Educação Física Escolar no Brasil

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AT 1
PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 INTRODUÇÃO
5 UNIDADE 1 - História da Educação Física Escolar no Brasil
8 UNIDADE 2 - Educação Física Escolar 
9	 2.1	Definições,	embasamento	teórico	e	concepções
12	 2.2	Seus	objetivos
13	 2.3	O	que	dizem	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais
14	 2.4	Os	conteúdos
18	 2.5	A	educação	física	em	uma	perspectiva	transformadora
18	 2.6	Enquanto	promotora	de	saúde
21 UNIDADE 3 - Os campos de abordagem
22	 3.2	No	Ensino	Fundamental
24	 3.3	No	Ensino	Médio
26	 3.4	Coordenação
26		 	 3.4.1	Os	tipos	de	coordenação	
27	 3.5	Destreza
27	 3.6	Socialização
27	 3.7	Raciocínio
28 UNIDADE 4 - A Escola, Materiais, Recursos, Orientações Didáticas
31 UNIDADE 5 - A formação do professor de Educação Física 
32	 5.1	Fatores	que	levam	a	um	bom	trabalho
32			 	 5.1.1Concepção
32		 	 5.1.2	Comportamento
33		 	 5.1.3	Compromisso
33		 	 5.1.4	Materiais
33		 	 5.1.5	Espaços
37 REFERÊNCIAS 
2 33
INTRODUÇÃO
A finalidade desta apostila, sem dúvida, 
é compilar pontos referentes à educação 
física escolar, passando por sua história, 
pelos seus objetivos, seus fins, os proce-
dimentos a serem adotados, a sua impor-
tância para o desenvolvimento psicomo-
tor do aluno, além de levar os professores 
à reflexões sobre sua prática educativa 
no campo da educação física escolar. Aqui 
desejo fazer um parêntese e justificar mi-
nhas próximas linhas.
Analisar! Refletir! Posicionar-se! Ques-
tões muito importantes que parecem fu-
gir um pouco ao objetivo inicial, mas, como 
podemos “ensinar” quando não sabemos 
o que é ensinar, para que ensinar, qual o 
fundamento da educação, quer seja ela 
geral ou específica como é o caso da Edu-
cação Física Escolar. Por isso, o parêntese. 
Serão lançados alguns pontos nesta intro-
dução que esperamos levá-los a pararem, 
refletirem, analisarem e posicionarem-se 
diante das necessidades do mundo atual.
Qual o tipo de educação queremos? Com 
certeza autônoma, democrática, libertá-
ria (relembrando Paulo Freire), na qual o 
conhecimento não seja mero repasse de 
conteúdos, em que as crianças, os adoles-
centes e os professores sejam recebidos 
sem discriminação de cor, credo, condição 
social, financeira, enfim, uma educação 
real, efetiva, de qualidade.
Como atingir essa “situação-condição” 
bonita? Cada um fazendo sua parte, evi-
dentemente. Sabemos que muitas crian-
ças que estão na escola, vêm de famílias 
desestruturadas ou ambientes não mui-
to saudáveis. Sabemos que a escola, en-
quanto pública, muitas vezes ainda deixa 
a desejar em vários aspectos (gestão, ma-
teriais e recursos didáticos, espaço, den-
tre outros).
Entretanto, somos profissionais e de-
vemos encarar a incumbência de educar 
(que nós escolhemos, não foi imposto) 
não como “mais um emprego”. Com certe-
za, a missão do professor/educador não é 
reconhecida muitas vezes, mas é preciso 
superar essa dificuldade e ver que lá na 
frente seu trabalho terá reconhecimen-
to, pois terá contribuído na formação dos 
jovens que farão parte da nossa socieda-
de. Isso é muito importante. Queremos 
jovens saudáveis, críticos, autônomos, 
conscientes, justos, empreendedores ou 
o contrário?
Se for muito difícil pensar na educa-
ção enquanto missão, sejamos egoístas e 
pensemos no futuro que queremos para 
nós mesmos: tranquilo ou atormentado 
por jovens violentos, rebeldes, frustrados 
com a falta de compreensão e oportuni-
dade no seu tempo escolar, quando eram 
apenas mais um na sala de aula?
Voltemos a nossa apostila, direcionada 
para o Ensino Fundamental, ela foi dividi-
da em cinco capítulos. Começamos fazen-
do uma retrospectiva histórica, situando 
a educação física escolar no Brasil, justi-
ficando que conhecer o começo de tudo é 
fundamental para o entendimento do ca-
minhamento de todo um processo.
No capítulo dois discorremos sobre a 
importância da educação física escolar, 
seus objetivos, o que dizem os Parâme-
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tros Curriculares Nacionais, quais os con-
teúdos e discutimos ainda a educação fí-
sica numa perspectiva transformadora e 
promotora de saúde.
No capítulo três são apresentados os 
campos de abordagem no Ensino Infantil, 
Fundamental e Médio. A importância da 
coordenação, destreza, socialização e ra-
ciocínio.
A escola, os materiais, recursos e orien-
tações didáticas são os assuntos expostos 
no capítulo quatro, e por fim, no capítulo 
cinco, o tema é a formação do professor de 
Educação Física e os fatores (concepção, 
comportamento, compromisso, materiais 
e espaços) que levam a um bom trabalho.
Ressaltamos que o assunto não se es-
gota e deixamos várias referências ao tér-
mino da apostila para complementação. 
Lacunas e falhas podem surgir, somos 
todos humanos, sujeitos a errar. Pedimos 
desculpas de antemão. Boa leitura a todos 
e que façam da educação física escolar um 
caminho pontuado por novos desafios e 
novas conquistas sempre!
4 55
UNIDADE 1 - História da Educação Física 
Escolar no Brasil
Os primeiros pensamentos voltados 
para a educação física no Brasil, em ter-
mos de escola, passavam por propósitos 
profiláticos, morais e culturais.
Embora, Educação Física e Educação 
Física escolar pareçam ser a mesma coisa, 
não são sinônimos. Pouco se sabe quan-
do, exatamente, a escola chamou a si a 
responsabilidade sobre uma educação 
física, ou se essa responsabilidade foi 
chamada e quando. Hoje, outros são os 
adjetivos colocados para a educação fí-
sica. Por exemplo: educação física infan-
til para a pré-escola; educação física de 
academia para praticantes de exercícios 
em academias; educação física adapta-
da para deficientes físicos, para terceira 
idade e para gestantes. Principalmente 
nos dois últimos casos, a chamada edu-
cação física escolar não prevê atividade. 
Aliás, na escola, as pessoas nessas condi-
ções são dispensadas da educação física. 
Ela só vai aparecer, com novos nomes, em 
academias, em clínicas de fisioterapia ou 
congêneres. 
Já na primeira metade deste século, 
vamos encontrar autores, como Azeve-
do e Miranda citados por Beltrami (2001) 
que defendiam a necessidade de ativida-
des físicas para crianças, fora da escola. 
Elas deveriam ser realizadas em parques, 
em passeios públicos ou em outros locais 
adequados. Essas atividades tinham pro-
pósitos os quais são ainda defendidos 
nas políticas e nos planos de atividades 
físicas e desportivas elaborados por or-
ganismos educacionais nacional, estadu-
al ou local. 
A partir dos anos 70, é possível verifi-
car a intensa construção de Centros Es-
portivos, Educacionais e Comunitários ou 
Quadras Poliesportivas públicas destina-
das a atender, prioritariamente, o público 
infantil e juvenil.
De acordo com Beltrami (2001), tam-
bém não se pode esquecer que as práti-
cas de exercícios físicos eram atividades 
obrigatórias para a formação de milícias 
e os objetivos daquelas visavam à prepa-
ração para o “agon”. Por falta até mesmo 
de formação adequada, muitos dos pro-
fessores, chamados no passado de “ins-
trutores”, aplicavam para crianças, na es-
cola, exercícios ginásticos praticados nos 
quartéis.
A introdução da ideia de recreação 
como a atividade física para o antigo en-
sino primário foi uma proposta de peso 
para a Educação Física escolar. A ideia de 
recreação, ora tinha sentido semelhante, 
ora distinto. Pensada enquanto atividade 
da Educação Física, apresentava caráter 
formativo quando dizia respeito à impor-
tância da formação de valores físicos e 
morais da criança, ou caráter preventivo 
quando dizia respeito à ocupação “sadia” 
do tempo pela criança. Segundo Marinho 
(1957 apud BELTRAMI, 2001), a necessi-
dade da Recreação se dava, naquele mo-
mento, de forma imprescindível, porque 
as horas/permanência da criança na es-
cola haviamdiminuído. Antes, a criança 
permanecia entre 6 e 8 horas na escola e, 
depois, passou a permanecer apenas 3 e, 
no máximo, 4 horas. Isso, para ele, criava 
um problema. 
6 7
De acordo com Beltrami (2001), diferen-
temente do que se possa pensar, os estu-
dos sobre recreação destinados à escola 
primária na primeira metade deste sécu-
lo, no Brasil, foram muito profundos. Nos 
anos 40 e 50, temos os estudos de Inezil 
Pena Marinho com as obras Os jogos: prin-
cipais teorias, em 1956 e Educação Física: 
recreação-jogos, em 1957; Ethel Bauzer 
Medeiros cujas obras mais conhecidas são 
Manual de Recreação, publicada na Revis-
ta brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 21, 
n. 54, em 1954 e Jogos para recreação na 
escola primária, em 1959; Nicanor Miranda 
com Técnica do jogo infantil organizado, 
separata da Revista do Arquivo Municipal, 
v. LXCVI, em 1940 e 200 jogos infantis, em 
1947. Hoje, outros estudos são realizados, 
mas pouco se recupera dos realizados no 
passado, embora algumas ideias se te-
nham tornado perenes. 
Já nos anos 70, segundo Pereira citado 
por Beltrami (2001), vingou uma política 
de expansão da prática do desporto, tor-
nando-se um novo paradigma para toda a 
Educação Física. Nesse período, a Educa-
ção Física tornou-se sinônimo de desporto. 
Tal prática privilegiou, tanto para a escola 
como para fora dela, o desporto como meio 
educativo “por excelência” porque a sua 
prática poderia inspirar o “espírito de dis-
ciplina” e a “lealdade”. O Plano Nacional de 
Educação Física e Desportos-PNED, para o 
período de 1976 a 1979, faz as seguintes 
observações:
A atividade física é hoje conside-
rada como um meio educativo privi-
legiado, porque abrange o ser na sua 
totalidade. O caráter de unidade da 
educação, por meio das atividades fí-
sicas, é reconhecido universalmente. 
Ela objetiva o equilíbrio e a saúde do 
corpo, a aptidão física para a ação e o 
desenvolvimento dos valores morais. 
Sob a denominação comum de Edu-
cação Física e desportiva o consen-
so mundial reúne todas as atividades 
físicas dosadas e programadas, que, 
embora pareçam idênticas na sua 
base, têm finalidades e meios diferen-
ciados e específicos. O meio específico 
da Educação Física é a atividade física 
sistemática, concebida para exerci-
tar, treinar e aperfeiçoar. De acordo 
com a intenção principal que anima a 
atividade física, ela se desdobra em 
exercícios educativos propriamente 
ditos, os jogos e os desportos. Face à 
informalidade de que se reveste sua 
prática, os jogos e os desportos têm 
um poder maior de mobilização que 
os exercícios educativos, sendo reco-
mendável, portanto, para melhor efi-
cácia da Educação Física, a integração 
das formas (BRASIL, 1976, p. 59 apud 
BELTRAMI, 2001).
Vê-se que o plano dos anos 70 de fato dá 
uma direção à prática desportiva, até porque 
um de seus objetivos é o de “aprimorar as re-
presentações desportivas do país”. 
A partir dos anos 80, segundo Beltrami 
(2001), houve um novo impulso de estudos e 
de debates sobre a temática “Educação Físi-
ca escolar”. Isso pode ser observado através 
das publicações de novos autores e da difu-
são sobre o assunto em eventos científicos, 
em programas de disciplinas nas escolas de 
Educação Física e em bibliografias nos con-
cursos públicos para ingresso no magistério 
do ensino fundamental e médio para a cadei-
ra de Educação Física.
