmo aborda a educação em conformidade com as mudanças ocorridas 
nas últimas décadas do século XX. A sua concepção de Pensamento Sistêmico 
corrobora essa assertiva, haja vista que o âmbito educacional tem ganhado, nos 
últimos anos, outras contribuições teóricas, como o pensamento complexo de 
Morin (2000) e a Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner (2002), 
dentre outras perspectivas.
 
Isso aponta para uma tentativa de ruptura com uma concepção fragmentadora 
do conhecimento. Nos casos analisados por Senge nos EUA, a interface com o 
comunitário fez-se presente na medida em que o mesmo apregoa que a escola é um 
sistema “aberto” dentro de uma perspectiva orgânica, assentado fundamentalmente 
nas pesquisas de Maturana e Varela.
Nos casos com fulcro em precedente, a saber, em que houve uma melhora 
nos resultados da escola, mediante a relação entre a mesma e a comunidade, pode-
se aventar certa congruência com a praxiologia freireana, embora Senge e Freire 
partam de lógicas distintas (sistêmica em Senge, dialética em Freire).
Peter Senge, na bibliografia analisada, parte de um modelo de gestão em 
que o fulcro fundamentalmente assenta-se na concepção de cinco disciplinas de 
aprendizagem, das quais uma é primordial, a saber, o pensamento sistêmico, que 
apregoa uma visão holística da organização e de sua dinâmica, ao assentar-se em 
análise de sistemas complexos oriunda do campo da informática.
Seu embasamento ideológico é nitidamente pragmático. Nota-se que, 
embora fale em autogestão escolar, com base em estudos de sistemas orgânicos, 
principalmente advindos dos estudos de Maturana e Varela, em Escolas que 
Aprendem, no seu primeiro livro “A Quinta Disciplina” há um apreço a um 
modelo voltado mais para a esfera empresarial, o qual tenta transpor para a esfera 
educacional.
Senge, no seu livro que aborda a especificidade da gestão escolar, historiciza 
e faz análises sobre as ideias que deram substrato para que a escola se consolidasse 
tal como a conhecemos no presente momento.
121
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Parte, pois, da relação entre administração organizacional e a militar, como 
explicitado no primeiro capítulo, apregoando que a gestão da escola é, em relação 
à gestão empresarial, mais fixa e resistente a mudanças.
Segundo a sua perspectiva, é imperioso que as escolas mudem sua forma 
de pensar, assentando-se na complexidade inerente ao mundo contemporâneo.
No mesmo livro, Senge e alguns de seus colaboradores veem certa 
aplicabilidade do construto freireano em confluência com o da organização 
aprendente no que concerne à escola pública.
Senge tenta traçar um paralelo em seu ideário, a saber, as cinco disciplinas 
de aprendizagem, e a pedagogia crítica freireana:
Que valor, então, a pedagogia crítica oferece àqueles que praticam as 
cinco disciplinas? Pessoas em escolas e outras organizações muitas 
vezes criam equipes que conduzem discussões profundas sobre seu 
propósito, a natureza de suas organizações, seus objetivos e valores 
compartilhados. Ainda assim, parecem não ter consciência das forças 
políticas e sociais que moldaram o sistema que as rodeia. Portanto, 
não conseguem entender as interconexões de suas ações e onde podem 
influenciar. Nem mesmo entendem que ajudam a criar o sistema, como 
compreenderam os trabalhadores brasileiros nos círculos de cultura. De 
maneira semelhante, alguns grupos usam regularmente a linguagem 
da visão e do pensamento sistêmico, mas omitem tentativas sérias 
de identificar e questionar de forma crítica os modelos mentais sobre 
as forças políticas e sociais que moldam seu sistema – seus próprios 
modelos mentais e os de pessoas em posições de autoridade. Nesses 
casos, a aprendizagem em equipe se reduz a formar grupos, e as 
pessoas continuam a operar em circuitos de ignorância que se reforçam 
(SENGE, 2005, p. 125).
Senge tenta, na esfera administrativa, romper com o modelo mecanicista 
newtoniano, que muito influenciou Taylor na concepção de Administração 
Científica do final do século XIX. Outras teorias, como a da Relatividade Geral 
de Einstein e também a Mecânica Quântica, plasmadas no início do século XX, 
contribuíram para uma ruptura com o fisicalismo e também para a exacerbação 
de que somente com o conhecimento do tipo propalado pela Física newtoniana 
poderiam abarcar a totalidade do mundo (SANTOS, 1987). Em contrapartida, para 
um entendimento sistêmico amplo, há a necessidade de consubstanciarem-se áreas 
até então seccionadas, tais como Física e Biologia.
Daí o seu interesse pelos estudos de Maturana e Varela, pesquisadores 
chilenos, em especial para com o conceito de autopoiésis. Peter Senge vê a gestão 
escolar como algo que historicamente relaciona-se como algo estanque e, em suas 
próprias palavras, com um fisicalismo a toda prova desde a eclosão da Física como 
ciência. Essa perspectiva de gestão educacional, segundo o autor estadunidense, 
deveria ser mudada em outra, em que não o estanque, o padrão e o formalismo 
excessivo fossem as regras. 
122
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Segundo Senge (2005), deve-se ir além dos padrões, muitas vezes, 
subjacentes. Isso implica, evidentemente, na capacidade do gestor escolar ver a 
escola como um sistema aberto e orgânico, em constante troca com o meio externo. 
O veio democrático vem de tal prática, na medida em que há uma inter-relação entre 
pais, alunos, professores, corpo gestor e comunidade, partindo-se da premissa de 
que todos são interdependentes sob a ótica do sistêmico. Numa contemporaneidade 
altamente complexa, volúvel e dinâmica, tal medida é imperiosa.
FONTE: Disponível em: <http://www.farolnet.com.br/unisal/sistema/uploads/centro_publicacoes/
arq_centro_publicacoes_000033.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2011.
123
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• Mais do que criarmos pessoas agindo como máquinas, devemos desenvolver 
nas pessoas a capacidade de aprender sempre.
• Os responsáveis pela aprendizagem organizacional são os indivíduos. As 
organizações podem criar um ambiente que permita que esses indivíduos 
aprendam, mas são os indivíduos que têm a capacidade ou a competência de 
aprender a fazer algo.
• Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de 
forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso estaremos em 
condições de formar as organizações em aprendizagem, nas quais as pessoas 
colocarão para si objetivos mais altos e aprenderão os resultados desejados e a 
usar novos e elevados padrões de raciocínio, enfim, onde as pessoas aprenderão 
continuamente a aprender em grupo.
• São cinco disciplinas que vêm convergindo para facilitar a inovação nas 
organizações em aprendizagem.
• A verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano. 
Por seu intermédio, o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais 
conseguiu, adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele.
• As escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, 
não por decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma 
orientação aprendente.
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1 Reflita sobre a capacidade do ser humano de adaptar-se a condições adversas. 
Quais são as suas principais “armas” para essa adaptação?
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2 Escreva quais as ideias que você considerou relevantes neste tópico.
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3 Escreva sobre as consequências do paradigma mecanicista na educação.
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AUTOATIVIDADE
125
UNIDADE 3
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: 
TEMAS E TENDÊNCIAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Ao final desta unidade você será capaz de:
• compreender as diversas concepções sobre cultura;
• conhecer as ideias referentes ao multiculturalismo, etnocentrismo, relati-
vismo cultural, interculturalismo;
• refletir sobre as temáticas que estão em discussão nas pesquisas da socio-
logia da educação;
• identificar os diversos temas que podem ser discutidos sobre o âmbito da 
sociologia da educação.
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um deles você encon-
trará atividades que o(a) ajudarão a aplicar os conhecimentos apresentados.
TÓPICO 1 – CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM FOCO
Assista ao vídeo 
desta unidade.
126
127
TÓPICO 1
CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, os aspectos culturais têm ganhado destaque em diversos 
setores da sociedade, seja no âmbito empresarial, ou até mesmo educacional. Em 
termos gerais, a palavra cultura pode ser entendida de diversas maneiras, porém, 
é relevante dizer, inicialmente, que a cultura varia de povo para povo e de época 
para época. 
Além do termo cultura, outros termos ligados ao mesmo estão presentes 
no nosso dia a dia, como: multiculturalismo, relativismo cultural, subcultura, 
diversidade cultural, cibercultura, transculturalismo, interculturalismo. É claro 
que sobre estes termos não há unanimidade nos seus conceitos. Entretanto, os 
mesmos podem aparecer em diversas áreas de estudo, com maior ou menor 
intensidade. Como, por exemplo: a educação. Por isso, neste tópico você estudará 
sobre os aspectos culturais diversos e as implicações no âmbito educacional.
2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO
Caro(a) acadêmico(a), se você perguntar a diversas pessoas o que cada uma 
entende por cultura, as respostas serão as mais diversas, refinadas ou não.
Entretanto, para Machado (2002, p. 24), o conceito de cultura pode ser 
relacionado aos seguintes pontos:
1) A cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas 
realizações.
2) O ser humano age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus 
instintos foram parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo 
por que passou.
3) A cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes 
ecológicos. Para tanto, em vez de modificar o seu aparelho biológico, o 
homem altera o seu aparelho superorgânico.
4) Ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais 
do aprendizado do que de agir através de atitudes geneticamente 
determinadas.
5) A cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade 
artística ou profissional.
6) A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência 
histórica das gerações anteriores.
128
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
De acordo com DaMatta (1986), a cultura é um dos aspectos que nos faz 
humanos, e ela é uma das mais importantes atividades humanas. Com ela nós 
criamos comunidades linguísticas, costumes, valores, moral, nossa adaptação 
ecológica ao ambiente em que vivemos, enfim, ganhamos nossa identificação 
étnica. 
Para Giddens (2004), têm ganhado espaço as discussões referentes à 
consciência das diferenças culturais. Neste sentido, uma das áreas de estudo que 
tem se preocupado com tal temática tem sido a sociologia.
A sociologia permite que olhemos para o mundo social a partir de 
muitos pontos de vista. Muito frequentemente, se compreendermos 
corretamente o modo como os outros vivem, adquirimos igualmente 
uma melhor compreensão dos seus problemas. As medidas políticas 
que não se baseiam numa consciência informada dos modos de vida 
das pessoas que afetam têm poucas hipóteses de sucesso. Deste 
modo, um assistente social branco, que trabalha numa comunidade 
predominantemente negra, não irá ganhar confiança dos seus membros, 
a não ser que desenvolva uma sensibilidade face às diferenças de 
experiência social, que frequentemente separam os brancos e negros 
(GIDDENS, 2004, p. 5).
Entretanto, podemos afirmar que diversas são as áreas que estudam 
a cultura e sua influência nos diversos setores da sociedade. Mas, também nas 
diversas áreas podemos encontrar várias percepções de cultura. No entanto, vale 
ressaltar que podemos encontrar vários tipos de culturas. Citamos a seguir:
- a cultura erudita, que é monopólio da minoria, sendo de grande valia para a 
sociedade; 
- a cultura vulgar, que é de domínio das massas, diferente apenas pelas culturas 
regionais, onde encontramos a música popular e o futebol; 
- a cultura elitista, que nos dá os espelhos em que nos mostramos, revelando-nos 
através da música, da nossa literatura, nas artes gráficas e plásticas, sempre com 
a possibilidade de nos alienarmos (RIBEIRO, 1995). 
Temos que incentivar a cultura, como nos afirma Petrônio na sua bela frase: 
“A cultura é um tesouro e uma habilidade que nunca morre”.
O antropólogo DaMatta (1986) aponta que é comum encontrarmos a 
cultura em dois sentidos da palavra. No primeiro, usa-se cultura como sinônimo 
de sofisticação, de sabedoria, de educação no sentido restrito do termo. Ou seja, 
quando falamos que “Maria não tem cultura” e que “João é culto”, estas afirmações 
referem-se a um estado educacional das pessoas. Cultura, neste contexto, está no 
sentido de volume de leituras, de títulos universitários, e pode ser confundido com 
inteligência.
129
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
Caro(a) acadêmico(a), você observará que há diversas concepções ou 
aplicações do termo cultura. Inclusive, cada área de estudo pode apropriar-se de 
um determinado conceito e adequá-lo às suas necessidades. 
Todavia, vale salientar que é possível encontrar, no decorrer da história, 
momentos em que se afirmou que a cultura de um povo é superior a outra, ou que 
a cultura erudita é superior à popular. Ou ainda, que culturatem sido usada em 
um único sentido. 
