Instituto Brasileiro de Ensino Psicomotricidade Noções Básicas de Psicomotricidade PDF

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27/09/2018 Instituto Brasileiro de Ensino Psicomotricidade Noções Básicas de Psicomotricidade - PDF
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2 2 NOÇÕES BÁSICAS DE PSICOMOTRICIDADE GUIA DE ESTUDO 3 PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
3 3 SUMÁRIO INTRODUÇÃO PSICOMOTRICIDADE Noções básicas Fundamentos psicomotores LEIS
RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA PSICOMOTRICIDADE
RELACIONAL Conceituação O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional A formação do Psicomotricista
relacional Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional Psicomotricista relacional no contexto
educacional Psicomotricista relacional no contexto clínico Psicomotricista relacional no contexto organizacional A criança
com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional uma experiência bem sucedida REFERÊNCIAS CONSULTADAS
E UTILIZADAS... 40
4 4 INTRODUÇÃO Sabemos que o movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano e desde a infância a
coordenação desses movimentos pode contribuir enormemente com o desenvolvimento da criança. Nesse contexto,
precisamos considerar a psicomotricidade como um instrumento que auxilia a promover prevenção e intervenção nos
problemas de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando resultados satisfatórios nesse
processo. Segundo Assunção e Coelho (1997 apud Lima, 2008) a psicomotricidade é a educação do movimento com
atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas.
Além disso, possui uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da
criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano. O
profissional deve estar atento ao desenvolvimento do aluno, colocando-o na posição de facilitador da aprendizagem,
portanto, justifica-se o trabalho da psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma está
intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com o simbólico e o cognitivo. O curso tem como objetivo
geral subsidiar os mais diversos profissionais (pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, psicólogos, professores de
educação física) de conhecimentos teóricos para suporte à prática da intervenção psicomotora. E como objetivos
específicos. Entender a Psicomotricidade como uma ciência que contêm conceitos teóricos e aplicações práticas de
várias ciências. Desenvolver habilidades e competências para intervenções psicomotoras, focando a Psicomotricidade
Relacional. Conhecer os distúrbios psicomotores e a importância da prática psicomotora para o desenvolvimento infantil.
5 5 Perceber as contribuições da Psicomotricidade para o desenvolvimento do educando, utilizando a bateria
psicomotora de Vítor da Fonseca. Esclarecemos dois pontos importantes. Primeiro: este trabalho não é original, trata-se
de uma reunião de materiais e pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o curso
em epígrafe. Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações de Trabalhos de Conclusão de
Curso tenham explicado que, embora haja controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em
linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno, portanto abrimos mão dessa regra e
optamos por uma linguagem, digamos, informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente.
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito embora tenhamos como missão abrir os
horizontes, levá-los a se tornarem especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir, no
entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referências bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão
pesquisar mais profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar. Boa leitura e bons estudos a
todos!
6 6 1 PSICOMOTRICIDADE 1.1 Noções básicas A Psicomotricidade busca conhecer o corpo nas suas relações,
transformando-o num instrumento de ação. Este corpo pensado como objeto, é marcado por uma mente que pensa. A
evolução da psicomotricidade no homem se dá de forma natural. Ela auxilia e capacita melhor o aluno para uma melhor
assimilação das aprendizagens escolares. O corpo e o movimento constituem alicerces para o desenvolvimento da
criança. No campo da Psicomotricidade, a relação, a vivência corporal e a linguagem simbólica são imprescindíveis. A
psicomotricidade permite à criança viver e atuar no seu desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo. Algumas definições
básicas de estudiosos da Psicomotricidade: A Psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a motricidade, a
mente e a atividade, e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. (De MEUR E STAES, 1992); A
Psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor que põe em jogo a complexidade dos
processos mentais, fundamentais para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem.
(FONSECA, 1995); O soma e a Psique integram a unidade indivisível do homem. A Psicomotricidade, como ciência da
educação, enfoca esta unidade, educando o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectuais.
(COSTALLAT, 1971); É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o
afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado,
em função das experiências
7 7 vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (ABP, 2007).
1.2 Fundamentos psicomotores Fazem parte dos fundamentos psicomotores, a imagem e o esquema corporal, a
tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a organização espacial e temporal; a dissociação de movimentos, a práxis global e
fina, o ritmo e o relaxamento. Estes fundamentos são extremamente importantes para compreender o indivíduo e por
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conseguinte, para que o psicomotricista consiga um trabalho positivo e de resultados, portanto, eles serão discutidos e
analisados sobre diversos ângulos em todas as apostilas do curso. IMAGEM CORPORAL: O ser humano é o único ser
que consegue diferenciar-se e numa imagem especular, diferenciar o real do especular. No início, ao olhar no espelho, a
criança fica confusa sem saber explicar essa imagem, só com o tempo é que a noção de imagem real ficará mais clara
para ela. A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem corporal gravada no córtex. Os
amputados, devido a essa interiorização, esses engramas corticais, são capazes de sentir dor em membro fantasma,
quando a imagem especular, a imagem simbólica está preservada apesar da amputação. A afetividade, o afeto, é muito
importante no trabalho com a imagem corporal. Para Freud o desejo é do sujeito, para Lacan, o desejo é sempre o
desejo do outro. A mãe (ou quem cuida, quem assume esse papel de mãe) vai mapeando a criança com seu desejo, no
seu toque, nas suas leituras, dando significados aos significantes do cotidiano desse desenvolvimento.
8 8 Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização, sem significados e devido ao desejo da mãe,
na maternidade, esses movimentos vão ganhando significados, por enquanto, são significantes. Poderíamos dizer então
que significadoé o conceito e significante é o nome. Isso pode ser observado em relação aos objetos que têm nomes
diferentes em culturas diferentes, mas com o mesmo significado (MELLO, 1989). No nascimento há uma relação
simbiótica entre mãe e filho, a criança não se percebe, não consegue distinguir o que é ela e o que é o outro, ela acha,
por exemplo, que o seio materno é parte dela. Muitas mães acham que podem diferenciar o choro de seu filho mesmo
ele tendo vários significados. Lacan diz que a criança não tem um tipo de choro para cada um dos significados (fome,
sono, sede e dor). Ele diz que a mãe é que dá significado aos diversos choros da criança, incutindo nela o significado
que aquele choro vai ter, inconscientemente, através do seu desejo de se comunicar e atender seu filho repete ações
fazendo com que o choro da criança fique o mesmo para cada situação. Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na
criança, em seu corpo, em sua imagem, vai inscrevendo nela, as primeiras impressões dela mesmo. Movimentos, risos,
expressões faciais, são outros significantes emitidos pela criança, com seu corpo, além do choro, e que a mãe vai dando
significado, nessa relação de desejo a esses significantes. Além da mãe, o pai, os avós, quem se relaciona com essa
criança, também contribuem, têm essa possibilidade de mapear as partes do corpo dessa criança, através do afeto, do
desejo, do carinho. Com isso vai sendo formada a imagem corporal do sujeito (MELLO, 1989). Devido a culturas muito
diferentes, o corpo não é mapeado da mesma forma. As tendências motoras, a sensibilidade, o afeto, são diferentes. A
cultura influencia os comportamentos motores, a anatomia e a genética, o corpo vai ganhando uma organização cinética
de acordo com as significações que vai recebendo e administrando, da família e posteriormente da cultura, do outro e
dos objetos dessa cultura.
