A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCATIVAS NO BRASIL

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Avaliação Educacional
A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicarone
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• Breve retrospectiva da trajetória da avaliação 
no Brasil
• A avaliação no contexto das reformas das 
políticas educacionais
• O sistema de avaliaçâo externa no Brasil
É importante que você continue seus estudos priorizando a organização do seu tempo e atentando aos 
prazos estabelecidos para o cumprimento das atividades propostas nesta unidade.
Como você já sabe, para o sucesso do seu estudo, precisará ler com atenção o conteúdo da unidade, 
realizar as avaliações, participar do fórum e consultar as referências e os sites indicados. 
Nesta unidade, teremos como objetivos:
• conhecer os instrumentos e técnicas da avaliação escolar;
• compreender as reais finalidades da aplicação dos instrumentos e técnicas no ato de avaliar; 
• discutir a prova como instrumento de avaliação e a sua elaboração pautada em um modelo 
construtivista de educação;
• possibilitar a compreensão de que o importante não é julgar os instrumentos e técnicas, mas sim 
questionar o modo como são utilizados no processo avaliativo.
Lembre-se de que, se surgirem dúvidas no decorrer dos seus estudos, você terá à sua disposição uma 
ferramenta chamada “fórum de dúvidas”, na qual poderá postar e compartilhar seus questionamentos 
com os demais colegas e receber orientações do tutor. Caso as dúvidas e ou questionamentos não estejam 
relacionados às questões do conteúdo da unidade, poderá acessar o professor pelo link mensagens.
Nesta unidade, será discutida a avaliação no contexto das políticas 
educacionais, com destaque para avaliação externa.
Para finalizar com sucesso seu estudo, será muito importante ler 
com atenção e dialogar com o conteúdo apresentado bem como 
participar das atividades propostas.
A avaliação no contexto das reformas 
educativas no Brasil
• Concluindo
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
Contextualização
No Brasil, nos últimos anos, a avaliação externa tem ganhado destaque na agenda das 
políticas educacionais. O texto abaixo, trecho de uma reportagem da Revista Nova Escola, 
aponta que a avaliação externa tem sido, cada vez mais, ampliada no país, inclusive com a 
criação de sistemas estaduais e municipais de avaliação da aprendizagem.
O fenômeno não passa mais despercebido. A cultura da avaliação externa em larga escala 
impregnou a Educação brasileira desde a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), em 1990, que nasceu com dois objetivos: avaliar a qualidade, a equidade e a 
eficiência do ensino e fornecer subsídios para a formulação de políticas públicas. Para tanto, ele 
gera médias estaduais, regionais e uma nacional. A aceitação por parte das equipes escolares 
não foi imediata, mas aos poucos quem oferecia resistência se convenceu de que o país dava 
um passo à frente ao buscar um diagnóstico geral do ensino. Alguns estados e municípios 
quiseram ir mais fundo e obter informações de cada uma de suas escolas. Hoje, 19 das 27 
unidades federativas têm ou já tiveram algum tipo de instrumento próprio para investigar o nível 
de aprendizagem dos alunos de sua rede. (http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/
resultados-avaliacoes-externas-ganham-diferentes-usos-pais-643621.shtml)
Nesta unidade, você terá a oportunidade de conhecer a estrutura do sistema de avaliação 
nacional da educação brasileira e refletir sobre os seus impactos no contexto escolar.
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Breve retrospectiva da trajetória da avaliação no Brasil
Nesta unidade iremos discutir a avaliação no contexto das políticas educacionais com ênfase 
no sistema de avaliação da educação básica instaurado no país a partir da década de 90 do 
século XX.
Para que possamos compreender como e por que a 
avaliação se tornou um tema relevante na agenda política 
dos governos e muito discutido no cenário das políticas 
educacionais, iremos retomar alguns momentos da trajetória 
da avaliação no Brasil, sem a pretensão de realizarmos em 
estudo histórico.