 Neste sentido, caro(a) acadêmico(a), é salutar refletir sobre as concepções 
de cultura que norteiam a educação, ou ainda, como os aspectos culturais se fazem 
presentes no cotidiano da sala de aula, seja na atuação do professor ou mesmo 
na história do aluno. No ambiente escolar poderão acontecer choques de cultura, 
que podem prejudicar a harmonia do processo de ensino e aprendizagem. Para 
concluir esta seção, procure observar como os aspectos culturais estão presentes 
no dia a dia da vida escolar e como isso interfere na prática educativa.
3 EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL, 
MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO
Atualmente, tem se postulado que a diversidade cultural deve ser 
respeitada. Em termos históricos, podemos encontrar diversas situações, em que 
os aspectos culturais de um determinado povo eram considerados inferiores, 
ou ainda, que uma determinada cultura era superior a outra. A posição de 
que um indivíduo ou um grupo social se considera como referência em termos 
culturais, à luz de seus próprios valores, é entendida como visão etnocêntrica.
Para ampliar seus conhecimentos, sugiro que assista ao filme “A MISSÃO”. 
Sinopse e detalhes 
No final do século XVIII, Mendoza (Robert De Niro), um mercador de 
escravos, fica com crise de consciência por ter matado Felipe (Aidan Quinn), 
seu irmão, num duelo, pois Felipe se envolveu com Carlotta (Cherie Lunghi). 
Ela havia se apaixonado por Felipe e Mendoza não aceitou isto, pois ela tinha 
um relacionamento com ele. Para tentar se penitenciar, Mendoza se torna 
um padre e se une a Gabriel (Jeremy Irons), um jesuíta bem intencionado 
que luta para defender os índios, mas se depara com interesses econômicos.
FONTE: Disponível em: <www.adorocinema.com/filmes/filme-2152/>. Acesso em: 27 abr. 2012.
DICAS
130
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
Em termos gerais, o termo etnocentrismo corresponde a atitudes e hábitos 
culturais que são encarados como sendo superiores aos de outros povos. Em termos 
históricos é comum encontrarmos posturas etnocêntricas, por exemplo: a cultura 
portuguesa frente à cultura dos índios, na época da chegada dos portugueses 
ao Brasil. Já em termos de cotidiano escolar, podemos encontrar situações onde 
uma determinada cultura buscou firmar-se em detrimento de outra, ou ainda, se 
mostrando superior.
FIGURA 11 – ENCONTRO DOS PORTUGUESES COM OS ÍNDIOS (DESCOBRIMENTO DO BRASIL)
FONTE: Disponível em: <http://www.lepanto.com.br/historia/brasil-500-anos/o-descobrimento-
do-brasil/>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Quanto à temática em discussão, Giddens (2004) menciona que é 
extremamente difícil entender uma cultura, se olharmos somente do nosso ponto 
de vista. A cultura deve ser estudada segundo os seus próprios significados e 
valores. Esta forma de pensar é um pressuposto essencial da sociologia e que está 
em consonância com o relativismo cultural e em oposição ao etnocentrismo. 
Segundo Brym (2006, p. 85), ¨ [...] as pessoas tendem a considerar sua própria 
cultura como um dado, pois ela nos parece tão “racional” e natural que raramente 
pensam sobre ela. [...]. Ou seja, as ideias, as normas e as técnicas de outras culturas 
nos parecem estranhas, irracionais ou até mesmo inferiores”.
131
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
 Para Giddens (2004), os sociólogos esforçam-se para evitar o etnocentrismo, 
que consiste em julgar as outras crenças tomando como medida de comparação a 
nossa. Dada a ampla variação das culturas, não é surpreendente que as pessoas 
provenientes de uma cultura achem, frequentemente, difícil aceitar as ideias ou o 
modo de comportamento das pessoas de uma cultura diferente. Em muitos casos 
da história se rechaçou a cultura do outro, em consequência do etnocentrismo. 
Entretanto, aplicar o relativismo cultural:
é analisar a situação segundo os padrões de outra, suspendendo os 
nossos valores culturais enraizados. Pode ser algo repleto de incertezas 
e desafios. Não apenas porque se pode revelar difícil ver as coisas de um 
ponto de vista completamente diferente, mas também porque, às vezes, 
se levante questões inquietantes. O relativismo implica que julguemos 
todos os costumes e comportamentos como sendo igualmente legítimos. 
Existirão padrões universais que todos os seres humanos deveriam 
seguir? (GIDDENS, 2004, p. 25).
Com o relativismo cultural, tem-se que os sistemas culturais são 
intrinsecamente iguais em valor, e que os aspectos característicos de cada 
um têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do sistema em que 
aparecem. 
FONTE: Adaptado de: <www.notapositiva.com › Trab. Estudantes › Filosofia>. Acesso em: 27 abr. 2012.
De acordo com Brym (2006, p. 88):
o relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo. Refere-se à crença de 
que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor. 
O problema desta visão é que uma cultura particular pode se opor aos 
valores de outra. E muitas culturas promovem práticas que a maioria 
considera “desumanas”.
Neste sentido, todas as culturas são consideradas de igual valor. Assim, 
há padrões ou valores considerados certos em uma determinada sociedade e 
em outra não, mas isso não significa que um hábito diferente em outra cultura 
deva ser repudiado ou inaceitável. Desta forma, pode-se dizer que a posição 
cultural relativista postula que os indivíduos adquirem os próprios valores e a sua 
própria integridade cultural no interior da sua sociedade, mas isso não significa, 
necessariamente, que a sua cultura é inferior a outra cultura. 
A noção de relativismo cultural abrange três significados, conforme 
Meneses (1999, p. 21-22):
132
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
a) Todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que 
compõem aquela cultura, só tem sentido em função do conjunto; que sua 
validade depende do contexto em que está inserido, de sua posição em meio 
de outros níveis e conteúdos da cultura de que faz parte.
b) As culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter 
absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição. Será certa e boa para a sociedade 
que a vivencia e na medida em que nela se realiza e em que a exprime. Não 
há, pois, um padrão absoluto para julgar “a priori” o certo e o errado, o belo 
e o feio entre as culturas, pois cada vez uma traz em si mesma seu padrão de 
medida.
c) As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada 
cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais 
ou menos perfeito [...] O relativismo não é só uma suspensão do juízo, devido 
a não se encontrar critério decisivo para classificar as culturas; é mais que 
isso: afirma positivamente que uma cultura é tão válida como outra qualquer, 
por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua humanidade.
De certa maneira, tem se almejado que as diferenças culturais não devem 
ser mais obstáculos para que os povos convivam de forma harmoniosa e consigam 
respeitar a cultura alheia nas suas peculiaridades.
Além das discussões referentes ao etnocentrismo e relativismo, neste 
cenário temos o multiculturalismo, que, conforme Machado (2002, p. 37), “apregoa 
uma visão da vida e da fertilidade do espírito humano, na qual cada indivíduo 
transcende o marco estreito da sua própria formação cultural e é capaz de ver, 
sentir e interpretar por meio de outras tendências culturais”. 
133
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
FORMAS DE MULTICULTURALISMO
Hall (2003, p. 53) identifica várias concepções diferentes de multiculturalismo na atualidade: o 
conservador, o liberal, o comercial, o corporativo e o crítico. 
O multiculturalismo conservador insiste na assimilação da diferença às tradições e costumes da 
maioria. O liberal busca integraros diferentes grupos culturais à sociedade majoritária, “baseado 
em uma cidadania individual universal, tolerando certas práticas culturais particularistas apenas 
no domínio privado” (p. 53).
O multiculturalismo comercial pressupõe que, se a diversidade dos indivíduos de distintas 
comunidades for publicamente reconhecida, então os problemas de diferença cultural serão 
resolvidos (e dissolvidos) no conjunto privado, sem qualquer necessidade de redistribuição 
do poder e dos recursos. Já o multiculturalismo corporativo (público ou privado) busca 
administrar as diferenças culturais da minoria, visando aos interesses do centro. E, por fim, 
o multiculturalismo crítico enfoca o poder, o privilégio, a hierarquia das opressões e os 
movimentos de resistência (p. 53).
FONTE: DAMÁZIO, Eloise da Silveira Petter. Multiculturalismo versus Interculturalismo: por 
uma proposta intercultural do Direito. Desenvolvimento em Questão. Editora Unijuí, ano 6, n. 
12, jul./dez., 2008, p. 71-75.
Entre as ideias do multiculturalismo está a de que é necessário reconhecer as 
diferenças que existem entre os indivíduos e os grupos sociais, pois são diferentes 
entre si, mas, acima de tudo, deve-se assegurar o reconhecimento e a representação 
das formas culturais minoritárias.
Nas últimas décadas, os defensores do multiculturalismo têm 
argumentado que os currículos das escolas e universidades deveriam 
apresentar uma visão mais equilibrada da história, da cultura e da 
sociedade de diversos países. Uma visão que reflita melhor a diversidade 
étnica e racial do passado, assim como a diversidade que cresce nos dias 
de hoje (BALL, BERKOWITZ e MZAMANE, 1998). Uma abordagem 
multicultural para a educação enfatiza os empreendimentos de grupos 
minoritários em suas sociedades. Ela também enfatiza como se deu o 
domínio dos grupos majoritários sobre os minoritários. Além disso, 
ressalta o processo pelo qual a dominação racial gerou desigualdades 
sociais persistentes, e encoraja o uso de línguas e dialetos locais nas 
escolas de populações minoritárias (BRYM, 2006, p. 85-86).
Em termos de Brasil, também há uma preocupação com os aspectos culturais, 
que se faz presente na educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 
1997) apresentam, como um dos eixos transversais, o tema da Pluralidade Cultural.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso 
respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A 
sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por 
IMPORTANT
E
134
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em 
contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm 
características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos 
diferenciados nos planos social e cultural, muitas vezes, é marcada pelo 
preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir 
na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada 
pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural 
brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem 
a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de 
aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as 
diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27).
Além das discussões sobre etnocentrismo, relativismo cultural, 
multiculturalismo e pluralismo cultural, ainda podemos encontrar estudos do 
âmbito do interculturalismo.
A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as 
variadas concepções e propostas que enfrentam a questão da relação 
entre processos identitários socioculturais diferentes, focalizando 
especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de 
integrá-las em uma unidade que não as anule. A intercultura vem se 
configurando como uma nova perspectiva epistemológica, ao mesmo 
tempo é um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido 
de tematizar e teorizar a complexidade (para além da pluralidade 
ou da diversidade) e a ambivalência ou o hibridismo (para além da 
reciprocidade ou da evolução linear) dos processos de elaboração de 
significados nas relações intergrupais e intersubjetivas, constituídas de 
campos identitários em termos de etnias, de gerações, de gênero, de 
ação social (FLEURI, 2003, p.17).
 As questões culturais têm sido objeto de estudo no âmbito internacional, 
como no contexto latino-americano e nacional. Outrossim, num breve inventário 
histórico é possível apontar vários exemplos de situações onde os aspectos culturais 
de um determinado povo foram desmerecidos ou até mesmo negados. Podemos 
dizer que, em termos históricos, é fácil encontrarmos exemplos da eliminação física 
do “outro”, ou por sua escravização, ou ainda, a negação da alteridade. 
Todavia, o interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação 
das culturas diversas, e, além disso, compreender, reconhecer e enriquecer a si 
próprio e ao outro com o diálogo com a cultura de outrem, tendo em si o respeito 
pelas diferenças e compreensão mútua.
O conceito de formação intercultural ainda está em construção. Um 
contato superficial com o tema pode sugerir que a intercultura busca 
harmonizar a convivência entre diferentes culturas, excluindo ou 
minimizando conflitos. Na medida em que uma cultura tolere a outra. 
Mas não se pretende desenvolver tolerância. Tolerar significa suportar, 
aguentar, e essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade 
de uma cultura sobre a outra. O que se pretende é desenvolver 
relacionamentos cooperativos entre as diferentes culturas, em que sejam 
mantidas - e respeitadas - as identidades culturais. A intercultura não 
busca a hegemonia, mas o reconhecimento da diversidade. Os conflitos 
135
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
permanecem, inclusive em nome da democracia, mas devem existir 
em uma condição de igualdade, onde as diferenças não se reflitam em 
preconceitos e discriminações (VIEIRA, 2001, p. 118).
Numa perspectiva intercultural, os propósitos, de um modo geral, estão 
em promover uma educação do reconhecimento do outro. Nos diferentes grupos 
socioculturais e, neste sentido, buscar uma maior capacidade de comunicação 
entre pessoas de culturas diferentes. 
