APOSTILA CONCURSO-SEE-SP - EDUCAÇÃO FISICA

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CÓD: SL-120MA-23
7908433236627
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE 
SÃO PAULO 
SEE-SP
Professor de Ensino Fundamental e Médio 
- EDUCAÇÃO FÍSICA
a solução para o seu concurso!
Editora
EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023
INTRODUÇÃO
a solução para o seu concurso!
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Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como 
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter 
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você 
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma 
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, 
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não 
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;
• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É 
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha 
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;
• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto 
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque 
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses 
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais 
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo 
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação 
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.
A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!
INTRODUÇÃO
a solução para o seu concurso!
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O concurso SEE-SP é uma oportunidade única para quem deseja ingressar no serviço público como servidor da 
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por isso, é importante se preparar adequadamente para enfrentar 
essa prova desafiadora. A Editora Solução se orgulha de apresentar uma apostila exclusiva para Conhecimentos 
Específicos - Especialidade, a fim de auxiliar os estudantes a alcançar seus objetivos.
Nosso material foi organizado de forma a introduzir o aluno no que é cobrado pelo edital e nas principais 
bibliografias indicadas para o concurso. Ressaltamos que a apostila é uma ferramenta introdutória e complementar 
aos estudos. Para obter um conhecimento completo, é fundamental que o estudante vá atrás de cada bibliografia e 
documento oficial indicado no edital.
Nossa apostila visa auxiliar na compreensão dos principais pontos cobrados no edital, assim como fornecer uma 
base teórica sólida para a resolução de questões. Acreditamos que, com dedicação e empenho, nossos alunos terão 
sucesso nesse desafio.
É importante lembrar que, além do conteúdo abordado na apostila, o edital do concurso SEE-SP também 
exige conhecimentos específicos em outras áreas. Por isso, é fundamental que o estudante busque informações 
complementares em outras fontes.
Por fim, ressaltamos a importância do estudo sério e constante, bem como a dedicação ao aprendizado. 
Desejamos a todos um excelente preparo e sucesso no concurso SEE-SP. A Editora Solução está à disposição para 
auxiliar no que for preciso.
ÍNDICE
a solução para o seu concurso!
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Conhecimentos 
1. Dos princípios do Currículo de Educação Física e da Educação Básica ...................................................................................... 7
2. Da cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educação Física enquanto processos de legitimação das formas 
de expressão e de produções históricas, sociais e políticas de um determinado contexto. ...................................................... 13
3. Dos fundamentos teórico-metodológicos do Currículo de Educação Física, sobretudo os conceitos de cultura corporal de 
movimento, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica ......................................................... 14
4. Das diferentes teorias e métodos de ensino e dos elementos que favorecem a ressignificação e a contextualização de conhe-
cimentos sobre as brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais 
de aventura para a Educação Básica .......................................................................................................................................... 15
5. Dos aspectos biológicos, neurocomportamentais, sociais e culturais viáveis em situações didáticas ...................................... 20
6. Dos objetivos específicos da Educação Física e suas interfaces com os demais componentes curriculares ............................. 22
7. Das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea ................................................................. 22
8. Do patrimônio cultural da comunidade, visando uma percepção mais qualificada da realidade com vistas ao planejamento 
do ensino ................................................................................................................................................................................... 23
9. Das diferentes classificações das brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e prá-
ticas corporais de aventura, suas inter-relações e com outros elementos culturais que se caracterizam como patrimônios da 
cultura corporal de movimento ................................................................................................................................................. 24
10. Dos métodos e procedimentos didáticos que permitam adequar as atividades de ensino (percursos, situações e etapas de 
aprendizagem) às características e necessidades dos estudantes .............................................................................................36
11. Dos modos de organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas, presentes na sociedade, como fontes comuni-
cativas e de práticas corporais ................................................................................................................................................... 44
12. Dos fundamentos antropológicos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão 
física e trabalho), como benefícios que podem ser perseguidos ao longo da vida para melhorá-la qualitativamente ............. 44
13. Da realidade social em que trabalha para propor ações de intervenções, por meio da produção e ressignificação das mani-
festações e expressões da cultura corporal de movimento ....................................................................................................... 45
14. Das formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas como fatores condicionantes, tanto da 
participação e do engajamento nas práticas corporais quanto das potencialidades ou constrangimentos .............................. 46
15. Dos interesses mercadológicos e dos reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza cor-
poral e na espetacularização do esporte ................................................................................................................................... 76
16. Das compreensões da origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e indivi-
dual ............................................................................................................................................................................................ 77
17. Do planejamento e emprego de estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práti-
cas corporais e dos processos de ampliação do acervo cultural nesse campO ......................................................................... 77
18. Das reflexões, críticas, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive 
no contexto das atividades laborais ........................................................................................................................................... 77
19. Da identificação à multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os 
modelos disseminados na mídia e discussão de posturas consumistas e preconceituosas ...................................................... 78
20. Da identificação das formas de produção dos preconceitos, compreendendo seus efeitos e combatendo posicionamentos 
discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes .............................................................................. 79
21. Da interpretação e recriação dos valores, dos sentidos e dos significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem 
como aos sujeitos que delas participam .................................................................................................................................... 80
22. Do reconhecimento das práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos........... 80
23. Da fruição das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as 
redes de sociabilidade e a promoção da saúde ......................................................................................................................... 81
24. Do reconhecimento do acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua 
realização no contexto comunitário........................................................................................................................................... 81
ÍNDICE
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25. Das experimentações, desfrute, apreciação e criações de diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e 
práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo .................................................................. 86
Bibliografia Livros e Artigos 
1. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13. ed. Campinas: Papirus, 2018 .................................................................................. 93
2. DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: ques-tões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara, 2003 ......................... 93
3. SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira de. Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na escola. 7. ed. São Paulo: 
Papirus, 2007 ............................................................................................................................................................................. 94
4. FERNANDEZ-RIO, Javier; GIMENO, José Manuel Rodri-gues; CALLADO, Carlos Velázquez; RODRIGUEZ, Luis Santos. Atividades 
e jogos cooperativos. Petrópolis: Vozes, 2015 ........................................................................................................................... 94
5. GOELLNER, Silvana Vilodre. A produção cultural do corpo. In: LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana 
Vilodre. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contem-porâneo na educação. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2013 ................... 94
6. KAMII, Constance; DEVRIES, Retha. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Jean Piaget. Porto Alegre: 
Artmed, 2009 ............................................................................................................................................................................. 95
7. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2011 .................................................................. 95
8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brin-cadeira e a educação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2017 ................ 96
9. SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de (org.). Estudos da infância: educação e práticas sociais. 2. ed. Petró-
polis: Vozes, 2022....................................................................................................................................................................... 96
Publicações Institucionais
1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 61 - 62, 
211 - 237 .................................................................................................................................................................................... 99
2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF,1998.. 101
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 249-280 .................................. 103
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista - etapa ensino médio - área de linguagens e suas tecnolo-
gias ............................................................................................................................................................................................. 104
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CONHECIMENTOS 
DOS PRINCÍPIOS DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
A LDB atual estabelece a Educação Física como componente 
curricular da educação básica, que engloba os ensinos fundamental 
e médio e também a educação infantil.1
Mas o que é currículo, proposta curricular? Segundo Tisuko 
Morchida Kishimoto (1996), a palavra currículo é derivada do termo 
latim currus, que significa carro, carruagem, lugar onde se corre, e 
seu uso metafórico em educação seria um caminho, uma direção 
que orientaria o percurso para atingir certas finalidades. Não esta-
belecemos diferença conceitual entre proposta pedagógicae currí-
culo, por compreendermos este último de forma ampla, dinâmica 
e flexível. Concordamos com Sônia Kramer1 (1996) quando diz que 
um currículo ou proposta pedagógica reúne tanto as bases teóricas 
quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas e os aspectos 
de natureza técnica que viabilizam sua concretização. O currículo é 
um caminho nascido de uma realidade que pergunta e é também 
busca de uma resposta. É um diálogo ‘situado’, pois toda proposta 
traz consigo o lugar de onde fala, a gama de valores que a consti-
tui, as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser 
superados e a direção que a orienta. Sendo assim, não existe uma 
resposta pronta e acabada para um currículo; ele é um caminho a 
ser construído. Reconhecemos essa característica e consideramos 
também impossível definir o que ensinar sem a clareza do porquê, 
para quem, por quem, como e onde. Isso engloba uma série de hi-
póteses e pontos de partida, um conjunto de princípios e ações.
Quando falamos da educação infantil e da Educação Física nes-
se contexto, estamos falando de um lugar específico, isto é, da es-
cola. Falamos de escolas, cada uma delas com valores, concepções, 
dificuldades, problemas que lhes são próprios, considerando todo 
seu contexto sociocultural. Toda proposta curricular estará sempre 
associada à orientação política, ideológica e metodológica das pes-
soas que participam da sua formulação, ou seja, nenhuma proposta 
jamais será neutra. Portanto, pensar uma proposta pedagógica para 
a Educação Física na educação infantil é pensar uma determinada 
instituição com características peculiares e que dialoga com con-
cepções, propostas e ações pedagógicas influentes na disciplina e 
ao mesmo tempo influenciadas por ela. Assim, construímos prin-
cípios e ações tendo em vista o desenvolvimento de uma proposta 
curricular que amplie as perspectivas da educação infantil e de seus 
valores educativos e sociais.
1 https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/44/2690
Atualmente, coexistem na área da Educação Física várias con-
cepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com 
o modelo mecanicista, tecnicista, fruto de uma etapa recente da 
disciplina que durou até o final da década de 1970.
Em seu texto “Educação Física: conhecimento e especificida-
de”, Valter Bracht (1997) se pergunta: qual seria o objeto da Educa-
ção Física? O autor explicita três possibilidades: a) atividade física 
esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimen-
to. Bracht defende ao longo do texto a terceira colocação. Mas por 
quê? Segundo ele, a primeira propõe o desenvolvimento de apti-
dões físicas, tendo como matriz as ciências biológicas, sem con-
siderar a influência histórica e social. A Educação Física não pode 
se reduzir a esses saberes apenas ligados à aptidão física e ao seu 
desenvolvimento. A existência de uma espécie de monocultura 
do esporte toma conta de muitas escolas, limitando essa prática 
à simples reprodução de gestos técnicos que visam o desenvolvi-
mento de habilidades. A segunda possibilidade passa a considerar 
o movimento humano como objeto graças à absorção do discurso 
da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da psico-
motricidade. Destaca-se, a partir dessa perspectiva, a importância 
do movimento para o desenvolvimento integral da criança, e esse 
é o papel atribuído à Educação Física. Esse discurso possui a defini-
ção clássica de que a disciplina é a educação do e pelo movimento. 
Fala-se de repercussões do movimento sobre a cognição e a afetivi-
dade, demonstrando a existência de um caráter compensatório: a 
Educação Física como possibilidade de ajudar no desenvolvimento 
de outras disciplinas na escola. Traz uma idéia de fragmentação do 
conhecimento e de dualidade humana (corpo e mente). Também 
desconsidera, conseqüentemente, os aspectos históricos e sociais. 
A partir da problematização desses dois primeiros objetos é que 
surge uma nova perspectiva para a Educação Física, que seria a cul-
tura corporal de movimento. O primeiro livro a trazer essa idéia foi 
o Metodologia do ensino da Educação Física (Coletivo de Autores, 
1992). Nessa perspectiva, o movimentar-se é entendido como uma 
forma de comunicação com o mundo, como uma forma de lingua-
gem. Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano 
é o sentido/significado do mover-se, e esse sentido/significado é 
mediado simbolicamente no plano da cultura. Portanto, considerar 
a cultura corporal de movimento como objeto da Educação Física é 
permitir à criança o acesso a saberes organizados historicamente e 
asseguradores da especificidade pedagógica da disciplina, levando 
em conta, fundamentalmente, os sentidos e os significados que os 
movimentos terão para os sujeitos.
Assim, concordando com Jocimar Daolio (1995), acreditamos 
que a Educação Física deverá abarcar todas as formas da chamada 
cultura corporal – jogos e brincadeiras, esporte, dança, ginástica e 
lutas – e, ao mesmo tempo, abranger todos os alunos. Obviamente, 
seu objetivo não será a aptidão física dos alunos, nem a busca de 
um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura corpo-
ral serão tratados como conhecimentos a serem sistematizados e 
reconstruídos pelos alunos.
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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Particularmente sobre a presença da Educação Física na educa-
ção infantil, algumas tendências têm sido criticadas e questionadas 
por desconsiderarem, no âmbito da especificidade de sua prática 
pedagógica, a criança como sujeito sócio-histórico (Grupo de Estu-
dos Ampliados de Educação Física,1996).
A psicomotricidade vem sendo censurada por apresentar ca-
racterísticas que pressupõem uma homogeneização dos indivíduos, 
com padrões de movimentos genéricos e universais, desprezando 
as experiências sociais. O movimento é muitas vezes um recurso 
terapêutico ou instrumento para resolver os problemas afetivos/ 
cognitivos. O desenvolvimento e a aprendizagem motora também 
partem de um padrão ideal de criança para estabelecer fases do de-
senvolvimento motor e consideram o ser humano como um grande 
processador de respostas. A recreação é uma outra tendência criti-
cada por apresentar-se como uma ocupação do tempo e do espaço 
na escola. Não há o comprometimento com a sistematização e am-
pliação do conhecimento; assim, o tempo escolar da Educação Físi-
ca é considerado como compensatório (Grupo de Estudos..., 1996).
Sendo a Educação Física uma área de conhecimento escolar, 
ela possui saberes que vêm sendo construídos historicamente e 
que conferem significado ao movimento. Consideramos que as prá-
ticas da cultura corporal de movimento são, também na educação 
infantil, a especificidade pedagógica e a contribuição da Educação 
Física como área do conhecimento escolar. A dança, os jogos e as 
brincadeiras, os esportes, a ginástica, as lutas e a capoeira, como 
fenômenos da cultura corporal de movimento, são um conjunto de 
saberes da humanidade ao longo da história. A intencionalidade 
daqueles que os realizam é que atribui significado ao movimento. 
A Educação Física na educação infantil possibilita à criança a des-
coberta, o conhecimento e a vivência desta forma de expressão 
e linguagem: o movimentar-se. Portanto, a disciplina contribui na 
formação humana integral e plena da criança por meio de seus con-
teúdos específicos. Vale lembrar que pensar a infância como tempo 
de direitos significa reconhecer que a criança tem o direito às vivên-
cias, às experiências e ao conhecimento em suas muitas dimensões.
Como, então, ensinar esses conteúdos específicos da Educa-
ção Física levando em consideração uma concepção de educação 
infantil que valoriza a totalidade, a formação plena das crianças? 
Falar em totalidade e ao mesmo tempo colocar a especificidade da 
contribuição dessa disciplina pode parecer um pouco contraditório. 
Não estaríamos tentando delimitar nossas responsabilidades nesse 
processo de formação e, consequentemente, “lavando as mãos” 
se por eventualidade osoutros saberes, conteúdos, conhecimen-
tos não fossem especialmente experimentados e assimilados pelas 
crianças no processo? O que seria, então, construir uma concepção 
globalizante em que fosse possível experimentar e chegar ao co-
nhecimento de forma ampla, valorizando suas muitas dimensões?
A Pedagogia de Projetos tem sido uma proposta muito discu-
tida justamente por tentar responder a essas perguntas em busca 
de uma concepção e uma prática que considerem o processo de 
ensino–aprendizagem como único, não fragmentado. Mas, qual é 
a avaliação que temos disso? Como os professores da educação in-
fantil entendem a Pedagogia de Projetos? Como eles trabalham por 
projetos? A Educação Física é trabalhada também na perspectiva da 
Pedagogia de Projetos? Como isso acontece?
Ao avaliar como a Escola Plural vem lidando com os projetos 
de trabalho, Amaral (2000) constatou que estes não foram bem en-
tendidos e deram origem a alguns preconceitos quanto à proposta 
que se colocava. Esta, ao enfatizar a necessidade do trabalho cole-
tivo, interdisciplinar e a captação da realidade em sua totalidade, 
não quis diminuir a importância dos conteúdos. No entanto, foi a 
interpretação que muitos professores fizeram da proposta. Quem 
se preocupava com os conteúdos era pejorativamente chamado 
de “conteudista”. A percepção dos pesquisadores é a de que existe 
uma crença internalizada segundo a qual a opção pelos conteúdos 
seria uma traição à proposta plural, o que configura-se como um 
entendimento equivocado da proposta de trabalho por projetos. 
Essa constatação parece ter sido feita apenas com professores do 
ensino fundamental. E na educação infantil, como os professores 
entendem a Pedagogia de Projetos? Eles trabalham por projetos? 
A autora afirma que nas séries iniciais do ensino fundamental é 
mais fácil de se concretizar a concepção globalizante proposta por 
Hernández (1998), já que o aprofundamento disciplinar não se faz 
necessário e a própria formação dos professores é polivalente, per-
mitindo a compreensão de um trabalho mais global. Se partirmos 
dessa compreensão podemos supor, então, que na educação infan-
til a proposta do trabalho por projetos seria mais facilmente concre-
tizada. Será esta uma realidade?
Também nessa avaliação dos projetos de trabalho na Escola 
Plural, observou-se uma distância entre o discurso e a prática efeti-
va da Pedagogia de Projetos, já que alguns professores entrevista-
dos afirmavam trabalhar com projetos, ao passo que nos registros 
oficiais das escolas e nos diários só eram encontrados temas e as-
suntos em evidência: dengue, vacinação, violência, copa do mundo 
etc. Percebe-se um distanciamento da Pedagogia de Projetos e tam-
bém um entendimento superficial do que seja ela.
Hernández (1998, p. 28) já destacava o perigo de se transfor-
mar o trabalho por projetos num “modismo”. Segundo ele isso 
ocorre quando os projetos de trabalho ficam reduzidos a uma fór-
mula didática baseada em uma série de passos: levantamento do 
tema, perguntar o que os alunos sabem e o que querem saber, fazer 
o índice, trazer diferentes fontes de informação e copiar o referido 
aos pontos do índice.
Estrutura Curricular Construída
A estrutura curricular construída apresenta as concepções so-
bre cada bloco de atividades, seus objetivos e as competências que 
os alunos podem/precisam desenvolver por meio da realização des-
tas atividades.2
Salienta-se que, para o desenvolvimento dessas competências 
é necessário partir da compreensão de que os objetivos da propos-
ta somente serão alcançados se a metodologia que fundamenta o 
trabalho pedagógico partir de “[...] uma relação direta com a expe-
riência do aluno, confrontada com o saber e relacionada a prática 
vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, 
momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência 
pouco elaborada”3.
A partir disso, objetiva-se possibilitar o aluno a desenvolver al-
gumas capacidades durante o processo de ensino e aprendizagem, 
conforme aponta Kunz (1994, p.31):
2 http://www.efdeportes.com/efd158/conteudos-da-educacao-fisica-para-infantil.
htm
3 LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública – a pedagogia critico social 
dos conteúdos, 1994.
CONHECIMENTOS 
9
a solução para o seu concurso!
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O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser ca-
pacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o 
que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação 
funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problema-
tizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica.
Sendo assim, torna-se tarefa dos professores considerar e com-
preender as particularidades da proposta curricular, buscando vin-
cular estas, as características socioculturais do contexto no qual a 
instituição educacional está inserida, bem como, as necessidades, 
possibilidades e expectativas dos alunos de cada contexto. Para 
isso, coloca-se com necessidade imprescindível, um processo de re-
flexão sobre as condições de atuação. Esse processo reflexivo, deve 
se dar mediante,
[...] a imersão consciente do homem no mundo de sua expe-
riência, um mundo carregado de conotações, valores, trocas simbó-
licas, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políti-
cos. A reflexão, diferentemente de outras formas de conhecimento, 
supõe uma análise e uma proposta totalizadora, que captura e 
orienta a ação (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 37).
Dentro dessas perspectivas, movimento para a criança pe-
quena, enfatiza Mattos e Neira (2004) vai significar muito mais do 
que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se 
expressa e se comunica através dos gestos e das mímicas faciais e 
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão cor-
poral integra-se fortemente ao conjunto da atividade da criança. 
Portanto, o ato motor faz-se presente em suas funções expressivas, 
instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos
Ampliando ainda mais a tradicional divisão dos conteúdos em 
blocos, como: esportes, jogos, ginástica, lutas e dança, apresenta-se 
a seguir uma proposta de seleção e reorganização dos conteúdos, 
agrupando-os num primeiro momento em blocos de atividades 
como: Atividades corporais de movimento coletivas, Atividades 
corporais de movimento individuais, Atividades corporais de mo-
vimento rítmicas, Atividades corporais de movimento folclóricas e 
Atividades corporais de movimento junto a natureza.
As Diferentes Teorias Curriculares
O tema currículo apresenta múltiplas definições, porque ele 
pode ser entendido com base em perspectivas ou teorias diferen-
ciadas. Existem vários conceitos de currículo, que foram surgindo 
ao longo do tempo, mas nenhum, necessariamente, invalidou os 
anteriores. Eles convivem harmonicamente ou não no campo.4 
Silva (1999) apresenta uma análise bastante clara que contribui 
para o entendimento do tema em questão, ao apresentar as dife-
rentes teorias curriculares. Segundo o autor, pode dizer que exis-
tem duas grandes vertentes de teorias curriculares: as teorias tradi-
cionais de currículo e as teorias críticas e pós-críticas de currículo. 
As primeiras concebem o currículo como algo neutro, estritamente 
científico e objetivo. Já o segundo grupo percebe que nenhuma 
teoria é neutra, científica ou desinteressada. Ou seja, elas implicam 
relações de poder e demonstram a preocupação com as conexões 
entre saber, identidade e poder. 
As teorias tradicionais de currículo enfatizavam seu papel no 
processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e 
rigorosamente especificados e medidos. A fábrica serve de modelo 
institucional dessa concepção de currículo, fazendo com que o mes-
4 https://refisica.uea.emnuvens.com.br/refisica/article/view/17/pdf
mo se torne um processo similar ao industrial e administrativo. Bo-
bbitt (1918) e Tyler (1978) são os principais autores dessa vertente 
que compreende o currículo como o conjunto de matérias escolares 
exterioresaos alunos e professores (currículo como fato - currículo 
pré-ativo - currículo escrito). 
A segunda metade do século XX constitui-se num período em 
que se iniciou uma série de análises acerca do currículo e de suas 
propostas curriculares. Neste momento, vários autores realizam 
uma série de denúncias em relação ao papel da escola e do currí-
culo na reprodução da estrutura social, além de demonstrar o in-
teresse destes em construir uma escola e um currículo interligados 
aos interesses dos grupos oprimidos. Para tal, buscaram apoio em 
teorias sociais, desenvolvidas em especial na Europa para embasar 
suas reflexões e propostas. 
Assim, novos referenciais passaram a servir a diversos teóricos 
preocupados com questões curriculares, tais como: a teoria crítica 
da Escola de Frankfurt, o neomarxismo, as teorias da reprodução, a 
fenomenologia, a nova Sociologia da Educação Inglesa, a psicanáli-
se, entre outras. 
Inicia-se com estas teorias um período de reconceitualização 
do campo. Novas tendências foram surgindo a partir dos anos se-
tenta contrapondo-se ao que vinha sendo desenvolvido nos estu-
dos curriculares até então, colaborando para a análise e compreen-
são de outras questões. O currículo passa a ser entendido como 
o estudo do conhecimento escolar; uma área e/ou um campo de 
estudo; uma construção social. 
Estes novos referencias curriculares se referem às teorias críti-
cas e pós-críticas, que apesar de suas diferenças, tem em comum a 
negação da perspectiva curricular até então dominante, seu caráter 
técnico, apolítico e pouco teórico. 
Neste sentido, a partir das teorias críticas, o currículo como um 
espaço de poder tem um papel decisivo na reprodução da estrutura 
de classes da sociedade capitalista. Constituiu-se, portanto, como 
um aparelho ideológico do Estado capitalista, transmitindo a ideo-
logia dominante, em síntese o currículo passa a ser considerado um 
território político. 
Assim, Silva (2006) concebe a elaboração do currículo, como 
reflexo de uma ação política permeada por oposições e resistên-
cias. Ao se considerar que a articulação entre o sujeito visado, os 
conhecimentos eleitos para concretização do projeto educativo e 
as atividades de ensino compõem a essência do currículo, questões 
como: “quem queremos formar?”, “como ensinamos?” e “o que 
ensinamos? ”constituem-se como eixos norteadores da proposta 
curricular. 
Portanto, o currículo é um conjunto de conteúdos cognitivos e 
simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, va-
lores) a serem transmitidos (de forma explícita ou implícita) através 
das práticas educativas. Ele constitui-se como um processo histori-
camente condicionado com a capacidade de incidir sobre a socieda-
de, configurando-se em um campo que interagem práticas e ideias 
reciprocamente. 
Currículos, como construções sociais que são, sofrem as in-
fluências dos conhecimentos que ensinam e das culturas da socie-
dade na qual estão inseridos. Em seus estudos, Silva (2006), rela-
ta que a cultura e currículo são antes de tudo relações sociais e o 
currículo como relação social pode ser percebido por intermédio 
de suas marcas, advindas de disputas por predomínio cultural, das 
lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de outro, 
saberes subordinados, desprezados. 
CONHECIMENTOS 
1010
a solução para o seu concurso!
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Com isso, o currículo se constitui por meio de relações sociais, 
que necessariamente são relações de poder e denominam quais 
são os conhecimentos considerados socialmente válidos. Por meio 
das relações sociais do currículo é que as diferentes classes sociais 
aprendem quais são seus respectivos papéis nas relações sociais 
mais amplas. 
Nessa perspectiva, o currículo transmite visões sociais particu-
lares e interessadas, produzindo identidades individuais e sociais 
particulares. Portanto, ao se analisar os elementos constituintes do 
currículo deve-se levar em conta não apenas as condições de aces-
so à educação, mas também as condições do acesso diferencial a 
diferentes tipos de conhecimento (SILVA, 1996). 
Por isso, como afirma Silva (2006), o currículo é um dos pon-
tos centrais dos atuais projetos de reforma social e educacional, ele 
ocupa um espaço estratégico nessas reformas, pois é um dos espa-
ços em que ocorrem lutas decisivas por hegemonia, por predomí-
nio, e pelo domínio do processo de significação. Assim, é por meio 
do currículo, concebido como elemento discursivo da política edu-
cacional, que os diferentes grupos sociais, em especial, os dominan-
tes expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua verdade. 
A atual ordem curricular tem em um de seus pontos centrais a 
disciplinaridade, pois, apesar de todas as transformações ocorridas 
na natureza e extensão da produção do conhecimento, o currículo 
continua fundamentalmente centrado em disciplinas tradicionais. 
Neste sentido, a disciplinaridade não só é a tradução lógica e racio-
nal de campos de conhecimento, mas também, a inscrição e recon-
textualização desses campos num contexto em que processos de 
regulação moral e controle tornam-se centrais. 
Sendo assim, para Neira e Nunes (2009) ao se elaborar uma 
proposta curricular, torna-se necessário selecionar uma parcela do 
capital cultural disponível na sociedade para ser partilhado e socia-
lizado com o público escolar. Os critérios de seleção dos conteúdos 
culturais que comporão o currículo são justapostos da maneira com 
que os grupos em vantagem nas relações sociais entendem como 
a mais apropriada, por fim o formato do currículo é resultante da 
tecnificação pedagógica de que tem sido objeto. 
As considerações traçadas até o momento demonstram a com-
plexidade das questões referentes ao currículo e a estrutura curri-
cular marcada pelos vários aspectos que o compõem, sejam eles, 
econômicos, sociais, políticos ou culturais. Sem a pretensão de fi-
nalizar esta discussão, buscamos agora realizar uma análise mais 
específica da disciplina de Educação Física enquanto componente 
curricular. 
 