A avaliação é um conceito construído historicamente e que 
se complexifica na sociedade moderna (DIAS SOBRINHO, 
2003).
Até meados das primeiras décadas do século XX, sob forte 
influência dos estudos norte-americanos sobre avaliação, 
a psicometria era utilizada, no Brasil, para caracterizar a 
avaliação educacional. Avaliar era sinônimo de mensurar, 
fomentando, no contexto escolar, uma forte preocupação 
com o emprego de testes para aferir o rendimento escolar.
Segundo Ribeiro (2002), a psicometria começou a ser utilizada no Brasil, com aproximadamente 
duas décadas de atraso dos estudos que vinham sendo realizados nos Estados Unidos.
Glossário
Psicometria (do grego psyké, alma e metron, medida, medição) é uma área da Psicologia que faz 
vínculo entre as ciências exatas, principalmente a matemática aplicada - a Estatística e a Psicologia. 
Sua definição consiste no conjunto de técnicas utilizadas para mensurar, de forma adequada e 
comprovada experimentalmente, um conjunto ou uma gama de comportamentos que se deseja 
conhecer melhor. (fonte Wikipédia)
Nessa fase marcada pela mensuração, segundo Ribeiro 
(2002), o avaliador exercia um papel essencialmente 
técnico, orientado por princípios como inflexibilidade, 
imparcialidade, objetividade e quantificação. Não 
havia nenhuma preocupação em aliar a avaliação da 
aprendizagem com outras dimensões do processo edu-
cativo, como o currículo e os programas pedagógicos ou 
políticos. A esse respeito, Dias Sobrinho assevera que:
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
Tratava-se, então, basicamente de avaliação da aprendizagem, mediante 
procedimentos convencionais de testes, provas e exames aplicados aos 
alunos, para medir rendimentos, sem ainda preocupação com dimensões 
mais amplas do processo de ensino-aprendizagem, como currículo em 
sentido pleno, e tampouco com as estruturas institucionais, programas 
pedagógicos ou políticos. O foco principal eram os testes, as escalas de 
classificação, os instrumentos técnicos (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 18).
Com os estudos de Ralph Tyler,1950, nos EUA, começou a ser propagada uma teoria da 
avaliação educacional de forma mais sistematizada em que avaliar consistia em estabelecer uma 
comparação entre o desempenho e os objetivos previamente determinados, ou seja, avaliar 
consistia em comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano 
(RIBEIRO, 2002, p. 129).
Os estudos de Tyler marcaram intensamente a história da avaliação; ele é considerado 
como “pai da avaliação educativa”.
Nessa fase, o ato de avaliar estava estritamente relacionado à realização dos objetivos 
educacionais, desvinculado de um processo contínuo e sistemático permeado por um juízo 
de valor (DESPREBITERIS, 2000). Tínhamos, assim, um modelo de avaliação vinculado à 
ideia de classificação do desempenho do aluno com a utilização de provas e exames.
Conforme Dias Sobrinho (2002, p.18), foi nesse momento da trajetória da avaliação, focada 
nos objetivos previamente formulados, que ela se aproximou das questões referentes à gestão 
científica e ao desenvolvimento curricular e de instituições. Ainda conforme o autor, a avaliação 
passou a ter a seguinte concepção:
[...] valioso instrumento para regulação do conhecimento e das formas de 
adquiri-lo, mais do que isso, define os comportamentos desejados, controla 
os seus cumprimentos e aplica as sanções ou prêmios correspondentes 
aos resultados (DIAS SOBRINHO, 2002, p.19).
No final da década de 60, os estudos de StaKee Scriven contribuíram para uma nova fase 
na história da avaliação educacional, na qual o juízo de valor era apontado como importante 
característica no conceito de avaliação.
Segundo Ribeiro (2002, p.130),
Assim não bastaria medir e descrever, era preciso julgar o conjunto de 
todas as dimensões dos objetivos, inclusive os próprios objetivos. Nesse 
sentido, o avaliador tinha o papel de juiz, absorvendo, contudo, os aspectos 
importantes das fases anteriores em termos de mensuração e descrição.