Ressalta-se que os que atuam no âmbito educativo não poderão ignorar que 
a identidade, o poder, o conhecimento, a cultura, a ética, a questão do gênero, o 
trabalho, a tecnologia serão aspectos que as escolas terão que enfrentar. Mas, sem 
dúvida, no cotidiano escolar as questões culturais se farão presentes com maior 
ênfase, por se tratar de um local de interação social entre diversos atores. Cada 
qual com a sua história e com suas peculiaridades culturais.
O ambiente escolar, de certa forma, é um resultado da história do Brasil, 
pois ao olharmos para a sociedade brasileira, podemos afirmar, com tranquilidade, 
que a mesma é formada, atualmente, por uma mistura étnica e a qual foi se 
formando no decorrer dos últimos 500 anos. Porque antes de 1500 o espaço 
geográfico que hoje é o Brasil era ocupado por indígenas, sendo que as tribos neste 
espaço diferenciavam-se entre si em diversos quesitos (crença, língua, costumes, 
organização social). E essas diversas culturas que foram se formando/alterando-se 
no decorrer da história brasileira estão presentes no cotidiano escolar, com maior 
ou menor ênfase.
A título de exemplo, com a chegada dos portugueses, datada historicamente 
em 1500, este povo começou a inserir-se no Brasil, com hábitos, crenças, visão de 
mundo diferente dos indígenas. Além disso, posteriormente, outro povo foi trazido 
pelos portugueses para o Brasil, para trabalhar como escravos nas lavouras de cana-
de-açúcar, principalmente. E em seguida, no decorrer da história do Brasil, outros 
povos começarama se fazer presentes nesta terra, como: os franceses, holandeses, 
italianos, alemães, austríacos, japoneses, judeus, entre outros.
136
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
FIGURA 13 – CULTURA BRASILEIRA
FONTE: Disponível em: <joaquimtur.blogspot.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
FIGURA 12 – DIVERSIDADE CULTURAL NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <vguerra473.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
137
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
Atualmente, em face desta mistura étnica do Brasil, podemos perceber 
que há vários brasis. Num mesmo país podemos encontrar povos diferentes, 
com culturas distintas e que vivem em regiões diferentes, ou que se misturam, 
principalmente nas grandes cidades. Entretanto, nem sempre esta aparente 
harmonia cultural se faz presente em sala de aula, ou, às vezes, entre os próprios 
professores.
Frente a este contexto, muitas discussões têm se feito presentes, no sentido 
de se fazer respeitar as diferenças culturais entre os povos que vivem no Brasil, que 
historicamente não se concretizou. Portanto, há a necessidade de refletir e valorizar 
a diversidade étnica e estimular o comportamento de respeito à solidariedade e a 
tolerância. Pois, no Brasil, cada vez mais essas diferenças vão se fazer presentes: na 
sociedade, nas empresas, escolas ou universidades. 
Como você observou, caro(a) acadêmico(a), a sociedade brasileira vem 
sendo formada por povos de diversas origens. Historicamente, esses povos não 
necessariamente estiveram em igualdade, frente às leis, ou eram respeitados. 
 De acordo com Souza (2007, p. 140):
Apesar da plena igualdade entre todos os indivíduos de uma sociedade 
(e muito mais entre os indivíduos das diferentes sociedades) ser uma 
meta só imaginável em sonho (e de alguns poucos), a conquista da 
igualdade de oportunidades para que cada um se desenvolva a partir 
de suas potencialidades deve ser perseguida pelos homens.
Ainda em termos históricos, podemos mencionar que os índios e os negros, 
principalmente, foram tidos, em muitos casos, como seres inferiores e inclusive 
desrespeitados na sua condição humana, na sua cultura e na sua religiosidade. 
Além disso, buscou-se negar a eles o acesso à educação e, principalmente, fazer 
parte da história política e econômica do Brasil.
Uma das características marcantes da sociedade brasileira é o fato de 
ser o resultado da mistura de povos e das culturas que para cá vieram, 
por vontade própria ou à força. Somos um povo mestiço, o que quer 
dizer que somos o produto de várias misturas, que resultaram em coisa 
diferente daquelas que deram origem. [...]. Entre as pessoas que se 
encontram em terras brasileiras é evidente , porém, a predominância 
de africanos, pois eles foram a principal força de trabalho por mais de 
trezentos anos (SOUZA, 2007, p. 128-129).
Souza (2007) reforça que, atualmente, há preocupações de se respeitar a 
história dos povos, e no caso do Brasil, os índios e, recentemente, a história vivida 
pelos negros no país, bem como a sua influência na formação do povo brasileiro.
138
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
FIGURA 14 – UMA SALA DE AULA COM ETNIAS DIFERENTES
FONTE: Disponível em: <austri.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Caro(a) acadêmico(a), a riqueza da sociedade brasileira, pode-se dizer que 
ocorre em virtude da diversidade de povos que compõem o povo deste país. Sendo 
que cada um, da sua maneira, discriminado ou não, contribui para a formação 
política, econômica, cultural e social do país. Cabe a você visualizar na região em 
que mora atualmente, e verificar tais influências.
Leia atentamente o texto a seguir e reflita se há diversidade cultural na 
região onde você reside atualmente.
LEITURA COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: UMA CONCEITUAÇÃO OPERACIONAL
Reinaldo Matias Fleuri
Um documento da Unesco, a Declaração sobre raça e sobre preconceitos raciais, 
de 1978, foi um dos primeiros textos a propor os conceitos fundantes da educação 
intercultural. [...]. A relação intercultural indica uma situação em que pessoas 
de culturas diferentes interagem, ou uma atividade que requer tal interação. A 
ênfase na relação intencional entre sujeitos de diferentes culturas constitui o traço 
139
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
característico da relação intercultural. O que pressupõe opções e ações deliberadas, 
particularmente no campo da educação.
 
Alguns autores distinguem, de modo particular, a perspectiva multicultural 
da perspectiva intercultural de educação. Tanto o multiculturalismo quanto o 
interculturalismo referem-se, ambos, aos processos históricos em que várias culturas 
entram em contato entre si e interagem. Mas a diferença entre o multiculturalismo 
e o interculturalismo encontra-se no modo de se conceber a relação entre estas 
diferentes culturas, particularmente, na prática educativa.
A primeira distinção entre a proposta de educação multicultural e a de 
educação intercultural refere-se à "intencionalidade" que motiva a relação entre 
grupos culturais diferentes. A perspectiva multicultural reconhece as diferenças 
étnicas, culturais e religiosas entre grupos que coabitam no mesmo contexto. O 
educador que assume uma perspectiva multicultural considera a diversidade 
cultural como um fato, do qual se toma consciência, procurando adaptar-lhe uma 
proposta educativa. Adaptar-se, neste sentido, significa limitar os danos sobre si e 
sobre os outros. Mas o educador passa da perspectiva multicultural à intercultural 
quando constrói um projeto educativo intencional para promover a relação entre 
pessoas de culturas diferentes.
Uma perspectiva multicultural limita-se a considerar a coabitação 
das diferenças culturais como um processo histórico natural, 
espontâneo, do qual se pode tomar consciência para se adaptar a ele. 
Pudesse, ao invés, falar de interculturalidade, quando consideramos 
não apenas o processo histórico de coexistência entre as diferentes 
culturas, mas também a proposta de mudança e de projetualidade 
(NANNI, 1998, p. 30).
A segunda distinção entre educação multicultural e educação intercultural 
se refere aos diferentes modos de se entender a relação entre culturas na prática 
educativa. Na perspectiva multicultural entende-se, de modo geral, as culturas 
diferentes como objetos de estudo, como matéria a ser aprendida. Ao contrário, 
na perspectiva intercultural os educadores e educandos não reduzem a outra 
cultura a um objeto de estudo a mais, mas a consideram como um modo próprio 
de um grupo social ver e interagir com a realidade. A relação entre culturas 
diferentes, entendidas como contextos complexos, produz confrontos entre 
visões de mundos diferentes.
A interação com uma cultura diferente contribui para que uma pessoa ou 
um grupo modifique o seu horizonte de compreensão da realidade, uma vez que 
lhe possibilita compreender ou assumir pontos de vista ou lógicas diferentes de 
interpretação da realidade ou de relação social.
Uma terceira característica da educação intercultural refere-se à ênfase nos 
sujeitos da relação. Neste sentido, a educação intercultural desenvolve-se como 
relação entre pessoas de culturas diferentes. Não simplesmente entre "culturas" 
entendidas de modo abstrato. Valorizam-se prioritariamente os sujeitos que são 
os criadores e sustentadores das culturas. As culturas não existem abstratamente. 
140
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
São saberes de grupos e de pessoas históricas, das quais jamais podem ser 
completamente separáveis. As pessoas são formadas em contextos culturais 
determinados. Mas são as pessoas que fazem cultura. Neste sentido, a estratégia 
intercultural consiste, antes de tudo, em promover a relação entre as pessoas, enquanto 
membros de sociedades históricas, caracterizadas culturalmentede modo muito 
variado, nas quais são sujeitos ativos. [...]
 
A educação intercultural se configura como uma pedagogia do encontro até 
suas últimas consequências, visando promover uma experiência profunda e complexa, 
em que o encontro/confronto de narrações diferentes configura uma ocasião de 
crescimento para o sujeito, uma experiência não superficial e incomum de conflito/
acolhimento. No processo ambivalente da relação intercultural é totalmente 
imprevisível seu desdobramento ou resultado final. Trata-se de verificar se ocorre, 
ou não, a "transitividade cognitiva", ou seja, a interação cultural que produz efeitos 
na própria matriz cognitiva do sujeito; o que constitui uma particular oportunidade 
de crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações 
sociais, na perspectiva de mudar tudo aquilo que impede a construção de uma sociedade 
mais livre, mais justa e mais solidária.
Ainda conforme Antonio Nanni (1998), a realização destes objetivos exige ao 
menos três mudanças no sistema escolar:
1. A realização do princípio da igualdade de oportunidades. A educação intercultural 
requer que se trate nas instituições educativas os grupos populares não como 
cidadãos de segunda categoria, mas que se reconheça seu papel ativo na 
elaboração, escolha e atuação das estratégias educativas. Além disso, é preciso 
repensar as funções, os conteúdos e os métodos da escola, de modo a se superar 
o seu caráter monocultural.
2. A reelaboração dos livros didáticos, a adoção de técnicas e de instrumentos multimediais. 
A educação intercultural requer profundas transformações no modo de educar. 
A prática educativa é estimulada a se tornar sempre mais interdisciplinar 
e multimedial. De modo particular, dever-se-á utilizar as técnicas e as 
metodologias ativas, do jogo à dramatização. Mas, principalmente, os livros 
didáticos deverão sofrer profundas mudanças. Estes são escritos geralmente na 
perspectiva da cultura oficial e hegemônica, e não para alunos pertencentes a 
"muitas culturas", diferentes entre si, justamente no modo de interpretar fatos, 
eventos, modelos de comportamento, ideias, valores. E talvez sejam usados 
justamente por aqueles alunos cujas culturas são representadas e julgadas, a 
partir da cultura hegemônica, de modo preconceituoso e discriminatório.
3. A formação e a requalificação dos educadores são, talvez, o problema decisivo, do 
qual depende o sucesso ou o fracasso da proposta intercultural. O que está em 
jogo na formação dos educadores é a superação da perspectiva monocultural 
e etnocêntrica que configura os modos tradicionais e consolidados de educar, 
a mentalidade pessoal, os modos de se relacionar com os outros, de atuar nas 
situações concretas.
141
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
Em suma, a educação intercultural pode ser definida operacionalmente 
como:
um processo multidimensional, de interação entre sujeitos de 
identidades culturais diferentes. Estes, através do encontro intercultural, 
vivem uma experiência profunda e complexa de conflito/acolhimento. 
É uma oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, na 
perspectiva de mudar estruturas e relações que impedem a construção de 
uma nova convivência civil. A educação intercultural promove inclusive 
a mudança do sistema escolar: defende a igualdade de oportunidades 
educacionais para todos, requer a formação dos educadores, estimula a 
reelaboração dos livros didáticos, assim como a adoção de técnicas e de 
instrumentos multimediais (NANNI, 1998, p. 50).
FONTE: FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural no Brasil: a perspectiva epistemológica da 
complexidade. R. bras. Est. pedag. Brasília, v. 80, n. 195, maio/ago. 1999, p. 279-180. Disponível em: 
<rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/183/183>. Acesso em: 27 abr. 2012.