6 7
Voltando ao início do século XX, encon-
tramos os valores higienistas preconizados 
pela Educação Física escolar e que permane-
ceram até o Estado Novo. Com a mudança do 
quadro político, em 1930, o Brasil preparou-
-se para entrar no mundo industrializado e ti-
nha a preocupação de levantar a autoestima 
de seu povo e consolidar novos interesses 
políticos. Dentro desse contexto, o esporte 
é visto como uma das formas de passar para 
o mundo uma imagem de um país em ascen-
são.
A partir desse novo paradigma, o esporte 
passa a ter grande importância na Educação 
Física, e esse na escola passa a funcionar 
como forma de detectar talentos para as se-
leções das diversas modalidades esportivas 
do país, assumindo um caráter de competiti-
vidade.
Com o início da Nova Republica e até os 
dias atuais, a Educação Física vem tendo 
contornos diferentes nas escolas, não só por 
questões de interesse políticos ou classes 
dominantes, mas também porque a partir 
de 1980, várias pesquisas vêm sendo feitas 
nessa área analisando a sua práxis metodo-
lógica e seus valores sociocultural, político e 
educacional. Segundo Caparroz (2000):
os anos 80 aparecem como o nasci-
mento de concepções e práticas peda-
gógicas libertadoras, transformadoras, 
na perspectiva de desenvolver uma Edu-
cação Física voltada para o ser humano e 
não mais às necessidades do capital. As 
elaborações traziam em seu bojo uma 
nova proposta de Educação Física, to-
talmente diferente de tudo o que havia 
sido pensado ou experimentado, visto 
que a Educação Física que se tinha, até 
então, só servia para a manutenção do 
status quo. (CAPARROZ, 2000)
 
8 98
UNIDADE 2 - Educação Física Escolar 
Encontramos no artigo 26, parágrafo 
3º da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei n.9394/96) que “A 
Educação Física, integrada à proposta 
pedagógica da escola, é componente cur-
ricular da Educação Básica, ajustando-se 
às faixas etárias e às condições da popu-
lação escolar, sendo facultativa também 
nos cursos noturnos”.
Para Vago (1999) ela é:
 Criadora de uma raça forte e cheia 
de energia;
 Promotora da saúde e qualidade de 
vida;
 Aprendizagem de habilidades moto-
ras, psicomotoras;
 Terapia e incentivadora de atletas;
 Forma de expressão de movimentos 
socioculturais criados.
As qualificações acima deixam bem 
claro o seu importante papel na forma-
ção do indivíduo, devendo ser iniciada 
sua prática ainda na pré-escola, levando 
as crianças a se acostumarem com mo-
vimentos dinâmicos, incentivando ativi-
dades das quais elas venham a conhecer 
seu corpo, criando atividades que traba-
lhem as expressões corporais e, assim, 
ao chegarem ao terceiro e quarto ciclo do 
Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), essas 
crianças já possuam certo domínio dos 
movimentos do seu corpo. Para Soares et 
al (1996):
a educação física é uma prática pe-
dagógica que busca desenvolver uma 
reflexão pedagógica sobre o acervo 
de formas de representação do mun-
do que o homem tem produzido no de-
correr da história, exteriorizados pela 
expressão corporal: jogos, danças, 
lutas, exercícios ginásticos, esporte, 
malabarismo, contorcionismo, mímica 
e outros, que podem ser identificados 
como formas de representação sim-
bólica de realidades vividas pelo ho-
mem, historicamente criadas e cultu-
ralmente desenvolvidas. (SOARES et 
al, 1996)
Além dos gestos físicos, uma boa aula 
de educação física leva a internaliza-
ção de valores, concepções de mundo e 
formas de comportamento socialmente 
existentes, assim, ela se insere no âmbi-
to da Educação e dessa forma extrapola a 
ideia de simples repasse de conhecimen-
tos. 
O trabalho docente, contudo, não é 
neutro. Ele envolve, antes de mais nada, 
uma dimensão política importante e da 
qual os educadores não podem se esqui-
var sob pena de favorecer a manutenção 
das relações de dominação presentes na 
sociedade. Gadotti (1988 apud Alves, 
2008) ressalta o caráter político no edu-
cativo ao defender que o pedagogo fa-
zendo prática social, está exercendo seu 
papel específico dentro da sociedade, 
que é o de vincular o ato educativo e o 
ato político, a teoria e a prática da trans-
formação.
8 99
De acordo com Alves (2008), a Educa-
ção Física é uma prática educativa, car-
rega de modo orgânico um sentido polí-
tico, mas no contexto escolar, as práticas 
desenvolvidas vão além da mera ação 
individualizada dos sujeitosenvolvidos, 
pois, as referidas práticas delineiam um 
projeto em curso e esse guarda estreita 
relação com a perspectiva que a escola 
organiza globalmente seu trabalho pe-
dagógico.
2.1 Definições, embasamen-
to teórico e concepções
De acordo com Borges (2001) “Educa-
ção Física é um segmento da educação que 
utiliza as atividades físicas, orientadas por 
processos didáticos e pedagógicos, com a 
finalidade do desenvolvimento integral do 
homem, consciente de si mesmo e do mundo 
que o cerca.”
Segundo as concepções, ela é vista dentro 
de abordagens igualmente diferenciadas, ou 
seja, desenvolvimentistas, construtivista-
-interacionista, crítico-superadora, sistêmi-
ca ou plural.
Na abordagem construtivista-interacio-
nista, que se opõem ao mecanicismo, res-
peitando as experiências vividas pelos alu-
nos e as diferenças individuais, resgatando 
a cultura da brincadeira e jogos propostos 
pelos alunos, objetiva ao aluno construir seu 
conhecimento a partir da interação com o 
meio, resolvendo problemas. A construção 
do conhecimento se dá a partir da interação 
do sujeito com o mundo.
Existem algumas críticas à abordagem 
construtivista-interacionista, como por 
exemplo, que a educação física poderia per-
der sua identidade própria ao servir de base 
para outras disciplinas e que os conteúdos 
podem não ter relação com a prática do mo-
vimento em si.
De acordo com Darido (2001, p. 9) dentro 
da perspectiva construtivista a intenção é a 
construção do conhecimento a partir da in-
teração do sujeito com o mundo, e para cada 
criança a construção desse conhecimento 
exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o 
mundo. Nesta concepção, a aquisição do co-
nhecimento é um processo construído pelo 
indivíduo durante toda a sua vida, não es-
tando pronto ao nascer nem sendo adquiri-
do passivamente de acordo com as pressões 
do meio. Conhecer é sempre uma ação que 
implica em esquemas de assimilação e aco-
modação, num processo de constante reor-
ganização.
Segundo o mesmo autor, citado anterior-
mente, a principal vantagem dessa abor-
dagem é a de que ela possibilita uma maior 
integração com uma proposta pedagógica 
ampla e integrada da Educação Física, nos 
primeiros anos de educação formal. Porém, 
desconsidera a questão da especificidade 
da Educação Física. Nesta visão o que pode 
ocorrer com certa frequência, é que conte-
údos que não tem relação com a prática do 
movimento em si poderiam ser aceitos para 
atingir objetivos que não consideram a espe-
cificidade do objeto que estaria em torno do 
eixo corpo/movimento.
Quanto ao modelo Desenvolvimentista, 
que tem como objetivo oferecer ao aluno 
condições de desenvolver comportamento 
motor através da diversidade e complexida-
de de movimentos, é dirigido para alunos na 
faixa de 4 a 14 anos. Acredita que a melhor 
capacidade de controle e movimento contri-
bui no conhecimento próprio e aplicação do 
movimento. No Brasil, a obra de Tani é a mais 
representativa: “Educação Física Escolar: 
10 11
fundamentos de uma abordagem desenvol-
vimentista” (TANI et al, 2005). 
A proposta elaborada por eles é uma 
abordagem dentre várias possíveis, e busca 
nos processos de aprendizagem e desenvol-
vimento uma fundamentação para a Educa-
ção Física escolar. Segundo eles é uma ten-
tativa de caracterizar a progressão normal 
do crescimento físico, do desenvolvimento 
fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, 
na aprendizagem motora e, em função des-
sas características, sugerir aspectos ou ele-
mentos relevantes para a estruturação da 
Educação Física Escolar.
Os autores dessa abordagem defendem a 
ideia de que o movimento é o principal meio e 
fim da Educação Física, propugnando a espe-
cificidade do seu objeto. Em suma, uma aula 
de Educação Física deve privilegiar a apren-
dizagem do movimento, embora possam 
ocorrer outras aprendizagens em decor-
rência da prática das habilidades motoras. 
Aliás, habilidade motora é um dos conceitos 
mais importantes dentro dessa abordagem, 
pois é através dela que os seres humanos se 
adaptam aos problemas do cotidiano, resol-
vendo problemas motores.
Os conteúdos devem ser desenvolvidos 
segundo uma ordem de habilidades, da mais 
simples, que são as habilidades básicas, para 
as mais complexas, as habilidades específi-
cas. As habilidades básicas podem ser clas-
sificadas em habilidades locomotoras (andar, 
correr, saltar, saltitar), manipulativas (arre-
messar, chutar, rebater, receber) e de esta-
bilização (girar, flexionar, realizar posições 
invertidas). Sendo que os movimentos espe-
cíficos são mais influenciados pela cultura e 
estão relacionados à prática dos esportes, 
do jogo, da dança e, também, das atividades 
industriais.
Com relação às críticas que sofrem, temos 
as que não se referem ao contexto sociocul-
tural e o desenvolvimento dos domínios afe-
tivo, cognitivo e sociais são feitos ocasional-
mente e não intencionalmente.
De acordo com Dario (2001), existe uma 
abordagem considerada mais uma vertente, 
a qual defende a educação física escolar den-
tro de uma matriz biológica, conhecida por 
Modelo da Saúde Renovada. Essa vertente 
é representada por Nahas (1997) e Guedes 
& Guedes (1996). É importante ressaltar 
que ao longo do século XX, foram muitos os 
autores que defenderam a Educação Física 
numa perspectiva biológica. No entanto, é a 
partir de meados da década de 90, que essa 
vertente se torna mais visível.
Guedes & Guedes (1996) apud Darido 
(2001), por exemplo, ressaltam que uma 
das principais preocupações da comunida-
de científica nas áreas da Educação Física 
e da saúde pública é levantar alternativas 
que possam auxiliar na tentativa de rever-
ter a elevada incidência de distúrbios orgâ-
nicos associados à falta de atividade física. 
Os autores, baseados em diferentes traba-
lhos americanos, entendem que as práticas 
de atividade física vivenciadas na infância e 
adolescência se caracterizam como impor-
tantes atributos no desenvolvimento de 
atitudes, habilidades e hábitos que podem 
auxiliar na adoção de um estilo de vida ativo 
fisicamente na idade adulta. E como propos-
ta sugerem a redefinição do papel dos pro-
gramas de Educação Física na escola, agora 
como meio de promoção da saúde, ou a indi-
cação para um estilo de vida ativa proposta 
por Nahas (1997). 
De acordo com Darido (2001), ela é deno-
minada de biológica renovada porque incor-
pora princípios e cuidados já consagrados em 
10 11
outras abordagens com enfoque mais socio-
cultural. Nahas (1997), por exemplo, sugere 
que o objetivo da Educação Física na escola 
de ensino médio é ensinar os conceitos bá-
sicos da relação entre atividade física, apti-
dão física e saúde. O autor observa que esta 
perspectiva procura atender a todos os alu-
nos, principalmente os que mais necessitam, 
sedentários, baixa aptidão física, obesos e 
portadores de deficiência.
Os defensores dessa abordagem criticam 
os professores que apenas trabalham as 
modalidades esportivas tradicionais como 
voleibol, basquetebol, futebol, isto porque 
os alunos ficam impedidos de ter acesso às 
atividades esportivas alternativas que po-
dem encontrar maior campo fora do ambien-
te escolar e também consideram que as ati-
vidades esportivas são menos interessantes 
para a promoção da saúde, devido a dificul-
dade no alcance das adaptações fisiológicas 
e segundo porque não prediz sua prática ao 
longo de toda a vida.