9 9 De modo resumido, as etapas no processo de desenvolvimento da imagem corporal tem-se: 1. Identificação - A
criança coloca a roupa do pai ou da mãe; 2. Projeção - Projetar no outro alguma coisa que seria seu; 3. Introjeção -
Introjetar a imagem do outro. ESQUEMA CORPORAL: Segundo Le Boulch (1982) o esquema corporal é uma intuição de
conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação das
suas diferentes partes entre si e, sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam. A criança ao
nascer, ainda não amadurecida nas suas realizações motoras, em fase de mielinização, recebe estímulos variados que
vão impregnando seu corpo. Esse amadurecimento irá acontecer graças a alguns sistemas: VICEROCEPÇÃO
sensações das vísceras; EXTEROCEPÇÃO são os sentidos (audição, visão, etc.) que informam os estímulos externos;
PROPRIOCEPÇÃO são duas informações que nos possibilitam saber, mesmo de olhos fechados, como está nosso
corpo, ou que movimentos estamos realizando. É a postura do corpo e que movimentos o corpo está realizando. Estas
percepções permitem à criança uma noção um modelo, um esquema de seu próprio corpo e das posições que ele
adquire. CARACTERÍSTICAS DA IMAGEM E DO ESQUEMA CORPORAL: As características da imagem corporal são
subjetivas. É a síntese viva de nossas experiências emocionais; Dimensão afetiva existencial onde se constrói o
sentimento do corpo;
10 10 É o resultado significativo das experiências sensório-motoras vividas com a mãe nos primeiros dias de vida;
Constrói-se através do outro e também a nível fisiológico, relacional, ligado as zonas erógenas. As características do
esquema corporal, por sua vez, são objetivas. Ligado à integridade física e neurológica; É uma estrutura neuromotora
que favorece a tomada de consciência do próprio corpo; Organiza-se no espaço e nas organizações corpóreas; Constrói-
se a partir da multiplicidade de sensações provindas dos sentidos internos e externos. TÔNUS / TONICIDADE: É uma
tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se
opõem as modificações passivas dessas posições, ou seja, é uma atividade, primitiva e permanente do músculo (LE
BOULCH, 1982). Para Fonseca, o estado tônico é uma forma de relação com o meio que depende de cada situação e de
cada indivíduo. O tônus por se encontrar ligado com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do
ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento. Aqui temos:
HIPOTONIA - Movimentos mais soltos, mais leves, mais coordenados, com menor desgaste muscular. Poderíamos dizer
que, seria como um fator relacionado com a satisfação das necessidades no período de imaturidade corporal.
HIPERTONIA - Multiplicidade de reações, exagerada produção motora, maior iniciativa, adquire aquisições motoras
fundamentais ao desenvolvimento.
11 11 Revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais frequente, fator de luta contra os conflitos e contra as
ansiedades criadas por estes. CATATONIA- Se encontra nos esquizofrênicos persistência de atitudes durante bastante
tempo, sem fadiga aparente. A vivência corporal não é senão o fator gerador das respostas adequadas, onde se
inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução psico-afetiva da criança. PARATONIA
incapacidade ou a impossibilidade de descontração voluntária, por falta dessa tal modulação tônica, os movimentos
tendem a ser produzidos como uma reação ou uma descarga em massa, afetando a sua adequação, plasticidade e
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melodia (FONSECA, 1985). SINSINESIAS são reações parasitas de imitação de movimentos contralaterais, peribucais e
linguais, não intencionais, desnecessários, prejudicando a sua precisão e eficácia. DIADOCOSINESIAS função motora
que permite a realização de movimentos vivos, simultâneos e alternados. É uma ação coordenada, antagônica e
sucessiva de movimentos com ambas as mãos. Para muitos autores a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada
do ser humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema integrativo e toma parte em todos os
comportamentos do ser humano, ela está ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora.
EQUILÍBRIO: Segundo Mello (1989) é a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo,
através de uma combinação adequada de ações musculares e sob influência de forças externas. LATERALIDADE: É a
capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo exterior, independente da sua própria
situação física (MELLO, 1989).
12 12 É uma especialização dos hemisférios encefálicos que permite ao ser humano a realização de ações complexas,
como as motoras, psíquicas, a linguagem, etc. Cada hemisfério tem funções próprias e especializadas. Durante a
atividade motora, um dos hemisférios dá a base e suporte para a ação e o outro dá a destreza. Ex: Ao abrir uma garrafa
de refrigerante, a mão dominante tem função de preensão e sustentação da garrafa e a outra mão tem a função de
executar o movimento de desatarraxar a tampa da garrafa. Há uma necessidade da percepção do seu eixo (linha
mediana) para que a criança desenvolva sua lateralidade e desde a percepção do eixo através das suas mãos até as
situações emocionais e afetivas numa equilibração desejada, a lateralidade vai se estruturando. A lateralidade pode ser:
Unilateral todas as ações são executadas num ou por um único lado. Cruzada quando pelo menos em dois dos
segmentos a predominância de uso é diferente. Ambidestria quando qualquer segmento executa, com performance
organizada, ações em qualquer um dos lados. DOMINÂNCIA LATERAL: Significa o predomínio ocular, auditivo e
sensóriomotor de um dos membros superiores ou inferiores, que deve ocorrerem todas as pessoas, e é determinado,
segundo Fonseca (1985), por uma carga inata e por influências de ordem social. ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E
TEMPORAL: ESPACIAL: É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e de perceber a relação de
proximidade de coisas entre si. Refere-se às relações de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, etc. TEMPORAL:
É a capacidade de relacionar ações a uma determinada dimensão de tempo, onde sucessões de acontecimentos e de
intervalo de tempo são fundamentais.
13 13 A Psicomotricidade solicita a associação de espaço e tempo conjuntamente, no desenvolvimento de ações num
determinado espaço físico e numa sequência temporal, embora alguns autores a estudem como duas funções isoladas.
SERIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO A seriação é a capacidade de ordenação dos objetos, por tamanho, cor, textura, etc. A
classificação é a capacidade de agrupar objetos por associação (semelhanças ou por alguma característica comum).
DISSOCIAÇÃO DE MOVIMENTOS: É a capacidade de individualizar os segmentos corporais que tomam parte na
execução de um gesto intencional (FONSECA, 1985). PRÁXIA GLOBAL: É a colocação em ação simultânea de grupos
musculares diferentes, com vistas à execução de movimentos amplos e voluntários, envolvendo principalmente o
trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco. (MELLO, 1989). PRÁXIA FINA: É o trabalho de forma ordenada
dos pequenos músculos. Englobam principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual (MELLO, 1989).
RITMO: Tratando-se de movimento, o ritmo é a organização específica, característica e temporal de um ato motor.
14 14 RELAXAMENTO: É o fenômeno neuromuscular resultante de uma redução de tensão da musculatura
esquelética, podendo ser total, diferencial ou segmentar. TOTAL: Envolve todo o corpo e está diretamente vinculado a
processos psicológicos onde o trabalho mental é determinante no alcance da redução da tensão muscular.