142
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
• A cultura é importante para os seres humanos.
• A cultura não é um código que se escolhe, simplesmente. É algo que está dentro 
e fora de cada um de nós.
• A diferença entre a cultura entendida pelo senso comum, como um acúmulo de 
conhecimentos, e a cultura do ponto de vista científico, considerada como tudo 
o que foi idealizado e construído pelo homem no decorrer de sua vida.
• Várias sociedades desenvolveram algumas potencialidades culturais mais e 
melhor do que outras, mas isso não significa que sejam mais pervertidas ou 
mais adiantadas. 
• O etnocentrismo considera como referência cultural, a luz dos seus valores.
• Na atualidade, frente às ideias postuladas pelo etnocentrismo, surgem posições 
divergentes, como o relativismo cultural e o multiculturalismo.
• O interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação das culturas 
diversas.
RESUMO DO TÓPICO 1
143
Para verificar sua aprendizagem, responda às questões a seguir.
1 Analise as sentenças a seguir:
AFIRMAÇÃO I - Quanto às culturas, pode-se dizer que: não há cultura, nem 
elemento dela, que tenha caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição. 
Será certa e boa para a sociedade que a vivencia e na medida em que nela se 
realiza e em que a exprime. Não há, pois, um padrão absoluto para julgar “a 
priori” o certo e o errado, o belo e o feio entre as culturas, pois cada vez uma 
traz em si mesma seu padrão de medida.
AFIRMAÇÃO II - As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala 
em que cada cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina 
o que mais é mais ou menos perfeito [...] não é só uma suspensão do juízo, 
devido a não se encontrar um critério decisivo para classificar as culturas; 
é mais que isso: afirma positivamente que uma cultura é tão válida como 
outra qualquer, por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua 
humanidade. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmações I e II referem-se ao relativismo cultural.
b) ( ) A afirmação I refere-se ao relativismo cultural e a afirmação II ao 
etnocentrismo.
c) ( ) As afirmações I e II se referem ao etnocentrismo cultural.
d) ( ) A afirmação I refere-se ao etnocentrismo e a afirmação II ao relativismo 
cultural. 
2 Julgue e analise as seguintes sentenças:
I- O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo, ou seja, o relativismo 
cultural considera que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o 
mesmo valor.
II- Quanto ao relativismo cultural, podemos dizer, conforme Menezes (1999): 
a) todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que 
compõem aquela cultura, só tem sentido em função do conjunto; 
b) as culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha 
caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição;
c) as culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada 
cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é 
mais ou menos perfeito. 
AUTOATIVIDADE
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
144
III- Para o relativismo cultural uma determinada cultura é o centro, já no 
etnocentrismo tem-se que os sistemas culturais são intrinsecamente iguais em 
valor, e que os aspectos característicos de cada um têm de ser avaliados e 
explicados dentro do contexto do sistema em que aparecem.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Somente a sentença III está correta.
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) as sentenças I e II estão corretas.
3 Assinale a alternativa em que a afirmação não está em consonância com o 
relativismo cultural. 
a) ( ) A nossa cultura é superior aos demais povos e, por isso, deve ser 
seguida. 
b) ( ) A nossa cultura respeita as diferenças dos diversos povos. 
c) ( ) A nossa cultura tem o mesmo valor que a sua, por isso respeitamos.
d) ( ) As culturas são equivalentes entre si.4 O Brasil, por apresentar uma grande dimensão territorial, configura 
uma vasta diversidade cultural no seu povo. Os colonizadores europeus, a 
população indígena e os escravos africanos foram os primeiros responsáveis 
pela disseminação cultural no Brasil. Em seguida, os imigrantes italianos, 
japoneses, alemães, árabes, entre outros, contribuíram para a diversidade 
cultural do Brasil. Aspectos como a culinária, danças, religião, são elementos 
que integram a cultura de um povo.
FONTE: Adaptado Brasil Escola (2010)
145
A partir do breve texto e das figuras que representam parte da cultura 
brasileira, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Atualmente, quanto à mistura étnica, podemos dizer que no Brasil há 
“vários brasis”, no sentido de que numa mesma nação podemos encontrar 
povos diferentes, com culturas distintas, hábitos alimentares diversificados e 
que vivem em regiões diferentes.
b) ( ) A diversidade étnica no Brasil é o resultado do respeito mútuo 
entre os vários povos (índios, português, negros e imigrantes), que aqui se 
estabeleceram e contribuíram para a diversificação cultural do país. 
c) ( ) A sociedade brasileira tem como característica marcante a diversidade 
cultural, porque o sistema educacional brasileiro priorizou o respeito mútuo 
entre os diversos povos que se estabeleceram no Brasil.
d) ( ) A diversidade cultural do Brasil, seja nos costumes, nos hábitos 
alimentares, nas tradições é consequência da convivência pacífica e do respeito 
mútuo entre os portugueses, índios e negros, desde a origem da sociedade 
brasileira.
e) ( ) A diversidade cultural existente no Brasil faz com que determinados 
hábitos e costumes sejam absolutamente estranhos e exóticos, quando 
confrontados entre as culturas regionais.
5 Aponte situações no cotidiano escolar em que os aspectos culturais se fazem 
presentes.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 3
146
147
TÓPICO 2
TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, podemos dizer que estamos vivendo um momento ímpar da 
história da humanidade, pois as inovações e mudanças têm alcançado um ritmo 
que não fora presenciado anteriormente. Estes acontecimentos ou inovações 
influenciam, de certa forma, na condução, planejamento e execução das atividades 
políticas, econômicas, sociais e educacionais da sociedade de modo geral. 
Frente ao breve cenário, Drucker (2002) afirma que a sociedade, em poucas 
décadas, tem se organizado e mudado a sua visão de mundo, valores básicos 
fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outras áreas. E além 
destas transformações ou inovações, ainda é relevante mencionar as mudanças ou 
novas perspectivas que ocorrem no seio da própria sociedade. 
Como, por exemplo: as pessoas estão esquecendo ou dando pouca 
importância para valores tidos como essenciais, como:
● A preocupação com o ter em face ao ser.
● Outras formas de organização familiar. 
● Novas posturas da sociedade frente aos aspectos ambientais. 
Os desafios e dilemas são apresentados às áreas, por exemplo, do direito, 
medicina, administração, veterinária, farmácia, filosofia, sociologia, pedagogia, 
computação, neurociência, dentre outras. É claro que, além destas áreas serem 
desafiadas, elas têm buscado apresentar entendimentos ou soluções criativas para 
os desafios e dilemas que aparecem diariamente. 
Por isso, este tópico tem como propósito possibilitar a reflexão sobre 
diversos temas que fazem parte do nosso dia a dia e os impactos que possuem sobre 
a educação. Todavia, é salutar mencionar que as discussões postas são de caráter 
preliminar e que incentivam o(a) acadêmico(a) a aprofundar as suas reflexões, 
inclusive de outros vieses e autores, a fim de sofisticar o seu entendimento sobre 
os assuntos em pauta.
148
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Atualmente estamos vivenciando um momento em que se busca, via de 
regra, como postulado o TER em face ao SER. Ou seja, podemos dizer que a 
prioridade está em buscar consumir o máximo possível de produtos ou serviços 
que o mercado oferece. 
Inclusive, o mercado oferece várias formas para a aquisição de produtos, 
seja cartão de crédito, financiamentos a curto, médio e longo prazo, dentre outras 
maneiras. O mercado apresenta incessantemente novidades, tanto em produtos 
como em serviços. Basta você fazer um exercício mental e verificar se, na última 
década, quantos produtos novos ou serviços foram lançados para satisfazer as 
necessidades humanas ou instigar o ser humano a ter novas necessidades. 
Muitas destas necessidades expostas podem ser encontradas nos shopping 
centers ou lojas dos mais diversos setores. Imagine que muitos destes produtos estão 
na sala de aula e, às vezes, tiram o foco do aluno frente aos propósitos que se tem com 
o mesmo em relação ao ensino.
FIGURA 15 – INFÂNCIA E CONSUMO NOS TEMPOS MODERNOS
FONTE: Disponível em: <http://wp.clicrbs.com.br/meufilho/2009/06/22/infancia-e-consumo-
nos-tempos-modernos/?topo=52,1,1,,165,13>. Acesso em: 20 mar. 2012.
As discussões sobre o mercado correlacionadas com outras áreas do 
conhecimento têm ganhado espaço, a exemplo da antropologia do consumo. Ou 
ainda para ilustrar, de acordo com Mo Sung (1992), shopping centers são o novo 
149
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
espaço sagrado, onde os devotos vão contemplar e/ou comprar as mercadorias-
fetiches que merecem maior atenção. Ou seja, na posição deste pensador, de certa 
forma, os novos templos atuais são os shoppings ou clubes privês.
A sociedade de consumo estrutura-se na lógica da criação permanente 
de novas necessidades, que redundam na invenção infinda de novos bens 
de consumo duráveis ou descartáveis. Essa lógica move, por meio de uma 
dinâmica própria, o sistema econômico que a criou e que se sustenta 
sobre essa criação múltipla e infinita de bens, que são permanentemente 
apresentados ao mercado por estratégias de convencimento dos consumidores 
de que eles são indispensáveis para a manutenção da vida (FERREIRA, 
2003, p.187-188, grifos do autor).
Podemos dizer que, atualmente, vivemos no período onde não mais se 
diria Penso, logo existo, mas sim, Consumo, logo existo. Ou seja, vivemos em 
uma era do consumo. 
Para aprofundar a análise, leia atentamente parte do texto: Totem e 
consumo: um estudo antropológico de anúncios publicitários, de Everardo 
Rocha, para posteriormente continuarmos a reflexão em questão.
TOTEM E CONSUMO: UM ESTUDO ANTROPOLÓGICO 
DE ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS
Everardo Rocha
Vamos fazer um exercício de imaginação relativizadora e retratar 
um supermercado mágico, cuja característica seria a de exibir seus produtos 
desprovidos de toda espécie de rótulo, etiqueta, tarja, nome, marca ou qualquer 
outra forma de identificação.
Vamos colocar estes produtos em recipientes iguais, obedecendo a uma 
única regra: adequar os continentes à natureza dos conteúdos. Assim, produtos 
em pó ou sólidos acondicionados em sacos plásticos, líquidos em pequenos 
frascos, gasosos em tubos de forma cilíndrica. Para completar, esses únicos 
modelos de embalagem seriam, rigorosamente, transparentes.
Ao fazer nosso shopping neste supermercado imaginário, será que 
poderíamos comprar com absoluta certeza produtos desejados, necessários ou 
úteis? Ou corremos o risco de confundir shampoo de ervas silvestres com detergente 
de limão, ambos verdes, cheirosos e viscosos? E como decifrar os cremes - 
nutrientes, fortificantes, condicionadores, hidratantes, vitaminados - para a 
pele,rosto ou cabelo que, às vezes, pode ser seco, fraco ou oleoso? E a brancura 
terapêutica do sal de frutas seria ela facilmente distinta da brancura higiênica 
do talco? O leite em pó do café da manhã não poderia passar pela farinha de 
trigo do bolo? E o álcool de uso doméstico ao invés de cachaça de uso festivo? O 
universo dos medicamentos seria simplesmente caótico, caso não fosse mortal. 
Pensando nos misteriosos produtos gaseificados, quem seria capaz de separar 
150
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
vapores: remédios de garganta, desodorantes, óleos ou, mais radicalmente, 
inseticidas e tintas - todos disfarçados pela mágica forma do aerossol e pelas 
nuances discretas das fragrâncias.
 Mas a nossa comunicação de massa, nosso sistema de marketing, 
publicidade e propaganda; as etiquetas, marcas, anúncios, slogans, embalagens, 
nomes, rótulos, jingles e tantos outros elementos distintivos, realizam este 
trabalho amplo e intenso de dar significado, classificando a produção e 
socializando para o consumo. É este processo de decodificação que dá sentido 
ou, se quisermos, lugar simbólico ao universo da produção. Dessa maneira, o 
consumo se humaniza, se torna cultural, ao passar, definitivamente, através 
dos sistemas de classificação. A relação de compra e venda é, antes e acima de 
tudo, relação de cultura. A troca simbólica, antecipando as demais modalidades 
sociais da troca e a classificação, permitindo a reciprocidade entre produção e 
consumo.
FONTE: ROCHA, Everardo. Totem e consumo: um estudo antropológico de anúncios 
publicitários. v.1, n.1, p.18 - 37 - jul/dez. 2000. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/955-4.pdf>.