Segundo Darido (2001), para eles, a ado-
ção de diversas estratégias de ensino con-
templa não apenas os aspectos práticos, 
mas também, a abordagem de conceitos e 
princípios teóricos que proporcionam subsí-
dios aos escolares, no sentido de tomarem 
decisões quanto à adoção de hábitos saudá-
veis de atividade física ao longo de toda vida.
A abordagem crítico-superadora levanta 
questões de poder,interesse, esforço e con-
testação, uma vez que a educação deve ver-
sar não somente sobre questões de como 
ensinar, mas também sobre como se adquiri 
esses conhecimentos, valorizando a ques-
tão da contextualização dos fatos e do res-
gate histórico.
Para Darido (2001), essa percepção pos-
sibilita a compreensão, por parte do aluno, 
de que a produção da humanidade expressa 
uma determinada fase e que houve mudan-
ças ao longo do tempo. Essa reflexão pe-
dagógica é compreendida como sendo um 
projeto político-pedagógico. Político porque 
encaminha propostas de intervenção em de-
terminada direção e pedagógico no sentido 
de que possibilita uma reflexão sobre a ação 
dos homens na realidade, explicitando suas 
determinações.
Segundo o mesmo autor, quanto à sele-
ção de conteúdos para as aulas de Educação 
Física propõem que se considere a relevân-
cia social dos conteúdos, sua contempora-
neidade e sua adequação às características 
sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto orga-
nização do currículo, ressaltam que é preciso 
fazer com que o aluno confronte os conhe-
cimentos do senso comum com o conheci-
mento científico, para ampliar o seu acervo 
de conhecimento. Além disso, é sugerido 
que os conteúdos selecionados para as aulas 
de Educação Física devam propiciar a leitura 
da realidade do ponto de vista da classe tra-
balhadora.
Nessa visão, deve-se, também, evitar o 
ensino por etapas e adotar a simultaneidade 
na transmissão dos conteúdos, ou seja, os 
mesmos conteúdos devem ser trabalhados 
de maneira mais aprofundada ao longo das 
séries, sem a visão de pré-requisitos.
Segundo Dario (2001), uma das principais 
obras já publicadas dentro da perspectiva 
crítico emancipatória no escopo da Educação 
Física é de autoria do Professor Elenor Kunz e 
intitulada “Transformação didático-pedagó-
gica do esporte”, inspirada, especialmente, 
nos pressupostos da teoria crítica da escola 
de Frankfurt. Neste livro, o autor busca apre-
sentar uma reflexão sobre as possibilidades 
de ensinar os esportes pela sua transforma-
12 13
ção didático-pedagógica, de tal modo que a 
Educação contribua para a reflexão crítica e 
emancipatória das crianças e jovens. Para o 
autor, o ensino na concepção crítico-eman-
cipatória deve ser um ensino de libertação 
de falsas ilusões, de falsos interesses e de-
sejos, criados e construídos nos alunos pela 
visão de mundo que apresentam a partir do 
conhecimento. O ensino escolar necessita, 
dessa forma, basear-se numa concepção crí-
tica, pois é pelo questionamento crítico que 
chega a compreender a estrutura autoritária 
dos processos institucionalizados da socie-
dade que formam as convicções, interesses 
e desejos.
Kunz (1994 apud Darido, 2001) ao longo 
do seu trabalho tece algumas críticas à pro-
posta crítico-superadora e apresenta algu-
mas de suas limitações. A primeira delas diz 
respeito a deficiência das práticas efetiva-
mente testadas na realidade concreta, que 
questionava, criticava e dava a entender 
que tudo estava errado na Educação Física 
e nos esportes, sem, no entanto, fornecer 
elementos para uma mudança ao nível de 
prática. Assim, o autor apresenta os resul-
tados do desenvolvimento de uma proposta 
prática em algumas escolas, dentro de uma 
nova concepção de ensino para modalidades 
esportivas, baseada na perspectiva crítico-
-emancipatória. 
O autor relata que a abordagem crítico-su-
peradora, na questão metodológica para o 
ensino dos esportes, não apresenta elemen-
tos que norteiam o ensino, considerando a 
dimensão do “conhecimento” que os alunos 
precisam adquirir para criticar o esporte e 
para compreendê-lo em relação a seus valo-
res, normas sociais e culturais.
Segundo Darido (2001), do ponto de vis-
ta das orientações didáticas, o papel do pro-
fessor na concepção crítico-emancipatória 
confronta, num primeiro momento, o aluno 
com a realidade do ensino, o que denominou 
de transcendência de limites. Concretamen-
te, a forma de ensinar pela transparência de 
limites pressupõe três fases: na primeira, 
os alunos descobrem, pela própria experi-
ência manipulativa, as formas e meios para 
uma participação bem sucedida em ativida-
des de movimentos e jogos; devem também 
manifestar, pela linguagem ou representa-
ção cênica, o que experimentaram e o que 
aprenderam numa forma de exposição; e por 
último, os alunos devem aprender a pergun-
tar e questionar sobre suas aprendizagens e 
descobertas, com a finalidade de entender o 
significado cultural da aprendizagem.
2.2 Seus objetivos
Segundo Batista (2003) o objetivo da 
educação física consiste em desenvolver no 
indivíduo, a coordenação de uma forma ge-
ral, através de jogos recreativos, que levem a 
assimilação de tudo que acontece a sua vol-
ta.
Os objetivos englobam o aluno como um 
todo, por isso não basta apenas que ele de-
senvolva habilidades motoras, ele também 
precisa aprender a desenvolver–se social-
mente, sabendo utilizar regras de jogos co-
letivamente e percebendo que o adversário 
não é seu inimigo.
De acordo com Caparroz (1997), a Educa-
ção Física escolar pode ser vista e entendida 
de duas maneiras, ou melhor, pode ser de-
finida por duas teorias. Na primeira, a Edu-
cação Física é vista somente como parte da 
matriz curricular escolar, ou seja, é uma disci-
plina do ensino escolar. Na segunda, vai além 
da prática escolar e vê a Educação Física in-
tegrada às práticas sociais, pois abrange não 
só a escola, mas também o lazer, as práticas 
12 13
desportivas, terapêuticas entre outras.
Essa segunda linha de raciocínio entende 
que mesmo sendo ministrada no ambiente 
escolar, sua proposta é transmitir além dos 
conteúdos necessários, a ludicidade, o pra-
zer pelo movimento humano, pelo corpo físi-
co e mental.
Soares (1992) apresenta como Educação 
Física no meio escolar todas as formas de 
expressões corporais como jogo, esporte, 
dança, que são áreas do conhecimento que 
se entende por cultura corporal. 
Enfim, a educação física escolar visa a for-
mação integral dos indivíduos, corpo, mente 
e espírito, que tem por finalidade o desen-
volvimento pleno da personalidade, ou seja, 
ela vem integrar–se à educação intelectual e 
moral.
2.3 O que dizem os Parâme-
tros Curriculares Nacionais
O Ministério da Educação e do Desporto, 
através da Secretaria de Ensino Fundamen-
tal, inspirado no modelo educacional espa-
nhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de 
pesquisadores e professores no sentido de 
elaborar os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs).
Segundo Brasil (1998), em 1997, foram 
lançados os documentos referentes aos 1º e 
2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamen-
tal) e no ano de 1998, os relativos aos 3º e 4º 
ciclos (5ª a 8ª séries), incluindo um documen-
to específico para a área da Educação Física.
Segundo Darido (2001), de acordo com 
o grupo que organizou os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, estes documentos têm 
como função primordial subsidiar a elabo-
ração ou a versão curricular dos estados e 
municípios, dialogando com as propostas e 
experiências já existentes, incentivando a 
discussão pedagógica interna às escolas e 
a elaboração de projetos educativos, assim 
como, servir de material de reflexão para a 
prática de professores.
De acordo com o mesmo autor citado aci-
ma, as propostas elencadas na área de Edu-
cação Física para os terceiros e quartos ciclos 
apresentam alguns avanços e possibilidades 
importantes para a disciplina, embora, mui-
tas dessas ideias já estivessem presentes no 
trabalho de alguns autores brasileiros (BET-
TI, M.,1991; BETTI, M., 1994; 1995; COLETI-
VO DE AUTORES, 1992, só para citar alguns), 
em discussões acadêmicas, bem como no 
trabalho de alguns professores da rede es-
colar de ensino. Porém, Darido concorda que 
o texto auxiliou na organização desses co-
nhecimentos,articulando-os nas suas várias 
dimensões.
De acordo com Brasil (1998), o eixo 
norteador – a cidadania – nos leva a 
entender que a Educação Física na es-
cola é responsável pela formação de 
alunos que sejam capazes de:
 Participar de atividades corporais ado-
tando atitudes de respeito mútuo, dignidade 
e solidariedade;
 Conhecer, valorizar, respeitar e desfru-
tar da pluralidade de manifestações da cul-
tura corporal;
 Reconhecer-se como elemento inte-
grante do ambiente, adotando hábitos sau-
dáveis, relacionando-os com os efeitos so-
bre a própria saúde e de melhoria da saúde 
coletiva;
 Conhecer a diversidade de padrões de 
saúde, beleza e desempenho que existem 
nos diferentes grupos sociais, compreen-
dendo sua inserção dentro da cultura em 
14 15
que são produzidos, analisando criticamente 
os padrões divulgados pela mídia;
 Reivindicar, organizar e interferir no es-
paço de forma autônoma, bem como reivin-
dicar locais adequados para promover ativi-
dades corporais de lazer.
Três aspectos da proposta para a Educa-
ção Física representam aspectos relevantes 
a serem buscados dentro de um projeto de 
melhoria da qualidade das aulas, quais se-
jam: princípio da inclusão, as dimensões dos 
conteúdos (atitudinais, conceituais e proce-
dimentais) e os temas transversais.
Para Darido (2001), essa proposta desta-
ca uma Educação Física na escola dirigida a 
todos os alunos, sem discriminação, ressal-
tando também a importância da articulação 
entre o aprender a fazer, a saber por quê 
está fazendo e como relacionar-se neste 
fazer, explicitando as dimensões dos conte-
údos, e propõe um relacionamento das ati-
vidades da Educação Física com os grandes 
problemas da sociedade brasileira, sem, no 
entanto, perder de vista o seu papel de inte-
grar o cidadão na esfera da cultura corporal. 
Sem dúvida, tais aspectos se constituem em 
enormes desafios para os profissionais da 
área.
2.4 Os conteúdos
Darido (2001) ao falar dos conteúdos, da 
sua dimensão e o papel no interior da escola, 
esclarece de imediato que o conceito de con-
teúdo é mal utilizado e mal compreendido, 
tanto que é comum ouvir que tal disciplina 
tem muito conteúdo. Na realidade, os con-
teúdos formam a base objetiva da instrução-
-conhecimento sistematizado. 
Tanto para Coll et al (2000), Libâneo 
(1994) quanto para Zaballa (1998), citados 
por Darido (2001) os conteúdos de ensino 
são o conjunto de conhecimentos, habilida-
des, hábitos, modos valorativos e atitudinais 
de atuação social, organizados pedagógica e 
didaticamente, tendo em vista a assimilação 
ativa e aplicação pelos alunos na sua prática 
de vida.
Desta forma, para Darido (2001), quando 
nos referimos a conteúdos, estamos englo-
bando conceitos, ideias, fatos, processos, 
princípios, leis científicas, regras, habilidades 
cognoscitivas, modos de atividade, métodos 
de compreensão e aplicação, hábitos de es-
tudos, de trabalho, de lazer e de convivência 
social, valores, convicções e atitudes.
Em relação a sua dimensão na escola, 
Darido nos diz que ao longo de sua história, 
a Educação Física priorizou os conteúdos 
numa dimensão quase que exclusivamente 
procedimental, o saber fazer e não o saber 
sobre a cultura corporal ou como se deve ser. 
Embora, esta última categoria aparecesse 
na forma do currículo oculto.
Para a Educação Física, não basta ensi-
nar aos alunos a técnica dos movimentos, as 
habilidades básicas ou, mesmo, as capacida-
des físicas. É preciso ir além e ensinar o con-
texto em que se apresentam as habilidades 
ensinadas, integrando o aluno na esfera da 
sua cultura corporal. Mas, a Educação Física 
na escola também não pode se transformar 
num discurso sobre a cultura corporal e sim 
uma ação pedagógica com ela. O autor argu-
menta que a linguagem deve auxiliar o aluno 
a compreender o seu sentir corporal, o seu 
relacionar-se com os outros e com as institui-
ções sociais de práticas corporais.