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Conforme Dias Sobrinho (2002), a dimensão de valor faz parte da essência da avaliação 
e confere-lhe uma função ativa, possibilitando que ela possa ser aplicada ao longo de todo 
o processo e não somente como a descrição dos resultados finais, o que permite a avaliação 
do processo educativo no decorrer do seu desenvolvimento e o planejamento das mudanças 
necessárias em cada uma de suas etapas. 
As ideias dos estudiosos contribuíram para a formação do conceito de uma avaliação 
somativa e formativa, visto que se enfatizava a importância de se avaliar não somente conforme 
os objetivos finais, mas durante todo o transcorrer do processo de ensino e aprendizagem.
Nesta definição a aprendizagem é concebida como objeto central da 
avaliação, e a esta é atribuído um papel operativo de interferência 
no processo de ensino-aprendizagem. Não se trata, portanto, de uma 
avaliação meramente somativa, mas também formativa, na medida em 
que se opera um controle da qualidade do processo enquanto ele se 
desenvolve. A avaliação se torna ela mesma parte essencial do processo 
de ensino e aprendizagem (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 25).
Além disso, os estudos propagados com essa nova visão de avaliação contribuíram para 
denunciar e evidenciar a função classificatória, seletiva e discriminatória da avaliação educacional.
Portanto, foi a partir do final dos anos 60 do século XX que se deu início a uma nova fase 
na avaliação educacional do país, vinculada, agora, à discussão de sua função política e à 
concepção de uma educação democrática e libertadora.
Novos estudos sobre a avaliação educacional foram encaminhados em meados da década 
de 80, período em que os estudiosos da área da educação propagaram indicadores revelando 
o alto índice do fracasso escolar na educação básica. 
Pode-se afirmar que foi a partir desse momento que a avaliação educacional passou a buscar mais 
a sua dimensão qualitativa e emancipatória, aproximando-se de uma visão de educação que pudesse 
contribuir para o enfrentamento das desigualdades sociais e para a transformação da sociedade.
Um dos últimos movimentos a chegar ao panorama brasileiro de 
avaliação educacional é o postulado por Barry MacDonald, que 
apresenta uma classificação política dos estudos avaliativos, dentre 
os quais a avaliação democrática que traz no seu bojo o papel de 
fornecer informação de uma dada comunidade sobre um programa 
educacional. O valor que a orienta é a cidadania consciente. O 
avaliador vai utilizar uma metodologia que permita a acessibilidade 
às informações dos diferentes grupos sociais, favorecendo, assim, a 
negociação entre eles e a tomada de decisões coletivas (SAUL, 1999, 
apud RIBEIRO, 2002, p. 133).
Segundo Saul (1999) apud Ribeiro (2002, p. 134), o papel do avaliador é de coordenar 
os trabalhos avaliativos e orientar as ações, sendo que a avaliação, a fim de contribuir 
para a orientação da aprendizagem, deve abranger, além da avaliação do aluno, toda a 
organização escolar.
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
A avaliação no contexto das reformas das políticas educacionais
Antes de compreendermos a centralidade da avaliação no quadro das reformas educacionais 
que aconteceram no país nas últimas décadas, será preciso compreender o cenário que 
fomentou tais reformas e os seus desdobramentos nas políticas educacionais. Podemos afirmar 
que, nos últimos anos, a avaliação tem ganhado um sentido público, sendo crescente o controle 
da sociedade civil em vários campos, além do contexto escolar, em que a avaliação transita. 
Além disso, o Estado também tem se responsabilizado por promover a avaliação em várias 
instâncias do setor social e da administração pública, fazendo com que a avaliação se torne uma 
importante questão do Estado (DIAS SOBRINHO, 2002).