Frente ao exposto, não podemos negar que o produto em si não tem sentido, 
mas é necessário dar a ele sentido e até mesmo criar a ideia de que necessitamos 
dele. Para isso, áreas do conhecimento têm buscado incessantemente entender 
as necessidades da sociedade, ou até mesmo criar novas necessidades, a fim 
de incentivar o consumo. E, além disso, o mercado busca novos consumidores, 
pessoas que tenham a capacidade financeira de poder comprar. 
Assim, diante deste cenário vale a pena refletir, caro(a) acadêmico(a), 
como o mercado tem influenciado no cotidiano escolar e inclusive no processo 
de aprendizagem. Ou ainda, podemos encontrar uma variedade de inovações 
e novidades para as crianças no campo educacional, como: mochilas, livros 
infantis, jogos, dentre outros, com fim pedagógico ou não.
151
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
Sugestão de filme: 
CRIANÇA: A ALMA DO NEGÓCIO.
Direção: Estela Renner
Produção Executiva: Marcos Nisti
Maria Farinha Produções
 
[...] a criança se tornou a alma do negócio para a publicidade. A indústria descobriu que é 
mais fácil convencer uma criança do que um adulto, então, as crianças são bombardeadas 
por propagandas que estimulam o consumo e que falam diretamente com elas. O resultado 
disso é devastador: crianças que, aos cinco anos, já vão à escola totalmente maquiadas 
e deixaram de brincar de correr por causa de seus saltos altos; que sabem as marcas de 
todos os celulares, mas não sabem o que é uma minhoca; que reconhecem as marcas de 
todos os salgadinhos, mas não sabem os nomes de frutas e legumes. Num jogo desigual e 
desumano, os anunciantes ficam com o lucro, enquanto as crianças arcam com o prejuízo 
de sua infância encurtada. Contundente, ousado e real, este documentário escancara a 
perplexidade deste cenário, convidando você a refletir sobre seu papel dentro dele e sobre 
o futuro da infância.
FONTE: Disponível no site: <http://www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU>. Acesso em: 
27 abr. 2012.
Caro(a) acadêmico(a): se, por um lado, vivemos em um período onde as 
pessoas têm como metas consumir, por outro lado temos a necessidade de termos 
matéria-prima suficiente para atender às necessidades humanas. Porém, muitas 
das matérias-primas não serão suficientes para atender à grande demanda de 
consumo, ou ainda, temos recursos que não são renováveis. 
Além disso, muitas das organizações que produzem podem não estar 
preocupadas com as consequências maléficas que podem trazer ao meio ambiente, 
quando fazem usufruto deste para produzir mercadorias. Por exemplo, se 
olharmos mais atentamente, poderemos visualizar vários descasos com a natureza, 
a exemplo: poluição, desmatamento, uso irracional dos bens renováveis ou não 
(SILVA, URBANESKI, 2010).
DICAS
152
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
FIGURA 16 – DESTRUIÇÃO DA NATUREZA (DESTRUIÇÃO DOS NOSSOS RIOS)
FONTE: Disponível em: <planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 27 abr. 2012. 
De acordo com Franco (apud TRASFERETTI, 2006, p. 73), “atualmente, 
as empresas são questionadas pela comunidade, que deseja ser informada sobre 
assuntos ecológicos e morais, tais como poluição, desperdícios de recursos 
naturais, vantagens tiradas de crises, abuso de autoridade, segurança de usuários 
e consumidores, qualidade de vida, pagamentos inadequados [...]”. 
Estas questões têm deixado muitas organizações em alerta quanto às formas 
de usufruir dos recursos naturais, face às exigências da sociedade, dos tratados ou 
da legislação, havendo a tendência de redirecionar as suas condutas perante as 
formas de conduzir os negócios. 
Além da preocupação das organizações, em sala de aula o desenvolvimento 
sustentável tem sido assunto de discussão e trabalhos de professores e alunos, a 
exemplo dos trabalhos sobre reciclagem. 
Frente a este cenário, Seiffert (2009, p. 268) afirma:
A necessidade de conciliar o crescimento e a preservação ambiental, 
duas questões antes tratadas separadamente, levou à criação e ao 
amadurecimento do conceito de desenvolvimento sustentável, que surge como 
alternativa inclusive de abrangência global. A consciência de que é necessário 
153
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
utilizar com parcimônia os recursos naturais, uma vez que estes podem se 
esgotar rapidamente, mobiliza a sociedade, no sentido de se organizar para 
que o crescimento econômico não seja predatório, mas sim sustentável. [...] 
A capacidade de carga do planeta Terra não poderá ser ultrapassada sem 
que ocorram grandes catástrofes ambientais. Entretanto, não se conhece 
qual é essa capacidade, e será muito difícil conhecê-la com precisão, sendo 
necessário adotar uma postura proativa. Neste sentido, é preciso criar 
condições socioeconômicas, institucionais e culturais que estimulem não 
apenas um rápido progresso tecnológico poupador de recursos naturais, como 
também uma mudança na direção a padrões de consumo que impliquem o 
crescimento contínuo e ilimitado do uso de recursos naturais per capita.
Assim, se por um lado as pessoas buscam, incessantemente, consumir ou 
até mesmo saciar o seu sonho de consumo, neste contexto as organizações estão 
buscando novos mercados consumidores. Inclusive fazer com que os que até há 
pouco tempo não participavam do mercado, comecem a usufruir destes produtos, 
e, de outro lado, temos os que postulam sobre até que ponto o planeta suportará 
esta dinâmica. 
De acordo com Andrade, Tachizawa, Carvalho (2002, p. 21):
Um dos maiores desafios que o mundo enfrentará no próximo milênio 
será fazer com que as forças de mercado protejam e melhorem 
a qualidade do ambiente, com a ajuda de padrões baseados no 
desempenho e no uso criterioso de instrumentos econômicos, em um 
contexto harmonioso de regulamentação. O novo contexto econômico 
caracteriza-se por rígida postura dos clientes, voltada à expectativa 
de interagir com organizações que sejam éticas, com boa imagem 
institucional no mercado e que atuem de forma ecologicamente correta. 
Diante do contexto em que a humanidade se encontra, várias são 
as organizações, grupos de estudos, governos, que têm buscado discutir e 
incrementar formas de desenvolvimentosustentável. No campo da educação, 
muitos educadores, nas diversas disciplinas, com maior ou menor intensidade, 
têm refletido juntamente com os seus alunos sobre esta temática, seja sobre 
novas perspectivas de consumo e desenvolvimento, ou até mesmo sobre o que é 
sustentabilidade. 
Neste sentido, Moura (2000, p. 34) afirma que:
o conceito de sustentabilidade estará ligado, em primeiro lugar, ao uso 
racional do recurso, evitando-se desperdícios e adotando-se processos 
de recuperação e reciclagens e, este último, bastante aplicável aos metais. 
Em segundo lugar, a sustentabilidade poderá ser buscada através do 
desenvolvimento de novas tecnologias, procurando-se substitutos mais 
eficientes para os materiais esgotáveis [...].
154
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
De certa forma, a humanidade tem se preocupado com a necessidade de 
buscar um desenvolvimento sustentável. É claro que, em alguns setores, a recepção 
da ideia é bem-vinda, porém, em outros setores há resistência.
No entanto, podemos dizer que, para que se otimize o desenvolvimento 
sustentável é necessário que, neste processo, se desenvolva projetos ecologicamente 
compatíveis com as necessidades humanas, viáveis economicamente e que tenham 
o respaldo da sociedade. 
Portanto, muitas das ações que têm impactos ao meio ambiente, de certa 
forma, podem contribuir para aniquilar ou não as aspirações de gerações futuras, 
no sentido destas não conseguirem atender às suas necessidades básicas. E neste 
sentido é salutar que a escola também se posicione quanto a esta temática e tenha 
no rol de discussões o desenvolvimento sustentável. 
FIGUA 17 – SACOLAS ECOLOGICAMENTE CORRETAS
FONTE: Disponível em: <meioambiente.culturamix.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Esta temática também perpassa no campo educacional, inclusive sobre a 
conscientização ambiental nas escolas ou projetos entre alunos e professores que 
versem sobre esta temática.
155
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE
A noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação 
necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura 
com o atual padrão de desenvolvimento (JACOBI, 1997).
Nesse contexto, segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta 
para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de 
comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e 
participação dos educandos. Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental 
propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento 
de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia 
dos indivíduos com o meio ambiente.
 A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um 
papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes 
para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que 
se intensificam.
As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à 
conscientização da crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques 
integradores de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades, que 
transcendem à mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos 
disponíveis.
O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica 
e inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim, a educação ambiental 
deve ser, acima de tudo, um ato político voltado para a transformação social. 
O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o 
homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se 
esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem. 
Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores 
ambientais são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e 
comportamentos (confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, 
solidariedade e iniciativa) e, de outro, o estímulo a uma visão global e crítica 
das questões ambientais e a promoção de um enfoque interdisciplinar que 
resgate e construa saberes.
FONTE: JACOBI, Pedro. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p.189-205, março, 2003. Disponível em: 
<www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/.../Educador%2Bambiental.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO PARA COM O TRABALHO
Caro(a) acadêmico(a), não podemos negar que estamos vivenciando um 
período de constantes mudanças em vários setores. E o mercado de trabalho não 
está imune a estas mudanças. Por isso, ao se refletir sobre o trabalho, é usual 
156
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
encontrarmos afirmações que dizem que a educação é um dos caminhos para que 
os indivíduos possam fazer parte do mercado de trabalho. É claro, neste campo 
de discussão encontraremos diversas posições, desde aqueles que dizem que a 
educação deve preparar para o mercado de trabalho, ou que deve preparar para 
ser cidadão, ou ser um cidadão crítico e transformador, dentre outras propostas.
 Entretanto, neste sentido, a educação, ao que tudo indica, terá um papel 
relevante, pois de certa forma esta terá que conduzir o ser humano para um novo 
contexto do mundo do trabalho, que ainda não sabemos nem ao certo como será. 
Por isso, você, como acadêmico(a), pode se perguntar: o que ensinar e como 
ensinar, no contexto atual?
Outrossim, na atualidade, pelo menos pela força da lei, na CF/88 a educação 
é um direito de todos, algo que na história, via de regra, era direito de um número 
reduzido de pessoas, as quais tinham condições econômicas para dedicar-se aos 
estudos e com interesses predeterminados, tanto sociais, políticos e econômicos. 
No Título VIII, Da Ordem Social, Capítulo III da CF/88 – Da Educação, 
da Cultura e do Desporto, Seção I, no quesito Educação, referenda o art. 205 que 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho” (BRASIL, 2012).
Desta forma, em termos de norma constitucional, além de a educação ser um 
direito fundamental de segunda geração, esta deve visar o pleno desenvolvimento 
da pessoa, e também deve prepará-la para o exercício da cidadania e qualificá-
la para o trabalho. É claro, isso em termos constitucionais. Podemos encontrar 
pesquisadores, educadores e outros pensadores que sustentam que a educação 
deve ter outros fins. 
Ainda podemos encontrar na LDB/96, art. 2º, dos Princípios e Fins da 
Educação Nacional, o qual menciona que a “Educação é dever da família e do 
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012). 
Assim, na LDB/96, como exposto acima, há primeiramente uma 
preocupação, a de termos lei, em que a Educação esteja em consonância com o 
mundo do trabalho e com a prática social, e um dever não somente do Estado, mas 
também da família.
Já o art. 53 do ECA/90 prescreve que a criança e o adolescente têm direito 
à Educação, como também, esta deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
prepará-la para o exercício da cidadania e ainda qualificá-la para o trabalho. 
Podemos dizer que os propósitos do art. 53 do ECA estão em sintonia com a CF/88 
e a LDB/90, quanto às finalidades da Educação. 
157
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
A preocupação da educação, em termos da legislação, postula que o cidadão 
se prepare para o mercado de trabalho. Entretanto, os desafios à educação são 
os mais variados, principalmente na atualidade, em que as inovações acontecem 
rapidamente. 
Atividades profissionais deixam de existir e outrasaparecem num piscar 
de olhos. E neste sentido, a educação para o trabalho é desafiadora, pois deve 
educar, conforme a legislação, para o mercado de trabalho, o qual, em termos de 
futuro, não sabemos ao certo como será, e o que será exigido do indivíduo. 