DIFERENCIAL: Descontração de grupos musculares que não são necessários à execução de determinado ato motor
específico. SEGMENTAR: Designa o relaxamento alcançado em partes do corpo.
15 15 2 LEIS RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE Alguns princípios básicos regem o desenvolvimento
psicomotor. Guillarme (1983) e Lourel (1984) indicam duas importantes leis gerais que fundamentam uma ordem de
sucessão no aparecimento de novas funções: a) lei do desenvolvimento céfalo-caudal; e, b) lei do desenvolvimento
próximo-distal, A primeira permite observar e prever a evolução psicomotora na criança, da cabeça para as partes
inferiores do corpo, já a lei do desenvolvimento próximo-distal responde pela sequência evolutiva direcionada do eixo do
corpo para as extremidades dos membros, e dos grandes conjuntos para as menores unidades. Assim, enquanto os
músculos de equilibração da cabeça já respondem por essa ação entre o terceiro e o quinto mês de idade, a preensão
das mãos é o elemento psicomotor de maturação mais complexo. Guillarme (1983) aponta outras importantes leis gerais
da evolução psicomotora, que considera fundamentais para a adequada elaboração de um projeto de trabalho, seja por
educadores ou outros especialistas. São as seguintes: a) Lei da diferenciação: Evidencia-se quando, a partir dos
movimentos generalizados do recém-nascido, segue-se uma diferenciação contínua, de forma mais localizada e fina,
seguindo um nível mais complexo de desenvolvimento; b) Lei da variabilidade: Responde por progressões rápidas,
estagnações e, segundo o autor, até mesmo regressões, que precedem grandes mudanças no conjunto. c) Fases de
desenvolvimento: Partindo das duas leis anteriores, Guillarme (1983) descreve um conjunto de três fases presentes à
evolução dos movimentos: c1) Fase de inovação: Caracterizada pelo momento em que a criança experimenta suas
possibilidades relacionadas com determinado movimento. c2) Fase de integração: Constituída, por movimentos mais
precisos, sob um comando nervoso mais apurado, quando a criança passa a integrar informações que vão possibilitar
um desempenho mais complexo.
16 16 c3) Fase do equilíbrio: Determinada pelos períodos de repouso, seguidos de novas aquisições e progressos.
Esses progressos, entretanto, não se sobrepõem como camadas sedimentadas às aquisições anteriores, mas integram-
se a elas. O desenvolvimento de um indivíduo não ocorre como uma superposição de aquisições, e, sim, num processo
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contínuo de transformações e de reorganização psicomotora. Segundo Mello (1989) as leis e fases abordadas são de
grande importância para os profissionais que trabalham com crianças e que necessitam de um referencial teórico para o
seu planejamento, sua execução e suas observações avaliativas. Nos estudos dos pesquisadores recentes, são
apontados três principais campos de atuação ou formas de abordagem da Psicomotricidade: 1. Reeducação
Psicomotora; 2. Terapia Psicomotora; e 3. Educação Psicomotora. Embora em certos trabalhos esses três níveis de
atuação cheguem a confundir-se, existem características próprias em cada um deles, que serão abordadas a seguir. 1.
Reeducação Psicomotora. Ocupa-se do atendimento individual ou em pequenos grupos, de crianças, adolescentes e
adultos, portadores de sintomas de ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora; atraso e instabilidade
psicomotora; dispraxias; distúrbios do tônus da postura, do equilíbrio e da coordenação; e deficiências perceptivo-
motoras. Após a realização de um exame psicomotor e, quando possível, analisados os resultados dos exames clínico,
psicológico, neurológico etc., o reeducador procurará trabalhar sobre o sintoma que foi diagnosticado. Poderá, então,
optar por um trabalho diretivo, onde traça e orienta as atividades de cada sessão, podendo fazer uso de técnicas de
condicionamento, ou adotar a não-diretividade, deixando que a criança tome decisões quanto ao encaminhamento das
ações. 2. Terapia Psicomotora. Lapierre e Aucouturier (1980) indicam a Terapia Psicomotora especialmente às crianças
com grandes perturbações e cuja adaptação é de ordem patológica. Por isso, considera necessária ao terapeuta uma
vasta formação prática, técnica e teórica que lhe permita interpretar atitudes corporais, reações tônicasafetivas e
emocionais.
17 17 Embora o trabalho com crianças seja mais frequente, a Terapia Psicomotora pode atender também a
adolescentes e adultos, individualmente ou em pequenos grupos. Na terapia, é de fundamental importância o vivido
corporal (as experiências vivenciadas) com relação à realidade e à fantasia, com a respectiva carga afetiva, emocional,
sensual, sexual etc. Aspectos desse vivido corporal são passados durante a 3. Educação Psicomotora. Dirigida às
crianças consideradas normais, atua como parte integrante da educação básica durante a fase pré-escolar e escolar.
Inúmeros autores interessam-se pela corrente educativa da Psicomotricidade. Destacam-se entre eles o professor Jean
Le Boulch, que na segunda metade da década de 1960, buscando o reconhecimento dos valores da educação
psicomotora influenciou na decisão ministerial de incluí-ia nos cursos primários da França. A Educação Psicomotora vem
sendo enfatizada em várias instituições escolares e em outras que fazem trabalhos relacionados à recreação infantil.
Através de uma série de atividades, principalmente exercícios e jogos, procura promover o completo desenvolvimento
físico, mental, afetivo e social, evitando, segundo Lapierre e Aucouturier (1980), as desviações demasiado neuróticas da
personalidade (veremos em outro momento do curso, várias atividades que podem ser trabalhadas em sala de aula). Ao
profissional que atua no campo da Educação Psicomotora cabe, a partir de uma busca constante do conhecimento das
necessidadese interesses das crianças, propor experiências que produzam a adequada estimulação e que venham
ampliar o vivido corporal, que é o responsável pelos inúmeros esquemas que serão transferidos às situações vivenciadas
no futuro. Deve-se acrescentar que a falta de adequada estimulação no decorrer da infância pode produzir inúmeras
perturbações psicomotoras. Qualquer que seja a experiência proposta e o método adotado, o educador deverá levar em
consideração as funções psicomotoras (coordenações globais, lateral idade, equilíbrio etc.) que pretende reforçar nas
crianças com as quais está trabalhando.
18 18 Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função psicomotora sempre
encontra-se associada a outras, ele deverá estar consciente do que, exatamente, está almejando.
19 19 3 GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA ABASIA Incapacidade para andar em virtude de uma incoordenação
motora, geralmente provocada por uma disfunção psíquica. ABDUZIR [do lat. Abducere] Fisiol. Afastar parcial ou
totalmente (membro ou segmento de membro) da linha mediana do corpo. ABULIA Incapacidade patológica para
formular ou concretizar ações. Perda ou deficiência da capacidade de tomar decisões. AÇÃO 1.Execução de uma função
ou movimento. 2. Modo de atuar. 3. Sequência unificada de atos ou comportamentos. ACEITAÇÃO Acolhimento, ato de
aceitar, aprovar. ACOMODAÇÃO É o processo que ocorre quando o indivíduo se defronta com um novo problema e
tenta, através da modificação de seu modo de comportar-se e pensar até então vigente, resolver o novo problema.