Nos anos 90, as reformas educativas pautaram-se nas exigências do mercado competitivo 
impulsionado pela globalização e pelas políticas neoliberais. A política educacional assumiu 
o discurso da modernização e da qualidade, tendo como foco a atenção à escola e ao ensino 
fundamental. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), algumas ações governamentais 
caracterizaram as políticas pautadas pela modernização, qualidade e descentralização do ensino, 
como, por exemplo, a distribuição dos kits eletrônicos para as escolas e dos livros didáticos, a 
avaliação externa, currículo nacional e recursos financeiros. Os Parâmetros curriculares Nacionais 
(PCNs) também marcaram o quadro dessas ações. Os autores ressaltam que o aspecto da 
descentralização da educação escolar foi mais no sentido das responsabilidades, permanecendo 
o poder de decisões centralizado na União.
Com a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional), a educação e a qualidade de ensino assumiram 
nova conotação, uma proposta neoconservadora e que incluía a qualidade da formação do 
trabalhador. Entretanto era uma educação voltada para as necessidades da produção e dos 
serviços, ou seja, voltada para o mercado e não para as reais necessidades do trabalhador, o 
que iria implicar na criação de indicadores de competências mínimas a serem desenvolvidas 
para a inserção do educando no mercado de trabalho.
A educação tem sido considerada um instrumento essencial para o desenvolvimento pessoal, 
social, econômico e cultural das pessoas. Ao longo de nossa história, leis como “todo cidadão 
brasileiro deve ter acesso à educação...” foram criadas, mas elas não foram efetivadas e, ainda, 
grande parcela de adultos, jovens e crianças não foi sequer alfabetizada. A escola pública não 
consegue atender a todos e a escola privada destina-se a quem pode arcar com seus custos. 
Temos, no Brasil, desde a aprovação da Lei 9394/96, uma política educacional com princípios 
norteadores, tais como descentralização, qualidade, eficiência e equidade, que, apesar de 
garantidos, não se efetivam. 
Ao recorrermos ao passado, vemos que os anos noventa protagonizaram nova onda de 
acordos internacionais e uma redescoberta da educação como um campo fértil de investimentos. 
Mas o que teria contribuído para que isso acontecesse? Vieira (2001) discute a questão 
fundamentando-se em três variáveis. Vejamos:
A primeira variável diz respeito à definição de uma agenda internacional para a educação, 
materializada em diversos eventos, como: a Conferência Mundial de Educação para Todos, 
Jontien, Tailândia (1990); a Conferência de Nova Delhi (1993); e as reuniões do projeto Principal 
de Educação na América Latina e do Caribe, que contemplam pautas de interesses comuns 
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discutidos por Ministros de Educação da região, a exemplo da Conferência de Kingston, Jamaica 
(1996). Nesses eventos foram elaboradas declarações de intenções e recomendações com as quais 
se comprometeram os países signatários dos diferentes acordos firmados. Fazendo-se representar 
em todos esses encontros, o Brasil tornou-se, portanto, sócio da agenda definida em tais cenários.
A segunda variável, que expressa as políticas internacionais para a educação, traduz-se em propostas 
firmadas no contexto da retomada de uma visão que articula a educação ao desenvolvimento, 
em moldes semelhantes à teoria do capital humano. Mais do que um simples rival, esta tendência 
firmou-se, também, a partir do desenvolvimento da chamada revolução do conhecimento,que 
assinalou a centralidade do papel exercido pela educação na definição de um novo panorama 
mundial. Nesse quadro inscrevem-se contribuições como a da Cepal, concebida desde o início da 
década de noventa, configurada no documento Educação: eixo da transformação produtiva com 
equidade, publicado em espanhol em 1992 e traduzido para o português em 1995.
A terceira variável diz respeito à presença de organizações internacionais no país voltadas para 
o desenvolvimento de projetos na área de educação, a exemplo do Unifacef e do Banco Mundial. 