Assim, dentro de uma perspectiva de 
educação e também de Educação Física seria 
fundamental, considerar os procedimentos, 
os fatos e conceitos, as atitudes e os valores 
como conteúdos, todos no mesmo nível de 
14 15
importância.
Segundo Darido (2001, p.15), quanto à or-
ganização dos conteúdos, essa se refere às 
relações e a forma de vincular os diferentes 
conteúdos de aprendizagem que formam as 
unidades didáticas. Na verdade, quanto mais 
relacionados entre si, maior a potencialidade 
de uso e compreensão.
No quadro a seguir, Darido (2001) apre-
senta os principais conteúdos sugeridos por 
cada uma das abordagens nas dimensões 
procedimentais, atitudinais e conceituais.
16 17
 Na Educação Física, as tendências crí-
tico-superadora e aquelas propostas pe-
los Parâmetros Curriculares Nacionais se 
manifestaram, favoravelmente, na busca 
de interfaces dos conteúdos da Educa-
ção Física com os grandes problemas da 
sociedade brasileira.
Ainda sobre os critérios que nor-
teiam a seleção de conteúdos por 
parte do professor temos, segundo 
Silva (1966), os seguintes:
 A possibilidade dos professores per-
mitirem o crescimento pessoal dos alu-
nos e, ao mesmo tempo, a consideração 
a respeito da sua relevância social, ou 
seja, a consideração a respeito de quanto 
um conteúdo é capaz de contribuir para 
a promoção de uma convivência social 
responsável, digna, justa, pautada pelo 
diálogo, solidariedade e respeito mútuo.
Entende-se que, ao longo do ensino 
fundamental, os conteúdos podem ser 
organizados sequencialmente conside-
rando que, nesse processo, os alunos 
ampliam a percepção de si mesmos e do 
meio circundante através da experiência 
motora individual, em pequenos e gran-
des grupos e em relação a diversos espa-
ços, ritmos e objetos.
Nessa ampliação de percepção, é pos-
sível selecionar conteúdos que sejam 
relativos ao contexto atual vivido pelos 
alunos e ampliar sua abrangência através 
da referência a outros contextos histó-
ricos ou socioculturais. Por exemplo: ao 
trabalhar uma escalada sobre bancos in-
clinados, os alunos podem executar sua 
movimentação individualmente, ou com-
binando sua movimentação ao modelo e 
a um ritmo marcado por um companheiro, 
ou escalar ao mesmo tempo em que ma-
nuseiam um bastão e, a partir desta ati-
vidade, o professor pode dialogar com a 
classe comentando as alterações do es-
paço urbano através do tempo que, pelo 
excesso de construções, eliminou os es-
paços naturais onde as escaladas pode-
riam ser realizadas a critério dos alunos.
 As características dos alunos no que 
tange à sua capacidade de compreensão 
de fatos, conceitos e princípios (aspecto 
cognitivo), sua capacidade de movimen-
tar-se (aspecto motor), como também 
a capacidade de relacionar-se a outras 
pessoas (aspecto afetivo-social). 
No quadro abaixo, sintetizado por Sil-
va (1996, p. 67), estão os conteúdos da 
área de Educação Física remetendo às 
outras áreas e conteúdos de maneira a 
percebermos a importância da seleção e 
troca entre ambos.
16 17
18 19
2.5 A educação física em 
uma perspectiva transfor-
madora
Segundo Mello (2006), a educação fí-
sica, como parte de um sistema maior de 
Educação, está sujeita às influências de 
diferentes conotações que atuam nos 
seus diversos níveis e medidas que fazem 
fluir esse sistema de forma adequada po-
dendo atingir a educação física escolar, 
mas, da mesma forma, ela está sujeita à 
problemas de diferentes dimensões.
No que diz respeito à educação pública, 
encontramos eficiências e deficiências. 
Em relação às deficiências, temos bai-
xo percentual orçamentário destinado à 
Educação, inoperância de certos setores 
administrativos; defasagens curriculares 
nos cursos de formação face ao contexto 
sociocultural onde os profissionais atu-
arão; a baixa remuneração dos mesmos 
e suas implicaçõesno trabalho e, ainda, 
a incapacidade de atender adequada-
mente à crescente demanda do número 
de crianças que atingem a idade escolar, 
gerando, evidentemente, superlotação 
em algumas classes. Essas são apenas 
algumas deficiências gerais, não entra-
remos aqui nos pormenores, o que creio 
faz parte de uma outra análise, voltada 
para educação geral. Nosso interesse é 
ponderar sobre a educação física escolar.
Por outro lado, não bastam recursos 
materiais ou físicos. Eles sozinhos não 
educam ninguém a não ser o próprio ego-
ísmo. Por trás dos materiais, precisamos 
de profissionais capazes de utilizá-los, 
explorá-los e, principalmente, estar com-
prometidos com sua práxis educativa. 
Eles precisam pensar e buscar o desen-
volvimento global dos seus alunos.
Numa perspectiva transformadora, os 
trabalhos da educação física escolar não 
devem ser isolados do contexto histórico 
e cultural, em suas implicações sociais, 
políticas e econômicas.
Na atualidade, segundo Mello 
(2006), a educação física escolar 
pode ser caracterizada pela busca 
de:
1. Participação dos educandos; 
2. Trabalho com as funções psicomo-
toras e as qualidades físicas;
3. Respeito à individualidade da crian-
ça;
4. Incentivo à pesquisa, observação, 
exercitando a reflexão e a expressão crí-
tica;
5. Desestímulo à competição e o trei-
namento em idade precoce;
6. Relacionar sempre a educação física 
com as demais disciplinas;
7. Estimular as atitudes favoráveis à 
prática permanente das atividades físi-
cas;
8. Valorizar a cultura popular.
2.6 Enquanto promotora de 
saúde
Segundo Guedes (2000), a Educação 
Física e a saúde sempre tiveram uma re-
lação histórica, influenciada ora por ten-
dência militar, ora por tendência médica 
ou desportiva. Quanto à promoção da 
saúde, a influência médica é a que mais 
aparece no contexto da Educação Física, 
pois se dá através da aptidão física, base-
18 19
ando-se principalmente nos benefícios 
orgânicos causados pelo exercício, vi-
sando à saúde. Foi através do desenvol-
vimento da Fisiologia e suas importantes 
descobertas, principalmente em relação 
aos benefícios dos exercícios físicos para 
a saúde, que a Educação Física se tornou 
alvo dos interesses da Medicina e das ins-
tituições educacionais, devido a sua im-
portância para a sociedade norte-ameri-
cana.
De acordo com Ferreira (2001), no iní-
cio dos anos 80, surgiu nos países como a 
Grã-Bretanha, Canadá, Estados Unidos e 
Austrália um movimento chamado “Apti-
dão Física Relacionada à Saúde – AFRS”, 
o qual tinha como proposta contribuir na 
formulação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais destes países, definindo que o 
currículo nacional de educação física ob-
jetivasse principalmente a aptidão física 
relacionada à saúde. A ideia era oferecer 
aos alunos conhecimentos dos benefí-
cios da prática regular do exercício físi-
co, além de como os mesmos benefícios 
podem ser alcançados e mantidos. Tal 
proposta tinha como intenção que a edu-
cação física escolar, segundo Ferreira 
(2001, p. 44), criasse “nos alunos o pra-
zer e o gosto pelo exercício e pelo des-
porto de forma a levá-los a adotar um es-
tilo de vida saudável e ativa”, como meio 
de garantir a saúde e a qualidade de vida 
das pessoas.
Segundo Carvalho (2001) apud Mez-
zaroba (2002), a promoção à saúde sob a 
perspectiva da Saúde Pública considera, 
além do individual, o coletivo. Quanto ao 
individual, prega que são as pessoas que 
devem buscar e selecionar as atividades 
que elas gostam, ou seja, que as mes-
mas avaliem seus níveis de aptidão e, ao 
mesmo tempo, resolvam seus problemas 
de aptidão. Assim, espera-se que no de-
correr da sua vida, o indivíduo seja capaz 
de adquirir uma autonomia quanto a ati-
vidade física. Eis a grande crítica a esse 
modelo: supõe-se que todos os indiví-
duos são iguais, e, assim, possam adotar 
os mesmos comportamentos, desconsi-
derando-se toda a realidade socioeco-
nômica, principalmente num país como 
o Brasil, com um sistema de saúde ainda 
muito precário. Não podemos também 
homogeneizar o físico, o biológico e o fi-
siológico, pois se têm cargas hereditárias 
variadas, pessoas que vivem nos mais va-
riados ambientes, que se alimentam de 
forma diferenciada (alguns bem, outros 
mal), que têm dificuldades em encontrar 
tempo para a prática de atividade física, 
de realidades econômicas e histórias de 
vida diferentes, enfim, condições de vida 
que determinam mudanças de natureza 
biológica. 
No Brasil, de acordo com Ferreira 
(2001), a proposta de Educação Física 
escolar que trabalha com a promoção da 
saúde serve dos mesmos métodos uti-
lizados nos países de origem dessa pro-
posta, ou seja, atribui-se à Educação Fí-
sica um compromisso com a promoção 
à saúde, o qual deve ser de “educar” as 
pessoas a aderirem à prática regular de 
exercícios físicos e com isso, torná-las 
pessoas com estilo de vida ativo e hábi-
tos de vida saudáveis. Isso também não 
significa, conforme as bases da propos-
ta, que deva ser concretizada através da 
prática de desportos, nem que os mes-
mos devam ser excluídos deste proces-
so, apenas redimensioná-los na esfera 
da educação física escolar. Pode-se con-
siderar com isso um avanço naquilo que é 
20 2120
oferecido na Educação Física Escolar bra-
sileira, a qual, ultimamente, utilizou-se 
dos esportes (basquete, handebol, vôlei 
e futebol) como conteúdo a ser dado aos 
alunos. 
Segundo Ferreira (2001), aqui no Bra-
sil, o principal agente no binômio ativi-
dade física e saúde também é a aptidão 
física, e conteúdos como o exercício, o 
desporto e a aptidão física aparecem 
como essenciais da Educação Física. Bus-
ca-se, através desses conteúdos, que os 
alunos pratiquem alguma atividade físi-
ca, adotem um estilo de vida saudável, 
e gradualmente, adquiram autonomia 
(mesmo que mínima) para “praticar essas 
atividades por conta própria” (FERREIRA, 
2001, p.45). 
Para isso, acredita-se que transmis-
são de informações quanto à fisiologia, 
biomecânica, nutrição e anatomia será 
fundamental para a compreensão des-
te processo por parte dos alunos. Este 
excessivo poder que o indivíduo tem em 
alterar seu próprio estilo de vida acaba 
atribuindo a ele uma responsabilidade 
que na verdade seria do Estado, o qual 
deveria oferecer condições justas e dig-
nas a seus cidadãos, para que esses sou-
bessem o verdadeiro sentido do que é ser 
saudável ou ter “qualidade de vida”. En-
tende-se por “verdadeiro sentido” con-
dições de trabalho e de saúde básicas, 
renda, habitação, acesso à educação, ao 
lazer, alimentação adequada etc. De for-
ma alguma se desconsidera o verdadeiro 
papel do indivíduo em ter uma vida sau-
dável, apenas o que se observa é que ele 
é o único responsável por tais mudanças, 
“ignorando” todo o contexto socioeconô-
mico de um país. 
Conforme dados do PNUD (1998) apud 
PALMA (2001, p.37) apud MEZZAROBA 
(2001), ao se utilizar de um modelo ame-
ricano ou canadense como referência 
(“importar”), ignora-se que enquanto o 
Canadá aparece como o primeiro país em 
desenvolvimento humano e os Estados 
Unidos em quarto, o Brasil se apresenta 
no sexagésimo segundo lugar. 