Estabelecendo Articulações entre o Currículo e a Educação 
Física 
Somente na segunda metade do século XIX a Educação Física 
foi incluída no sistema educacional brasileiro. Sua constituição foi 
fortemente influenciada pela instituição militar e, em seguida pela 
medicina. 
De acordo com Neira e Nunes (2009), desde o início, os con-
teúdos de ensino selecionados com base em justificativas científi-
cas, marcavam a distinção social. A concepção curricular dominante 
nesses primórdios baseava-se na perspectiva higienista. 
Na Educação Física higienista, segundo Corrêa e Moro (2004), 
a concepção de homem é de um ser biológico e a fundamentação 
da prática da Educação Física está embasada nos conhecimentos 
anátomo-fisiológicos do corpo, os quais vão influenciar a sua prática 
pedagógica mediante os métodos ginásticos. 
Simultaneamente ao objetivo higienista, a Educação Física cria 
significado eugênico. Através de hábitos saudáveis e aprimoramen-
to das características físicas, objetivava a regeneração do povo e o 
desenvolvimento de sua raça, a brasileira (CORRÊA; MORO, 2004, 
p.96). Ainda segundo os autores, a influência dessa concepção foi 
hegemônica até os anos 50, quando a Educação Física Escolar co-
meçou a sofrer influência do esporte. 
Nas primeiras décadas do século XX, a ascensão de novas teo-
rias, teve repercussão também no discurso da Educação Física, que 
passou a ser vista e defendida como um meio de educação, seus 
métodos de ensino deveriam romper com a dualidade corpo/men-
te promovendo a propagada educação integral. 
Uma nova prática visualizada por uma pedagogia ativa assumiu 
o espaço predominante no currículo, ou seja, o jogo, que entrou 
em cena redefinindo princípios, objetivos, livrando-se dos limites 
impostos pelo cientificismo biológico (NEIRA; NUNES, 2009). 
Sob forte influência do discurso educacional cognitivista, o 
método de educação psicomotora ou psicomotricidade foi larga-
mente apropriado pelaEducação Física. E, o currículo mostrou-se 
mais preocupado com o desenvolvimento da criança, com o ato de 
aprender, com o desenvolvimento dos comportamentos cognitivos, 
afetivos e psicomotores, buscando novamente garantir a formação 
integral aos alunos. 
Já, a partir dos anos 80 inicia-se uma série de críticas em rela-
ção aos currículos de até então na Educação Física, seja nos currí-
culos esportivos, globalizantes ou desenvolvimentistas, sugerindo 
novos conteúdos e orientações didáticas para a disciplina. Por meio 
de uma atitude dialógica, este novo currículo proporcionaria aos 
alunos situações pedagógicas que lhes permitiriam analisar criti-
camente os parâmetros sociais que configuravam e delineavam a 
existência sócio-histórica da brincadeira, esporte, dança, ginástica, 
luta e demais manifestações da cultura corporal. 
Novas teorias surgem, com o intuito de reorientar a prática da 
Educação Física Escolar e conferir um novo caráter curricular a mes-
ma. Tais teorias podem ser classificadas em propositivas e não-pro-
positivas. 
Conforme Corrêa e Moro (2004), as teorias pedagógicas não-
-propositivas trabalham a questão da Educação Física Escolar sem, 
contudo, estabelecem princípios, parâmetros e/ou procedimentos 
metodológicos para o seu ensino. Tais pedagogias são caracteriza-
das pelas abordagens fenomenológica, sociológica e cultural. 
Dentre as teorias pedagógicas não-propositivas destaca-se a 
abordagem cultural proposta por Daólio (1991), que se fundamenta 
na antropologia e evidencia a importância de se considerar a Edu-
cação Física como um componente cultural. O enfoque biológico 
não é desconsiderado e pode ser utilizado nas aulas de Educação 
Física na medida em que seja vinculado ao surgimento da cultura, 
permeando a discussão em torno da evolução do homem (DARIDO, 
2003). 
No quadro das pedagogias propositivas evidencia-se sua divi-
são em sistematizadas e não-sistematizadas. As propositivas não-
-sistematizadas propõem metodologias, observando princípios que 
buscam superar as práticas existentes na Educação Física, contudo, 
não sistematizam uma proposta curricular para os níveis escolares. 
Essas pedagogias são caracterizadas pelas abordagens: desenvolvi-
mentista, construtivista-interacionista, concepção de aulas abertas 
a experiências, abordagem a partir da referência do lazer, crítico-e-
mancipatória e abordagem plural. Apresenta-se a seguir as abor-
dagens mais recorrentes nos estudos da área da Educação Física 
Escolar e suas principais características. 
CONHECIMENTOS 
11
a solução para o seu concurso!
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A abordagem desenvolvimentista tem como principais expoen-
tes no Brasil, os trabalhos de Tani et al (1988), a obra mais represen-
tativa deste modelo é a “Educação Física Escolar: fundamentos de 
uma abordagem desenvolvimentista (TANI ET AL., 1988). A aborda-
gem Desenvolvimentista tem o intuito de estabelecer uma funda-
mentação teórica para a Educação Física Escolar dirigida ás crianças, 
em sua maioria dos quatro aos quatorze anos de idade. 
Segundo Tani et al. (1988) o seu principal objetivo é buscar nos 
processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem 
motora do ser humano esta fundamentação. É, portanto, uma ten-
tativa de caracterizar a progressão normal no crescimento físico, 
do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na 
aprendizagem motora, e em função dessas características, sugerir 
aspectos relevantes para as aulas de Educação Física. 
A proposta construtivista-interacionista tem como principal 
referência o professor João Batista Freire, com a obra “Educação 
de corpo inteiro”, publicado em 1989. A abordagem construtivista-
-interacionista é uma opção metodológica em oposição à proposta 
mecanicista, e segue orientações teóricas de Piaget e Vygotsky, os 
quais segundo Freire (1989) consideram a atividade motora como 
um meio de adaptação, de transformação, de relacionamento com 
o mundo. 
A concepção aberta de ensino da Educação Física, tem nos tra-
balhos de Hildebrandt e Langing (1986) seu principal aporte teórico, 
essa proposta entende que o ensino está orientado para idéias de 
objetivos prioritários, que também são caracterizados como obje-
tivos de educação e de formação. Conforme o autor “o ensino da 
Educação Física deve capacitar os alunos a tratar de tal modo os 
conteúdos esportivos nas mais diversas condições dentro e fora da 
escola que estejam em condições de criar, no presente ou no futu-
ro, sozinhos ou em conjunto, situações esportivas de modo crítico, 
determinadas autonomamente ou em conjunto”. 
A abordagem crítico-emancipatória tem como principal autor 
o professor Kunz (2001), segundo o autor, „‟a concepção crítico 
emancipatória, busca alcançar, como objetivos primordiais do ensi-
no e através das atividades com o movimento humano, o desenvol-
vimento de competências como a autonomia, a competência social 
e a competência objetiva‟‟. 
A abordagem plural é reconhecida nos trabalhos de Daolio 
(1996) o autor propõem uma Educação Física Plural, cuja condi-
ção mínima e primeira é que as aulas atinjam todos os alunos, sem 
discriminação, ou seja, A Educação Física Plural deve abarcar todas 
as formas da chamada cultura corporal - jogos, esportes, danças, 
ginásticas e lutas - e, ao mesmo tempo, deve abranger todos os alu-
nos. 
Já as teorias propositivas sistematizadas caracterizam-se pelas 
abordagens: aptidão física/saúde e crítico-superadora, as quais des-
crevem propostas de programação curricular para os Ensinos Fun-
damental e Médio. 
A abordagem aptidão física/saúde incorpora e renova para as 
aulas de Educação Física o enfoque no aspecto físico, no entanto, 
utilizado de uma forma mais consciente, em que o professor ensina 
ao aluno o porquê deste ou daquele exercício, qual sua importância 
para o seu desenvolvimento físico e para sua saúde (DARIDO, 2003). 
A abordagem crítico-superadora ficou conhecida principalmen-
te através da obra Coletivo de Autores (1992), a proposta tem como 
ponto de partida a vivência histórica dos alunos expressada nos 
conteúdos da sua cultura. Nessa perspectiva o Esporte, enquanto 
tema da cultura corporal, é tratado pedagogicamente na Escola de 
forma crítico-superadora, evidenciando-se o sentido e o significado 
dos valores que inculca e as normas que regulamentam dentro de 
nosso contexto sócio-histórico. 
As várias teorias, já citadas, almejam novas formas de ensino 
da Educação Física Escolar e por isso contribuem significativamente 
para o desenvolvimento da Pedagogia da Educação Física, além de 
proporem novas concepções de currículo. 
Nesta direção, ressalta-se que na escola, a disciplina de Educa-
ção Física sempre obteve um tratamento diferenciado das demais 
disciplinas do componente curricular, tal fenômeno pode ser obser-
vado através do Decreto Federal n. 69.450/71, título IV, cap. I: 
 