Arrumação; adaptação. ADAPTAÇÃO Em psiquiatria as alterações experimentadas por um indivíduo e que levam ao
ajustamento. Em psicologia do desenvolvimento é o processo básico que além da maturação determina o
desenvolvimento psicofísico do indivíduo. Para Piaget representa o equilíbrio dinâmico entre os processos da
assimilação e da acomodação.
20 20 ADUZIR [do lat. Abducere] Fisiol. Aproximar parcial ou totalmente (membro ou segmento de membro ) da linha
mediana do corpo. AFEIÇÃO Sentimento de agrado ou desagrado. AFETO Em psicologia Sentimento, emoção. Para
FREUD Sentimento ou emoção específicos, como alegria ou tristeza. AFETOMOTOR Que manifesta transtorno emotivo
e atividade muscular. AGILIDADE Desembaraço; presteza nos movimentos; rapidez nos movimentos; habilidade que um
indivíduo tem para mover o corpo no espaço. AGITAÇÃO Estado de inquietação crônica e atividade motora. AGNOSIA
Perda total ou parcial da faculdade perceptiva de pessoas ou coisas classificada geralmente de acordo com o sentido ou
os sentidos atingidos. AGRAFIA Perda da capacidade de expressar ideias com símbolos escritos ou impressos. É uma
subdivisão da afasia. AGRESSÃO Em psiquiatria Ato ou atitude de hostilidade, que decorre, geralmente, da frustração
ou de sentimentos de inferioridade. Em psicanálise predisposição inata, independente e instintiva do homem.
21 21 AGRESSIVIDADE A agressividade faz parte do componente afetivo do homem. Ela está no homem...
AMBIDESTRIA Aptidão de certos indivíduos para adquirir habilidade no uso de ambas as mãos, com a mesma destreza
indistintamente. AMBIVALÊNCIA À coexistência de dois impulsos, desejos, atitudes ou emoções opostos dirigidos para a
mesma pessoa, o mesmo objeto ou o mesmo objetivo. AMIOTONIA Ausência de tônus muscular; desconjuntamento.
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APRAXIA Impossibilidade de resposta motora na realização de movimentos com uma finalidade, sem que isso se deva à
paralisia, paresia, ataxia ou alteração do tônus. APTIDÃO MOTORA Capacidade de efetuar uma tarefa motora,
englobando os seguintes elementos: potência muscular, mobilidade, equilíbrio, agilidade e velocidade. ASSINERGIA
Coordenação deficiente de grupos de órgãos ou músculos, que normalmente, trabalham em harmonia. ATAXIA
Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários. BIOMECÂNICA Ramo da fisiologia que trata dos
processos vitais ativos dos organismos. BIOGÊNESE Ciência da origem e desenvolvimento da vida.
22 22 CARÁTER Maneira habitual e constante de agir, peculiar a cada indivíduo. CINÉSIOLOGIA A ciência da
anatomia, fisiologia e mecânica, dos movimentos musculares voluntários com finalidade, do homem. CINESTESIA
Modalidade de sensibilidade proprioceptiva que informa o cérebro sobre os movimentos dos segmentos corporais. Em
relação aos segmentos do corpo pode ser parcial ou global. Os estímulos podem ser sensoriais (externo, próprio e
interoceptivo). COGNIÇÃO A faculdade ou processo consciente de conhecer, de adquirir ou de ter a noção de ideias ou
percepções, inclusive de raciocinar. COMPORTAMENTO Conjunto de atitudes e reações do indivíduo em face ao meio
social. COMPREENSÃO Ato de compreender, faculdade de perceber. COMUNICAÇÃO Processo de inter-relação
humana caracterizada pelo emprego de signos organizados em mensagens. FILOGÊNESE História evolucionária das
espécies. LATÊNCIA (TEMPO)
23 23 1- Qualidade ou estado de latente; 2-Período de inatividade entre um estímulo e a resposta por ele provocada; 3-
Med.Incubação; 4- Psicol. Presença de elementos psíquicos esquecidos na esfera subliminar da consciência, donde
podem ressurgir. LÚDICO Referente ao que tem o caráter de jogos, divertimentos e brinquedos. METACOMUNICAÇÃO
Além da comunicação, ou seja, além da capacidade de trocar e discutir ideias, de dialogar, de conversar, objetivando
mais que o bom entendimento entre as pessoas. MOBILIDADE [do lat. Mobilitate] 1- qualidade ou propriedade do que é
móvel ou que obedece às leis do movimento; 2- Facilidade de mover-se ou de ser movido. MOTRICIDADE [Do
fr.motricité.] Propriedade que têm certas células nervosas de determinar a contração muscular. ONTOGÊNESE Estudo
da formação e desenvolvimento do indivíduo, acompanhado em todas as fases de sua evolução. PARATONIA
Perturbação do tônus muscular (debilidade Motora) consistindo principalmente numa dificuldade do relaxamento.
PRAXIA Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.
PRONO Deitado de barriga para baixo.
24 24 PULSÃO Uma pulsão tem sua fonte numa excitação corporal: o seu alvo é suprimir o estado de tensão que reina
na fonte pulsional e no objeto... (Freud). REAÇÃO Resposta motora involuntária, variável, transitória ou durável.
REFLEXO Resposta motora invariável e imediata. O estímulo é preciso, involuntário, consciente ou não. Os estímulos
podem ser sensoriais (externo, próprio ou interoceptivo) ou sensíveis. O reflexo pode ser inibido temporariamente pela
fadiga. SIMBOLIZAÇÃO Terapia Psicomotora. TÔNUS Uma das formas manifestas de energia em nosso corpo. Um
estado normal de resistência e elasticidade de um tecido ou de um órgão. Podemos distinguir, para fim de estudo
objetivo do tônus, três formas básicas: TÔNUS DE BASE, TÔNUS DE FORÇA e TÔNUS DE POSTURA. TÔNUS DE
BASE - Aquele que observamos na situação de repouso. TÔNUS DE FORÇA - Aquele que observamos quando o corpo,
ou parte do corpo, faz resistência contra algo, ou faz força. TÔNUS DE POSTURA - Aquele que observamos quando o
corpo, ou parte do corpo, se opõe à força da gravidade (SBP, 2010).
25 25 4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 4.1 Conceituação A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e
aprimorar os conceitos relacionados ao enfoque da Globalidade Humana. Busca superar o dualismo cartesiano
corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal, não apenas pela compreensão da organicidade de
suas manifestações, mas essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio-emocionais do sujeito. Preza por uma
abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com ênfase na saúde, não na doença. É uma prática
que permite que à criança, ao joveme ao adulto, a expressão e superação de conflitos relacionais, interferindo de forma
clara, preventiva e terapeuticamente, sobre o processo de desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio-emocional, na
medida em que estão diretamente vinculados a fatores psicoafetivos relacionais. Segundo Vieira (2009) não se trata de
uma psicoterapia que põe em jogo a personalidade do sujeito através da análise de sua problemática inconsciente, mas
sim, de uma decodificação de seus comportamentos atuais, evidenciando suas significações simbólicas e as
necessidades que expressam. Define-se dessa forma, como um método de trabalho que proporciona um espaço de
legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo pode se mostrar na sua inteireza, com seu medos,
desejos, fantasias e ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, potencializando o
desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, facilitando as relações afetivas e sociais.