Para Ferreira (2001), a grande tarefa 
da Educação Física Escolar, então, é unir 
os conhecimentos dos determinantes 
sociais, econômicos, políticos e ambien-
tais (como a história, ecologia, política 
e sociologia) aos seus conteúdos (os da 
área biológica, como a anatomia, fisiolo-
gia, nutrição e biomecânica), com o obje-
tivo de tornar as pessoas autônomas não 
só para a prática de exercícios físicos no 
decorrer de suas vidas, mas também com 
conhecimento para discernir sobre a rea-
lidade em que vivem.
Além do mais, a Educação Física brasi-
leira também busca uma melhor identifi-
cação quanto àquilo que ela tem a ofere-
cer aos seus alunos,enquanto disciplina 
escolar, sem perder de vista o contexto 
real do mundo. Na sua relação com a pro-
moção da saúde, a educação física não 
deve desconsiderar a importância da 
atividade física (aptidão física), mas não 
deve fazer com que a prática de exercí-
cios físicos seja apontada como a solução 
para os demais problemas de saúde. Ela 
também deve aproveitar esse momento 
histórico para rever seu papel perante a 
sociedade, sem esquecer de informar às 
pessoas que, segundo Mazzaroba (2001), 
a “melhoria da qualidade de vida depende 
também das condições básicas de saúde, 
habitação, renda, trabalho, alimentação, 
educação etc.”
20 2121
UNIDADE 3 - Os campos de abordagem
3.1 Na educação infantil
De acordo com Quintão et al (2008), 
a aprendizagem e o desenvolvimento 
estão inter-relacionados desde que a 
criança passa a ter contato com o mundo. 
Na interação com o meio social e físico a 
criança passa a se desenvolver de forma 
mais abrangente e eficiente. Isso signifi-
ca que a partir do envolvimento com seu 
meio social são desencadeados diversos 
processos internos de desenvolvimento 
que permitirão um novo patamar de de-
senvolvimento.
A criança, por meio da observação, imi-
tação e experimentação das instruções 
recebidas de pessoas mais experientes, 
vivencia diversas experiências físicas e 
culturais, construindo, dessa forma, um 
conhecimento a respeito do mundo que 
a cerca.
Segundo Quintão et al (2008), para 
que esses conceitos sejam desenvolvi-
dos e incutidos no aprendiz, o meio am-
biente tem que ser desafiador, exigente, 
para poder sempre estimular o intelecto 
e a ação motora desta pessoa. No entan-
to, não basta apenas oferecer estímulos 
para que a criança se desenvolva normal-
mente, a eficácia da estimulação depen-
de também do contexto afetivo em que 
esse estímulo se insere, essa ação está 
diretamente ligada ao relacionamento 
entre o estimulador e a criança. Portanto, 
o papel da escola no âmbito educacional 
deve ser o de sistematizar esses estímu-
los, envolvendo-os em um clima afetivo 
que serve para transmitir valores, atitu-
des e conhecimentos que visam o desen-
volvimento integral do ser humano.
O principal instrumento da educação 
física é o movimento, por ser o denomi-
nador comum de diversos campos sen-
soriais, assim, o desenvolvimento do ser 
humano se dá a partir da integração entre 
a motricidade, a emoção e o pensamento. 
No caso específico da educação física, o 
profissional dessa área possui ferramen-
tas valiosas para provocar estímulos que 
levem a esse desenvolvimento de forma 
bastante prazerosa: a brincadeira, o jogo 
e o esporte.
De acordo com Rego (1995, p.81) apud 
Quintão et al (2008), a partir da brinca-
deira e do jogo, a criança utiliza a imagi-
nação que “é um modo de funcionamen-
to psicológico especificamente humano, 
que não está presente nos animais nem 
na criança muito pequena”, pois a par-
tir da utilização da imaginação, a criança 
deixa de levar em conta as característi-
cas reais do objeto, se detendo no signi-
ficado determinado pela brincadeira. Se-
gundo o mesmo autor:
Mesmo havendo uma significati-
va distância entre o comportamento 
na vida real e o comportamento no 
brinquedo, a atuação no mundo ima-
ginário e o estabelecimento de regras 
a serem seguidas criam uma zona de 
desenvolvimento proximal, na medida 
em que impulsionam conceitos e pro-
cessos em desenvolvimento” (REGO, 
1995, p. 83 apud QUINTÃO et al, 2008).
Esse impulso dado aos “conceitos e 
processos em desenvolvimento” deve-
22 23
rá ser fornecido pela educação física ao 
propiciar jogos e brincadeiras que, inten-
cionalmente, estimulem a imaginação 
e a criatividade. Além disso, o processo 
de desenvolvimento dos indivíduos tem 
relação direta com o seu ambiente so-
ciocultural e eles não se desenvolveriam 
plenamente sem o suporte de outros in-
divíduos da mesma espécie.
Dessa forma, segundo Quintão et al 
(2008), percebe-se que a escola, e nes-
te caso específico a educação física, tem 
um papel fundamental no aprendizado, e 
consequentemente no desenvolvimento 
dos indivíduos, desde que estabeleça si-
tuações desafiadoras para seus alunos.
A interferência de outras pessoas 
(professor e outros alunos) é fundamen-
tal para o desenvolvimento do indivíduo. 
O papel do professor deve ser o de inter-
ventor intencional, estimulando o aluno 
a progredir em seus conhecimentos e 
habilidades através de propostas desa-
fiadoras que o leve a buscar soluções, 
por intermédio da sua própria vivência e 
das relações interpessoais. Isto não deve 
significar uma educação autoritária, mas 
sim, uma educação que possibilite ao alu-
no, por meio de estratégias estabeleci-
das pelo professor, construir o seu pró-
prio conhecimento, com a reestruturação 
e reelaboração dos significados que são 
transmitidos ao indivíduo pelo seu meio 
sociocultural.
Qualquer processo de ensino para ser 
eficiente deve levar em conta o nível de 
desenvolvimento real da criança e o seu 
nível de desenvolvimento potencial ade-
quado a sua faixa etária, conhecimentos 
e habilidades que já possui.
De acordo com Quintão et al (2008), o 
profissional de educação física ao traba-
lhar na educação infantil deve conhecer 
os estágios do desenvolvimento des-
sa fase para proporcionar os estímulos 
adequados a cada etapa. Agindo dessa 
forma, o desenvolvimento será mais har-
mônico no campo motor, cognitivo e afe-
tivo-social, trabalhando assim, o ser na 
sua forma integral.
Para o mesmo autor, citado anterior-
mente, pela importância que a infância 
representa na formação da personali-
dade do indivíduo, a prática pedagógica 
deve levar a uma organização didática, 
modificando a visão de aulas de educa-
ção física de embasamentos estritamen-
te empíricos, para uma visão mais cientí-
fica, evitando-se um choque entre teoria 
e prática o que poderá refletir negativa-
mente na formação de nossos jovens.
3.2 No Ensino Fundamental
Segundo Bezerra, Ferreira Filho e Feli-
ciano (2006, p. 134), ao entrar na primei-
ra série, normalmente aos seis anos de 
idade, a criança já tem desenvolvido sua 
noção de esquema corporal, reconhece 
as partes do corpo e relaciona-se bem 
com objetos. Nesta fase ela está apta a 
se envolver em uma intensa gama de ati-
vidades, tem apreço pela reprodução e 
imitação de ações e está aberta a apren-
dizagem escolar, porque seus interesses 
tornam-se mais sistemáticos.
Para Bee (1996) citado por Bezerra, 
Ferreira Filho e Feliciano (2006), na pri-
meira série, a criança entra num estágio 
de desenvolvimento cognitivo coeren-
te, utiliza-se do raciocínio lógico sendo 
capaz de perceber o mundo que a cerca. 
22 23
Nesta época, começa a ter a possibilida-
de do pensamento abstrato, sua forma-
ção de consciência contém fatos de co-
nhecimentos, sujeitos e objetos, posse e 
elaboração das ideias.
Gallahue (2003) citado por Bezerra, 
Ferreira Filho e Feliciano (2006) ressal-
ta a habilidade crescente de expressar 
pensamentos e ideias. Seu autoconceito 
está se desenvolvendo rapidamente e 
necessita de experiências bem orienta-
das e encorajamento positivo. 
A criança da segunda série, com idade 
aproximada de 8 anos, possui um grande 
desejo de crescer e manifesta interesse 
por sua anatomia interna, na parte moto-
ra, a criança está apta a executar tarefas 
com ritmo mais acelerado, gosta de parti-
cipar de atividades que exijam força, agi-
lidade, velocidade e destreza. Na terceira 
série, por volta dos nove anos de idade 
a criança torna-se mais acessível e mais 
responsável sendo capaz de planejar e 
executar.
De acordo com Meinel (1984) apud Be-
zerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006), o 
rápido aumento da habilidade de apren-
dizagem motora é especialmente visto 
no terceiro ano escolar, uma vez que está 
ligadoa requisitos como o aumento de 
capacidade de concentração, capacidade 
de percepção global analítica e detalha-
da e a capacidade de compreensão ver-
bal e mental da realidade. Acrescenta-se 
a isso, seu progresso no desenvolvimen-
to físico e sua experiência de movimen-
tos, o desenvolvimento está equilibrado 
com o desenvolvimento intelectual, pois 
é uma fase de tanto querer fazer como 
aprender. É nesta fase que a criança atin-
ge a maturidade do sistema motor, sendo 
capaz de analisar seus movimentos tanto 
antes como durante a ação e também são 
persistentes facilitando a aprendizagem 
de gestos específicos.
De acordo com Bezerra, Ferreira Filho 
e Feliciano (2006, p. 134), aos dez anos 
a criança possui um grande poder de as-
similação, gosta de memorizar, identifi-
car, classificar, reconhecer e sente muito 
prazer nas atividades físicas, havendo 
um grande salto de evolução das estru-
turas anatômicas e nervosas. Nesta fase, 
a criança possui um domínio psicomotor 
equivalente ao adulto, seu domínio mo-
tor global é bem favorecido pela facilida-
de de assimilação e disponibilidade mo-
tora, favorecendo a prática de atividades 
mais complexas que envolvem desloca-
mentos, precisão e equilíbrio.
Segundo Silva (1996), nas séries ini-
ciais do ensino fundamental, o professor 
deve privilegiar conteúdos que permitam 
aos alunos a experimentação das capa-
cidades do próprio corpo, possibilitan-
do-lhes o conhecimento da organização 
e funcionamento corporais e da sua re-
lação com o espaço, o tempo, outros ob-
jetos e outras pessoas. O conhecimento 
das atividades motoras como forma de 
promoção da saúde e auxiliar na busca de 
uma melhor qualidade de vida deve ser 
introduzido desde o início da escolarida-
de, sendo ampliado, progressivamente; 
por exemplo, nas séries iniciais, o aluno é 
levado a constatar a existência de órgãos 
responsáveis pela circulação sanguínea e 
respiração, deve-se, até atingir o término 
do ensino fundamental, utilizar a infor-
mação a respeito do número de batimen-
tos por minuto do próprio coração como 
uma forma de controlar a intensidade de 
24 25
seu exercício físico.
Da mesma forma, nas séries iniciais, 
deve-se conhecer a existência de ali-
mentos com características e funções 
diferentes (construtores, energéticos e 
reguladores) para, posteriormente, ser 
capaz de adequar uma dieta ao seu ritmo 
de atividade corporal diário.
De acordo com Silva (1996, p. 68), não 
é preciso esperar o aluno chegar à puber-
dade para que se introduzam as informa-
ções e discussões a respeito das diferen-
ças entre gêneros e a referência ao corpo 
sexuado (orientação sexual). Alunos das 
séries iniciais costumam preocupar-se 
com a forma pela qual foram gerados e 
vieram ao mundo e o conhecimento do 
corpo durante as aulas de Educação Físi-
ca pode vir a gerar tal questionamento, 
ocasião em que o professor pode empre-
ender um diálogo esclarecedor, mostran-
do-lhes um corpo que dá e recebe afeto e 
que pode ser uma fonte de alegria e pra-
zer.
3.3 No Ensino Médio
De acordo com Correia (1996) a finali-
dade da Educação Física no Ensino Médio 
aponta a formação para o exercício da 
Cidadania, pressupondo que a condição 
de cidadão é anterior a uma ocupação ou 
profissão. Essa condição nos leva a con-
cordar com Correia quando ele diz que já 
no ensino médio o aluno deve ser orien-
tado no sentido de uma formação crítica. 