Art. 5 - Os padrões de referência para orientação das normas 
regimentais da adequação curricular dos estabelecimentos, bem 
como para o alcance efetivo dos objetivos da Educação Física, des-
portiva e recreativa são situados em: 
I - Quanto à sequência e distribuição semanal, três sessões no 
ensino, primário e no médio e duas sessões no ensino superior, evi-
tando-se concentração de atividades em um só dia ou em dias con-
secutivos. 
II - Quanto ao tempo disponível para cada sessão, 50 min. não 
incluindo o período destinado à preparação dos alunos para as ati-
vidades. 
III - Quanto à composição das turmas, 50 alunos do mesmo 
sexo, preferencialmente selecionados por nível de aptidão física. 
 
A partir do Decreto é possível tecer algumas considerações, tais 
como: a separação das turmas por sexo e a não concentração de ati-
vidades em um dia ou dias consecutivos deve-se à relevância a as-
pectos de ordem fisiológica, a impossibilidade de se incluir as aulas 
de educação física nos horários normais dos turnos, sendo então, 
oferecida em outro turno, causando ônus aos alunos das camadas 
populares que frequentama escola pública em relação aos custos 
dos transportes, na medida em que têm que frequentar a escola em 
dois turnos nem sempre consecutivos. 
A Lei n. 10.793/2003 vem mais uma vez conferir um caráter 
menor à disciplina de Educação Física. Assim, a Lei rege que a Edu-
cação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é compo-
nente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática 
facultativa ao aluno: 
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis 
horas; 
II – maior de trinta anos de idade; 
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em 
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; 
IV – amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro 
de 1969; 
V – (VETADO) 
VI – que tenha prole (BRASIL, 2003). 
 