Em termos estratégicos, uma nação com educação de ponta terá 
possibilidades ampliadas para estar competindo com outras nações ou 
organizações. Porém, se a educação for frágil, principalmente no Ensino 
Fundamental, as organizações, ao que tudo indica, terão dificuldades num futuro 
próximo para encontrar profissionais qualificados, não só tecnicamente, mas em 
termos de formação humana (SILVA, URBANESKI, 2010). 
E os que não conseguirem qualificar-se poderão fazer parte de uma grande 
massa de desempregados. Portanto, é salutar que os profissionais, inclusive do 
âmbito educacional, estejam em formação permanente. Por isso, reflita sobre a 
figura a seguir e como a educação pode contribuir para mudar este cenário.
FIGURA 18 – DESEMPREGO
FONTE: Disponível em: <http://www.rtp.pt/noticias/index.
php?article=549902&tm=6&layout=121&visual=49>. Acesso em: 20 mar. 2012.
Atualmente, tem se buscado profissionais que estejam, sobremaneira, 
acompanhando as exigências e necessidades atuais. Assim, aos que pretendem 
ingressar no mercado de trabalho há a necessidade de qualificar-se tecnicamente, 
bem como aprimorar-se na formação humana nos vários quesitos (ético, científico, 
158
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
cultural) e, em última instância, atingir o ideal das virtudes humanas, num sentido 
aristotélico.
Ainda, de certa forma, tem se postulado que o ser humano almeja uma 
formação que possibilite enfrentar com maior tranquilidade e prudência os desafios 
presentes e futuros, ainda apresentando soluções criativas e viáveis e trabalhar 
num contexto de alta tecnologia, automação industrial e de mudanças constantes.
FIGURA 19 – FÁBRICA AUTOMATIZADA, OU ROBÔS, APRESENTANDO A TECNOLOGIA NO 
TRABALHO
FONTE: Disponível em: <http://assets1.exame.abril.com.br/assets/pictures/48709/size_590_
Rob%C3%B4_Industrial.jpg?1327087680>. Acesso em: 20 mar. 2012.
159
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
FIGURA 20 – A SOLDAGEM DA CARROCERIA DO POLO É FEITA POR UM EXÉRCITO DE 300 
ROBÔS
FONTE: Disponível em: <volkspage.net>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Neste breve cenário apresentado, a educação não está imune. Entretanto, 
algumas reflexões podem ser saudáveis no campo da educação, frente ao mercado 
de trabalho, como: quais as contribuições da educação para o mercado de trabalho? 
Deve ser uma preocupação central ou não?
4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO
Na seção anterior foi colocado em pauta e comentado quanto às finalidades 
da educação e se a mesma deve estar preocupada também com o mundo do 
trabalho. Mesmo que alguns acreditam que sim, ou não, as discussões sobre as 
finalidades educacionais podem seguir outros rumos, como: de que a educação deve 
estar preocupada com o conhecimento ou, ainda, com os saberes, competências, 
habilidades, dentre outros termos e propostas que podemos encontrar nas diversas 
escolas do país.
Entretanto, podemos encontrar posições que afirmam que a educação está 
ligada às questões do conhecimento. 
Para Goldman (2001, p. 58):
160
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
o objetivo fundamental da educação, isto é, dos sistemas escolares, 
em todos os níveis, é o de prover os estudantes com conhecimento e 
desenvolver habilidades intelectuais, que elevem as suas habilidades 
de aquisição de conhecimento. Isto, de qualquer modo, é a imagem 
tradicional, e eu não conheço nenhuma boa razão para abandoná-la. 
Eu não sustento que conhecimento factual e habilidades de aquisição 
de conhecimento são os únicos objetivos da educação, mas eles são, em 
minha opinião, os seus objetivos mais intrínsecos e característicos. 
No Brasil, Cortela (1998) menciona que o cerne e a finalidade da atividade 
pedagógica é o conhecimento. No entanto, as concepções de conhecimento podem 
ter uma variedade de sentidos. E ainda, os que fazem parte da educação podem ter 
as suas próprias concepções de conhecimento.
Neste sentido, diz Cortela (1998, p. 55, grifos nossos):
Toda educadora e todo educador têm uma interpretação do 
conhecimento: o que é, de onde vem e como chegar até ele. Ora, a interpretação 
nem sempre é consciente e reflexiva e, no mais das vezes, é adotada sem 
uma percepção muito clara de suas fontes e suas consequências. 
Quanto ao conhecimento e educação, podemos ainda encontrar em Becker 
(1993), em “Epistemologia do Professor: o Cotidiano escolar”, o qual apresenta 
as noções de conhecimento que o professor, ou seja, o professor no seu cotidiano 
também tem as suas percepções quanto ao conhecimento. 
 Outros podem usar a noção de saber e não de conhecimento. Mas na 
educação, mesmo com diversas finalidades que a mesma se propõe, a busca do 
conhecimento tem sido uma das questões que tem norteado a atividade pedagógica 
do professor. Frente ao exposto, a questão que se instaura é: qual a sua concepção 
de conhecimento?
 Então, caro(a) acadêmico(a), reflita sobre isso. E se você quiser aprofundar 
as suas reflexões, converse com os colegas sobre: quais deveriam ser as finalidades 
essenciais da educação?
5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR
No cotidiano escolar, principalmente na fala dos professores e até mesmo 
de pais, é comum ouvirmos: “os alunos não são mais como antigamente”, “não 
se interessam em estudar”, dentre outras falas que, usualmente, ouvimos no 
cotidiano escolar. 
E de fato, como já vimos neste Caderno de Estudos, a mentalidade 
tem mudado no decorrer da história. É só lembrar-nos da pré-modernidade e 
modernidade (Unidade 1) e pós-modernidade (Unidade 2). 
161
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
Atualmente, muito rapidamente, temos presenciado mudança de 
mentalidade e diversas transformações no âmbito tecnológico que têm se feito 
presentes no nosso dia a dia. Isso tem impacto diretamente na educação e contribui 
em muito no fazer pedagógico do professor. Imagine as mudanças recentes que 
aconteceram na sala de aula, como, por exemplo: multimídias, DVD, ou até mesmo 
os alunos com aparelhos tecnológicos de última geração. Isto tem mudado em 
muito as interações educacionais, na sala de aula.
FIGURA 21 – ALUNOS ENFILEIRADOS (SALA DE AULA TRADICIONAL)
FONTE: Disponível em: <professordigital.wordpress.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.
162
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
FIGURA 22 – UMA SALA DE AULA ATUAL COM TECNOLOGIA E A POSSIBILIDADE DE TRABALHAR 
COM REDES SOCIAIS EM SALA DE AULA
FONTE: Disponível em: <embiosferams.org>. Acesso em: 28 abr. 2012.
FIGURA 23 – ACESSO À TECNOLOGIA E À INTERNET ROMPE OS LIMITES DAS SALAS DE AULA
FONTE: Disponível em: <hojeemdia.com.br>. Acesso em: 28 abr. 2012.
163
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
Uma das discussões que têm se feito presentes são as formas de pensar, 
agir e ver o mundo das gerações atuais, principalmente as recentes, designadas de 
geração X, Y e Z e que estão presentes na escola. A interação entre essas gerações 
pode ser frequente no âmbito organizacional. Isso tem suscitado diversas discussões 
e até mudança de postura das empresas, principalmente com a entrada da geração 
Y no mercado de trabalho. Na escola, podemos ter professores da geração X e 
alunos da geração Y e Z, ou professores da geração X e Y. 
Caro(a) acadêmico(a), você deve estar se perguntando: quem é a geração 
X,Y e Z? E o que tem a ver isso com educação? E mais: com sociologia da educação? 
Calma, vamos explicitar algumas características de cada geração. É claro que você 
deve ficar atento, principalmente, quanto às divergências e quanto ao período de 
cada geração e às suas características.Quanto aos que fazem parte da Geração X, podemos encontrar que eles 
nasceram, aproximadamente, entre 1965 e 1978 (ver texto a seguir). Uma nova 
geração que está entrando no mercado de trabalho, a conhecida Geração Y, por sua 
vez, nasceu entre 1980 e 1999. (Não há consenso nestas datas).
A Geração Y é uma geração que está envolvida diretamente com a internet e, 
de certa forma, é a primeira geração que teve contato com o processo de comunicação 
em alta velocidade e online. Ou seja, conviveu com a multiplicidade dos canais 
de televisão, com a informação instantânea, com o I-Pod, com computadores e 
telefones celulares e demais recursos. 
É a geração da interatividade, dentre outros equipamentos de alta tecnologia 
e que estão inclusive nas escolas e que, sobremaneira, levaram muitos educadores 
a refletir sobre as formas de atuar em sala de aula, ou ainda, como educar/ensinar 
estas gerações, principalmente a geração Y e Z.
FIGURA 24 – CRIANÇAS E ADOLESCENTES USANDO APARELHOS DE ÚLTIMA GERAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2185a/criancas-tecnologia>. 
Acesso em: 28 br. 2012.
164
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
Em termos de mercado de trabalho, a geração Y busca oportunidades de 
crescimento rápido. Conforme Huggard (2010), essa geração se torna ousada, 
quando menciona querer oportunidade de crescimento em apenas um ano, e se 
isso não acontecer, este profissional buscará outras opções de trabalho. 
Para Oliveira (2009), agora estes jovens estão chegando à vida adulta e ao 
mercado de trabalho e começam a interferir de maneira mais direta nos destinos 
da sociedade e das organizações. 
Neste sentido, tanto as escolas como as organizações têm pela frente novos 
desafios para entender a forma de pensar e agir, valores desta geração, bem como 
encontrar formas de interagir com tal geração e outras que estão por vir.
Para o seu melhor entendimento, leia o texto a seguir sobre a geração X e Y.
LEITURA COMPLEMENTAR 1
QUEM É QUEM
A mera proximidade de idade não basta para considerar um grupo parte 
da mesma geração. É necessário identificar um conjunto de vivências históricas 
compartilhadas, obviamente, de caráter macrossocial, que determina alguns 
princípios de visão de vida, contexto e, certamente, valores comuns. Sob essa 
lógica, podemos afirmar que estamos em um momento em que quatro gerações 
trabalham e convivem nas empresas, cobrindo um espectro de mais de 40 anos, 
cada uma com aspirações e contratos psicológicos diferentes com o empregador 
(veja quadro na página seguinte).
Focalizaremos duas gerações em particular, a X e a Y, especialmente nos 
Estados Unidos e na Espanha, onde desenvolvemos a pesquisa.
Geração X
Os integrantes da geração X são as pessoas nascidas entre meados dos anos 
60 e início dos 80. Essa geração viveu momentos importantes na política: a Guerra 
Fria, o ataque dos Estados Unidos à Líbia, a perestroica, precipitando a queda do 
Muro de Berlim.
Foi a época dos últimos grandes estadistas, como Mikhail Gorbatchov, 
Ronald Reagan, Margareth Thatcher... As pessoas X não veem o êxito da mesma 
forma que seus pais. Ao contrário, nutrem certo cinismo e desilusão em relação aos 
valores deles. São mais céticas, mais difíceis de atingir pelos meios de comunicação 
e marketing convencionais. É a geração da MTV, do Nirvana, das Tartarugas Ninjas 
e da junky food.
165
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
Do ponto de vista social, alguns acontecimentos marcaram essa geração, 
entre eles, o aparecimento da AIDS, em 1981. Essa doença provocou um 
posicionamento ideológico de dimensões muito relevantes, provavelmente nunca 
associado a uma enfermidade, tendo assim grande influência na mudança de 
pautas de comportamento da geração seguinte.
Diante de tal panorama de incerteza e sensação de mudança, não é de 
estranhar que, ao ir ao cinema, esses jovens tenham assistido a Blade Runner (1982), 
um dos maiores expoentes do movimento cultural conhecido como cyberpunk. A 
atual geração Y possivelmente desconhece que as origens ideológicas de alguns de 
seus ícones culturais, como Matrix, venha diretamente dessa visão apocalíptica e 
obscura, própria da evolução do movimento punk.
Compreendemos agora, em parte, a surpresa dos X quando, no início do 
século 21, ficaram privados de seu protagonismo como “a geração que viveu a 
grande mudança cultural”. Porque essa mudança, mesmo que pareça mentira, 
ficou antiga em menos de dez anos.
Os Y veem a experiência dos X como “ruptura e evolução”, uma antiguidade a 
mais. Em certa medida, a geração Y roubou os sonhos da geração X e a destronou antes 
que esta tivesse tempo de reagir. E o fez em resposta, precisamente, ao que viu de seus 
irmãos mais velhos ou de seus pais, aos modelos que lhe foram propostos. De certa 
forma, pode ser que a falta de compreensão dos valores e motivações dessa geração 
provenha de uma espécie de animosidade por parte dos membros da geração X.