Este tem-se constituído em uma significativa agência de recurso para a área de educação nos últimos 
anos e, por isso mesmo, em objeto de maior atenção por parte da pesquisa em educação.
Assim sendo, podemos compreender que o entrelaçamento entre as três variáveis configurou 
o quadro das políticas educacionais no Brasil a partir da década de 90.
O sistema de avaliaçâo externa no Brasil
No contexto das mudanças das reformas educativas no país, a avaliação externa ganhou 
centralidade na agenda das discussões.
Mas o que podemos entender por avaliação externa?
[...] a avaliação externa, que é aquela gestada fora do ambiente escolar. 
Fatores diversos impulsionaram esse movimento, dentre eles as iniciativas 
do governo federal de criação do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), em 1990, do Exame Nacional de Cursos (ENC), em 1995 
e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em 1998 tiveram, sem 
dúvida, um papel preponderante. Na esteira do governo federal alguns 
governos estaduais amplificaram esse movimento com a criação de seus 
próprios sistemas de avaliação do ensino fundamental, como os pioneiros 
Ceará (1992), Minas Gerais (1992) e São Paulo (1996).O objetivo de 
fornecer informações sobre o desempenho e resultados dos sistemas 
educativos para gestores educacionais e de ensino, famílias e sociedade 
aparece, dentre outros, como principal justificativa nos documentos oficiais 
de criação das avaliações externas 
(MACHADO, 2012, p. 71)
Fonte: http://www.cidadesp.edu.br/old/revista_educacao/pdf/volume_5_1/educacao_01_70-82.pdf
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
A avaliação externa consiste em todo processo avaliativo sobre o desempenho do sistema 
educacional com o propósito de orientar as políticas públicas.
Conforme já mencionado anteriormente, os planos e políticas educacionais no país, a partir 
da década de 90 do século XX, foram influenciados por acordos e organismos internacionais. 
Foi no governo Collor (1990) que o Brasil tornou-se signatário dos acordos internacionais 
para impulsionar a educação, em especial a educação básica, nos países do terceiro mundo. 
O marco desses eventos foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, 
na Tailândia, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Cultura (UNESCO).
O artigo 4 º da Declaração Mundial de Educação para Todos propaga a necessidade de que 
seja implementada, nos países, um sistema de avaliação (RIBEIRO, 2002).
No governo Itamar Franco, em 1993, foi elaborado o Plano Decenal de Educação para 
Todos, que, apesar de não ter saído do papel, fazia menção ao sistema de avaliação da 
educação básica:
Vem sendo desenvolvido e implementado o Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica, com a finalidade de aferir a aprendizagem dos alunos 
e o desempenho das escolas de primeiro grau e prover informações para 
avaliação e revisão de planos e programas de qualificação educacional 
(BRASIL, 1993, apud, RIBEIRO, 2002, p. 135).
Conforme Ribeiro (2002), a partir de 1993, o Ministério da Educação, em articulação com 
as Secretarias Estaduais de Educação, implantou o sistema de avaliação da educação básica e, 
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, fez com que esse sistema, 
que até então era uma diretriz governamental, se tornasse uma atribuição do Ministério da 
Educação (MEC).
De acordo com o inciso IV do artigo 9º da LDB:
Art. 9º A União incumbir-se-á de: 
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no 
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de 
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade 
do ensino;
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a 
Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização 
do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o 
monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura 
também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que 
influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
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Fonte: http://provabrasil.inep.gov.br/
Figura 1
 
 Explore
• Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira amostral, alunos 
das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano 
e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal 
objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os 
resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação.
• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada “Prova 
Brasil”): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 
8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais 
e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. 
Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas 
séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
• A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: avaliação censitária envolvendo os alunos 
do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os 
níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições 
de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela 
Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013
A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de realização anual. 