Sendo assim, a concepção que se tem é de que os alunos traba-
lhadores não precisam do conhecimento da Educação Física, leitura 
que, contraditoriamente, pode, ser interpretada como punição, na 
medida em que impede a ele o acesso a essa prática pedagógica ou 
área do conhecimento. Ressalta-se, por fim, a constatação do Cole-
tivo de Autores (1992), de que a Educação Física pode ser conside-
rada uma das áreas de conhecimento escolar com mais normativas 
curriculares. 
CONHECIMENTOS 
1212
a solução para o seu concurso!
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Uma diferenciação importante de ser trazida à discussão é feita 
por Libâneo, Oliveira; Toschi (2005) em relação aos tipos de currícu-
lo, tais como: a) currículo real: realizado na prática; b) currículo for-
mal: escrito, e; b) currículo oculto: atitudes, valores, normas. Para 
Silva (1999, p.78), o currículo oculto é constituído por todos aqueles 
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo ofi-
cial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens 
sociais relevantes. 
A aprendizagem do currículo oculto, segundo Silva (1999, p.78-
79), se dá de diferentes formas, estando incluídos assim: 
a) atitudes, comportamentos, valores e orientações que per-
mitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente 
às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas 
e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capita-
lista; b) atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, 
por exemplo, aqueles ligados à nacionalidade; c) como ser homem 
ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a 
identificação com uma determinada raça ou etnia; d) rituais, regras, 
regulamento e normas; e) as atitudes e os valores prendidos, como 
o conformismo, a obediência e o individualismo. 
Ainda segundo o autor, uma das fontes do currículo oculto é 
constituída pelas relações sociais da escola: as relações entre pro-
fessores e alunos, entre a administração e os alunos, entre alunos 
e alunos. 
Também cabe destacar que nos dias de hoje, muitos professo-
res tem buscado fundamentação nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) para a organização e desenvolvimento de sua prática 
docente. Os PCN foram elaborados por vários estudiosos da área da 
Educação Física e em 1997, foram lançados os documentos referen-
tes aos conteúdos do 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino Funda-
mental), hoje conhecidos como de 1º ao 6º ano. No ano seguinte, 
foram publicados os PCN para o 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries do 
Ensino Fundamental), hoje 6º ao 9º ano. E, por fim em 1999 foram 
divulgados os PCN do Ensino Médio. 
Os PCN propõem a organização do currículo em ciclos de 
aprendizagem, estipulando objetivos, conteúdos, metodologias e 
critérios de avaliação a todas as disciplinas curriculares. Apresen-
tam ainda, os temas transversais, apontados como temas de urgên-
cia para o país como um todo, sejam eles: ética, saúde, pluralidade 
cultural, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo. 
 Alguns teóricos críticos que se dedicam ao currículo acreditam 
que este documento representa uma forma de controle e regulação 
da ação docente, definindo o quê e como ensinar. 
Os processos de regulação e controle do trabalho docente 
atingem fortemente os professores ao se produzir um conjunto de 
práticas (discursos) com a função de normatizar à docência, identi-
ficando e “sugerindo” ações, atitudes e decisões consideradas legí-
timas para serem tomadas no processo educativo. Esses processos 
reguladores representam também, uma forma de racionalizar o en-
sino e os currículos. Aplle (1987) esclarece que a busca por uma pa-
dronização curricular tem seus pressupostos firmados no Tayloris-
mo industrial, então caracterizado, pela separação entre concepção 
e execução. A geração de técnicas, como a disseminação de testes 
e currículos empacotados, não surgiu por acaso - assim como a his-
tória do Taylorismo – mas, devido aos sucessos parciais, fracassos e 
resistências que acompanharam formas de controle anteriormente 
estabelecidas. 
Modelo de Currículo
Dados Pessoais
Nome: 
Data de Nascimento: 
Idade:
Naturalidade: 
Estado Civil:
Endereço: 
Telefone: 
E-Mail: 
Objetivos Profissionais
Áreas de Interesse: Atuar como (educadora física) levando 
saúde e qualidade de vida para jovens e adultos.
Resumo profissional: Capacidade de trabalhar em equipe; Fa-
cilidade em transmitir informações com clareza e objetividade ao 
público; Habilidade em gerir pessoas e coordenar projetos com 
bom humor e disposição. Conhecimento amplo em diversas áreas 
da Educação Física.
Disponibilidade: a combinar
Formação Acadêmica
O Curso Ensino Superior
Instituição: 
Cidade: 
Curso: 
Conclusão: 
Cref: 
Experiência Profissional
Empresa: 
Cidade: 
Cargo: 
Funções Desempenhadas:
OBS: Coloque todas as suas experiências
Atuação em Escolas - Estágios Supervisionados
Empresa: 
Cidade: 
Ramo de Atividade: Educação Física Escolar
Cargo: 
Funções Desempenhadas: Professora de Educação Física para 
ensino fundamental com crianças/adolescentes e as atividades que 
fazia em sala de aula.
OBS: Coloque todas as suas experiências
Cursos e Conhecimentos Adicionais
(vale dizer algum curso que você já fez).
O que torna a Educação Física como matéria não-curricular
O artigo 26 da LDB, traz o seguinte, em seu §3º:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
CONHECIMENTOS 
13
a solução para o seu concurso!
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mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e 
dos educandos.
[ ]
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da esco-
la, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo 
sua prática facultativa ao aluno
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras;
II – maior de trinta anos de idade; 
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física; 
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 
1969; 
V – (VETADO) 
VI – que tenha prole. 
Aqui, deve-se atentar ao seguinte, a Educação Física consta 
como matéria em currículo, porém sua prática não é obrigatória se 
a pessoa estiver em um dos casos trazidos pelos incisos.
DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO COMO OBJETO 
DE ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO PROCES-
SOS DE LEGITIMAÇÃO DAS FORMAS DE EXPRESSÃO E DE 
PRODUÇÕES HISTÓRICAS, SOCIAIS E POLÍTICAS DE UM 
DETERMINADO CONTEXTO.
Os significados do corpo na cultura e as implicações para a 
Educação Física
Na área da educação física fala-se muito, atualmente, sobre 
o corpo. Juntamente com esse substantivo, imprime-se uma série 
de adjetivos. Podemos aqui citar alguns: esbelto, saudável, bonito, 
sensual, livre, flácido, feio, reprimido, firme, mole, natural, holís-
tico, moderno, consciente, inteiro, repugnante, prazeroso, gordo, 
magro, etc. Os profissionais da educação física trabalham com o ser 
humano sobre e através do seu corpo e lidam,por extensão, com 
os adjetivos impressos no corpo. Por isso, torna-se importante a 
reflexão sobre o tema. 
Gostaríamos, inicialmente, de colocar algumas questões: Como 
definir um corpo esbelto? Como definir um corpo bonito, ou um 
corpo atraente, ou um corpo consciente? Como saber se o corpo 
já chegou ao estágio de liberdade tão sonhado? O que dizer, então, 
de um corpo feminino flácido, gordo, considerado deselegante nos 
dias de hoje, mas que era, há não muito tempo, considerado sen-
sual e inspirava pintores renomados? O que dizer do conceito de 
saúde, associado antigamente a um corpo robusto, até mesmo gor-
do, c atualmente relacionado a um corpo magro? (Como se magro 
fosse sempre sinônimo de saudável!) E o corpo já não tão jovem, 
sobre o qual são impostos uma série de “consertos” e “reparos” 
para parecer (não para ser) novo, tais como plásticas, cremes antir-
rugas, dietas rejuvenescedoras, ginásticas, esportes? Quem define 
esses atributos a respeito do corpo? Quem determina os critérios 
para se classificar o corpo num ou noutro grupo? Para discutir com 
mais profundidade estas questões, estamos utilizando um referen-
cial cultural. 
Não podemos imaginar um ser humano que não seja fruto da 
cultura e também não podemos imaginar um corpo natural. Por-
tanto, qualquer adjetivo que se associe ao corpo é fruto de uma 
dinâmica cultural particular, e só faz sentido num grupo específi-
co. O homem só chegou ao seu estágio aluai de desenvolvimento 
devido a um processo cultural de apropriação de comportamentos 
e atitudes que, inclusive, foram transformando o seu componente 
biológico. Não é possível desvincular o homem da cultura. O que o 
diferencia de outros animais, principalmente, é a sua capacidade de 
produzir cultura. Cultura essa que não é um ornamento, um algo a 
mais que se sobrepôs à natureza animal. 
A cultura foi a própria condição de sobrevivência da espécie. 
Portanto, pode-se dizer que a natureza do homem é ser um ser cul-
tural. Infelizmente, no meio acadêmico e profissional da educação 
física, essa problemática ainda não é compreendida no âmbito de 
um conhecimento antropológico. A ênfase na formação profissional 
em educação física ainda se refere ao homem e ao seu corpo como 
entidades primordialmente biológicas. Temos ouvido comentários 
sobre o corpo que embutem uma noção que separa a natureza da 
cultura. Quando se defende a procura por um corpo natural, está se 
falando que é possível encontrar um corpo pré-cultural, ou que seja 
imune à cultura. Quando se fala do corpo livre, parece que se busca 
um corpo que não seja escravizado ou moldado pelas regras sociais. 
Ouvimos até certos excessos como “liberar o lado animal do corpo. 
Como se o corpo e o homem não fossem eminentemente cultu-
rais. Como se se quisesse achar um corpo ainda não atingido pela 
cultura ou anterior a ela. O corpo é uma síntese da cultura, porque 
expressa elementos específicos da sociedade da qual faz parte. O 
homem, através do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos 
valores, normas e costumes sociais, num processo de incorporação 
(a palavra é significativa). Mais do que um aprendizado intelectual, 
o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu cor-
po, no conjunto de suas expressões. Cada gesto que fazemos, a for-
ma como nos sentamos, a maneira como caminhamos, os costumes 
com o corpo da gestante (a mensagem hoje é que ela se movimen-
te, ao contrário de poucos anos atrás), os cuidados com o bebé... 
tudo é específico de uma determinada cultura, que não é melhor 
nem pior que qualquer outra. A forma de chutar, os cuidados higiê-
nicos com o corpo, os esportes que se praticam numa determinada 
época, num determinado local, são influenciados pela cultura. 
As brincadeiras, os tipos de ginástica, os cuidados estéticos 
com o corpo... enfim, tudo é influenciado pela cultura. Numa multi-
dão, pode-se notar certos comportamentos corporais comuns, que 
caracterizam e padronizam um determinado povo. Aliás, como re-
lata Rodrigues, pode-se reconhecer um brasileiro num outro país 
pela sua forma de andar e gesticular, sua postura, seus movimentos 
corporais. Duas seleções de voleibol, jogando com as mesmas re-
gras e técnicas, e com sistemas táticos similares, possuem estilos 
diferentes, um jeito característico de praticar o voleibol ou o fute-
bol, que reflete tradições culturais distintas. Ao se pensar o corpo, 
pode-se incorrer no erro de encará-lo como puramente biológico, 
um patrimônio universal, já que homens de nacionalidades diferen-
tes apresentam semelhanças físicas. Entretanto, para além das se-
melhanças ou diferenças físicas, existe um conjunto de significados 
que cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo 
do tempo, significados estes que definem o que é corpo de manei-
ras variadas. Estamos falando das técnicas corporais, que Marcel 
Mauss, um antropólogo francês, definiu, já na década de 30, como 
as maneiras de se comportar de cada sociedade. Mauss conside-
rou os gestos e os movimentos corporais como técnicas próprias 
da cultura, passíveis de transmissão através das gerações e imbuí-
CONHECIMENTOS 
1414
a solução para o seu concurso!
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das de significados específicos. Técnicas corporais culturais, porque 
toda técnica é um hábito tradicional, que passa de pai para filho, de 
geração para geração. Segundo ele, só é possível falar em técnica, 
por ser cultural. Kofes, reforçando esse ponto de vista, afirma que o 
corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se expressar 
através de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente 
enquanto cultura. É nesse contexto que Damatta pôde afirmar que 
existem tantos corpos quanto há sociedades. 
O corpo humano não é um dado puramente biológico sobre o 
qual a cultura impinge especificidades. O corpo é fruto da interação 
natureza/cultura. Conceber o corpo como meramente biológico é 
pensá-lo - explícita ou implicitamente - como natural e, consequen-
temente, entender a natureza do homem como anterior ou pré-
-requisito da cultura. Santos critica os que propõem a volta a um 
suposto corpo natural não atingido pela cultura. Segundo ele, não 
se pode esquecer da natureza necessariamente social de uso do 
corpo, sendo possível somente pensar em novos usos do corpo, já 
que a cultura é passível de reinvenções e recriações. Rodrigues afir-
ma que “(...) nenhuma prática se realiza sobre o corpo sem que te-
nha, a suportá-la, um sentido genérico ou específico”. É justamente 
esse sentido específico que incide sobre toda e qualquer atividade 
corporal o que impede de pensar o corpo como um dado biológico. 
O que define corpo é o seu significado, o fato dele ser produto da 
cultura, ser construído diferentemente por cada sociedade, e não 
as suas semelhanças biológicas universais. Fica evidente, portanto, 
que o conjunto de posturas e movimentos corporais representam 
valores e princípios culturais. 
Consequentemente, atuar no corpo implica em atuar sobre a 
sociedade na qual este corpo está inserido. Todas as práticas insti-
tucionais que envolvem o corpo humano - e a Educação Física faz 
parte delas - sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou 
expressivas, devem ser pensadas neste contexto, a fim de que não 
se conceba sua realização de forma reducionista, mas se considere 
o homem como sujeito da vida social. 
Entretanto, os profissionais de educação física, cotidianamen-
te, utilizam o termo técnica não no sentido que o fez Mareei Mauss, 
de um ato cultural, mas como um conjunto de movimentos con-
siderados sempre correios, precisos, melhores do que outros. Nas 
aulas, o aluno melhor é aquele que chega mais próximo da técni-
ca considerada certa pelo professor. Falamos de um andar corre-
to, de um correr adequado, de uma postura melhor, de um corpo 
perfeito, desconsiderando, muitas vezes, que os movimentos são 
também culturais. A especificidade de raça humana é se apresentar 
e se dispor através de grandes diferenças. Embora se apresentando 
diferentemente,os homens não perdem a condição de membros 
da espécie humana. Acreditamos já ser possível pensar no duplo 
sentido do termo Cultura Corporal. No primeiro, que rebatemos, 
se pressupõe uma única técnica sobre o corpo; a palavra cultura 
acaba sendo usada como sinônimo de treinamento, adestramento 
do corpo. É neste sentido que termos como culturismo e fisiocultu-
rismo são utilizados, constituindo-se em mais um discurso sobre o 
corpo, apenas uma das técnicas sobre ele colocadas. Não a única, 
nem a melhor. 
O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da defini-
ção ampla de Cultura e diz respeito ao conjunto de movimentos e 
hábitos corporais de um grupo específico. E nessa concepção que 
se pode afirmar que não existe um discurso puro do corpo. O corpo 
não fala sobre o corpo, será apenas mais um discurso sobre o cor-
po. Em uma dada época, num determinado contexto, um discurso 
prevalece sobre o outro. Em outros termos, não há corpo livre, mas 
discursos sobre corpo livre; não há corpo consciente, mas discur-
sos sobre corpo consciente. Kofes discutiu de forma pertinente esta 
questão do discurso do corpo X discurso sobre o corpo, afirmando 
que é necessário manter as seguintes indagações quando se abor-
da esse tema: “(...) o que a sociedade está afirmando dos corpos? 
que corpos? que individualidades? que sociedades?”. Na Educação 
Física brasileira, atualmente, começa a ser utilizado o termo Cultu-
ra Corporal em sentidos próximos daquele por nós defendido. No 
livro Metodologia do Ensino de Educação Física encontramos a se-
guinte referência: “(...) a materialidade corpórea foi historicamente 
construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de 
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumula-
dos pela humanidade (...)”. Pereira fala de uma cultura física como 
“(...) toda a parcela da cultura universal que envolve o exercício fí-
sico, como a educação física, a ginástica, o treinamento desportivo, 
a recreação físico-ativa, a dança etc.”. Betti lembra que Feio já se 
referiu a uma cultura física como parte de uma cultura geral, que 
contempla as conquistas materiais e espirituais relacionadas com 
os interesses físico-culturais da sociedade. 
A pesquisa antropológica, embora incipiente na área, pode ser 
útil na medida em que se preocupar com os discursos sobre o corpo, 
ou, melhor dizendo, com as representações sociais que suportam 
as várias concepções de corpo, concepções essas que justificam e 
orientam determinadas práticas profissionais num grupo específico 
e numa dada época. Qual é a representação de corpo que os profes-
sores de Educação Física possuem? Que conjunto de significados a 
respeito do corpo possuem os frequentadores de academias de gi-
nástica? Qual é o universo simbólico a respeito do corpo que técni-
cos esportivos possuem? Essas perguntas somente agora começam 
a ser formuladas, ainda não sendo possível respondê-las de forma 
mais profunda. A intenção destas reflexões foi somente a de aler-
tar que os profissionais de educação física, por trabalharem com 
o homem através do seu corpo, estão trabalhando com a cultura 
impressa nesse corpo e expressa por ele. Portanto, mexer no corpo 
é mexer na sociedade da qual esse corpo faz parte. O profissional 
pode fazer isso de forma explícita, atento para as consequências do 
seu trabalho, ou de forma implícita e inconsequente. Parece-nos 
evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relação ao pa-
pel do corpo na cultura.
Fonte
DAÓLIO. J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a 
Educação Física. Movimento - Ano 2 - N. 2.
DOS FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO CUR-
RÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, SOBRETUDO OS CONCEI-
TOS DE CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO, A FIM DE 
SUBSIDIAR A REFLEXÃO CONSTANTE SOBRE A PRÓPRIA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em 
tópicos anteriores.
CONHECIMENTOS 
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DAS DIFERENTES TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO E DOS 
ELEMENTOS QUE FAVORECEM A RESSIGNIFICAÇÃO E A 
CONTEXTUALIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE AS 
BRINCADEIRAS E JOGOS, ESPORTES, GINÁSTICAS, DAN-
ÇAS, CORPO, MOVIMENTO E SAÚDE, LUTAS E PRÁTICAS 
CORPORAIS DE AVENTURA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Neste capítulo serão abordados alguns aspectos específicos de 
um programa de Educação Física para o ensino fundamental e mé-
dio que venham responder à inquietação do professor quanto ao 
conhecimento a ser tratado, à sua distribuição nas diferentes séries 
e aos procedimentos para ensiná-lo. 
Estruturar um programa de Educação Física ou de outra dis-
ciplina e selecionar os seus conteúdos é um problema metodoló-
gico básico, uma vez que, quando se aponta o conhecimento e os 
métodos para sua assimilação, se evidencia a natureza do pensa-
mento teórico que se pretende desenvolver nos alunos. Podemos 
dizer que o programa é o pilar da disciplina e que seus elementos 
principais são: 
1) o conhecimento de que trata a disciplina, sistematizado e 
distribuído, que geralmente se denomina de conteúdos de ensino; 
2) o tempo pedagogicamente necessário para o processo de 
apropriação do conhecimento; e 
3) os procedimentos didático-metodológicos para ensiná-lo. 
Dentro dos limites impostos pelo caráter deste livro, serão 
abordados, separadamente, cada um deles. 
 
1. O Conhecimento de que Trata a Educação Física 
 A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamen-
te, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui de 
cultura corporal. 
Ela será configurada com temas ou formas de atividades, par-
ticularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, 
esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. 
O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal 
como linguagem. 
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua inten-
cionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou 
outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela 
consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. 
Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime 
sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a rea-
lidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações. 
Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas peio 
homem, elas penetram as relações com as pessoas que formam sua 
esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui 
um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas 
essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem 
sempre coincide com a expectativa do aluno. 
Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do 
que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será natural-
mente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte, 
mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para 
o professor, driblar, correr, passar, fintar etc. devem ser executados 
sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. 
Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado 
com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prê-
mio, que até pode ser um salário. 
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar — 
como driblar, correr, passar e fintar — é apenas um meio para atin-
gir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc. 
O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua 
própria vida, com suas motivações. 
Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultu-
ra corporal, tratados na escola, expressam um sentido significado 
onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objeti-
vos do homem e as intenções objetivos da sociedade. 
Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das 
relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dan-
ça, ou outros temas que venham a compor um programa de Edu-
cação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais 
como: ecologia, papéissexuais, saúde pública, relações sociais do 
trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, 
distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa 
e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a 
pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a rea-
lidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus inte-
resses de classe social. Isso quer dizer que/cabe à escola promover 
a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser 
buscados dentro dela. 
Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não signi-
fica um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. 
Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do 
ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize 
a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos 
políticos de mudanças sociais. 
A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado 
conteúdo que lhe apresente a necessidade de solução de um pro-
blema nele implícito. Vejamos um exemplo: “Organizar atividades 
de lazer em áreas verdes”. 
A atividade escolhida é o excursionismo acampamento, que 
oferece aos alunos possibilidades de praticar: caminhadas recrea-
tivas, natação em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. To-
das essas atividades fazem o aluno confrontar-se com a devastação 
ou preservação do meio ambiente e com a contradição de ser o 
homem — ao mesmo tempo — construtor e predador. Ao mesmo 
tempo que ele produz um bem social — por exemplo, energia pelo 
álcool —, provoca a morte dos rios e exclui da população a possibi-
lidade de beber suas águas ou nadar nelas. 
Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encon-
trarão problemas como, por exemplo, fazer fogo sem provocar in-
cêndios, preparar alimentos sem sujar o ambiente etc. Essas expe-
riências devem proporcionar a ampliação de referências que levem 
o aluno a compreender e explicar a necessidade de a população 
participar da gestão do seu patrimônio ambiental, as relações da 
questão ecológica com a saúde dos trabalhadores, com o desenvol-
vimento urbano, a opção tecnológica etc.1
O aprofundamento sobre a realidade através da problemati-
zação de conteúdos desperta no aluno curiosidade e motivação, o 
que pode incentivar uma atitude científica. 
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora 
aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educa-
ção Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência 
com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso 
CONHECIMENTOS 
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ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que 
determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a conside-
rar na seleção de conteúdos é a realidade material da escola, uma 
vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a 
adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas 
habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos. 
 
Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do 
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais 
e à explicitação das suas significações objetivas. 
Sendo usual, para o professor, o uso do termo “conteúdo”, nes-
te livro também será adotado, fazendo-se a ressalva que sempre 
significará “conhecimento”. 
Para efeito de um tratamento mais didático, serão analisados 
no tópico seguinte alguns conteúdos possíveis, já que ficará mais 
compreensível fazê-lo paralelamente aos critérios de organização 
deles no tempo escolar. Esses conteúdos surgem de grandes temas 
da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma grande e 
abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível 
escolar, em todos os graus do ensino fundamental e médio. 
São eles, numa ordem arbitrária: Jogo; Esporte; Capoeira: Gi-
nástica e Dança. Cada um deles deve ser estudado profundamente 
pelo(s) professores), desde a sua origem histórica ao seu valor edu-
cativo para os propósitos e fins do currículo. 
Dizer ordem arbitrária significa que não há uma ordem rígida 
para organizar o programa, colocando primeiro o jogo, segundo a 
dança etc. O professor pode dar a ordem necessária aos interesses 
da turma ou também tratar deles simultaneamente. 
 