Introduz em sua prática ao jogo espontâneo em que o corpo participa em todas as dimensões, privilegiando a
comunicação não verbal, onde, através de situações lúdicas e dinâmicas, joga com o corpo em movimento, buscando
induzir situações nas quais sejam expressos atos desencadeados por sentimentos, que somente mais tarde traduzirão
em termos conscientes, as emoções em que se
26 26 originaram, ou seja, num primeiro momento de forma impulsiva e inconsciente, para depois chegar ao
consciente. Isso quer dizer que o comportamento e a comunicação são provocados e desencadeados por imagens de
relações inscritas no corpo, com todos os matizes sensoriais como visão, audição, olfato, paladar, tato, sensações
viscerais e outras. Podemos aqui ressaltar o momento de relaxamento, em que o encontro consigo mesmo ou com o
outro evoca imagens mentais de pessoas, lugares, músicas, cheiros e relações integradas no tempo e no espaço de algo
a ser conhecido, mas também de um EU, um self no ato de conhecer (VIEIRA, 2009). Nesse contexto, o sujeito que vive
ao mesmo tempo é aquele que sente, observa, percebe e toma conhecimento de que são seus atos e os sentimentos.
Essas imagens sensoriais estão sempre acompanhadas por uma presença, que significa o Eu, que é o sentimento do
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que acontece quando o SER é modificado pelas ações vividas de aprender algo e essa presença tem que estar
presente, caso contrário, não há como existir. 4.2 Objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional O objeto de estudo
da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, criança, adolescente ou adulto nas suas dimensões psicossociais e
afetivas, ressaltando as diversas formas relacionais estabelecidas em seus diferentes grupos de pertinências. Pretende
compreender os diversos níveis de comunicação corporal estabelecida a partir do jogo espontâneo, para daí
proporcionar os meios de decodificação das nuances expressas nas relações, levando em consideração seu
desenvolvimento psicomotor e sócio-histórico, com a finalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos
aspectos psíquicos, motores e emocionais que, em conjunto, influem diretamente na construção e desenvolvimento da
personalidade. Nesse sentido enfoca de maneira especial toda a organização tônica, involuntária, espontânea, parte
integrante da experiência afetiva e emocional, necessariamente ligadas às pulsões, às proibições, aos conflitos
relacionais, ao inconsciente. Um agir espontâneo cuja significação não pode ser ignorada, ligada à
27 27 experiência imaginária vivenciada pelo corpo em sua relação com o outro e com o mundo (LAPIERRE, 2004). É
difícil pensar num desafio sedutor para a reflexão e para a investigação, do que a Psicomotricidade Relacional, pois, em
geral, para aqueles que a conhecem e, em particular, para aqueles que com ela atuam, despertar a ânsia de praticar até
esgotar o desejo e a sede de compreender e de se maravilhar com suas própria natureza (VIEIRA, 2009). Se levarmos
em conta um dos marcos teóricos da Psicomotricidade Relacional que é a comunicação não verbal manifestada através
do jogo espontâneo, onde o corpo participa com todas as suas dimensões representativas inserido em uma complexa
rede de inter-relações, onde estão presentes conteúdos biológicos, psicológicos, somáticos, vivenciais, históricos e
sociais, podemos então compreender e não apenas interpretar, os conflitos intrapsíquicos e suas repercussões
psicossomáticas, possibilitando ao ser humano a capacidade para redimensionar suas relações de forma que possa
obter melhor condições de vida e bem estar pessoal, familiar, físico, social e profissional. 4.3 A formação do
Psicomotricista relacional Assim como quis André Lapierre, é absolutamente impossível, sob o risco de se prejudicar
alguém, conduzir uma sessão de Psicomotricidade Relacional, com crianças, jovens ou adultos sem que se cumpra um
processo de formação pessoal ordenado e de supervisão regular. Isso por que ser Psicomotricista Relacional é, pois,
desenvolver um modo de ser que envolve um processo de autoconhecimento e conhecimento do outro que não termina
jamais, na medida em que, como pessoas, vamos nos modificando, conhecendo e reconhecendo ao longo de nossa vida
(VIEIRA, 2009). O Psicomotricista Relacional é, portanto, uma pessoa aberta e respeitadora, que busca a compreensão
do Ser, que se coloca à escuta e à comunicação com o outro, aberto a novas experiências e conhecimentos que possam
enriquecer sua vivência pessoal e profissional (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005).
28 28 Para se tornar um profissional em Psicomotricidade Relacional é necessário cursar uma Formação Especializada
e essa deve ser ministrada por profissionais devidamente preparados e reconhecidos para exercerem tal função. A
experiência profissional e a divulgação da Psicomotricidade Relacional no Brasil, por Leopoldo Viera, levaram-no à
elaboração de uma estrutura curricular, reconhecida por André e Anne Lapierre, que contempla três aspectos
indispensáveis e indissociáveis para a formação de novos psicomotricistas relacionais. São elas: Formação Teórica:
disciplinas específicas com aprofundamento nos conteúdos psicoafetivos, bioantropológicos e psiconeurológicos;
Formação Profissional: com estágios e prática profissional supervisionada; Formação Pessoal: um processo de
autoconhecimento, por meio de ações espontâneas, que proporcionam o acesso às motivações inconscientes,
priorizando o comportamento e a comunicação não verbal. Atenção especial deve ser dada à Formação Pessoal, pois é
nela que o futuro psicomotricista relacional irá encontrar respaldo para seu autoconhecimento, condição indispensável
para que sua atuação seja de qualidade. É a partir de suas próprias vivências em Psicomotricidade Relacional que o
futuro profissional encontrará subsídios para atuar de maneira a promover o maior aproveitamento e desenvolvimento
daqueles que participam de seus grupos de atendimento. Pois é por meio da Formação Pessoal que se adquire a
experiência do saber vivido. Esse processo permite superar problemas pessoais, descobrir as projeções inconscientes,
reestruturar a vida e aumentar a capacidade de compreensão de certos conceitos teóricos (VIEIRA; BATISTA;
LAPIERRE, 2005). 4.4 Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional A Psicomotricidade Relacional pode
ser desenvolvida no âmbito escolar, clínico e empresarial, com crianças, jovens, adultos e idosos. Acontece em grupo e é
no brincar dos participantes (incluindo o psicomotricista relacional) que aparecem situações de jogo simbólico, onde os
indivíduos se encontram e passam a expressar de maneira autêntica seus sentimentos.
29 29 Nesse aspecto, é requisitada como uma ferramenta de trabalho revolucionária, por seu modode abordar as
relações e o desenvolvimento humano (VIEIRA, 2009) Psicomotricidade relacional no contexto escolar No âmbito
escolar, pode-se dizer que o principal objetivo da Psicomotricidade Relacional é promover o desenvolvimento integral das
crianças, envolvendo os aspectos: cognitivo, social, psicoafetivo e psicomotor. Isso porque, a educação passa hoje por
um período de mudança de seus paradigmas. Diversos teóricos têm assumido o fato de que não é mais possível que a
escola se restrinja à transmissão dos saberes socialmente elaborados. Faz-se necessário que a Instituição Escolar,
independentemente da classe social que atenda, preocupe-se também com a formação de valores em seus educandos.