Em meados da década de 80 surgiu uma subcategoria da geração X, os yuppies 
(acrônimo do inglês young urban professionals, ou jovens profissionais urbanos). É 
um segmento caracterizado pelo alto poder aquisitivo e paixão pelo sucesso social, 
profissional e econômico.
No final dos anos 80, o termo yuppie começou a incorporar conotações 
negativas, fruto do esgotamento de um modelo e estilo de vida que propunha 
certo “vale-tudo” para o êxito social e econômico.
Os yuppies que levaram ao extremo sua filosofia são os dinkies (double income 
no kids yet, ou duas rendas, sem filhos ainda): casais que adiam a criação de uma 
família para se dedicar exclusivamente a suas carreiras, porque não se sentem 
capazes de educar os filhos ou simplesmente porque não gostam de crianças. 
Costumam ser profissionais de alto nível e suas motivações estão relacionadas com 
a manutenção de seu nível socioeconômico.
Têm sido fortemente criticados pela atitude egoísta e hedonista, em que o 
consumismo prevalece sobre outros valores, como os familiares.
Geração Y
A nova geração abrange os nascidos nos anos 80 e 90. Os mais velhos estão 
chegando aos 25; os mais jovens acabam de sair da adolescência. Trata-se de uma 
166
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
geração de filhos desejados e protegidos por uma sociedade preocupada com sua 
segurança. As crianças Y são alegres, seguras de si e cheias de energia. É a geração 
dos Power Rangers e da internet, da variedade, das tecnologias que mudam 
contínua e vertiginosamente.
A geração Y só conhece a democracia, e as histórias sobre a transição, na 
Espanha, da ditadura para o estado atual [o que se aplica perfeitamente ao Brasil] 
começam a lhe soar como batalhas de seus pais. Não deixam de se surpreender 
com o fato de que a geração anterior tenha sobrevivido sob a tirania de poucas 
redes de televisão, sob controle governamental estrito, e com telefones pregados 
na parede.
Possivelmente, a velocidade das mudanças vividas pela geração Y, ao 
lado de importantes transformações sofridas por seus pais, introduziu um salto 
qualitativo que os Y ainda estão digerindo (e que deixa perdidos os X, seus pais e 
praticamente seus criadores). É indigesto para um X ouvir de um Y que recusou 
uma oferta de trabalho com alto salário porque esta não lhe permitiria desfrutar a 
vida pessoal.
Na geração Y não ocorreu uma ruptura social evidente; não houve 
Woodstock nem maio de 1968. Os Y são silenciosos e contundentes, parecem 
saber exatamente o que querem. Eles não reivindicam: executam a partir de suas 
decisões, dos blogs e dos SMS.
Não polemizam nem pedem autorização: agem. Enquanto os X enfrentam 
o mundo profissional com relativo ceticismo, os Y adotam uma visão mais 
esperançosa. Seu alto nível de formação os torna mais decididos. Sua atitude 
diante da hierarquia é cortês, mas não de estritorespeito ou amor/ódio, como a 
das gerações anteriores.
FONTE: Adaptado de: <http://www.hsm.com.br/artigos/quem-e-geracao-y%20>. Acesso em: 20 
set. 2011.
5.1 GERAÇÃO Z
Caro(a) acadêmico(a), você poderá encontrar diversos materiais sobre as 
três gerações que estamos estudando, mas há de se ressaltar que poderá encontrar 
divergências quanto às características e o período de cada geração. Entretanto, 
é importante aos que se dedicam ao campo educativo estudar estas gerações, 
principalmente a geração Z, que, atualmente, em grande parte está na escola. 
(Salienta-se que você poderá encontrar outras formas de denominar as gerações)
A geração em termos gerais é formada por pessoas que estão conectadas ao 
mundo digital, através de aparelhos portáteis e são nascidos entre 1990 e 2009 (não 
há consenso). Esta geração cresceu em um período de desenvolvimento constante 
da tecnologia e por este motivo, dentre outros, consegue com desenvoltura saltar 
da TV para o telefone; ou do MP4 para o e-book, do videogame para alguma 
167
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
rede social na web; ou do MP4 para o e-book. Os mesmos também podem ser 
chamados de nativos digitais, e podemos afirmar, sem medo de errar, que estes 
vão demandar muitas mudanças na política educacional, ou ainda, no processo de 
ensino e aprendizagem. Em virtude desta geração estar ligada ao mundo digital, 
as formas como as escolas se apresentam podem ser tidas como ultrapassadas para 
ela. Por isso, uma questão que pode inquietar os educadores é: como educar esta 
geração? O que a escola teria de atrativo? Reflita sobre isso.
Podemos dizer que esta geração já nasceu num mundo com computador, 
chats, telefone celular, dentre outros aparelhos que surgem constantemente, ou 
seja, aprendeu a conviver com esta tecnologia desde a infância. Então, frente a 
este cenário, o setor educacional terá que buscar novos caminhos para conseguir 
estar em consonância com esta geração e, além disso, cumprir o seu papel. Por isso, 
é comum muitas escolas buscarem novas propostas pedagógicas para acompanhar 
a evolução destas gerações e cumprir o seu papel social e educacional.
Frente a esta discussão, leia o texto a seguir e faça as suas reflexões sobre o 
mesmo e, ainda, procure conversar com os colegas para aprofundar o tema.
CONVIVER E ENSINAR PARA A CHAMADA “GERAÇÃO Z” PODE SER UM DESAFIO 
PARA OS DOCENTES. FAZ-SE NECESSÁRIO UTILIZAR CONTEÚDOS CRIATIVOS PARA A 
ADAPTAÇÃO DO ESTUDANTE
Esse conceito sociológico define todos aqueles que nasceram a partir da segunda metade dos 
anos 90. São reconhecidos como nativos digitais, por crescerem em meio à criação da World 
Wide Web (www) e à popularização de equipamentos eletrônicos e utilitários tecnológicos, 
como celulares, YouTube, MP3 e MP4 players, redes sociais, entre outros. 
O uso de formas alternativas de tratamento, incluindo atividades que estimulem as habilidades 
dialéticas, emotivas, comportamentais, cognitivas e comunicativas, traz para a vida escolar 
traços de uma próxima etapa da vida: a profissionalização. Em muitos casos, a contribuição 
dos professores é de grande importância para que o estudante desenvolva maior segurança 
diante das diversas possibilidades de escolha profissional com que ele terá contato no futuro.
 
"É desde o ensino primário e secundário que a educação deve tentar vencer estes novos 
desafios: contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo, a 
dominar o fenômeno da globalização, favorecer a coesão social" (Relatório para a Unesco da 
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. p. 152. Cortez Editora. 1998).
Embora a apresentação date de 1996, os dados e estudos do documento citado são, ainda, muito 
presentes. Estudantes são, a cada dia, mais vinculados ao meio tecnológico. A democratização 
da informação solicita aos docentes que, desde a Educação Básica, trabalhem a difusão do 
conhecimento, agregando também as diferentes visões de mundo dos alunos na rotina das 
aulas.
 
IMPORTANT
E
168
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
De acordo com Jacques Delors, no Relatório para a Unesco sobre Educação para o 
século XXI, o “aprender a ser” engloba as demais aprendizagens fundamentais, sendo elas 
“aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos”. O Relatório ainda mostra 
a crescente necessidade de preparar as crianças para a vida e ensinar a aplicar e transmitir 
conhecimentos, criando estímulo ao processo contínuo de aprendizagem.
 
 
Com a diminuição das barreiras entre a escola e o mundo, torna-se mais flexível a relação 
dentro de sala entre alunos e professores. Ao deixar de lado a superioridade na educação, 
o educador presencia a crítica e confronta-se com novas atribuições: propiciar a bússola 
da compreensão na fusão de informações e ser um elo entre as matérias ensinadas e o 
cotidiano de seus estudantes. Isso transforma a sala de aula em um lugar ainda mais atrativo 
para o estudante.
FONTE: Disponível em: <http://educarbrasil.org.br/Portal.Base/Web/VerContenido.
aspx?ID=206390>. Acesso em: 30 mar. 2012.
6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA
Na história da sociedade é possível visualizar que a vida, em certos 
momentos, esteve ora concentrada no campo, ora na cidade. Entretanto, atualmente 
a população está concentrada nas cidades. Outrossim, você pode se perguntar: 
qual a relação entre educação e a vida urbana? Poderíamos dizer que são muitas: 
a violência, as drogas, alunos que agridem professores e os próprios colegas, ou 
inclusive crimes que acontecem no interior das escolas, e que tem apavorado a 
violência contra os professores.
Mas, em termos históricos, as cidades têm mudado em muito, conforme 
Carvalho e Nascimento (2009, p. 44):
aquilo que chamamos de cidade tem se alterado significativamente ao 
longo do tempo, da polis grega à urbe romana, diferentes geografias e 
em seu papel social, diferentes ambas cidadelas medievais ou cidades 
comerciais do Renascimento, cada uma com papéis econômicos 
distintos e, portanto, diferentes conformações, importância, habitantes, 
espaços, dimensões, problemas e práticas políticas.
Assim, as cidades cresceram em virtude de que muitas indústrias 
instalaram os seus parques industriais perto ou inerente às cidades, e ainda centros 
financeiros, comércio, dentre outros. Isso, de certa forma, possibilitou a criação de 
empregos, que exigem ou não boa qualificação. Por outro lado, a educação esteve 
neste cenário e sofrendo influências diretas ou indiretas. 
A vida urbana não pode ser considerada um “paraíso terrestre”, pois 
em grande parte das cidades, de médio a grande porte, às vezes de pequeno, 
existem problemas a serem sanados, principalmente em virtude das mesmas, 
169
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
às vezes, crescerem de forma desordenada. Por exemplo: falta de saneamento 
básico, ausência de um plano diretor que tenha visão de futuro da cidade, falta 
de planejamento adequado do trânsito, falta de policiamento ostensivo, roubos 
ou furtos, homicídios, latrocínios, dentre outros problemas. E neste cenário está a 
educação, com todas as consequências na sala de aula. 
Entretanto, o desafio que tem se feito presente e exigido dos governantes 
é administrar tal situação e buscar soluções dentro dos recursos disponíveis. 
Enfim, a vida urbana tem se tornado cada vez mais complexa e plural 
(CARVALHO, NASCIMENTO, 2009). Frente a isso, a questão que se instaura 
para o educador/professor é: a educação pode contribuir para melhorar este 
cenário? Reflita sobre isso.
Como já foi visto, são diversos os problemas subjacentes às cidades: 
- poluição;
- congestionamento;
- alagamentos;
- crescimento desordenado;
- falta de áreas de lazer;
- construções em locais inadequados, e 
- outro problema enfrentado nas cidades é a violência. A mesmapode ter diversas 
causas, seja em virtude das drogas, falta de oportunidade, ou ainda:
As causas da violência, portanto, têm raízes sociais e históricas. Nas 
cidades, por se constituírem centros mais dinâmicos do capitalismo, 
concentram-se no mesmo espaço as contradições e os contrastes sociais: 
casas luxuosas lado a lado com moradias precárias. A opulência do 
consumo versus a severidade da escassez faz-se visível na cidade [...] 
(ARAUJO; BRIDI,;MOTIM, 2009, p. 198).
A violência tem levado, em algumas cidades ou regiões, as autoridades 
públicas a tomarem atitudes mais enérgicas, no sentido de inibir a difusão da 
mesma. Já em outras cidades ou regiões isso pode não acontecer. É comum observar 
que a sociedade ou parte dela tem cobrado que as penalidades sejam mais severas 
ao que tenha conduta ilícita, ou ainda, que se construam prisões com o intuito de 
inibir a violência ou, até mesmo, penalizar os que descumprem as leis. Mas o que 
tem preocupado em muito os educadores é a violência nas escolas.
Leia o texto a seguir e depois reflita com os seus colegas sobre o cenário 
atual das escolas brasileiras e a violência.
170
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
HOMEM INVADE ESCOLA, ATIRA CONTRA ALUNOS E MATA 11 NO RIO DE 
JANEIRO
Um homem invadiu na manhã desta quinta-feira (7) a escola municipal Tasso da Silveira, na 
Rua General Bernardino de Matos, em Realengo, na zona oeste do Rio de Janeiro. Segundo 
a Secretaria de Estado de Saúde, 11 crianças morreram, além do atirador que, segundo a PM 
(Polícia Militar), atirou contra a própria cabeça.