2. O Tempo Pedagogicamente Necessário para o Processo de 
Assimilação do Conhecimento 
Uma nova compreensão da Educação Física implica considerar 
certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, siste-
matizados e distribuídos dentro de tempo pedagogicamente neces-
sário para a sua assimilação. A título de exemplo, vejamos como 
um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares 
numa evolução espiralada. É necessário lembrar que a explicação 
sobre os ciclos foi dada no primeiro capítulo. 
Saltar representa a atividade historicamente formada e cultu-
ralmente desenvolvida de ultrapassar obstáculos, seja em altura 
ou extensão/distância. No primeiro ciclo do ensino fundamental 
(organização da identificação dos dados da realidade), o aluno já 
a conhece e a executa a partir de uma imagem da ação tomada 
do seu cotidiano. Ele a executa com movimentos espontâneos que 
lhe são particulares. A ênfase pedagógica deve incidir na solução 
do problema: como desprender-se da ação da gravidade e cair sem 
machucar-se? Das respostas encontradas pelos alunos, surgirão as 
primeiras referências comuns à atividade “saltar”. No decorrer dos 
ciclos seguintes, o aluno ampliará seu domínio sobre formas de sal-
tar. É interessante destacar que uma habilidade corporal envolve, 
simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos mentais e 
habilidades técnicas. 
No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os 
saltos e os conceitos que explicam o conteúdo e a estrutura de to-
talidade do objeto “’salto”, desde as leis físicas e características da 
ação no nível cinésio/físiológico, até às explicações político-filosófi-
cas da existência de modelos de salto. Pode ainda explicar o signifi-
cado deles para si próprio, como sujeito do processo de aprendiza-
gem e para a população em geral. 
Na organização do conhecimento, deve-se levar em conside-
ração que as formas de expressão corporal dos alunos refletem os 
condicionantes impostos pelas relações de poder com as classes 
dominantes no âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e de 
seu lazer. 
Agora será exemplificada uma das formas possíveis de dis-
tribuição do conteúdo nos diversos ciclos do processo de ensino-
-aprendizagem, com o tema jogos, esporte, ginástica e dança. Os 
exemplos aqui utilizados têm como referência o livro Contribuição 
ao debate do currículo em Educação Física: uma proposta para a 
Escola Pública, da Secretaria de Educação, Cultura e Esportes do Es-
tado de Pernambuco. 
 
2.1 Jogo 
O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é 
uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e 
curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imagi-
nariamente, a realidade e o presente. 
O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente ne-
cessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança no seu 
desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações, 
tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo 
aspecto dominante da consciência, ele deve ser entendido como 
“fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício do 
pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e levá-la 
a agir independentemente do que ela vê. 
Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas 
ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo 
tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo 
apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessida-
des e da consciência. 
A ênfase no propósito/objetivo do jogo acentua-se com o de-
senvolvimento da criança. Sempre esse propósito objetivo é o que 
decide o jogo, justifica a atividade e determina aatitude afetiva da 
criança. Assim, por exemplo, a preocupação e tensão durante uma 
corrida, tanto por querer ganhar ou por se ver ultrapassada, pode 
levá-la à perda de grande parte do prazer do jogo. 
Observa-se o desenvolvimento da criança no caráter dos seus 
jogos, que evoluem desde aqueles onde as regras encontram-se 
ocultas numa situação imaginária (como, por exemplo, quando 
crianças jogam de papai e mamãe, elas agem de acordo com as re-
gras de comportamento de um pai e de uma mãe), até os jogos 
onde as regras são cada vez mais claras e precisas, e a situação ima-
ginária é oculta. 
Um jogo de duas equipes, por exemplo “queimada”, envolve 
a situação imaginária de uma guerra onde uma equipe “extermi-
na” a outra com “tiros” de bola. O imaginário da “guerra” vai sen-
do escondido pelas regras, cada vez mais complexas, às quais os 
jogadores devem prestar o máximo de atenção. Por esse motivo é 
conveniente promover junto aos alunos discussões sobre as situa-
ções de violência que o jogo cria e as consequentes regras para seu 
controle. Dessa forma, os alunos poderão perceber, por exemplo, 
que um jogo como a “queimada” é discriminatório, uma vez que 
os mais fracos são eliminados (queimados) mais rapidamente, per-
dendo a chance de jogar. Isso não significa não jogar “queimada”, 
senão mudar suas regras para impedir a sobrepujança da competi-
ção sobre o lúdico. 
CONHECIMENTOS 
17
a solução para o seu concurso!
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Quanto mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigên-
cia de atenção da criança e de regulação da sua própria atividade, 
tomando o jogo tenso. Todavia, é fundamental o desenvolvimento 
das regras na escola, porque isso permite à criança a percepção da 
passagem do jogo para o trabalho. 
Num programa de jogos para as diversas séries, é importante 
que os conteúdos dos mesmos sejam selecionados, considerando a 
memória lúdica da comunidade em que o aluno vive e oferecendo-
-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras 
e de outros países. 
 
2.2 Esporte 
 O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdi-
cos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fe-
nômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade 
que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados 
aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pe-
dagogicamente no sentido de esporte escola e não como o esporte 
“na” escola. 
Sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina-se 
aos códigos e significados que lhe imprime a sociedade capitalista e. 
por isso, não pode ser afastado das condições a ela inerentes, espe-
cialmente no momento em que se lhe atribuem valores educativos 
para justificá-lo no currículo escolar. No entanto, as características 
com que se reveste — exigência de um máximo rendimento atléti-
co, norma de comparação do rendimento que idealiza o princípio 
de sobrepujar, regulamentação rígida (aceita no nível da competi-
ção máxima, as olimpíadas) e racionalização dos meios e técnicas 
— revelam que o processo educativo por ele provocado reproduz, 
inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razão, pode ser 
considerado uma forma de controle social, pela adaptação do prati-
cante aos valores e normas dominantes defendidos para a “funcio-
nalidade” e desenvolvimento da sociedade. 
Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte, 
tais como o domínio dos elementos técnicotáticos e as precondi-
ções fisiológicas para a sua prática, demonstram claramente que a 
finalidade a ele atribuída é somente a vitória na competição, colo-
cando-o como fim em si mesmo. 
Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da culto-
ra corporal, precisamos questionar suas normas, suas condições de 
adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o prati-
ca, cria e recria. 
Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o cole-
tivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade 
e respeito humano, a compreensão de que jogo se faz “a dois”, e 
de que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o 
adversário. 
Para o programa de esporte se apresenta a exigência de “des-
mitificá-lo” através da oferta, na escola, do conhecimento que 
permita aos alunos criticá-lo dentro de um determinado contexto 
sócio-econômico-político cultural. Esse conhecimento deve promo-
ver, também, a compreensão de que a prática esportiva deve ter o 
significado de valores e normas que assegurem o direito à prática 
do esporte. 
O programa deve abarcar desde os jogos que possuem regras 
implícitas até aqueles institucionalizados por regras específicas, 
sendo necessário que o seu ensino não se esgote nos gestos técni-
cos. Colocar um limite para o ensino dos gestos técnicos, contudo, 
não significa retirá-los das aulas de Educação Física na escola, pois 
acredita-se que, para dizer que o aluno possui “conhecimento” de 
determinados jogos que foram esportivizados, não é suficiente que 
ele domine os seus, gestos técnicos. A seguir são oferecidas suges-
tões para o tratamento “esportivo” de alguns temas da cultura cor-
poral. 
 
2.2.1 FUTEBOL 
 O que deveria ser do conhecimento do aluno para podermos 
afirmai ser ele seu conhecedor? O estudo do futebol na escola pode 
ser feito mediante uma análise que abarque diferentes aspectos, 
tais como: 
- O futebol enquanto jogo com suas normas, regras, e exigên-
cias físicas, técnicas e táticas; 
- O futebol enquanto espetáculo esportivo; 
- O futebol enquanto processo de trabalho que se diversifica e 
geri mercados específicos de atuação profissional; 
- O futebol enquanto jogo popularmente praticado; 
- O futebol enquanto fenômeno cultural/que inebria milhões 
e milhões de pessoas em todo o mundo e, em especial, no Brasil. 
Para isso, convém discutir sua história, lembrar de seu pagado 
“nobre” na Inglaterra do século XIX, bem como de sua chegada e 
incorporação no Brasil. Nesse quadro cabe evidenciar, por exemplo, 
a época em que o futebol se popularizou deixando de ser um diver-
timento restrito à classe dominante, passando a ganhar os espaços 
das várzeas, dos morros, os espaços de festa e movimento do povo. 
Daí a necessidade, entre outras, de analisar com o aluno o fute-
bol que faz com que, num país como o Brasil, as diferenças econô-
micas, políticas, culturais e sociais, de repente, pareçam inexistir no 
momento de realização de um gol. 
Esse mesmo fenômeno cultural chamado, futebol constitui-se 
também num “mercado de trabalho”. Todavia, é um “mercado” que 
sequer chegou à sociedade do contrato e da venda livre da força de 
trabalho. 
Ao trabalhar essas questões, o professor vai auxiliando o aluno 
a perceber o que ocorre por trás do campo, ou seja, nos meandros 
da administração direção do futebol “show”, profissional. Perceber, 
também, o “jogo” que existe entre poder econômico e poder espor-
tivo, assim como o uso da pessoa humana na busca do lucro. Nesse 
“jogo” há uma exacerbação do nível competitivo, onde os valores 
de natureza ética se perdem frente à busca da vitória a qualquer 
custo. 
Lucro, vitória a qualquer custo, tudo isso vai contribuindo para 
a alienação do “trabalhador da bola”, fazendo com que ele nem per-
ceba que, na verdade, é um “escravo da bola”, uma vez que a “lei 
do passe” ainda orienta e determina as suas relações trabalhistas. 5
Portanto, a partir das diferentes óticas aqui brevemente trata-
das, pode-se entender que o ensino do futebol na escola é mais do 
que “jogar futebol”, muito embora o “jogar futebol” seja elemento 
integrante das aulas de Educação Física. 6
 
2.2.2. ATLETISMO 
O atletismo inclui as práticas do correr, saltar e arremessar/
lançar. Essas práticas foram criadas pelo homem. O seu desenvolvi-
mento e evolução são conseqüências da elaboração cultural. 
O significado dos seus fundamentos encontra-se na solução 
que deve ser dada ao problema de maximizar a velocidade (correr), 
desprender-se da ação da gravidade (saltar) e jogar distante(arre-
messar/lançar). 
CONHECIMENTOS 
1818
a solução para o seu concurso!
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Cada fundamento se materializa em “provas” específicas que 
exprimem o propósito que lhe é atribuído. 
 Corridas: 
- De resistência. 
- De velocidade — com e sem obstáculos. 
- De campo — cross-country. 
- De aclives-declives (de rua ou pedestrianismo). 
- De revezamento. 
Saltos: 
- No sentido horizontal: extensão e triplo. 
- No sentido vertical: altura e com vara. 
 
Arremessos: 
- Implemento: peso. 
 
Lançamentos: 
- Implementos: dardo, disco, martelo. 
 
A título de exemplo, vejamos como trabalhar em aulas os lan-
çamentos. 
No programa de jogos para I Ciclo (1ª a 3ª séries) “Jogos que 
promovam o reconhecimento de si e das próprias possibilidades de 
ação”. Isso significa que nesse ciclo pode-se praticar jogos distante 
de si mesmo algum objeto como; bola, pedra, bastão de madeira 
etc. O significado do ”arremessar” pode ser abordado, ludicamente, 
na forma de dramatização de uma atividade dos índios primitivos 
que lançam dardos para caçar animais”. A “caça” pode estar repre-
sentada por um grande círculo onde devem chegar os “dardos” (ca-
bos de vassoura). O alvo deve ser amplo para não exigir portaria e 
sim a força para cobrir a distância-desafio. 
Numa 4ª serie, pode-se jogar o mesmo jogo, dessa vez em 
equipes, onde a distância do lançamento de cada membro é soma-
da num só total. 
Somar as distâncias para saber qual equipe jogou mais longe 
privilegia o significado do coletivo. O passo seguinte pode ser a bus-
ca da forma “técnica” que venha garantir a eficácia do lançamento, 
e, mais tarde, a prática da prova: “lançamento de dardo”, com o 
propósito claro da busca do rendimento esportivo. 
 
2.2.3 VOLEIBOL 
 Pode-se dizer que o propósito desse jogo é evitar que a bola 
caia no próprio campo de jogo, fazendo-a cair no campo do adver-
sário por cima de uma rede. 
Significado dos seus fundamentos: 
a) Saque = a forma de iniciar a jogada ou “rally”. 
b) Recepção = ação de receber o saque do adversário. 
c) Levantamento = preparação para o ataque. 
d) Ataque = passar a bola para o campo contrário dificultando 
a defesa. 
e) Moqueio = interceptação do ataque do adversário. 
f) Defesa = evitar que a bola caia no próprio campo. 
Cada um desses fundamentos pode dar significado a jogos que 
podem ser jogados em qualquer série, respeitando o estágio de de-
senvolvimento do aluno, pois é esse estágio que indica o tipo de 
organização e regras que podem ser colocadas. 
Existe um interessante acervo de jogos que contém elementos 
técnicos e táticos mais simplificados do que os dos jogos esportivos 
formais, por exemplo, o “minivoleibol”. Ele representa uma opção 
para a iniciação técnico-tática dos alunos, a qual foi explicada no 
programa de jogos e pode vir a acontecer no Ciclo de Iniciação ao 
Conhecimento Sistematizado, 4ª a 6ª série. 
Cumpre ressaltar que jogos ou atividades que apresentam es-
truturas de situações semelhantes são aconselháveis para desen-
volver habilidades comuns aos jogos esportivos. Isso não significa 
defender transferência de gestos, nem classificações de jogos “pré-
-desportivos”. Entendemos que içada jogo representa um momento 
lúdico particular e independente. 
2.2.4. BASQUETEBOL 
Jogo no qual disputa-se uma bola, para atingir um alvo, que 
é defendido pelo adversário, utilizando-se somente as mãos para 
manejá-la. Significado dos seus fundamentos: 
 
Atacar: 
- Passar = jogar a bola para o companheiro. 
- Driblar = progredir com a bola quicando-a. 
- Arremessar = jogar a bola em direção à cesta. 
Defender: 
- Dificultar os passes, os dribles e os arremessos do adversário. 
 O basquetebol, como outros jogos de bola, apresenta fun-
damentos que podem ser motivo de vários jogos. A habilidade de 
“passar” a bola constitui um interessante tema lúdico desde as pri-
meiras séries do ensino fundamental. 
“Passar” uma bola implica várias dimensões do sentido que 
essa atividade pode vir a ter para o aluno. Por exemplo, passar a 
bola para o companheiro estabelece uma relação na qual mate-
rializam-se variados sentimentos, como: vontade de dar ao outro 
uma coisa; dispor-se a receber de outro uma coisa; negar-se a dar; 
negar-se a receber; avaliar que é mais fácil passar para o outro do 
que receber do outro etc. É necessário que o professor promova a 
compreensão do que é “equipe”, bem como do papel “solidário” 
que cada um dos seus membros deve ter, estimulando-os para o co-
letivo desde as primeiras séries. O significado do “passar” uma boa 
para outro pode ser motivo de jogos a partir da 1ª serie evoluindo 
para o momento em que o aluno se tome consciente da necessida-
de da técnica e da tática para “passar” e “receber” uma bola com 
eficiência dentre de um jogo esportivo, como no basquetebol. 
Os exemplos ilustram formas possíveis de abordar o esporte 
numa perspectiva pedagógica; não se trata, porém, em momento 
algum, de levar a uma especialização precoce de posição ou função 
dentro de um jogo, ou o uso de sistemas táticos complexos que não 
se ajustem ao estágio de desenvolvimento dos alunos. 
 