Para tanto, ele precisa ter acesso a uma 
educação abrangente e diversificada, 
podendo assim, ter melhores condições 
para exercer os seus direitos e deveres, 
com níveis de autonomia cada vez mais 
amplos.
O desenvolvimento dessa cidadania 
e autonomia através da Educação física 
dar-se-á pelo movimento, do qual, além 
de promover experiências motoras, tam-
bém promove entendimentos e conhe-
cimentos sobre as implicações do movi-
mento humano, nos mais diversos níveis, 
do biológico ao sociocultural.
O adolescente possui algumas carac-
terísticas em seu processo de desenvol-
vimento que apontam para a necessidade 
de uma disciplina como a Educação Física. 
No que diz respeito às transformações 
do ponto de vista físico, após o estirão da 
adolescência, o adolescente apresenta 
um crescimento acelerado principalmen-
te em relação aos membros inferiores e 
superiores em comparação ao tronco, o 
que implica em uma necessidade de vi-
venciar experiências motoras, no sentido 
de proporcionar a exploração e a reorga-
nização deste “novo” corpo e dessas “no-
vas” possibilidades de movimento.
Já no domínio cognitivo, a sua capaci-
dade de operar formalmente o pensa-
mento permite ao jovem efetuar níveis 
cada vez mais amplos de abstrações, 
comparações, análises, o que justificaria 
a possibilidade de enfatizarmos no ensi-
no de Educação Física as implicações do 
movimento nos domínios biológicos, psi-
cológicos, antropológicos, socioculturais 
e outros. Além disso, nos sugere também, 
a necessidade do exercício da autonomia 
no processo de escolha de temas da cul-
tura corporal a serem desenvolvidos no 
programa de Educação Física, uma vez 
que é desejável que esse jovem, ao fi-
nal do Ensino Médio, tenha condições de 
selecionar e escolher as atividades que 
mais lhe interessam, e principalmente, 
24 25
ter consciência das repercussões dessas 
no seu cotidiano.
Esses argumentos suscitam a ideia de 
que uma proposta de Educação Física 
para o Ensino Médio deverá ser um pro-
cesso que permita tanto as experiências 
múltiplas nas mais variadas atividades 
motoras, de maneira à favorecer esco-
lhas mais apropriadas ao indivíduo na sua 
vida futura, bem como, compreender as 
possíveis repercussões no seu processo 
de desenvolvimento.
Correia (1996, p. 44) diz que, frente 
a um adolescente que necessita de mo-
vimento, que amplia a sua capacidade 
de analisar a realidade que está em sua 
volta, o trabalho no Ensino Médio deve, 
então, apresentar um caráter essencial-
mente participativo, diversificado, equi-
librado na relação entre propostas teóri-
cas e práticas.
Numa outra visão, de interdisciplina-
ridade, Pereira (2008) nos mostra como 
podemos trabalhar a educação física re-
lacionando-a a diversas outras áreas.
Com a Física:
No estudo do movimento uniforme 
(progressivo e retrógrado). Por concei-
to temos que movimento progressivo 
é quando o móvel caminha em favor da 
orientação positiva da trajetória e seus 
espaços crescem. O retrógrado é quan-
do o móvel caminha contra a orientação 
positiva da trajetória e seus espaços de-
crescem. Pode-se fazer uma caminhada 
com os alunos estabelecendo o ponto de 
partida e de chegada, discutindo esses 
conceitos com eles.
No cálculo da velocidade média que é a 
divisão da distância pelo tempo, faríamos 
uma corrida onde demarcaríamos uma 
pista e, com a ajuda de um cronômetro, 
mediríamos o tempo e teríamos o cálculo 
da velocidade média. 
A análise dos sistemas de alavanca 
pode ser ilustrada com os movimentos 
feitos pelo corpo para vencer uma resis-
tência. Perguntas como: “por que para 
levantar um peso temos que flexionar os 
joelhos?” podem ser respondidas com a 
biomecânica.
Com a Geografia:
No estudo da influência do tempo para 
a prática de exercícios poderemos discu-
tir conceitos trabalhados na geografia, 
como: umidade relativa do ar, condições 
do tempo para a prática de exercícios em 
diversas regiões do país e do mundo.
Com a Biologia:
No estudo do sistema energético ae-
róbico e anaeróbico, faríamos teste onde 
analisaríamos as sensações e os efeitos 
desses sistemas no corpo humano.
Questão-exemplo: Qual a importância 
dos carboidratos, proteínas e gorduras 
para a prática do exercício?
Com a sociologia:
Podemos fazer um estudo da compo-
sição corporal dos alunos, refletindo so-
bre a importância de se ter um equilíbrio 
entre a massagordurosa e a muscular no 
nosso corpo e faríamos uma análise das 
condições socioeconômicas de nossa po-
pulação e seus reflexos na saúde e estru-
tura do corpo dessas pessoas.
Esses são apenas alguns exemplos de 
atividades que podem ser desenvolvidas 
26 27
nas aulas de Educação Física, abordando te-
mas ligados a outras disciplinas.
Segundo Pereira (2008), são apenas os 
primeiros passos para uma reflexão maior 
sobre práticas metodológicas e o compro-
misso com a necessidade emergente de 
novas propostas pedagógicas adequadas 
à realidade atual, buscando desenvolver 
o espírito investigativo no aluno de forma 
que, ao sair da escola, esteja apto a interagir 
no mundo, percebendo-o de forma crítica.
Àqueles que se interessarem pela 
educação física no Ensino Médio suge-
rimos aprofundamento baseados nos 
seguintes autores e trabalhos:
Voltando um pouco ao ensino funda-
mental, Batista (2003) nos apresenta 
quatro abordagens específicas: coorde-
nação, destreza, socialização e raciocínio, 
todas as capacidades que são intrínsecas 
a cada pessoa e deverão ser trabalhadas 
e desenvolvidas, mas nunca de maneira 
específica, acontecendo durante jogos e 
brincadeiras, ou seja, sob a forma lúdica. 
São elas:
3.4 Coordenação
A coordenação desenvolve as ativida-
des de forma global, trabalhando todos 
os segmentos do corpo, simultânea ou 
separadamente, em todas as direções.
3.4.1 Os tipos de coorde-
nação
Segundo Almeida (2006, p. 17), embo-
ra encontremos na Psicomotricidade, o 
campo que estuda o homem por meio de 
seu corpo em movimento e em relação ao 
seu mundo interno e externo, bem como 
suas possibilidades de perceber, atuar, 
agir com o outro, com os objetos e con-
sigo mesmo, assunto este que será tra-
tado em uma apostila específica, acre-
ditamos ser necessário pelo menos citar 
ou introduzir os tipos de coordenação 
trabalhados na educação física, uma vez 
que são os pontos mais observados pelo 
professor em sua atuação diária.
A coordenação motora ampla ou 
global – é a condição que deve ser de-
senvolvida principalmente no espaço 
infantil. Apura os movimentos dos mem-
bros superiores e inferiores.
A coordenação motora fina – são 
aqueles executados com as mãos e os 
COSTA, C.M. Educação Física diversi-
ficada, uma proposta de participação. 
Anais do IV Seminário de Educação Físi-
ca Escolar/ Escola de Educação Física e 
Esporte, p. 47, 1997.
De ÁVILA, A. C. V. Para além do espor-
te: a expressão corporal nas aulas de 
Educação Física do segundo grau. Rio 
Claro: UNESP, Monografia de Graduação, 
Instituto de Biociências, Departamento 
de Educação Física, 1995.
VERENGUER, R.C.G. Educação Física 
escolar: considerações sobre a formação 
profissional do professor e o conteúdo 
do componente curricular no 2º grau. 
Revista Paulista de Educação Física, n.9, 
p.69-74, 1995.
NAHAS, M. V. Educação Física no en-
sino médio: educação para um estilo de 
vida ativo no terceiro milênio. Anais do 
IV Seminário de Educação Física Esco-
lar/ Escola de Educação Física e Esporte, 
p.17-20, 1997.
MELO,R.Z. Educação Física na esco-
la: conteúdos adequados ao 2º grau. Rio 
Claro: UNESP, Monografia de Graduação, 
Instituto de Biociências, Departamento 
de Educação Física, 1995.
26 27
pés. Ao desenvolver tal coordenação a 
criança também apresentará uma boa 
tonicidade muscular nos membros supe-
riores e inferiores.
A lateralidade – é a capacidade de a 
criança poder olhar e agir para todas as 
direções, com equilíbrio, com coordena-
ção mínima corporal e com noções de es-
paço.
A percepção espacial – tanto na vida 
infantil quanto adulta se torna um gran-
de desafio, pois o espaço requer pleno 
domínio do sujeito para a perfeita inte-
gração do ser ao ambiente. Reconhecer 
e interferir no ambiente à sua volta, tal 
como portas, janelas, entradas e saídas, 
ruas, prédios, é um grande desafio da 
psicomotricidade e da educação física 
escolar.
O nosso corpo possui características 
que são somente nossa, embora sejamos 
semelhantes. Prazer, dor, sensações são 
percepções pessoais, que embora acon-
teçam com todos, em cada um terá uma 
intensidade. Assim, o desenvolvimento 
da percepção corporal é mais um dos ob-
jetivos do professor que deve trabalhar o 
indivíduo para que perceba e reconheça 
questões relativas às estruturas do cor-
po.
3.5 Destreza
A destreza diz respeito ao desenvol-
vimento de atividades nas quais os alu-
nos tenham que transpor barreiras, ser 
arrojados, direcionando-os a não terem 
receio dos obstáculos; mostrar-lhes que 
na vida encontrarão várias dificuldades e 
terão que enfrentá-las sozinhos.
3.6 Socialização
Para Batista (2003), significa condu-
zi-los ao convívio em grupo, abranger o 
companheirismo em sua sociedade, de-
senvolver as atividades de ajuda recípro-
ca, mostrar para eles que todos necessi-
tam de todos e, dentro desse conceito, 
mostrar que a sociedade é competitiva e 
que a partir do início de suas atividades 
escolares, eles já estarão fazendo parte 
dela, claro que de maneira mais passiva.
3.7 Raciocínio
Escolher atividades que despertem o 
interesse em “pensar”, iniciar o progres-
so da capacidade de tirar conclusões so-
bre isso ou aquilo, ser crítico. Para tanto, 
é necessário realizar trabalhos nos quais 
o enfoque principal esteja no intelecto e 
não só no físico.
28 2928
UNIDADE 4 - A Escola, Materiais, Recur-
sos, Orientações Didáticas
As instituições ou organizações não 
são somente instrumentos de organi-
zação, regulação e controle social, mas 
também, são um instrumento de regula-
ção e de equilíbrio de personalidade. 
Uma vez que a escola é formalizada 
a partir de regras e normas estabele-
cidas, que devem propiciar aos alunos 
oportunidade de questionar e introje-
tar o existente, ela se torna uma destas 
instituições promotoras da socialização 
dos indivíduos. Para Coll, Pozo e Sara-
bia (1997, p. 134) citados por Guimarães 
(2001):
“[...] na escola, além das tarefas me-
ramente educacionais, fazem-se ami-
zades, aprende-se o funcionamento 
do poder, conhece-se o que significa 
a competência, pratica-se esporte, 
desenvolvem-se habilidades manuais; 
em resumo, aprende- se em viver em 
comunidade.” (COLL, POZO E SARABIA, 
1997, p. 134 apud GUIMARÃES, 2001).
Dessa forma, de acordo com Guima-
rães (2001), a escola é um ambiente em 
que são reforçados valores correntes 
na sociedade convencional, mas pode e 
deve ser também ambiente de proble-
matização de valores, já que na escola 
estão presentes, no seu dia-a-dia, vários 
conflitos entre valores. A reflexão sobre 
os conflitos e sobre valores na escola se 
faz com a presença da ética que serve 
para verificar a coerência entre práticas 
e princípios, e questionar, reformular ou 
fundamentar os valores e as normas, 
componentes de uma moral, sem ser em 
si mesma normativa.