Nesse sentido, para a Psicomotricidade Relacional a aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas formas de
relação afetiva com o outro, de acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo. Pretende
promover a expressão de professores e crianças em sua plenitude, recriando uma escola em que se abre o espaço para
vivências de aspectos afetivos, que permeiam a evolução da personalidade e a inserção social (VIEIRA; BATISTA;
LAPIERRE, 2005). A Psicomotricidade Relacional na escola enfatiza a comunicação humana e comportamentos afetivo-
emocionais indispensáveis à conquista do conhecimento e ao bem-estar pessoal e social com função preventiva.
Compromete-se também em auxiliar o professor e o aluno na construção de valores necessários ao processo de ensino-
aprendizagem, canaliza ações, efetiva sonhos e direitos para que estabeleçam uma comunicação autêntica. Trabalha
com o que há de positivo nas relações interpessoais, reforçando-as e renovando-as. Possibilita uma variedade de
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experiências psicomotoras, que favorecem e organizam a socialização, a afirmação da identidade e a superação de
conflitos normais do desenvolvimento e das dificuldades de aprendizagem. Permite ao aluno
30 30 avançar para uma pedagogia da descoberta ao se sentir estimulado a aprender e a buscar novos
conhecimentos. Motricidade e aprendizagem caminham juntas; por meio do corpo (primeiro meio de comunicação com
outro ser humano), o indivíduo descobre e conhece o mundo. Trabalhar as relações sociais no cotidiano escolar na
perspectiva da Psicomotricidade Relacional consiste em viver e instigar a aprendizagem, na qual o afeto, a ação (corpo e
movimento) e o respeito à singularidade estão inseridos, baseando-se no desejo e não somente na lógica do dever.
Desta forma, professor e aluno solidificam relações de confiança e segurança necessárias ao investimento em
possibilidades de descobrir e ampliar conhecimentos e assumem a coautoria na construção do saber, fazendo valer o
papel social da educação e confirmando a afirmação de André Lapierre: o desejo de aprender é um componente
secundário do desejo de agir, do desejo de SER Psicomotricidade relacional no contexto clínico Já no ambiente clínico a
Psicomotricidade Relacional difere em sua finalidade uma vez que essa tem por objetivo compreender e trabalhar no
nível da terapia psicomotora, as desordens relativas ao desenvolvimento da criança nas esferas motoras, relacionais,
afetivas e cognitivas, tendo como referência o enquadre psicodinâmico da motricidade infantil (VIEIRA; BATISTA;
LAPIERRE, 2005). A Psicomotricidade Relacional Clínica atua no plano da saúde de um modo geral, embora esteja
diretamente vinculada a uma demanda específica como queixa dos pais ou da escola que encaminhou o paciente,
situando-se inicialmente em relação ao pedido de ajuda, sem perder de vista as qualidades de prevenção e profilaxia.
Promove ainda a expressão da criança em sua plenitude, recriando um espaço para vivências de aspecto afetivo que
permeiam a evolução da personalidade e a inserção social. Favorece o processo de interação, desenvolvendo a
capacidade relacional, numa descoberta de uma comunicação afetiva, onde a autenticidade e o respeito sejam
parâmetros para o projeto de vida. O trabalho em contexto clínico traz procedimentos específicos desse atendimento,
entre eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o participante, com o fim de diagnóstico, o encontro com
outros profissionais ou
31 31 instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, apresentação aos pais do plano de trabalho e as
sessões propriamente dita. Vale ressaltar que a qualidade do trabalho do psicomotricista relacional em cada um desses
procedimentos será reflexo direto do investimento que fez em sua Formação e no acompanhamento constante de
Supervisão de sua atuação (VIEIRA, 2009) Psicomotricidade relacional no contexto organizacional Vieira trouxe a
psicomotricidade relacional para o contexto organizacional levando em conta o fato de que o pleno desenvolvimento
emocional oferece o maior grau na concretização de todo o potencial humano e que o equilíbrio nas relações de
trabalho, numa perspectiva ampla, é o resultado de um processo comunicativo autêntico, que desemboca na
autoafirmação do indivíduo e no valor de cada um dos elementos implicados nesse processo. Essa autoafirmação
compreende um conhecimento e uma aceitação de si mesmo. O trabalho centra-se essencialmente sobre a relação, isto
é sobre a observação e análise do que se passa quando pessoas entram em comunicação com outras pessoas. Nos
dias atuais, a qualidade de comunicação está cada vez mais mediatizada por uma dinâmica relacional mais ou menos
saudável, onde qualquer falha ou ruído provoca interferências significativas no desenvolvimento de qualidades pessoais
essenciais ao acesso do conhecimento e ao sucesso em todos os empreendimentos, tanto pessoais do trabalhador
quanto da empresa enquanto organização. À vista disso, resultados bastante positivos vêm sendo alcançados nesse
contexto. Como se pode perceber, a Psicomotricidade Relacional, seja ela aplicada a qualquer uma das conjunturas
citadas anteriormente, é fiel a sua principal característica de buscar potencializar os aspectos positivos do ser humano,
bem com sua capacidade afetiva, emocional e relacional (VIEIRA, 2009).
32 A criança com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional uma experiência bem sucedida A título de
enriquecimento vamos apresentar de forma sucinta uma pesquisa realizada por Marchesi (1995) com alunos portadores
de Deficiência Auditiva e a utilização da Psicomotricidade Relaciona que apresentou resultados positivos. Marchesi
(1995) assinala que existem diversos subgrupos na Deficiência Auditiva (DA) e com diferenças maiores entre as mesmas
do que quando comparadas ao coletivo dos ouvintes. O autor cita como variáveis diferenciadoras mais significativas: o
nível de perda auditiva, a idade do início da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais comunicativos. O nível de
perda auditiva está ligado ao desenvolvimento da fala interna, à leitura labial, à leitura do texto escrito e à inteligibilidade
da fala. A fala interna é proporcional ao nível de perda auditiva (Marchesi, 1995). Telford e Sawrey (1988) ilustram cinco
níveis de perdas auditivas: a) perdas leves (20 a 30 db) - se localiza entre a audição difícil e a audição normal; b) perdas
marginais (30 a 40 db) - dificuldade em ouvir a fala a poucos metros; c) perdas moderadas (40 a 60 db) - com a
amplificação do som e o auxílio da visão é possível aprender a falar de ouvido; d) perdas graves (60 a 75 db) - uso de
técnicas especializadas para aquisição da fala. São os indivíduos limítrofes entre os de audição difícil e os surdos; e, e)
perdas profundas (superiores a 75 db) - rara aquisição da linguagem de ouvido, mesmo com a amplificação do som.
Outro subgrupo diz respeito à idade início da surdez que tem uma repercussão importante para o desenvolvimento
infantil. Telforde Sawrey (1988) explicam que quanto mais idade a criança possuir no início das dificuldades auditivas,
maior experiência com o som e a linguagem oral ela possui, o que facilita sua posterior evolução linguística. É como os
autores ilustram: Segundo essa definição um indivíduo com uma perda auditiva congênita de 80 db é chamado surdo ;
outra pessoa, com perda auditiva idêntica, porém ocorrida na idade dos dez anos, é chamada de audição difícil
(TELFORD E SAWREY, 1988, p. 516).