(disponível em http://provabrasil.inep.gov.br/) Equipe de produção incluir saiba mais/você sabia)
Para saber mais sobre o histórico do Sistema de Avaliação da Educação Básica acesse o Caderno do 
Saeb do Ministério da Educação, disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf
O SAEB foi normatizado pela Portaria nº 931, de março de 2005, e é composto pela Avaliação 
Nacional da Educação Básica e pela Prova Brasil.
A prova do SAEB seleciona, por amostra, alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (5º 
e 9º anos) e estudante do 3º ano do Ensino Médio da rede pública e privada das áreas urbanas 
e rurais. Desde 2003, a sua aplicabilidade passou a ser bianual.
A Prova Brasil, iniciada em 2005, é aplicada aos alunos da escola pública matriculados nas 
4ª e 8ª séries do ensino fundamental (5º e 9 º ano).
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
A Prova Brasil, também conhecida como avaliação nacional do rendimento escolar 
(ANRESC), em 2005, foi incorporada ao SAEB, passando a compor, com a Avaliação Nacional 
da Educação Básica (ANEB), o sistema nacional de avaliação escolar da educação básica. Ela 
é realizada de forma censitária, e todos os alunos das séries avaliadas devem realizar a prova.
Os conteúdos avaliados, tanto nas provas do SAEB como na Prova Brasil, são de Língua 
Portuguesa e Matemática, e os dados são divulgados sobre o desempenho das escolas e dos 
municípios.
 
 Para saber mais sobre a ProvaBrasil acesse o site http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&id=210&Itemid=324
Além das provas, são aplicados questionários objetivando diagnosticar o nível socioeconômico 
dos alunos e aspectos da organização escolar relacionados à estrutura, gestão e projeto 
pedagógico.
O exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) também é um importante programa de avaliação 
do sistema educacional brasileiro e tem como objetivo “avaliar o desempenho individual 
do aluno ao término da escolaridade da educação básica, aferindo o desenvolvimento das 
competências fundamentais ao exercício da cidadania” (RIBEIRO, 2002,p.137).
A aplicação do exame consiste na realização de duas provas, sendo uma de conhecimentos 
gerais e a outra de redação. 
Segundo Castro, podem ser apresentados como objetivos do ENEM:
 · conferir ao cidadão parâmetros para autoavaliação com vistas à continuidade de sua 
formação e inserção no mercado de trabalho;
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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 · criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do Ensino Médio;
 · fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;
 · constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio.
Você Sabia ?
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova realizada pelo Ministério da Educação 
do Brasil. Ela é utilizada para avaliar a qualidade do ensino médio no país e seu resultado serve 
para acesso ao ensino superior em universidades públicas brasileiras através do Sistema de Seleção 
Unificada (SiSU).O Enem é o maior exame do Brasil (reconhecido oficialmente pelo RankBrasil – 
Recordes Brasileiros) e o segundo maior do mundo, atrás somente do vestibular da China, e conta 
com mais de 7 milhões de inscritos divididos em 1.661 cidades do país. A prova também é feita 
por pessoas com interesse em ganhar bolsa integral ou parcial em universidade particular através 
do ProUni (Programa Universidade para Todos) ou para obtenção de financiamento através do 
Fies (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior). Desde de 2009, o exame serve 
também como certificação de conclusão do ensino médio em cursos de Educação de Jovens e 
Adultos (EJA), antigo supletivo, substituindo o Exame Nacional para Certificação de Competências 
de Jovens e Adultos (Encceja).O exame é realizado anualmente e tem duração de dois dias, 
contém 180 questões objetivas (divididas em quatro grandes áreas) e uma questão de redação. 
A prova foi criada em 1998, sendo usada inicialmente para avaliar a qualidade da educação 
nacional. Teve sua segunda versão iniciada em 2009, com aumento do número de questões e 
utilização da prova em substituição ao antigo vestibular. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/
wiki/Exame_Nacional_do_Ensino_M%C3%A9dio
 
 Para saber mais sobre o ENEM, acesse o site http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem
Para avaliação do ensino superior, temos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (SINAES), que utiliza, dentre seus instrumentos, o ENADE (Exame Nacional de 
Desempenho de Estudante).