Assim, para o mesmo autor, citado an-
teriormente, o objetivo da ética na escola 
é desenvolver a autonomia dos indivídu-
os, propiciando a eles refletir sobre algo, 
assimilar e questionar este conjunto de 
regras e normas para permitir que te-
nham consciência de uma série de com-
portamentos adequados para crescer 
em sociedade. Valores e atitudes podem, 
se estiverem incluídos nos conteúdos 
de ensino, ser trabalhados em todas as 
disciplinas. Portanto, a educação física, 
como qualquer outra disciplina, tem res-
ponsabilidade na concretização de todo 
esse processo.
Precisamos perceber e entender que 
o responsável em desenvolver a cidada-
nia na escola é principalmente o profes-
sor, porque esse, dentro da instituição, 
tem mais contato com os alunos, dispõe 
de vários meios de reforços, estabelece 
um vínculo afetivo que serve de modelo 
e de referência para o aluno. Além dis-
so, o professor tem os conteúdos espe-
cíficos de cada disciplinacomo objeto da 
discussão ética e dispõe de espaço para 
abordá-la, ou seja, ele representa as nor-
mas e expectativas que existem sobre os 
alunos na escola. Segundo Bracht (1992, 
p.74) apud Guimarães (2001, p. 19), “O 
educador na sua prática, quer queira quer 
não, é um veiculador de valores. É nesse 
sentido que reside a ligação da forma de 
ensino com seu conteúdo”.
Parece estranho falar sobre ética, mas 
ela deve permear todo processo de ensi-
no-aprendizagem e uma vez que a edu-
28 2929
cação física mantém um contato maior 
com os alunos torna-se uma questão que 
deve ser discutida, incorporada no dia-a-
-dia da prática física na escola.
De acordo com Silveira (2004), as aulas 
de Educação Física deveriam se caracte-
rizar, além da prática de jogos, esportes, 
ginásticas, danças e lutas, pela preocu-
pação do desenvolvimento corporal dos 
alunos. Não se esquecendo do desenvol-
vimento psicológico de cada um, além de 
estimular as atividades normais que os 
alunos conhecem desde que entram na 
escola, ou veem os irmãos e amigos pra-
ticarem, trabalhando a autoestima dos 
mesmos.
Este autor apresenta alguns exemplos 
que podem ser utilizados, mas sem se 
restringir a eles. O professor deve pro-
curar variar o máximo possível as ativi-
dades, sempre buscando um equilíbrio 
entre o desenvolvimento das diversas 
habilidades corporais, correspondendo à 
faixa etária atendida.
Alguns exemplos são citados abai-
xo:
 Pular corda – desenvolve coorde-
nação, agilidade, velocidade e resistên-
cia;
 Saltos em corda elástica esticada 
– desenvolve resistência muscular (per-
nas) e resistência cardiorespiratória;
 Vôlei – ajuda a desenvolver no aluno 
a noção de tempo e espaço;
 Jogos de Xadrez – trabalha a con-
centração dos alunos.
Segundo Silveira (2004), para traba-
lhar essas atividades com as crianças, o 
professor deve respeitar a potencialida-
de de cada aluno, pois nem sempre quem 
gosta de xadrez, gosta de voleibol ou 
vice-versa. É salutar propor atividades 
onde tenha a oportunidade de fazer o 
que gosta, mas que esteja dentro do pla-
nejamento escolar.
De acordo com os estudos de Ferraz 
(1996) para que o desenvolvimento das 
habilidades básicas de locomoção, mani-
pulação e equilíbrio possam ser constru-
ídos com base em um acervo motor com 
ampla variabilidade de movimentos, o 
professor deve organizar as tarefas de 
aprendizagem considerando-se os se-
guintes aspectos constituintes do movi-
mento:
1. Espaço:
a) direção – frente, atrás, lado, subin-
do, descendo;
b) níveis – alto, médio, baixo;
c) planos – sagital, frontal, horizon-
tal;
d) extensões – pequena, grande.
2. Tempo:
a) lento, rápido, acelerando, desacele-
rando.
3. Esforço:
a) forte, fraco.
4. Objetos:
a) corda, bola, arco, jornal, etc.
5. Capacidades físicas:
a) resistência, força, flexibilidade, ve-
locidade. 
6. Núcleos do movimento:
30 3130
a) articulações do ombro, joelho, coto-
velo, etc.
7. Relacionamentos:
a) dupla, trios, grupos.
Ferraz (1996) pondera que mesmo 
que o currículo seja elaborado cuidado-
samente resultando em um excelen-
te programa, terá pouca eficiência se o 
ambiente de aprendizagem não for de-
vidamente organizado e se não forem 
tomados os cuidados especiais no pla-
nejamento e implementação das ativida-
des; cuidados estes relacionados com o 
local, equipamentos (que correspondem 
à estruturação do ambiente), instrução e 
comportamento do professor.
Alguns cuidados básicos devem 
ser tomados pelo professor, quando 
utiliza de locais amplos, descobertos 
e variedade de materiais, tais como:
 Verificar a segurança das quadras/
espaços com relação a existência de bu-
racos, garrafas, pregos, etc.;
 O espaço deve ter seus limites de-
finidos com a visualização constante do 
professor;
 Os materiais devem possibilitar mo-
dificações na sua estrutura e formato 
para que se acomode as variações dos di-
ferentes níveis de desenvolvimento das 
crianças;
 A novidade do equipamento estimu-
la o grau de interesse da criança, enquan-
to a complexidade mantém o interesse 
em um nível elevado.
Em relação às instruções e ao com-
portamento do professor, também com 
o intuito de auxiliar na criação de uma 
atmosfera que maximize o potencial de 
aprendizagem e desenvolvimento dos 
alunos, alguns aspectos devem ser con-
siderados:
 O problema a ser resolvido deve 
ser compreendido completamente pela 
criança;
 Solicitar uma grande variedade de 
respostas e estimular reflexão no modo 
de execução da tarefa;
 Permitir identificação dos estímulos 
mais importantes;
 Garantir que todos os membros da 
classe estejam envolvidos com a aula e 
evitar longas filas;
 Estabelecer rotinas e regras claras, 
pois frequentemente o professor neces-
sita mover grandes grupos e modificar as 
tarefas;
 Preocupar-se para que as atividades 
tenham grande ludicidade em suas ações 
e não superestimular a competição;
 Incentivar o auxílio de um aluno para 
o outro, mostrando a importância do tra-
balho coletivo.
Como bem diz Ferraz (1996) conhe-
cendo-se o aluno em suas características 
de crescimento e desenvolvimento e o 
universo da cultura de movimento desde 
a infância, têm-se subsídios para selecio-
nar a maneira de ensinar e, dessa forma, 
aproximar-se de estratégias mais ade-
quadas de ensino.
30 3131
UNIDADE 5 - A formação do professor de 
Educação Física 
Segundo Neira (2003) e baseando-se 
na Lei nº 9.696/98, que regulamenta a 
profissão de Educação Física, é de compe-
tência do profissional da área coordenar, 
planejar, programar, supervisionar, dina-
mizar, dirigir, organizar, avaliar e executar 
trabalhos, programas, planos e projetos, 
bem como prestar serviços de auditoria, 
consultoria e assessoria, realizar trei-
namentos especializados, participar em 
equipes multidisciplinares, além de elabo-
rar informes técnicos, pedagógicos e cien-
tíficos, todos nas áreas de atividade física 
e do esporte. Mas, Neira também pondera 
que somente após a determinação da real 
função da escola no processo de Educa-
ção, é que poderá definir-se o papel espe-
cífico desta instituição, que é, por meio da 
construção do conhecimento, a promoção 
e desenvolvimento das potencialidades. 
Somente através do conhecimento é 
que o aluno estará recebendo uma edu-
cação efetiva e voltada para os preceitos 
da cidadania, para que esta condição seja 
atingida, o professor precisa, além do co-
nhecimento para atuar, praticamente no 
ensino de determinado conteúdo, conhe-
cimento teórico para embasar e justificar 
seu desenvolvimento. Isso quer dizer que 
ao selecionar um conteúdo, o professor 
deve cuidar para que este possua algum 
significado para o aluno, trazendo-lhe um 
importante suporte para sua ação efetiva 
como ser atuante e consciente.
Voltando nossos olhos para o professor 
de educação física, sua base de formação 
precisa ser geral e consistente proporcio-
nando-lhe percorrer quaisquer caminhos 
que surgirem, ao mesmo tempo em que 
precisa se especializar no campo que de-
seja atuar para trabalhar com mais domí-
nio. 
Conforme Galvão (2008), o papel do 
professor e seu perfil influenciam não só 
no ensino de habilidades, mas também 
na formação integral do aluno. Segundo 
a autora, o relacionamento entre profes-
sor e aluno deve ser prazeroso, em clima 
agradável, com respeito entre ambos. Os 
laços afetivos devem existir, não como um 
professor bonzinho, e sim maduro. O pro-
fessor deve ser motivador, criativo, deve 
despertar interesse, ser flexível. Além 
disso, deve adaptar seus conteúdos às 
necessidades do aluno, deixar claros seus 
objetivos, comunicar aos alunos o que 
espera deles, saber usar os materiais di-
dáticos, ter um bom domínio sobre o seu 
conteúdo, incentivando a participação, 
utilizar-seda teoria e prática aproveitan-
do seu tempo útil para atender o aluno.
Segundo Almeida (1996), o Professor 
de Educação Física, deve ser um profissio-
nal que se preocupa com a qualidade de 
vida dos alunos, com destaque para o as-
pecto educacional/formativo, utilizando-
-se para isso, atividades regulares, equili-
bradas, adequadas, cuja intencionalidade 
visa o bem-estar, a saúde e o equilíbrio 
mental e social das crianças, no meio em 
que vive (contexto social); deve também, 
exercer a função de socializador da cultu-
ra erudita, de forma que sua aula venha a 
transformar-se num ambiente de riqueza 
cultural onde se estabeleça um trampolim 
para a crítica.
32 33
O professor atua como ponto de orien-
tação que os alunos devem observar, pois 
ele é o início e o fim do que se há para fa-
zer. Ele representa não só a autoridade 
adulta e a necessidade de ordem e disci-
plina, como também valores de conheci-
mento.
Assim, a atração exercida pela figura do 
professor e o estabelecimento de laços 
afetivos positivos criados facilitam a imi-
tação de suas atitudes. Segundo Coll et al 
(1997, p.155) apud Guimarães (2001):
[...] as pessoas que exercem um pro-
cesso de influência social são conside-
radas pessoas significativas para os 
que são influenciados e no contexto 
escolar os responsáveis diretos por tal 
processo são os professores, os cole-
gas de sala e os demais alunos da es-
cola. (COLL et al, 1997, p. 155 apud GUI-
MARÃES, 20001).
Para Guimarães (2001), o professor du-
rante suas aulas deveria, portanto, ter a 
atitude de tomar a iniciativa para poder 
proporcionar situações que, dentro do 
seu planejamento prévio, aproveitaria as 
oportunidades de educar, formar ou de-
senvolver valores e atitudes consideradas 
desejáveis.
Segundo Coll et al (1997) apud Gui-
marães (2001), o professor tem grande 
capacidade de persuasão sobre seus alu-
nos e deveria usufruir disso para o desen-
volvimento ou a formação de atitudes e 
valores. Na escola, cabe a ele o papel de 
intervir tanto em situações em que as 
crianças não quiserem participar quanto 
nas situações em que participam, no sen-
tido de integrá-las ao grupo, discutindo, 
se necessário, a postura deste último. 
Dessa forma, aqueles alunos que ficam 
expostos à avaliação e comentários dos 
colegas podem se sentir mais fortalecidos 
e acolhidos. 
5.1 Fatores que levam a um 
bom trabalho
5.1.1Concepção
De acordo com Almeida (2006), todo e 
qualquer trabalho precisa primeiramente 
ser planejado. O professor de educação 
física pode sofrer sérios problemas, os 
quais decorrem da falta de planejamento, 
da má condução dos mesmos, da falta de 
direcionamento das práticas e da perda do 
seu foco.
Os objetivos precisam ser claros, pois 
ao contrário, não havendo uma linha de 
pensamento a seguir, o que vai acontecer? 