33 33 A simples quantificação em decibéis para a perda auditiva resulta-se insuficiente para caracterizar o nível real da
capacidade auditiva e consequente aprendizado da linguagem falada. A experiência auditiva que a pessoa adquire em
sua história prévia descaracteriza a simples uniformização das DA quantificadas em decibéis. Marchesi (1995) explica
que é difícil obter precisão na origem da DA, mas que a idade da perda auditiva pode incluir fatores associados como a
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reação emocional dos pais e, também, com o desenvolvimento intelectual. Entre os fatores biológicos é consenso em
aceitar que existe pouca probabilidade de um distúrbio associado à DA, quando sua origem é hereditária. A DA está
associada a outras lesões como anoxia perinatal, incompatibilidade de RH ou rubéola. Finalmente os fatores
educacionais comunicativos são destaque para o sucesso do desenvolvimento das crianças com DA. Estão ligados ao
modo como a criança é recebida e compreendida em casa, com os pais. É assinalado que a possibilidade de receber
uma atenção educacional desde o momento em que foi detectada a DA é uma garantia de desenvolvimento satisfatório.
Deve incluir a estimulação sensorial, as atividades comunicativas e expressivas, o desenvolvimento simbólico, a
participação dos pais e a utilização dos resíduos auditivos da criança. Esses diferentes recursos de comunicação
contribuem para sua socialização, menos à margem do mundo dos ouvintes e mais integrada à educação regular e
socializada com os demais. A linguagem como processo mental decisivo para o desenvolvimento do pensamento é
descartada por Damásio (2000), que explica o desenvolvimento das capacidades psicointelectuais superiores e,
principalmente, a do pensamento desvinculados do desenvolvimento da linguagem. Vygotsky (1997) descarta a
necessidade e os esforços antinaturais de provocar a fala desde cedo em crianças com DA. O fator principal se situa na
educação da criança para o coletivo, o que significa ampliar suas possibilidades de comunicação e de inter-relação.
Marchesi (1995) apresenta estudos realizados a partir de modelos que privilegiam a ação relacional da criança com DA.
Estas abordagens são
34 34 consideradas como inferências para o desenvolvimento cognitivo da criança com DA que são: a) a limitação do
jogo simbólico em relação às crianças ouvintes; b) menor planejamento da conduta e capacidade de antecipar situações;
c) limitações em receber as informações do meio externo; d) dificuldades para realizar operações como formular
hipóteses. Também Telford e Sawrey (1988) assinalam que as DAs profundas em crianças provocam inúmeras
dificuldades motoras e relacionais ao serem comparadas com as crianças ouvintes. Por sua vez Herzog (1988)
apresenta dificuldades vinculadas a sua comunicação e capacidade de escuta, que são: a) dificuldades na comunicação
e restituição de acontecimentos que deseja expressar; b) a espera ganha um caráter intolerável; c) a dificuldade da
espera impede adotar uma postura harmoniosa para poder receber do outro a sua comunicação na íntegra. As
características apresentadas ganham uma ênfase universal que provoca uma compreensão determinista do
desenvolvimento. Apesar da ênfase determinista, permitem reconhecer as dificuldades com as quais a criança com DA
pode depararse. O componente social é fundamental no desenvolvimento e aprendizagem da linguagem, em suas
diversas possibilidades, da criança com DA. Vygotsky (1996) explica que, apesar da linguagem oral demandar uma
técnica especial com recursos e métodos especiais para sua aprendizagem, não se deve esquecer que é preciso educar
não uma criança com DA, mas, sobretudo uma criança. Para além do processo educativo que isola e trata as
individualidades das crianças segundo suas características e somente em relação a elas, o processo investigativo
abordou o comportamento das crianças com DA em conjunto com crianças normais. Na interação entre as crianças
ouvintes e aquelas com DA em momentos de recreação, Marchesi (1995) explica que há indicativos de que o tempo da
atividade é
35 35 mais prolongado quando brincam juntas crianças ouvintes entre si ou aquelas com DA entre si do que quando
misturadas. Apesar da iniciativa por parte das crianças com DA em fazer gestos e ações, não eram compreendidas nem
acompanhadas pelas demais. Uma intervenção adequada dos adultos no sentido de facilitar a compreensão mútua e os
sistemas de comunicação mais adequados para a interação pode favorecer a comunicação entre os grupos, daquelas
com DA e das ouvintes. Goés (1999) explica que na classe de ensino regular a simples alocação da criança com DA não
a integra com as demais ouvintes. Explica que pelo menos até o momento, a inserção na escola regular tal como está
organizada, acentua discrepâncias de oportunidades entre as diferentes crianças e ensina a segregar. Ressalta ainda
que, se os caminhos oferecidos são iguais, impede-se o alcance de metas iguais, invertendo-se a tese de metas comuns
e caminhos diferentes em acordo com as individualidades das crianças. Em relação à interação dos adultos, é preciso
fazer referências aos pais, mas com maior ênfase ao papel mediador dos professores. Marchesi (1995) comenta que a
atitude dos pais em relação à DA da criança e à forma como enfrentam a situação é influente nas relações que serão
estabelecidas entre ambos. Pais ouvintes podem ser desconhecedores do comportamento da criança com DA e adotar
comportamentos diversos, como: superproteção ou mesmo de negar a existência de DA. A superproteção acaba por
reservar a criança de confrontos com o meio social, deixando-a cada vez menos preparada para aprender e exercitar a
linguagem. Esta dificuldade para comunicar-se sobre os fatos que acontecerão, atividades para o final de semana, para
as férias, entre outras, limita o conhecimento da criança sobre o futuro e restringe sua possibilidade de planejar e de agir
sobre ele, o que faz com que ela seja insegura e mais dependente da decisão dos demais. Os educadores podem dirimir
as diferenças e desigualdades, aproximando as crianças entre si e oportunizando vivências favoráveis de exercício de
comunicação. Vygotsky (1997) assinala que na educação infantil se começa desde os dois anos a conversação viva com
a criança. Desde a pequena idade a criança deve ser habituada a expressar seu desejo e seu pensamento de forma oral.
Na criança com DA a problemática se encontra no nível de possibilitar e favorecer o exercício da comunicação por
diversas formas. É o que possibilita o
36 36 avanço das suas capacidades representativas simbólicas e de desenvolvimento relacional com os colegas. Os
esforços dos professores na relação com a criança são de aguçar sua comunicação de forma natural e de modo que ela
possa atribuir significância e sentir-se bem. Finalmente os esforços em compreender a aprendizagem da linguagem para
as crianças com DA possibilitam um outro nível de interação dos professores. A imitação e o processo de coloca-las
junto às demais, de mediar a comunicação a fim de ajudar o entendimento, de fazer uso dos mais diversos tipos de
comunicação e de prolongar a relação possibilitam uma aprendizagem mais verdadeira e prazerosa porque se utilizam
da ludicidade no processo(FALKENBACH, 2006). Nos estudos de Vygotsky (1997) fica claro que tanto as crianças com
necessidades educacionais e especiais como aquelas normais aprendem e se desenvolvem de forma idêntica. O
aparecimento das funções superiores de conduta se dá no coletivo. O social é o provocador das aprendizagens em seres
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humanos. Nesse sentido, no estudo do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, é importante levar em consideração,
no mínimo, dois níveis de desenvolvimento: primeiro - aquilo que a criança é capaz de fazer por si mesma, sua zona de
desenvolvimento atual; segundo - aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer por si mesma, mas que com a ajuda
de um modelo externo, de guias, ou dos professores poderá vir a ser capaz de fazer, que é a zona de desenvolvimento
potencial. Nesse aspecto a zona de desenvolvimento proximal se inscreve como todas as formas coletivas, vivências
satisfatórias da criança, que podem ajudar a ampliar as capacidades iniciais do desenvolvimento (FALKENBACH, 2006).