Em 2007, por meio do Decreto 6094, o qual regulamentou o Plano de Metas Compromisso 
de Todos pela Educação, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 
como política de avaliação do Estado e também reconhecido como um indicador de qualidade 
educacional.
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo 
Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador 
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: 
fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao 
enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do 
Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e 
que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O 
indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos 
no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o 
Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – 
para os municípios. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/portal-
ideb/o-que-e-o-ideb
Pela análise oficial, apenas 160, de 55 mil unidades escolares públicas do 
país, têm Índice de Desenvolvimento da Educação Básica igual ou maior 
que 6 numa escala de 0 a10, com uma nota equivalente à média dos países 
desenvolvidos da OCDE. Em termos de país, nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental, o Ideb é de 3,8 com a meta governamental de atingir 6 até 
2022
Atualmente o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 
órgão ligado ao MEC, é o responsável pela avaliação do sistema educacional brasileiro em 
todos os níveis, exceto na educação infantil.
Importante ressaltar que, paralelamente ao Sistema Nacional de Avaliação, vários Estados e 
Municípios também organizaram os Sistemas locais e Regionais para avaliação da aprendizagem, 
como, por exemplo, o SARESP implementado no Estado de São Paulo.
O Estado de São Paulo, com o apoio do Banco Mundial, criou, em 1996, o Sistema de 
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) aberto à participação dos 
municípios e das instituições particulares.
 
 Explore
O SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) é uma avaliação 
de múltipla escolha, aplicada pela Secretária da Educação do Estado de São Paulo para alunos da 
rede estadual de ensino que estão na 2ª, 4ª, 6ª e 8ª série do Ensino Fundamental, e 2º ano do Ensino 
Médio. Geralmente, é aplicado no final de cada ano letivo. O SARESP foi criado no ano de 1996 com 
a intenção de realizar uma avaliação da qualidade do ensino, por meio do rendimento dos alunos. 
As provas do SARESP são divididas em dois dias (um para matemática, e outro para português e 
redação). Os professores, durante o SARESP, trocam de escolas e aplicam em locais diferentes com 
alunos desconhecidos, para não haver nenhuma fraude. As questões, que são de múltipla escolha, 
são divididas em grupos com 8 questões cada. Para responder essas questões, cada aluno tem 20 
minutos, sendo que 5 são para preencher o gabarito. O tempo total da prova é de aproximadamente 
3 horas. (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/SARESP)
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Concluindo
Críticos e estudiosos apontam a necessidade de se entender que as reformas na avaliação 
educacional, dentre elas a implementação da avaliação externa, estão influenciadas por 
orientações políticas dos governos, visando à atender às mudanças no campo do mercado, 
considerando que a elevação dos níveis educacionais implica em atender aos dispositivos 
econômicos. Dias Sobrinho (2002) também esclarece que as nossas reformas e modelos de 
avaliação são influenciados e orientados por imposições externas aliadas a fatores econômicos, 
políticos e intelectuais e que, muitas vezes, são trazidos de experiências de outros países nem 
sempre bem sucedidas.
A avaliação externa tem influenciado o estabelecimento de metas no cotidiano escolar, em 
que o foco tem sido a comprovação de competências e habilidades de ordem cognitivas.
Esse fato tem gerado impactos no trabalho docente, visto que os professores, no momento 
do planejamento e realização do trabalho pedagógico, ficam pressionados para atingirem as 
metas propostas pelos gestores e políticas que condicionam a prática pedagógica às avaliações 
externas. Outra questão relaciona-se ao que fazer com os resultados da avaliação externa, sendo 
que ela tem estimulado a competição entre as escolas na busca por melhores resultados, o que 
tem introduzido, na educação pública, a lógica da economia do mercado, na qual a competição 
induz qualidade. 