2.3. Capoeira 
A capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipa-
ção do negro no Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a 
capoeira expressa, de forma explícita, a “voz” do oprimido na sua 
relação com o opressor. 
Seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas “es-
colas” de capoeira, no passado significaram saudade da terra e da 
liberdade perdida: desejo velado de reconquista da liberdade que 
tinha como arma apenas o próprio corpo. 
Isso leva a entender a riqueza de movimento e de ritmou que a 
sustentam, e a necessidade de não separá-la de sua história, trans-
formando-a simplesmente em mais uma “modalidade esportiva”. 
A Educação Física brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira 
enquanto manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua histo-
ricidade, não desencarná-la do movimento cultural e político que a 
CONHECIMENTOS 
19
a solução para o seu concurso!
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gerou. Esse alerta vale nos meios da Educação Física, inclusive para 
o judô que foi, entre nós, totalmente despojado de seus significa-
dos culturais, recebendo um tratamento exclusivamente técnico. 7
 
2.4 Ginástica 
A ginástica, desde suas origens como a “arte de exercitar o cor-
po nu”, englobando atividades como corridas, saltos, lançamentos 
e lutas, tem evoluído para formas esportivas claramente influencia-
das pelas diferentes culturas. 
No currículo escolar tradicional brasileiro, são encontradas 
manifestações da ginástica de várias linhas europeias, nas quais se 
incluem formas básicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e ar-
remessar), e formas básicas da ginástica (pular, empurrar, levantar, 
carregar, esticar). Incluem, também, exercícios em aparelhos (ba-
lançar na barra fixa, equilibrar na trave olímpica), exercícios com 
aparelhos manuais (salto com aros, cordas) e formas de luta. Dessa 
concepção de ginástica, os jogos têm sido parte importante. En-
quanto aos exercícios anteriormente citados têm-se atribuído ob-
jetivos de desenvolvimento de algumas capacidades como força, 
agilidade, destreza, aos jogos tem cabido a representação das ex-
periências lúdicas da própria comunidade. Até hoje, nos programas 
brasileiros, se evidencia a influência da calistenia e do esportivismo, 
ginástica artística ou olímpica, o que pode explicar o fato de a ginás-
tica ser cada vez menos praticada nas escolas. 
A falta de instalações e aparelhos no estilo “olímpico” desesti-
mula o professor a ensinar ginástica. Quando existem esses meios, 
sobressai a tendência à “esportivização” que fixa normas de mo-
vimento e determina o “sexismo”8 das provas, por outro lado, a 
capacidade artística individual tida como “inata” acaba gerando a 
“elitização” da ginástica. 
O que legitimaria, então, a presença da ginástica nos progra-
mas de Educação Física? 
Pode-se entender a ginástica como uma forma particular de 
exercitação onde, com ou sem usode aparelhos, abre-se a possibi-
lidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, 
enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do 
homem, em geral. 
Sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica 
do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultu-
ral para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em 
confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que 
permite aos alunos darem sentido próprio às suas exercitações gi-
násticas. 
Assim, a presença da ginástica no programa se faz legítima na 
medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das ati-
vidades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para 
vivenciar as próprias ações corporais. No sentido da compreensão 
das relações sociais, a ginástica promove a prática das ações em 
grupo onde, nas exercitações como “balançar juntos” ou “saltar 
com os companheiros”, concretiza-se a “co-educação”, entendida 
como forma particular de elaborar/praticar formas de ação comuns 
para os dois sexos, criando um espaço aberto à colaboração entre 
eles para a crítica ao “sexismo” socialmente imposto. 
Constituem-se fundamentos da ginástica: “saltar”, “equilibrar”, 
“rolar/girar”, “trepar” e “’balançar/embalar”. Por serem ativi-
dades que traduzem significados de ações historicamente desen-
volvidas e culturalmente elaboradas, devem estar presentes em 
todos os ciclos em níveis crescentes de complexidade. 
Podemos explicar esses fundamentos numa forma simplificada 
que exprime o seu significado: 
 - Saltar: Desprender-se da ação da gravidade, manter-se no ar 
e causem machucar-se. 
- Equilibrar: Permanecer ou deslocar-se numa superfície limita-
da, vencendo a ação da gravidade. 
- Rolar/girar: Dar voltas sobre os eixos do próprio corpo. 
- Trepar: Subir em suspensão pelos braços, com ou sem ajuda 
das pernas, em superfícies verticais ou inclinadas. 
- Balançar/embalar: Impulsionar-se e dar ao corpo um movi-
mento de “vaivém”. 
A elaboração de um programa de ginástica para as diferentes 
séries exige pensar na evolução que deve ter em sua abordagem, 
desde as formas espontâneas de solução dos problemas com técni-
cas rústicas nas primeiras séries, até a execução técnica aprimorada 
nas últimas séries do ensino fundamental, bem como do ensino mé-
dio, onde se atinge a forma esportiva, com e sem aparelhos formais. 
Tradicionalmente, “saltar” é abordado na ginástica escolar 
como a sequência de um movimento classificável em três fases: 
“impulsão-vôo-queda”, correspondendo a uma aprendizagem de 
formas fixas de movimento, que contempla até a parte do pé que 
deve apoiar-se primeiro na queda. A consequência para o aluno é 
ser submetido a exercitações de pequenos movimentos isolados 
de alguns segmentos do corpo. Por esse motivo, desenvolver um 
programa de ginástica que provoque no aluno atitudes de “curio-
sidade”, “interesse”, “criatividade” e “criticidade” exige necessaria-
mente uma nova abordagem, na qual “saltar” seja um desafio para 
“descobrir” uma solução ao problema de desprenda-nos mantém 
presos ao chão. A abordagem problematizadora, anteriormente 
exemplificada, assegura a globalidade das ações das crianças e a 
compreensão do sentido/significado da própria prática.
2.5 Dança 
Considera-se a dança uma expressão representativa de diver-
sos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como lin-
guagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções 
da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos 
costumes, hábitos, da saúde, da guerra etc. 
As primeiras danças do homem foram as imitativas, onde os 
dançarinos simulavam os acontecimentos que desejavam que se 
tomassem realidade, pois acreditavam que forças desconhecidas 
estariam impedindo sua realização. 
Para o ensino da dança, há que se considerar que o seu aspecto 
expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade da 
técnica para sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto ver-
dadeiramente expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a 
dança como arte não é uma transposição da vida, senão sua repre-
sentação estilizada e simbólica. Mas, como arte, deve encontrar os 
seus fundamentos na própria vida, concretizando-se numa expres-
são dela e não numa produção acrobática. 
Na dança determinantes as possibilidades expressivas de cada 
aluno, o que exige habilidades corporais que, necessariamente, se 
obtêm com o treinamento/Em certo sentido, esse é o aspecto mais 
complexo do ensino da dança na escola: a decisão de ensinar gestos 
e movimentos técnicos, prejudicando a expressão espontânea, ou 
de imprimir no aluno um determinado pensamento/sentido/intuiti-
vo da dança para favorecer o surgimento da expressão espontânea, 
abandonando a formação técnica necessária à expressão certa. 
CONHECIMENTOS 
2020
a solução para o seu concurso!
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Na visão apresentada neste livro, escolhe-se o desenvolvimen-
to de uma disponibilidade corporal, no sentido da apreensão de 
variadas habilidades de execução/expressão de diferentes tipos de 
danças inicialmente sem ênfase nas técnicas formais, para permitir 
a expressão desejada sem deturpar o verdadeiro sentido nelas im-
plícito. O desenvolvimento da técnica formal deve ocorrer paralelo 
ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a 
compreensão clara do significado da dança e da exigência expres-
siva nela contida. Isso é válido se considerarmos que a técnica não 
pode separar-se das motivações psicológicas, ideológicas, sociais 
do executante, da simbologia que produz, da utilização que faz das 
suas possibilidades corporais e da consciência que tem dos “outros” 
a quem comunica. 
É necessário, todavia, considerar que algumas formas de dança 
utilizam símbolos próprios das culturas a que pertencem, o que as 
toma de difícil compreensão e interpretação. Portanto, é recomen-
dável uma abordagem de totalidade na qual as diferentes disciplinas 
podem contribuir, a partir dos diferentes campos de conhecimento. 
Assim, assegura-se aos alunos a possibilidade de reconhecimento e 
compreensão do universo simbólico que ela representa. 
A capacidade da expressão corporal desenvolve-se num conti-
nuum de experiências que se iniciam na interpretação espontânea 
ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formali-
zada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. 
& escola também pode oferecer outras formas de prática da expres-
são corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica 
ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão 
comunicativa nos alunos. 
Faz-se necessário o resgate da cultura brasileira no mundo da 
dança através da tematização das origens culturais, sejam do índio, 
do branco ou do negro, como forma de despertar a identidade so-
cial do aluno no projeto de construção da cidadania. 
 