Até agora muita explicação e teoria! Mas e na prática? Pois bem: o repertório de movimentos das crianças foi provocado
na convivência das crianças com DA no grupo misto, nas sessões de psicomotricidade relacional: os modelos diversos
de brincar, jogos e exercícios ampliaram a trajetória lúdicas das crianças protagonistas do estudo; a observação da
movimentação dos colegas se inscreveu como uma forma inicial de interação e que ajudou no estabelecimento de
confiança e de segurança, premissas iniciais para o investimento relacional nas brincadeiras com os colegas;
37 37 a imitação favoreceu o desenvolvimento dos processos mentais superiores das crianças protagonistas do estudo
possibilitando novas formas de jogos, representações e personagens, bem como de exercícios, de desafio, de
exploração e de uso plástico dos objetos; os jogos entre as crianças promoveram o desenvolvimento dos processos
mentais das crianças contribuindo com ideias novas para brincar e, também, o discernimento entre o que é fantasia e o
que é realidade; o ritmo do grupo favoreceu atitudes de descontração, de dinamismo, de iniciativa, de curiosidade e de
organização frente às situações vivenciadas, de acordo com as rotinas da sessão; a escuta e a valorização das crianças
do grupo, em relação ao momento da comunicação dos colegas permitiram a identificação do momento de falar, bem
como a ampliação do desenvolvimento das formas de comunicação no grupo, seja de forma verbal, como tônica e
gestual; a atenção sobre a fala dos colegas ajudou no desenvolvimento das ideias e dos projetos de brincar
(FALKENBACH, 2006). Em relação à ação pedagógica como estímulo para as relações das crianças protagonistas do
estudo no grupo, evidenciou-se que: o ambiente que transmitiu segurança e acolhida favoreceu a descontração inicial
das crianças protagonistas do estudo a integrarem-se como legítimos constituintes do grupo nas sessões de
psicomotricidade relacional; a disponibilidade dos professores em emprestar o corpo, brincar junto e proporcionar o meio
lúdico necessário para a manifestação do outro permitiu o estabelecimento da motivação inicial para as primeiras
relações das crianças protagonistas do estudo com os professores; as relações iniciais com os professores criaram as
pontes necessárias para os jogos coletivos, que permitiram as relações entre as crianças;
38 38 a orientação para brincar em conjunto e cooperar com os colegas contribuiu para o olhar das crianças
protagonistas do estudo sobre os seus colegas do grupo; a utilização dos recursos pedagógicos como as estórias, os
desenhos e as demonstrações para brincar contribuíram para o desenvolvimento da atenção, percepção e envolvimento
das crianças no momento dos ritos; a orientação dos professores para a observação das crianças em relação aos
colegas do grupo favoreceu a compreensão e o discernimento entre os momentos de brincar e de parar de brincar; o
estímulo e a orientação para fazer e receber a massagem entre os colegas proporcionou a experiência de carinho e o
exercício de vínculo das crianças com os colegas. Nas crianças com DA, a provocação para o brincar e as diversas
experiências corporais provocadas, ajudadas pelos professores e pelos colegas, que participaram das sessões de
psicomotricidade relacional, contribuíram para as novas relações. Este aspecto relacional é provocador do simbolismo e
da necessidade de comunicação nessas crianças. Se a aquisição dos processos mentais superiores se dá através do
meio e o brincar é provocador de novas zonas proximais na criança, então a psicomotricidade relacional, que se utiliza
do brincar como instrumento para o desenvolvimento e aprendizagem infantil, possibilita um ambiente fundamental para
a ampliação das aprendizagens das crianças com DA (FALKENBACH, 2006). É importante destacar, ainda, que o
processo vivenciado pelas crianças ultrapassou as fronteiras da sala de psicomotricidade e foram se manifestar nas
relações com os familiares. Os registros feitos pelos pais, ou que eram ditos pessoalmente ratificam essas evidências.
Antes de finalizar estas considerações é importante destacar que as repercussões na vida do grupo das crianças não
ficaram restritas às crianças protagonistas do estudo, mas também foram constantes no comportamento relacional das
demais crianças normais. O carinho e a amizade desenvolvidos e compartilhados no processo das sessões, em conjunto
com as crianças
39 39 protagonistas do estudo, sinalizaram francas evidências que fundamentam aprendizagens significativas para as
crianças normais (FALKENBACH, 2006). Segundo Vieira (2009) o Ministério da Educação (MEC) tenta elevar o padrão
educacional das nossas escolas e torná-las um lugar onde o conhecimento circule de forma harmônica e prazerosa.
Essa tentativa gera todo um investimento na área de ensino por parte de órgãos oficiais, e chega a causar certo impacto
social. No entanto, não observamos um resultado palpável na aprendizagem por parte das nossas crianças. Assim,
concluímos que todo esse investimento não chega a atingir ou repercutir efetivamente nas próprias crianças, pois são
projetos descentralizados do que é primordial para o processo de aprendizagem do indivíduo: o investimento no
desenvolvimento pessoal. Curitiba é a primeira cidade oficialmente a validar por meio de um Projeto de Lei a prática das
atividades de Psicomotricidade Relacional nas escolas municipais. A Psicomotricidade Relacional justifica a sua ação
nesse processo quando proporciona um espaço na escola para a expressão corporal do aluno e do educador, na
manifestação dos impulsos inconscientes que os levem à busca do conhecimento, na afirmação da própria identidade e
à superação de conflitos normais do desenvolvimento, o que proporciona a liberação do desejo de aprender (VIEIRA,
2009). A Psicomotricidade Relacional tem como objetivo consentir à criança expressar suas dificuldades relacionais e
ajudá-la a superá-las: Na aprendizagem: queda de rendimento, dificuldade de expressão verbal ou gráfica, déficit de
atenção, etc. No comportamento: agressividade, falta de limites, medos, TDA/H (hiperatividade), hipercinesia, depressão,
TOC, etc. Na socialização: dificuldade de integração e participação em atividades grupais, inibição, isolamento, falta de
iniciativa, passividade, etc. A Psicomotricidade Relacional é um método de mediação corporal que, utilizando o jogo
espontâneo e privilegiando a comunicação não verbal, proporciona um espaço de liberdade no qual a criança pode se
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mostrar na sua inteireza, demonstrando seus medos, desejos, fantasias e, ainda, potencializa o desenvolvimento global
facilitando as relações afetivas e sociais. Enfocando a
40 40 relação mente e corpo, que passa pela ação motora e pela ação psíquica, possibilita o despertar da consciência
corporal através dos movimentos, sentimentos e do encontro consigo mesmo e com o outro.
41 41 REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. A simbologia do movimento:
psicomotricidade e educação. 3ª ed. Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004. ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. As Nuanças: do
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