Coutinho (2012) aindaressalta os impactos da avaliação externa nos currículos no sentido 
de uniformizá-los, promovendo certa homogeneização dos processos educativos, pois provoca 
uma seleção dos conteúdos que deverão ser avaliados.
Temos um quadro de mudança com os novos paradigmas e referências teóricas para a 
discussão da temática. Apesar das críticas aos modelos iniciais de avaliação, como a mensuração, 
as tendências atuais revelam a aplicação de exames e testes em larga escala no quadro das 
reformas das políticas educacionais no país. De acordo com Dias Sobrinho (2002, p.155), esses 
testes em larga escola acabam exercendo uma “função muito mais de disciplina e moderação 
do que de diagnóstico com intencionalidade formativa”. O autor ainda assevera que, em 
razão de os testes terem aplicação de âmbito nacional e considerando as diferenças regionais e 
institucionais, ocorre uma tendência de nivelamento por baixo, com a seleção de conhecimentos 
elementares e básicos. A aprendizagem fica, assim, reduzida à capacidade do aluno de acertos 
em determinadas questões, o que implica no domínio de algumas competências. “Se a avaliação 
se reduz a comprovar se os alunos aprenderam algo do que lhes foi ensinado, então ela se torna 
uma operação muito pobre e que rebaixa demasiadamente o sentido da educação” (DIAS 
SOBRINHO, 2002, p. 159).
É importante que a avaliação, seja ela externa ou não, seja reconhecida como uma prática 
social que pode fomentar a discussão e a reflexão dos processos pedagógicos, com caráter 
formativo e contínuo, e não meramente um instrumento de medição e discriminação.
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
Material Complementar
Avaliação e aprendizagem avaliações externas: perspectivas para a ação pedagógica e 
a gestão do ensino
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/avaliacao_e_
aprendizagem.pdf
Avaliações externas: um olhar sobre as percepções dos Coordenadores pedagógicos
http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_
arquivos/acervo/docs/3264p.pdf
Os efeitos dos resultados da avaliação externa e dos índices de desempenho escolar 
sobre a gestão da escola e co trabalho pedagógico na rede estadual paulista 
http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_
arquivos/acervo/docs/1311p.pdf
Plano de desenvolvimento da educação: SAEB
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf
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Referências
CASTRO, Maria Helena Guimarães. Sistemas de avaliação da educação no Brasil. Rev. 
Perspectiva. São Paulo, v. 23, n.1, jan./ jun. 2009, p 5-18. Disponível em http://www.seade.
gov.br/produtos/spp/v23n01/v23n01_01.pdf. Acesso em 04 jan. 2014.
COUTINHO, Magno Sales. Avaliação externa e currículo: possíveis impactos e implicações 
no processo de ensino e aprendizagem. XVI ENDIPE-Encontro Nacional de Didática e 
Práticas de Ensino. Unicamp: Campinas, 2012,p18-28. Disponível em : http://www2.unimep.
br/endipe/2973c.pdf. Acesso em 22 de dez.2013.
DEPRESBITERIS, Léa. Avaliação de programas e avaliação da aprendizagem. In: SOUSA, Eda 
C. B. Machado de. (Org.). Avaliação de currículos e de programas. 2. ed. Brasília, DF: 
Editora UnB,2000.
DIAS SOBRINHO, José, Avaliação, Políticas Educacionais e Reformas da Educação 
Superior. São Paulo: Cortez, 2003
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSHI, Mirza Seabra. Educação escolar: 
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2005 (Coleção Docência em Formação).
RIBEIRO, Benvinda Barros Dourado. A função social da avaliação escolar e as políticas de 
avaliação da educação básica no Brasil nos anos 90: breves considerações. Rev. Inter-Ação.Fac.
Ed.UFG, v.27(2),jul./dez.2002, p.127-142. Disponível em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/
interacao/article/view/1530. Acesso em 15 dez.2013.
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Unidade: A avaliação no contexto das reformas educativas no Brasil
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