 
O atirador disparou várias vezes contra os alunos de uma sala de aula de oitava série, com 40 
alunos, no primeiro andar. Mais de 400 jovens estudam no local, em 14 turmas do 4º ao 9º 
ano. Segundo as últimas informações da Secretaria Estadual de Saúde, há 13 feridos, sendo dez 
meninas e três meninos, quatro estão em estado grave.
FONTE: Adaptado de: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/04/07/homem-invade-escola-
publica-e-dispara-contra-alunos-no-rio-de-janeiro.jhtm>. Acesso em: 24 de out. 2011.
FIGURA 25 – O MASSACRE NA ESCOLA MUNICIPAL TASSO DA SILVEIRA, NA RUA GENERAL 
BERNARDINO DE MATOS, EM REALENGO, NA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO
FONTE: Disponível em: <cearaemrede.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.
UNI
171
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
FIGURA 26 – MULTIDÃO SE AGLOMERA DIANTE DE ESCOLA EM QUE HOMEM ATIROU CONTRA 
ALUNOS
FONTE: Disponível em: <clangsm.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.
Além dos assuntos antepostos, podemos encontrar outras discussões que 
estão ligadas ao campo educativo, como, por exemplo: a questão do gênero, dentre 
outros temas. Outrossim, uma discussão que tenha ganhado destaque é a gestão do 
gênero e as implicações para a educação. No caso da questão do gênero, podemos 
observar que esta questão tem ganhado espaço no campo educativo, principalmente 
se fizermos um inventário na história da humanidade: as oportunidades e opções 
de vida das mulheres foram restritas em relação às dos homens. E neste âmbito 
de discussão estão presentes a construção das identidades sexuais, as relações de 
poder que se estabeleceram em âmbito social e que também se fizeram presentes 
no campo da educação, a construção dos papéis sociais do homem e da mulher, no 
decorrer da história.
LEITURA COMPLEMENTAR 2
O CONCEITO DE GÊNERO
Daniela Silva Patrício
O conceito de gênero, que norteará toda a nossa discussão, permite pensar 
em relações que não são fixas, ao contrário, estão o tempo todo em tensão, de 
forma que homem e mulher têm posições de relativa mobilidade no campo social. 
Sendo assim, as identidades, primariamente sexuais, são construídas de 
uma forma cada vez mais social, na medida em que ocorre um movimento de 
desnaturalização do sexo. O conceito de relações sociais de sexo é utilizado pela 
sociologia francesa e responde pela construção social das diferenças entre os sexos, 
pressupondo uma hierarquia social e uma relação de dominação e poder entre eles. 
172
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
O conceito de gênero, mais utilizado nos estudos de língua inglesa, 
também corrobora essa ideia, buscando ultrapassar as definições da ‘categoria 
homem/mulher como uma oposição binária que se autorreproduz... sempre da 
mesma maneira’, o que implica refutar sua constituição hierárquica natural [...] 
(SCAVONE, p. 24, nota de rodapé n°9; 2004). 
Essas identidades, que se constroem em contraposição uma à outra, 
acabam por favorecer a naturalização das desigualdades socialmente constituídas, 
na medida em que prescrevem ações “típicas” esperadas para cada sexo. 
Segundo Butler, o gênero deve ser considerado como performativo, por não 
ser uma afirmação ou uma negação, mas sim uma construção que ocorre através 
da repetição de atos correspondentes às normas sociais e culturais. Sendo assim, 
um gênero é um modo de subjetivação dos sujeitos, pois, “o ‘eu’ nem precede nem 
se segue ao processo de atribuição de gênero, mas surge, apenas, no interior e 
como matriz das próprias relações de gênero” (BUTLER, 1999, p. 153).
A autora argumenta ainda que o sexo, assim como o gênero, é materializado 
através de práticas discursivas, de normas que nunca são finalizadas, pois 
permanecem num processo constante de reafirmação. Este processo é indispensável 
para a hegemonia das leis reguladoras, sob pena de enfraquecer e abrir espaços 
para a contestação dessas leis. Não podemos ignorar os esforços feitos ao longo 
dos tempos para tornar essas relações mais igualitárias. 
A história dos movimentos feministas se confunde com a própria história 
da luta pela igualdade entre os sexos. É importante ressaltar que esta divisão 
histórica não é estanque, como nos informa Scavone: embora possamos estabelecer 
esta relação temporal com períodos e lutas distintos, estas fases não são fixas e 
dependem da situação histórica e política de cada sociedade, o que nos leva a 
deduzir que a segmentação histórica não pode ser aplicada com rigor às diferentes 
realidades (2004, p. 1516).
Entre os séculos XVIII e XIX, paralelamente a uma tendência política 
liberal-democrata, o movimento feminista tinha um cunho reivindicativo, ou seja, 
o que se pretendia, neste momento, era a conquista de direitos de cidadania. Este 
foi o chamado feminismo igualitário, que lutava por igualdade entre os sexos na 
vida pública. Na década de 60, mais precisamente depois de 1968, começam a 
emergir as questões da vida privada e percebe-se que o preconceito de gênero 
está no seio da família. O espaço da vida privada passa a ser observado como um 
âmbito político e econômico e, consequentemente, campo de desigualdades, já que 
a divisão sexual do trabalho permeia toda a sociedade.
O que hoje chamamos de feminismo contemporâneo ou pós-moderno, que 
tem como expressões intelectuais feministas como Judith Butler, por exemplo, 
nos demonstra como a identidade no mundo contemporâneo não passa pela 
determinação biológica, mas é fluida e socialmente marcada.
173
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
Dentro deste breve panorama histórico do movimento feminista, devemos 
atentar para o fato de que a produção teórica conceitual acerca do tema tem 
início no pós 68, com autoras feministas. Até então, as ciências sociais não haviam 
dedicado grandes esforços neste tipo de discussão, e a partir deste momento a 
conceituação criada dentro do movimento feminista foi incorporada ao espaço 
acadêmico, sendo-lhe atribuída maior relevância. O próprio conceito de gênero 
passa por essa incorporação.
FONTE: PATRÍCIO, Daniela Silva. Educação e Gênero: uma discussão para além da inclusão 
igualitária. Disponível em: <http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/CC06.
pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.
174
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico vocêviu que:
• O mercado procura incessantemente oferecer produtos para a sociedade, bem 
como criar necessidades de consumo.
• A inovação constante de produtos para saciar as necessidades humanas tem 
sido uma aspiração frequente das empresas e seus acionistas.
• O consumo desenfreado pode levar brevemente à falta de recursos naturais.
• Na legislação atual do Brasil, a educação tem como um dos propósitos preparar 
para o mercado de trabalho.
• Que o conhecimento pode ser uma das preocupações centrais da educação.
• Os choques que podem existir nas escolas entre as gerações X, Y e Z.
• Que a violência tem chegado às escolas com muita frequência, principalmente 
nos grandes centros urbanos.
RESUMO DO TÓPICO 2
175
AUTOATIVIDADE
Responda às questões a seguir:
1 Atualmente, se por um lado vivemos em um período onde as pessoas 
têm como metas consumir, por outro lado temos as necessidades de termos 
matérias-primas suficientes para atender às necessidades humanas. Porém, 
muitas das matérias-primas não serão suficientes para atender às grandes 
demandas de consumo ou, ainda, temos recursos que não são renováveis. 
Frente a esta afirmação e às lições do Caderno de Estudos, é correto dizer. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A consciência de que é necessário utilizar os recursos naturais, uma 
vez que estes não se esgotaram rapidamente, tem mobilizado, com maior ou 
menor intensidade, diversos setores da sociedade ou áreas de estudo, para 
difundir que o planeta suporta o crescimento econômico em larga escala.
b) ( ) Que é preciso criar condições socioeconômicas, institucionais e culturais 
que estimulem não apenas um rápido progresso tecnológico poupador de 
recursos naturais, como também uma mudança na direção dos padrões de 
comportamento em relação ao consumo, no sentido de preservar o planeta 
para as gerações futuras. 
c) ( ) A capacidade de carga do planeta Terra poderá ser ultrapassada sem 
que ocorram grandes catástrofes ambientais, e por isso não é necessário 
repensar as formas de produção para que o desenvolvimento econômico seja 
sustentável, pois as organizações já têm se preocupado com isso.
d) ( ) O consumismo é o motor do capitalismo e o próprio capitalismo, 
juntamente com as organizações, criará soluções em curto prazo para 
redimensionar as necessidades humanas em prol do capitalismo sustentável.
2 A cidade-estado de Singapura é literalmente ilhada diante de uma das maiores 
densidades demográficas do mundo. Mas evoluiu tanto nas soluções para seus 
dilemas, como eliminar os congestionamentos ou se tornar autossuficiente em 
água potável, que hoje seu governo virou uma espécie de consultor para outras 
cidades no mundo que querem ser mais inteligentes. Esses projetos urbanísticos 
inovadores são alguns dos exemplos que surgiram nos últimos anos para uma 
adequação ao fato de que a maioria das pessoas vai se aglomerar cada vez 
mais em cidades. “Os velhos modelos urbanos não são mais sustentáveis”, diz 
Ryan Chin, pesquisador do Massachusetts Institute of Technology, nos Estados 
Unidos. “As cidades inteligentes e os novos modelos que elas estabelecem 
devem nortear o crescimento nos próximos anos” (REVISTA EXAME, 2011).
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
176
FONTE: Enade (2008)
Frente à afirmação, a figura e as lições do Caderno de Estudos, é correto dizer.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A figura pode representar diversas cidades brasileiras de grande porte 
e, ainda, o que diz Ryan Chin: “Os velhos modelos urbanos não são mais 
sustentáveis”. 
b) ( ) A figura representa a situação das cidades de médio e grande porte do 
Brasil e para estas, a curto prazo, é possível implantar o projeto Ryan Chin.
c) ( ) Implementar as ideias de Ryan Chin nas grandes cidades brasileiras 
demandará muito esforço, visto que as mesmas não são velhos modelos 
urbanos.
d) ( ) A figura representa somente as grandes cidades da Região Sul e Centro-
oeste do Brasil, que são velhos modelos urbanos que não são mais sustentáveis.
3 Escreva quais são as finalidades da educação, presentes na legislação 
brasileira. 
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4 Você concorda com Cortela e Goldman sobre as finalidades da educação? 
Justifique. 
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5 A partir do que você estudou neste tópico, escreva os principais desafios para 
a escola na atualidade.
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178
179
TÓPICO 3
SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Nas várias áreas de estudos podemos encontrar pesquisadores que buscam 
trazer novidades, inovações, descobertas ou, ainda, apresentar novas teorias sobre 
determinadas problemáticas. No caso específico do Brasil, no campo educacional 
existem diversas revistas de cunho científico que trazem, via de regra, artigos de 
vanguarda ou, ainda, artigos que são frutos de pesquisas oriundas de diversas 
áreas. 
No caso da sociologia da educação, uma das formas de podermos 
acompanhar as temáticas que estão em pesquisa no Brasil, nos programas de 
pós-graduação, é através da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação). 
Na ANPED existem diversos grupos de trabalho, sendo o GT14 o de 
Sociologia da Educação, no qual podemos encontrar diversas pesquisas. Por isso, 
caro(a) acadêmico(a), neste tópico estudaremos sobre as pesquisas em educação e, 
em especial, a Sociologia da Educação.
2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Caro(a) acadêmico(a), você pode encontrar pesquisas que buscam investigar 
quais são as temáticas, problemas, autores, tendências de uma determinada área, em 
um determinado período. No Brasil, no campo da educação, podemos mencionar 
Paraíso (2004), que no seu artigo “Pesquisas pós-críticas em educação no Brasil: 
esboço de um mapa”, publicado na Revista Cadernos de Pesquisa, apontou as 
tendências que vêm ganhando espaço nas pesquisas no campo educacional.
Paraíso (2004) aponta as correntes teóricas que influenciam as teorizações 
e as pesquisas em diversos campos das ciências sociais e humanas nos últimos 
anos, e em especial no campo das pesquisas em educação. Uma tendência que vem 
ganhando espaço, segundo a referida autora, são as teorias pós-críticas, que, ao se 
fazerem presentes nas pesquisas, utilizam uma série de ferramentas conceituais, 
de operações analíticas e de processos investigativos.
Entretanto, além deste mapeamento feito por Paraíso (2004), podemos 
encontrar também outros mapeamentos