Provavelmente, o professor pegará tudo 
que aparecer pela frente e acabará per-
dendo a direção e os objetivos que deve-
riam ter sido propostos. O resultado com 
certeza será caótico uma vez que ele não 
conseguirá avaliar o trabalho executado, 
se as ações que desencadeou valeram 
ou não. Com certeza o professor se sen-
tirá desmotivado e desanimado por não 
perceber mudanças de comportamento e 
crescimento nos seus alunos.
5.1.2 Comportamento
O comportamento de um professor que 
quer trabalhar com educação física, volta-
da para o desenvolvimento psicomotor é, 
antes de tudo, de um observador, pois são 
nas atividades diárias que ele introduz as 
práticas com tais objetivos.
32 33
A motricidade caminha lado a lado com 
a afetividade e ao juntar esses aspec-
tos forma-se uma concepção maior que 
o professor precisa atentar-se. Ele não 
pode desqualificar as relações vividas 
pelos alunos nos ambientes educativos, 
pelo contrário, precisa fazer com que cada 
ação, por mais simples que seja, possa ser 
percebida pelo aluno na sua complexida-
de e na sua essência.
Como diz Almeida (2006) o comporta-
mento é o combustível que move as re-
lações diárias de um professor que quer 
construir coletividade na multiplicidade 
dos seres com as diferenças de cada um.
5.1.3 Compromisso
O professor precisa aproveitar total-
mente o seu tempo de trabalho. Quando 
se racionaliza, planeja e operacionaliza, as 
ações se tornam mais claras fazendo com 
que o compromisso do professor se torne 
também mais limpo e mais consciente.
5.1.4 Materiais
É óbvio que os materiais são sempre 
parte importante em uma prática docente 
e deveriam estar presentes o tempo todo, 
pois eles ampliam as ações do professor, 
possibilitam que o aluno possa intervir e 
se relacionar com objetos concretos, tor-
nando o processo educativo mais próprio, 
mais próximo e mais pertinente.
Entretanto, é preciso conciliar teoria e 
método, pois tendo a concepção e o mate-
rial, com certeza as coisas irão funcionar, 
e muito bem. Mas, existem situações em 
que eles não co-existem, e nessas situa-
ções, o professor pode tornar um espaço, 
ainda que pobre de recursos, em um rico 
ambiente educativo, humanizado e criati-
vo.
5.1.5 Espaços
Salas, cadeiras, mesas, armários, livros, 
quadros e todos os outros recursos físi-
cos que podem existir em um espaço fa-
zem parte da estrutura física de um local. 
Desse modo, os espaços podem ser ricos 
de recursos mas que precisam de vida, de 
ações acontecendo neles, senão, as re-
lações não irão acontecer. Eles tem que 
emanar vida! Até mesmo um supermer-
cado pode ser um espaço que promova ou 
aconteça a educação, dependente das re-
lações e ações que ali se construam.
De acordo com Almeida (2006), ao 
professor cabe estimular e desencadear 
ações tornando os espaços vivos e ricos.
Esperamos que a mensagem tenha 
chegado aos corações e às mentes! Mo-
tivar o aluno, preocupar-se com seu bem-
-estar, planejar uma boa aula que tenha 
objetivos reais, integrar o aluno em todas 
as suas possibilidades (cultura corporal 
de movimento, transmissão de conheci-
mentos sobre a saúde, conhecer as vá-
rias modalidades de esportes, adaptar os 
conteúdos das aulas à individualidade de 
cada aluno e a cada fase do seu desenvol-
vimento) enfim, possibilitar-lhe desenvol-
ver suas potencialidades, não numa forma 
seletiva, mas incluindo a todos, faz parte 
da missão do professor de educação físi-
ca.
Mostrar aos alunos que uma aula de 
educação física tem sentido, que não é 
apenas hora de lazer e recreação, mas 
portadora de conhecimentos, de benefí-
cios que são essenciais para que ele com-
34 35
preenda e “tome gosto”.
Enfim, as aulas devem ser dinâmicas, 
estimulantes e interessantes. Os con-
teúdos precisam ter uma complexidade 
crescente a cada série acompanhando o 
desenvolvimento motor e cognitivo do 
aluno.
Inovar e diversificar são verbos que de-
veriam permear a prática docente, para 
tanto, basta o professor ser responsável, 
ter seriedade e muita criatividade. 
O texto que segue abaixo, retirado na 
íntegra, sintetiza muito bem, tudo que fa-
lamos acima. 
Aula ideal de Educação 
Física
 Certa vez um professor de Educação 
Física encontrou um menino muito es-
perto e inteligente e perguntou como ele 
acreditava que deveria ser uma aula de 
Educação Física para que ele se sentisse 
realmente feliz. Esse menino pensou um 
pouco, pois era uma criança brilhante e 
disse que uma AULA IDEAL DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA deveria:
01. Ser num local apropriado, limpo, es-
paçoso, preferencialmente que a nature-
za estivesse por perto;
02. Ser atrativa, motivante, interes-
sante, sociabilizadora, cativante, saudá-
vel, organizada, com um ambiente harmô-
nico;
03. Estar composta com muita dança, 
recreação, jogos, enfim que enfocasse a 
ludicidade;
04. Estar repleta de coisas que, muitas 
vezes, eu não tenho em casa e sinto muita 
falta: alegria, espírito crítico, oportunida-de de falar, afeto, educação, conforto, se-
gurança, paz, diálogo, disciplina, respeito 
mútuo e paz;
05. Ter competição para que eu possa 
aprender perder e ganhar, possa desco-
brir meus limites e testar minha força de 
vontade, que eu possa me descobrir mais;
06. Permitir aprender comigo mesmo, 
com o professor e meus colegas, que des-
perte minha curiosidade e criatividade;
07. Ensinar, reforçar e zelar pelos prin-
cípios da moral, da ética e dos bons costu-
mes;
08. Não me deixar sentir discriminado 
e que eu tivesse no professor alguém que 
possa confiar, que fique contente com 
meus progressos, alguém amigo;
09. Valorizar o respeito a si e ao seme-
lhante, o companheirismo e a amizade.
10. Não permitir que “pulasse” etapas 
do meu desenvolvimento (estimulação 
precoce);
11. Favorecer a descoberta minha 
mente e meu corpo (minhas capacidades) 
e dominá-los;
12. Permitir que eu adquira o gosto 
pela Atividade Física, pelo Exercício Físico 
e pelos Esportes;
13. Ser um lugar onde eu seja elogiado 
sempre que faça ou tente fazer as coisas 
certas;
14. Ser cheia de novidades, de desa-
fios, de conhecimentos científicos e teóri-
cos ligados a prática que estou realizando;
34 35
15. Ter ensinamentos úteis para minha 
vida;
16. Ser agradável, desafiadora, praze-
rosa, divertida e que permita meu cresci-
mento como Ser Humano;
O pequeno e exigente menino ainda 
concluiu: “Eu acredito que a aula ideal ain-
da está por vir, pois é na constante busca 
de uma aula que seja a melhor que você 
vai tornar todas elas ideais!”.
Este mesmo Professor, estava num dia 
de sorte fora do comum e teve a oportu-
nidade de poder encontrar um sábio ou 
grande mestre que lhe deu alguns conse-
lhos de como poderia ser bem sucedido e 
feliz com a profissão que escolheu. 
Ele listou estes itens abaixo:
01. Não improvise, vá sempre prepa-
rado em todas suas aulas, lembrando que 
aquela aula é um parte importante de 
uma “construção” maior. A aula deve ser 
uma novidade, uma surpresa para o aluno, 
não para o professor, planeje suas aulas;
02. Proporcione um ambiente propício 
para o aprendizado. Estimule a manuten-
ção e prática dos exercícios físicos regula-
res, na dosagem adequada, para a Saúde 
do Ser Humano. Informe sobre os benefí-
cios dos Exercícios Físicos;
03. Seja audacioso, não tenha medo de 
inovar;
04. Crie uma atmosfera harmoniosa, 
tranquila para trabalhar, assim os alunos 
sentirão este ambiente acolhedor;
05. Tenha muito cuidado e responsabi-
lidade no que diz e no que faz. Muitos alu-
nos se espelham no professor. A palavra 
dita tem muito poder e pode transformar 
a vida de um indivíduo, fazendo-o tornar-
-se um derrotado ou uma pessoa realiza-
da. Seja sincero e honesto. Seja um mode-
lo de cidadão e de Ser Humano;
06. Procure se exercitar, falar e fazer, 
mostrará que você é coerente, além de 
lhe fazer bem à saúde. Encontre tempo 
para investir em você;
07. Seja um pesquisador no seu campo 
profissional, para melhor entendimento 
da realidade. Atualize-se constantemen-
te, veja as coisas corriqueiras sob outra 
ótica, isto evitará a rotina e a acomodação;
08. Tenha a convicção de que sua fun-
ção profissional é promover o desenvol-
vimento bio-psico-fisiológico e social do 
aluno;
09. Buscar contribuir para a formação 
de cidadãos modelos, educados, críticos, 
conscientes e com objetivo na vida. Acre-
dite naquilo que faz;
10. Sempre termine uma aula dizendo: 
“fiz o melhor que pude”;
11. Seja organizado e disciplinado no 
horário;
12. Trabalhe com os olhos no amanhã, 
para que o que faz no presente, crie um 
futuro melhor para seus alunos; Este-
ja sempre aberto a novos aprendizados. 
Possua uma ampla concepção de mundo 
para além da especificada da sua profis-
são;
13. Crie objetivos para os grupos com 
os quais trabalha, coloque suas forças em 
prol de atingi-los;
14. Saiba ser crítico, há momentos para 
calar e momentos essenciais para expres-
sar suas ideias;
36 3736
15. Faça da sua profissão uma forma de 
se auto-realizar. Dê o melhor de si, ensine 
“tudo” que sabe. Amor é a palavra-chave;
16. Respeite seu aluno assim como de-
veria respeitar a si mesmo;
17. Tenha competência técnica (saber 
fazer) com compromisso político (a favor 
de quem está fazendo, qual a intenciona-
lidade da ação);
18. Não seja um professor repassador 
de conteúdos, seja um educador compro-
metido com a categoria e consciente da 
legislação que a rege;
19. Seja coerente com o que prega, 
consciente de que é um modelo.
20. Veja cada aula como uma oportu-
nidade de mostrar suas qualidades, seus 
dons, e a força que ganhou de Deus. Não 
veja como uma obrigação. Seu trabalho foi 
algo que você escolheu, tem que propor-
cionar-lhe prazer.
Finalizando, o mestre, muito sábio, 
disse: comece a trabalhar com a tranqui-
lidade de alguém que vai contribuir para 
a Educação e de alguém que aprende a 
todo momento, porque cada grupo, ou um 
simples indivíduo que você ministrar aulas 
fará você completar uma lista com reco-
mendações muito maior que essas. 
Trabalho realizado pelos acadêmicos de 
Tênis de Campo no Curso de Educação Fí-
sica das Faculdades Integradas Católicas 
de Palmas, com auxílio de alguns profes-
sores e a coordenação do professor Alu-
ísio – MAI/2004 Aluísio Menin Mendes. 
Palmas, 12 de maio de 2004.
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38 39
	INTRODUÇÃO
	UNIDADE 1 - História da Educação Física Escolar no Brasil
	UNIDADE 2 - Educação Física Escolar 
	2.1 Definições, embasamento teórico e concepções
	2.2 Seus objetivos
	2.3 O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais
	2.4 Os conteúdos
	2.5 A educação física em uma perspectiva transformadora
	2.6 Enquanto promotora de saúde
	UNIDADE 3 - Os campos de abordagem
	3.2 No Ensino Fundamental
	3.3 No Ensino Médio
	3.4 Coordenação
	3.4.1 Os tipos de coordenação
	3.5 Destreza
	3.6 Socialização
	3.7 Raciocínio
	UNIDADE 4 - A Escola, Materiais, Recursos, Orientações Didáticas
	UNIDADE 5 - A formação do professor de Educação Física 
	5.1 Fatores que levam a um bom trabalho
	5.1.1Concepção
	5.1.2 Comportamento
	5.1.3 Compromisso
	5.1.4 Materiais
	5.1.5 Espaços
	REFERÊNCIAS