Em relação ao desenvolvimento técnico, sugere-se a aborda-
gem dos fundamentos: 
a) Ritmo = cadência, estruturas rítmicas. 
b) Espaço = formas, trajetos, volumes, direções, orientações. 
c) Energia = tensão, relaxamento, explosão. 
Em relação ao conteúdo expressivo, sugere-se os seguintes te-
mas: 
a) As ações da vida diária. 
b) Os estados afetivos. 
c) As sensações corporais. 
d) Os seres e fenômenos do mundo animal, vegetal e mineral. 
e) O mundo do trabalho. 
f) O mundo da escola. 
g) Os problemas sócio-políticos atuais, sugeridos anteriormen-
te (item: “O conhecimento de que trata a Educação Física”).
Fonte
SOARES, C. L. et al., Metodologia do Ensino de Educação Física. São 
Paulo: Editora Cortez, 2013. Cap. 3.
DOS ASPECTOS BIOLÓGICOS, NEUROCOMPORTAMENTAIS, 
SOCIAIS E CULTURAIS VIÁVEIS EM SITUAÇÕES DIDÁTICAS
O conhecimento em Educação Física é necessário para a com-
preensão e aplicação dos princípios e as práticas relacionadas à ati-
vidade física, também ao movimento humano e ao bem-estar em 
geral. Isso abrange uma variedade de áreas: anatomia, fisiologia, 
biomecânica, psicologia do esporte, pedagogia,entre outras.
ASPECTOS BIOLÓGICOS
No aspecto biológico, a Educação Física é fundamental para a 
compreensão das bases fisiológicas e anatômicas relacionadas aos 
movimentos humanos, à atividade física e aos efeitos do exercício 
no organismo. Esse conhecimento nos permitirá compreender os 
sistemas e processos biológicos envolvidos na prática esportiva e no 
condicionamento físico.
Nesse aspecto, uma das áreas centrais é a anatomia humana. 
Esse estudo da anatomia permite a compreensão da estrutura e or-
ganização do corpo humano, incluindo os sistemas musculoesque-
lético, cardiovascular, respiratório e nervoso. Através desse conhe-
cimento, é possível identificar os principais músculos envolvidos em 
determinado movimento, entender as articulações e suas amplitu-
des de movimento, e compreender a relação entre a estrutura ana-
tômica e a função do corpo durante a prática esportiva.
Um outro aspecto essencial é a fisiologia do exercício. A fisiolo-
gia que estudará as funções e os processos biológicos que ocorrem 
no organismo durante o exercício físico. Isso inclui a compreensão 
dos sistemas energéticos utilizados pelo corpo, como o aeróbio e o 
anaeróbio, e como eles são ativados de acordo com a intensidade 
e a duração do exercício. Além disso, a fisiologia do exercício tam-
bém abrange o estudo das respostas cardiovasculares, respiratórias 
e metabólicas ao esforço físico.
Quanto compreendemos a fisiologia do exercício, somos capa-
zes de aplicar esse conhecimento na prescrição e no desenvolvi-
mento de programas de treinamento eficazes. Exemplo: conhecer 
os mecanismos de adaptação do corpo ao treinamento de resistên-
cia nos permite estabelecer protocolos de treino que visam melho-
rar a capacidade cardiovascular e o desenvolvimento muscular. Da 
mesma forma, entender os processos de recuperação e regenera-
ção muscular contribui para a implementação de estratégias de re-
cuperação adequadas.
No aspecto biológico, também é importante considerar os prin-
cípios do desenvolvimento humano. Isso envolve entender como 
as habilidades motoras são adquiridas e aprimoradas ao longo do 
tempo, desde a infância até a idade adulta. Compreender as etapas 
do desenvolvimento motor e as capacidades motoras em cada fase 
da vida auxilia na criação de programas de atividade física adequa-
dos para diferentes faixas etárias.
Além disso, o conhecimento em Educação Física no aspecto 
biológico também se estende ao estudo das lesões e da prevenção 
de lesões relacionadas à atividade física. Conhecer as principais le-
CONHECIMENTOS 
21
a solução para o seu concurso!
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sões esportivas, os fatores de risco e as estratégias de prevenção é 
fundamental para garantir a segurança e a integridade dos pratican-
tes de atividade física.
Em suma, o conhecimento em Educação Física no aspecto 
biológico será essencial para compreensão das bases anatômicas 
e fisiológicas do movimento humano, bem como os efeitos do exer-
cício no organismo. Esse conhecimento embasará a prescrição de 
programas de treinamento eficazes, a compreensão dos mecanis-
mos de adaptação do corpo ao exercício.
ASPECTOS NEUROCOMPORTAMENTAIS
A Educação Física dentro dos aspectos neurocomportamentais 
é indispensável para entendermos as relações entre o sistema ner-
voso, o comportamento humano e a prática de atividades físicas. 
Nessa área de estudo, buscamos a compreensão de como o cérebro 
e o sistema nervoso estão envolvidos no controle do movimento, 
nas emoções, na motivação e na aprendizagem relacionada à práti-
ca esportiva e ao exercício físico.
Nesse conhecimento, uma das áreas centrais é a neurociência, 
que investiga como o sistema nervoso funciona, também como os 
neurônios se comunicam e como as estruturas cerebrais desempe-
nham um papel na regulação do movimento e do comportamento 
humano. A compreensão dos mecanismos neurais relacionados à 
coordenação motora, ao equilíbrio, à percepção sensorial e ao con-
trole motor é essencial para a Educação Física.
Nesse estudo dos aspectos neurocomportamentais também se 
engloba a psicologia do esporte e do exercício. É essa disciplina que 
explora como fatores psicológicos, como motivação, atenção, emo-
ções e cognição, influenciam o desempenho esportivo e a adesão 
ao exercício físico. Compreender os processos mentais e emocio-
nais dos praticantes de atividade física é essencial para desenvolver 
estratégias de treinamento, estabelecer metas apropriadas e pro-
mover a participação ativa e prazerosa na prática esportiva.
Além do mais, o conhecimento neurocomportamental também 
é relevante para a compreensão do estresse e da resposta ao es-
tresse relacionados à prática das atividades físicas. O estresse pode 
ter impacto no desempenho atlético e na saúde em geral. Portanto, 
conhecer os mecanismos neurais e comportamentais envolvidos na 
resposta ao estresse permitirá o desenvolvimento de estratégias 
eficazes para lidar com ele e minimizar seus efeitos negativos.
Um outro aspecto importante, dentro deste tema é o estudo da 
aprendizagem motora. Esse campo de estudo busca compreender 
como os indivíduos adquirem e aprimoram habilidades motoras ao 
longo do tempo. O conhecimento neurocomportamental nos aju-
dará a entender como o cérebro processa e armazena informações 
relacionadas ao movimento, como a prática e a experiência podem 
influenciar a aprendizagem e como otimizar o processo de aquisi-
ção de habilidades motoras.
Assim, é relevante considerar a relação entre atividade física e 
saúde mental. Estudos mostram que a prática regular de exercícios 
físicos está associada a melhorias no bem-estar psicológico, redu-
ção do estresse e prevenção de distúrbios mentais. Compreender-
mos as bases neurocomportamentais desses benefícios permitirá 
promover a atividade física como um meio de melhorar a saúde 
mental e a qualidade de vida.
Resumindo, o conhecimento em Educação Física nos aspectos 
neurocomportamentais abrange então, a compreensão das bases 
neurocientíficas do movimento e do comportamento humano, bem 
como a influência dos fatores psicológicos na prática esportiva e no 
exercício físico. Dentro dessa perspectiva nos permitimos o desen-
volvimento de estratégias de treinamento.
ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS
Esse conhecimento dentro da Educação Física é de suma im-
portância para a compreensão de como a prática de atividades físi-
cas se relacionará com a sociedade, a cultura e as relações interpes-
soais. Essa perspectiva amplia o escopo da disciplina, caminhando 
além dos aspectos biomecânicos e fisiológicos, e considerando os 
aspectos sociais, culturais e históricos que permeiam a prática de 
atividades físicas.
No aspecto social, é essencial a compreensão de como as ati-
vidades físicas estão inseridas no contexto social e como elas re-
fletem e influenciam as relações entre os indivíduos. Isso inclui 
também, o estudo das interações sociais, do trabalho em equipe, 
da cooperação e da competição. O conhecimento sobre dinâmicas 
grupais e a importância do esporte como ferramenta de inclusão 
social são fundamentais para o desenvolvimento de situações didá-
ticas que promovam a participação ativa e a construção de vínculos 
sociais positivos.
Esse conhecimento dos aspectos sociais envolverá também a 
análise das desigualdades e das questões de gênero, raça, classe 
social e inclusão nas práticas esportivas. É necessário compreender 
as barreiras sociais e culturais que podem limitar o acesso e a parti-
cipação de certos grupos e buscar formas de superá-las, promoven-
do a equidade e a igualdade de oportunidades. Que implicará na 
criação de situações didáticas que valorizem a diversidade, promo-
vam o respeito e estimulem a participação de todos os indivíduos, 
independentemente de suas características e condições sociais.
No aspecto cultural, busca compreender como as práticas cor-
porais são construídas e significadas em diferentes culturas. Cada 
sociedade possui suas manifestações corporais específicas, como 
danças, jogos, lutas, esportes tradicionais,entre outras formas de 
expressão física. Ao conhecermos e valorizarmos essas práticas, 
será possível criar situações didáticas que estimulem o respeito à 
diversidade cultural e promovam a interculturalidade.
Em suma, é importante considerar a história das práticas cor-
porais e esportivas. Compreendermos como essas práticas se de-
senvolveram ao longo do tempo e como foram influenciadas por 
fatores sociais, políticos e culturais será fundamental para contex-
tualizar as aulas de Educação Física. Isso permitirá que os estudan-
tes compreendam a origem e a evolução das atividades físicas, bem 
como suas influências nas identidades individuais e coletivas.
Assim, dentro das situações didáticas, é fundamental propor-
cionar experiências que permitam aos alunos refletirem critica-
mente sobre os aspectos sociais e culturais das práticas corporais. 
CONHECIMENTOS 
2222
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Podendo ser realizado através de discussões, análises de casos, 
pesquisa e vivências práticas. Assim, as situações didáticas devem 
estimular a participação ativa dos estudantes, a troca de experiên-
cias, a valorização das diferenças e a construção coletiva do conhe-
cimento.
Em resumo, devemos considerar esses aspectos nas situações 
didáticas permite promover a inclusão, a equidade e o respeito à di-
versidade, estimulando o desenvolvimento integral dos estudantes 
e contribuindo para a formação de cidadãos conscientes e críticos.
DOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E 
SUAS INTERFACES COM OS DEMAIS COMPONENTES CUR-
RICULARES
Os objetivos podem variar, de acordo com os diferentes níveis 
educacionais e das diretrizes curriculares de cada país ou região. No 
entanto, alguns objetivos comuns poderão ser identificados, como:
-Desenvolvimento motor: Que irá promover o desenvolvimen-
to das habilidades motoras básicas, como correr, saltar, lançar e 
manipular objetos, além de aprimorar habilidades esportivas espe-
cíficas.
-Promoção da saúde: Que irá estimular a adoção de um estilo 
de vida ativo e saudável, contribuindo para o desenvolvimento físi-
co, mental e social dos estudantes. Isso inclui a compreensão dos 
benefícios do exercício físico, a promoção de hábitos alimentares 
saudáveis e a prevenção de doenças.
-Educação para a cidadania: Que fomentará valores como res-
peito, cooperação, responsabilidade, ética e inclusão social, por 
meio da prática esportiva e do convívio em grupo. A Educação Física 
pode ser um espaço para o desenvolvimento de habilidades sociais, 
capacidades de liderança e resolução de conflitos.
-Conscientização corporal: Que irá promover a consciência e o 
conhecimento do próprio corpo, estimulando a percepção das sen-
sações corporais, a compreensão da importância do corpo como 
meio de expressão e comunicação, e o desenvolvimento da autoes-
tima e autoconfiança.
-Formação cultural e estética: Que proporcionará o contato 
com diferentes manifestações culturais, históricas e artísticas re-
lacionadas às práticas corporais, como danças folclóricas, esportes 
tradicionais, lutas e jogos populares. Isso contribui para a com-
preensão da diversidade cultural e a valorização das expressões 
corporais como patrimônio cultural.
Quanto às interfaces com os demais componentes curriculares, 
a Educação Física poderá estabelecer conexões mais significativas 
com diferentes disciplinas, tais como:
-Ciências Biológicas: Que irá explorar os sistemas do corpo hu-
mano, funcionamento dos músculos e ossos, fisiologia do exercício 
e princípios de treinamento físico.
-Ciências Sociais: Que irá analisar as relações sociais, questões 
de gênero, inclusão e desigualdades, compreendendo o papel do 
esporte e das atividades físicas na sociedade.
-História: Que irá estudar a evolução histórica das práticas cor-
porais, esportes e jogos ao longo do tempo, compreendendo sua 
influência cultural e social.
-Matemática: Que utilizará dados numéricos em análises esta-
tísticas de resultados esportivos, cálculos de medidas corporais e 
avaliações físicas.
-Artes: Que irá explorar as expressões corporais artísticas, como 
a dança e a ginástica, além da apreciação estética dos movimentos 
e da expressão corporal em diferentes manifestações artísticas.
Assim, essas interfaces buscam integrar a Educação Física ao 
currículo escolar, estabelecendo as devidas conexões interdiscipli-
nares e possibilitando assim, uma abordagem mais completa e con-
textualizada do conhecimento.
WWW
DAS PRÁTICAS CORPORAIS SISTEMATIZADAS ÀS DEMAN-
DAS DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
A atividade física é entendida como todo e qualquer movimen-
to corporal que resulta num gasto energético acima dos níveis de 
repouso. Desta forma, a atividade física seja no trabalho, no lazer e 
nas demais atividades diárias é apontada como importante aliada 
quando se refere à manutenção corporal e prevenção de doenças 
crônicas degenerativas (GLANER, 2002).
A BNCC5 divide as práticas corporais na Educação Física Escolar 
por “Unidades Temáticas” da seguinte forma:
- Brincadeiras e jogos;
- Esportes;
- Ginásticas;
- Danças;
- Lutas;
- Práticas Corporais de Aventura.
Prática Corporais de Brincadeiras - Amarelinha, pular corda, 
elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço atrás, cor-
re cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai da toca, duro ou 
mole, agacha-agacha, mãe da rua, carrinhos de rolimã, cabo de 
guerra, etc.
Práticas Corporais de Esportes - possuem a seguinte classifica-
ção segundo a BNCC da Educação Física.
- Esportes de Marca: Conjunto de modalidades que se caracte-
rizam por comparar os resultados registrados em segundos, metros 
ou quilos.
- Esportes de Precisão: Conjunto de modalidades que se carac-
terizam por arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um 
alvo específico, estático ou em movimento, comparando-se o nú-
mero de tentativas empreendidas.
5 Disponível em https://www.dicaseducacaofisica.info/praticas-corpo-
rais/ Acesso 12.07.2022
CONHECIMENTOS 
23
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- Esportes Técnico combinatório: Reúne modalidades nas quais 
o resultado da ação motora comparado é a qualidade do movimen-
to segundo padrões técnico-combinatórios.
- Esportes de Rede ou quadra dividida ou parede de rebote: 
Reúne modalidades que se caracterizam por arremessar, lançar ou 
rebater a bola em direção a setores da quadra adversária nos quais 
o rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o 
adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em que 
o objeto do jogo está em movimento. 
- Esportes de Campo e taco: Categoria que reúne as modalida-
des que se caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário 
o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de ve-
zes as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto 
os defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, somar.
- Esportes de Invasão ou territorial: Conjunto de modalidades 
que se caracterizam por comparar a capacidade de uma equipe in-
troduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor 
da quadra/ campo defendida pelos adversários.
- Esportes de Combate: Reúne modalidades caracterizadas 
como disputas nas quais o oponente deve ser subjugado, com téc-
nicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização 
ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações 
de ações de ataque e defesa.
Ginásticas de Condicionamento Físico - Caracterizam pela exer-
citação corporal orientada à melhoria do rendimento, à aquisição 
e à manutenção da condição física individual ou à modificação da 
composição corporal.
Ginásticas de Conscientização Corporal - Reúnem práticas que 
empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a 
posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados 
para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo.
Práticas Corporais de Danças
- Danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, cati-
ra, bumba meu boi, maracatu, xaxado, etc.
- Dançasurbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
- Danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
- Danças e coreografias associadas a manifestações musicais: 
blocos de afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de sam-
ba;
- Lengalengas, Brincadeiras de roda, cirandas, Escravos de jó;
- Danças indígenas.
Práticas Corporais de Lutas - Judô, Capoeira, Caratê, Jiu-jitsu, 
Boxe, Muay thai, MMA, Esgrima, Luta Olímpica, Sambo, Taekwon-
do, Luta de Braço, Luta Marajoara, Lutas Indígenas, etc.
Práticas Corporais de Aventura - Mountain-bike, Escalada, Par-
kour, Skate, Rapel, Tirolesa, Slackline, corrida de Orientação, etc.
DO PATRIMÔNIO CULTURAL DA COMUNIDADE, VISAN-
DO UMA PERCEPÇÃO MAIS QUALIFICADA DA REALIDADE 
COM VISTAS AO PLANEJAMENTO DO ENSINO
Esse patrimônio cultural da comunidade, refere-se ao conjunto 
de bens materiais e imateriais que representam a identidade, his-
tória, tradições e expressões culturais de um determinado grupo 
ou localidade. Isso englobará: monumentos, edifícios, paisagens, 
festividades, práticas artísticas, manifestações folclóricas, costumes 
e conhecimentos tradicionais.
A percepção e valorização do patrimônio cultural da comuni-
dade é de fundamental importância para um discernimento mais 
qualificado da realidade, especialmente no contexto do planeja-
mento do ensino. Ao reconhecermos e explorarmos o patrimônio 
cultural local, os educadores poderão proporcionar aos estudantes 
uma compreensão mais ampla e profunda do mundo que os cerca, 
além de promover uma conexão entre a aprendizagem escolar e a 
vida cotidiana.
Será a partir da valorização do patrimônio cultural, que tere-
mos a possibilidade de desenvolver um planejamento de ensino 
que esteja contextualizado e relacionado com a realidade dos alu-
nos. Isso contribuirá para tornar o processo de aprendizagem mais 
significativo, engajador e estimulante, uma vez que os estudantes 
são incentivados a explorar e refletir sobre sua própria cultura, his-
tória e tradições.
Ao incorporarmos essa visão diferenciada do patrimônio cultu-
ral da comunidade no planejamento do ensino, será possível pro-
mover uma série de benefícios, como:
-A valorização da identidade: Onde os estudantes poderão re-
conhecer e valorizar sua própria identidade cultural, fortalecendo 
sua autoestima e senso de pertencimento.
- A conexão com a realidade: Onde os conteúdos curriculares 
são relacionados com a realidade dos estudantes, tornando-se mais 
relevantes e facilitando a compreensão e aplicação dos conceitos 
aprendidos.
- O respeito à diversidade: Onde a valorização do patrimônio 
cultural estimula o respeito e a valorização da diversidade presente 
na comunidade, promovendo uma cultura de tolerância e inclusão.
- A preservação cultural: Que ao conhecerem e se envolverem 
com seu patrimônio cultural, os estudantes serão incentivados a 
preservar e transmitir esses conhecimentos e tradições às futuras 
gerações.
- A integração entre escola e comunidade: Onde a valorização 
do patrimônio cultural permite estabelecer parcerias e promover a 
integração entre a escola e a comunidade, envolvendo familiares, 
artistas locais, historiadores e demais atores sociais.
CONHECIMENTOS 
2424
a solução para o seu concurso!
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Para tanto, para que a percepção qualificada do patrimônio 
cultural seja efetiva, é importante que os educadores realizem pes-
quisas, levantamentos e mapeamentos dos elementos culturais 
presentes na comunidade. Assim, a partir desse levantamento, é 
possível identificar as potencialidades e as oportunidades de inser-
ção desses elementos no planejamento do ensino, garantindo uma 
educação mais contextualizada, significativa e enriquecedora para 
os estudantes.
DAS DIFERENTES CLASSIFICAÇÕES DAS BRINCADEIRAS E 
JOGOS, ESPORTES, GINÁSTICAS, DANÇAS, CORPO, MOVI-
MENTO E SAÚDE, LUTAS E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVEN-
TURA, SUAS INTER-RELAÇÕES E COM OUTROS ELEMENTOS 
CULTURAIS QUE SE CARACTERIZAM COMO PATRIMÔ-
NIOS DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
A História dos Jogos 
 
Como qualquer história, de modo geral, a história dos jogos 
é uma construção humana e para alguns autores como Huizinga 
(1998) e Elkonin (1998), os jogos teriam surgido a partir da relação 
do homem com o trabalho.6 
Elkonin (1998) conta que na história dos povos do extremo 
oriente, o brinquedo e a atividade das crianças eram como que fer-
ramenta para o trabalho, modificações das atividades dos adultos 
que tinha uma relação direta com a futura atividade profissional 
daquele sujeito. 
A história mostra que a evolução dos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras acompanha a modificação da imagem da criança, da forma 
de ver a própria criança na sociedade. 
A forma como a criança era vista é a chave para perceber a his-
tória do jogo e localizá-la em determinado período histórico, pois 
tais jogos se correlacionavam com a vida das crianças na sociedade. 
Sendo que, de qualquer forma, os jogos seguiram tendo um ob-
jetivo determinado de acordo com o momento histórico de onde 
surgiam. 
Para Huizinga (1980) o elemento lúdico está na base do sur-
gimento e desenvolvimento da civilização. Isso significa dizer que 
desde o surgimento da sociedade o homem brinca. Lembrando que 
os jogos também fazem parte de todas as culturas da humanidade.
Huizinga (1980) esclarece que os jogos aconteciam antes da civi-
lização humana, pois, já existiam entre os animais, pois, ele enten-
de que o lúdico é toda atividade que dá prazer. Mas, não é essa a 
forma como estudaremos o jogo na Educação Física, porque o jogo 
também se constitui numa atividade cultural com função social. Ele 
detém certas características para ser considerado jogo: precisa ser 
livre, partir da vontade do jogar e não ser imposta ao jogador, trata-
-se de uma fuga da realidade, é isolado e limitado tendo determina-
do espaço e duração limitada. É um fenômeno cultural, pois pode 
ser conservado na memória de um povo e ser transmitido por ele às 
demais gerações, e é cultural dessa forma, criando ordem e sendo 
ordem, pois, também possuem regras que, mesmo sendo implíci-
tas algumas vezes, precisam ser cumpridas e obedecidas, pois, caso 
contrário será o fim do jogo. 
 
6 Disponível: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebus-
ca/producoes_pde/2014/2014_uel_edfis_pdp_maria_do_carmo_tanajura_da_silva.
pdf
Concepção de Jogo 
 
O jogo sempre esteve presente nas aulas de Educação Física e 
na vida das pessoas. Sempre que se fala em jogo, no entanto, pen-
sa-se logo em jogos desportivos especialmente nas competições, 
onde exige-se dos participantes que eles não errem, para poderem 
vencer o adversário. 
No entanto, seria muito importante que todos compreendes-
sem que o jogo é muito mais que isso, é uma atividade que já é 
manifestada na criança e se concretiza na relação com os demais 
seres humanos e com a natureza. 
A palavra “jogo” pode evocar mais que um sentido. 
Kishimoto (1996) explica que ele pode ser visto com o mesmo 
significado com que são percebidos o brinquedo e a brincadeira. A 
língua portuguesa permite que estes três termos sejam vistos como 
sinônimos. 
Esta dificuldade em definir o termo jogo acontece em outros 
idiomas onde também jogar e brincar equivalem-se. Em todos os 
povos encontramos o Portanto, o termo jogo pertence a uma gran-
de jogo, e sob formas extremamente semelhantes, mas as línguas 
desses família, com características comuns e povos diferem muitís-
simos, em sua específicas, que o define como sendo jogos concep-
ção do jogo, sem o de construção, de regras, simbólicos e outros 
conceber da maneira tão distinta e tão ampla como a maior parte 
das (KISHIMOTO, 1998) línguas europeias (HUIZINGA, 1980, p.34) 
Tipos de Jogos 
 
São vários os tipos de jogos conhecidos, no entanto, são suas 
características que os diferem; Kishimoto (2001) fala dos Jogos Edu-
cativos, dos Jogos Tradicionais, dos Jogos de Faz de Conta e dos Jo-
gos de Construção. 
Todos os jogos servem para aprender alguma coisa oupara for-
necer conhecimento ao ser aprendido. Trata-se de um modo de 
resolver seus problemas da vida real, jogando. Todos os jogos pos-
suem regras, e estes permitem que a criança se afirme como ser no 
mundo, pois, ao submeter-se às regras do jogo ela estará em treina-
mento para às regras sociais que, assim como no jogo, podem ser 
transmitidas de geração a geração, ou seja, as regras apreendidas 
vão acompanhar o sujeito até sua vida adulta, onde ele irá vivenciar 
na prática tais concepções, com senso de responsabilidade, criativi-
dade e autonomia.
Estes são apenas alguns exemplos, mas, quando uma menina 
brinca de boneca ou um menino brinca de motorista de caminhão, 
eles estão reproduzindo as regras sociais de onde eles vêm, ou a 
cultura local onde estão inseridos. Seguem repetindo as normas 
sociais, enquanto brincam simplesmente, e não pensam que estão 
aprendendo a estar no mundo. 
O jogo é uma atividade que realizamos, na maioria das vezes, 
junto com outras pessoas. Para que possamos jogar temos que co-
nhecer e respeitar as regras. Porém, diferente de outras coisas que 
fazemos, no jogo as regras podem ser modificadas pelos jogadores 
no momento em que jogam. A partir dessa prática de alterar as re-
gras do jogo, podemos pensar em outras atividades que fazemos na 
sociedade, que também têm regras. 
CONHECIMENTOS 
25
a solução para o seu concurso!
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Diferentes enfoques sobre o Jogo
As atividades lúdicas podem contribuir significativamente para 
o desenvolvimento intelectual, motor e afetivo-social da criança, 
fazendo-a ter vontade de aprender mais, pois além do jogo ser 
educativo, este proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia 
e descontração
Friedman (1996) nos faz está análise da seguinte forma:
- Sociológico: a influência do contexto social no qual os diferen-
tes grupos de crianças brincam;
- Educacional: contribuição do jogo para o desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças;
- Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o 
funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos in-
divíduos;
- Antropológico: a maneira como o jogo se reflete, em cada so-
ciedade, os costumes e a história das diferentes culturas;
- Folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infan-
til através das diversas gerações e de como é transmitido através 
dos tempos.
O jogo é fundamental na formação do ser humano e possui uma 
grande importância como elemento educacional, pois segundo 
Friedman (1996), o jogo desenvolve algumas dimensões tais como:
- O desenvolvimento da linguagem: a linguagem é uma forma 
de se comunicar e se expressar, um meio, portanto de interagir so-
cialmente;
- O desenvolvimento cognitivo: o jogo dá acesso a um maior 
número de informações;
- O desenvolvimento afetivo: o jogo dá oportunidade da criança 
expressar seus afetos e emoções;
- O desenvolvimento fisco-motor: a interação da criança com 
ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os objetos do seu 
meio é essencial para o desenvolvimento integral;
- O desenvolvimento moral: a construção das regras cria uma 
relação de respeito com o adulto e com outras crianças. 
Classificação dos Jogos
Os jogos podem ser classificados em diferentes formas. No en-
tanto, para o presente estudo, adotaremos somente as que enten-
demos se coadunarem com os objetivos do mesmo.
Teixeira (1997), classifica os jogos de três formas, de acordo com 
suas finalidades e maneiras de jogar:
- Sensoriais – são aquelas que ajudam a desenvolver os sentidos. 
Ex: cabra-cega, pois neste jogo o sentido da audição é essencial;
- Raciocínio – desenvolve o raciocínio, ex: xadrez, palavras cru-
zadas entre outros;
- Motoras - é aquelas que exigem a participação de todo o cor-
po, mais dependem principalmente dos músculos, ex: pega-pega;
Para Machado (1986, p. 85), os classificam-se das seguintes for-
mas:
- Grande jogo ou desporto - realizado com as equipes e com 
regras internacionais e longa duração;
- Pequeno jogo de curta duração e de poucas regras - as regras 
dos jogos variam de um lugar para outro, segundo os costumes do 
local.
São jogos motores ativos que convém a todas as crianças me-
nores;
- Jogos dirigidos – apresentam características educativas e são 
orientados pelo professor. São submetidos a regras e cumprimen-
tos, havendo mais respeito aos direitos do companheiro, obedecen-
do a uma sequência normal do seu processo do desenvolvimento e 
crescimento;
- Jogo livre – são jogos escolhidos livremente pelo interesse do 
grupo;
- Jogos individuais – os jogadores agem sem companheiros. Esta 
forma de jogo é própria das crianças pequenas entre dois a seis 
anos de idade;
- Jogos coletivos – são aqueles em que a presença do compa-
nheiro é de fundamental importância.
Claparede e Groas (apud RIZZI; HAYDT, 1986) adotam como cri-
tério classificatório a função, e dividem os jogos em duas grandes 
categorias, que comportam várias subdivisões: 
- Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais.
- Jogos sensoriais (assobio, gritos, etc.);
- Jogos motores (bolas, corridas, outros);
- Jogos afetivos (amor e sexo);
- Jogos intelectuais (imaginação e curiosidade);
- Exercício de vontade (sustentar uma posição difícil o máximo 
de tempo possível).
- Jogos de funções especiais
- Jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, jogos sociais e 
familiares;
Jean Piaget (apud RIZZI; HAYDAT, 1986, p. 11), também se de-
dicou à elaboração de uma classificação de jogos, tendo utilizado 
anteriormente, os seguintes procedimentos:
- Observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em 
casa, na escola e na rua, tentado relacionar o maior número dos 
jogos infantis;
- A análise das classificações já existentes e aplicações dessas 
classificações conhecidas à relação de jogos coletados;
- Tendo adotando como critério classificatório o grau de com-
plexidade mental, Piaget verificou que existem basicamente três 
tipos de estruturas que caracterizam os jogos: o exercício, simbólico 
e de regras.
A partir dessas premissas, ele distribuiu os jogos em três gran-
des categorias, cada uma delas correspondendo a um tipo estrutura 
mental.
1- Jogo de exercício sensório motor;
2- Jogos simbólicos (de ficção ou imaginação e de imitação);
3- Jogos de regras.
As três classes de jogos (exercício, simbólico e regras) 
correspondem às três fases do desenvolvimento mental ou cogni-
tivo.
Chateau (1987), afirma que há uma ordem de aparecimento dos 
jogos, como fez Piaget. Esses estágios incluem: jogos funcionais da 
primeira infância; jogos simbólicos que aparecem pouco antes dos 
três anos; jogo de proezas que cobrem principalmente os primeiros 
anos da escola primaria; jogos sociais que se organizam mais no fim 
da infância.
CONHECIMENTOS 
2626
a solução para o seu concurso!
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O Jogo e a Reprodução Social
Será que podemos mudar as regras de outras coisas da nossa 
vida, como as nossas relações no trabalho, na política, na saúde, na 
cultura de forma geral? 
A Educação Física, como fenômeno social, faz parte da totalida-
de da sociedade, através da qual a história do homem se concretiza 
(MELLO, 2009). 
É nesta sociedade e nestas aulas que acontecem os jogos de 
competição, dentre os outros. Estes jogos são excelentes modelos 
da inserção das crianças ao mundo capitalista, onde os valores como 
a competitividade, e outros que servem à categoria dominante, são 
reproduzidos como se fossem os ideais. 
Os métodos de educação, fundamentam a classificação pedagó-
gica dos jogos, bem como, suas funções, para depois condicionarem 
sua utilização, com a proposta de servirem para o desenvolvimento 
corporal, intelectual, afetivo e social (ARAÚJO, 2006). 
A Educação Física Escolar tem encaminhado suas atividades 
considerando a Cultura Corporal e, por meio de seus conteúdos, 
tem proposto as atividades com jogos, na tentativa de que seus alu-
nos sejam capazes de reconhecer seu próprio corpo e a expressão 
dele, consciente e criticamente. 
No entanto, a sociedade atual reproduzas ações do sistema ca-
pitalista, e neste sistema o corpo é visto como meio de produção, 
ou seja, serve ao trabalho sendo que, portanto, a prática corporal 
deve ser analisada além da técnica, ou seja, disciplinado para ser 
passivo e submisso, encorajado para ações corporais que sejam 
manifestadas pelo movimento. É neste contexto, que o jogo consti-
tui-se numa forma de Educação para o corpo pra a expressão dele. 
Diante de todas as possiblidades que os jogos apresentam no 
momento de sua realização nas aulas de Educação Física, eles pre-
cisam ser pensados para além de sua forma lúdica, para que sua 
prática sirva enquanto perspectiva de transformação do espaço so-
cial, deixando de ser um treinamento vazio ou automatizado pelas 
regras. Nenhum deles deve servir apenas a sua prática utilitarista, 
mas, antes, é preciso que eles possam construir a Cultura Corporal. 
Cada aluno deve refletir a respeito de seu papel social e como o 
jogo que vivencia mostra aspectos da sociedade, de forma que seus 
códigos, táticas e regras sejam associados à vida cotidiana, onde 
acontecem as leis que regulam e as estratégias que nem sempre 
são justas para todo cidadão inserido naquele meio.
Quando uma pessoa joga ela está diretamente implicada no 
julgamento de valores que deverá ser pensado no contexto social, 
observando a regra como exigência imposta pela obrigatoriedade 
das relações sociais, onde se reproduz o que a ideologia dominante 
deseja. 
A pessoa aprende a viver em sociedade e respeitar suas regras 
quando aprende a jogar. O jogo, principalmente o jogo esportivo, 
tem limitação de tempo, espaço e formas de agir. Quando se joga 
aprende que um ganha e o restante perde. Jogos onde acontece a 
eliminação de uma equipe ou de um jogador, ensinam a ver que 
pessoas serão eliminadas – do mercado, da competição por empre-
go, do nível de escolaridade – ao logo do tempo e que isso é normal. 
A criança que pratica esportes, respeita as regras sociais en-
quanto respeita as regras do jogo, ou seja, ela interpreta o mundo 
da forma como a sociedade capitalista se estrutura. Muito embora 
a Educação Física seja contribuindo para o processo de socialização 
dos cidadãos, embora forje um sujeito conformado e feliz.
Transformação dos Jogos e Mudança Social
Na tentativa de entender o papel do jogo e suas transforma-
ções, deve-se considerar as modalidades de jogos apresentadas 
para poder conhecer suas regras e o que elas trabalham no cons-
ciente coletivo enquanto são praticadas. 
É certo que os jogos foram se modificando, tanto quanto é certo 
que isso aconteceu devido ao que acontecia em cada momento 
histórico e que fazia com que a classe dominante exigisse tais 
alterações, especialmente das regras. 
Os jogos também podem refletir a vida diária e vão se construin-
do imitando ou projetando comportamentos do mundo real, eles 
tendem a se modificar paralelamente. 
Um jogo de faz de contas de caça já existe há muito tempo, as 
crianças sempre brincaram de imitar o que o homem adulto faz, 
neste exemplo eles imitavam os caçadores e suas lanças, seus arcos 
e flechas, embora que nos faz de conta dos dias atuais as crianças 
poderiam imitar a caça utilizando-se de uma espingarda, haja vista 
que os modos de caçar modificaram. 
A dimensão lúdica dos jogos foi sendo apropriada pelo homem 
para o trabalho, explorando a ludicidade para impor-lhe valores, 
como por exemplo, para produção de brinquedos que personificam 
uma profissão, ou o trabalho de um homem adulto. Desde criança 
segue-se brincando de imitar os adultos. 
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas7
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas 
corporais é tarefa arriscada, pois as sutis interseções, semelhanças 
e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em 
que são exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever 
conceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes pressupos-
tos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito 
de tornar viável ao professor e à escola operacionalizar e sistemati-
zar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articu-
lada possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas 
regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em federações 
regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação 
amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equi-
pamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, 
ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apre-
ciação por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por 
exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou de-
terminadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um 
grande número de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamenta-
ções, que são adaptadas em função das condições de espaço e ma-
terial disponíveis, do número de participantes, entre outros.
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou re-
creativo em situações festivas, comemorativas, de confraternização 
ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão.
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os 
jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras in-
fantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser 
subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, 
contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
7 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf
CONHECIMENTOS 
27
a solução para o seu concurso!
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combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma 
regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e 
de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde 
as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas 
mais complexas da capoeira, do judô e do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo 
geral, assumem um caráter individualizado com finalidades diver-
sas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras mo-
dalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação 
da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio 
social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, po-
dendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe 
ressaltar que são um conteúdo que tem uma relação privilegiada 
com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásti-
cas, esses conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atual-
mente, existem várias técnicas de ginástica que trabalham o corpo 
de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, 
mecânicos e repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter 
consciência da respiração, perceber relaxamento e tensão dos mús-
culos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do 
contexto em que ocorre e das intenções de seus praticantes. Por 
exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de for-
ma competitiva, considerando as regras oficiais que são estabele-
cidas internacionalmente (que incluem as dimensões do campo, o 
número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros 
aspectos), com plateia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado 
um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times com-
postos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente re-
creativos. Pode ser vivido também como uma luta, quando os times 
são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final 
de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é históri-
ca. Em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simul-
taneamente. 
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e 
dentro da escola; portanto, podem fazer parte do conteúdo, prin-
cipalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfo-
que da apreciaçãoe da discussão de aspectos técnicos, táticos e 
estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais específicos 
(como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vi-
venciem uma situação mais caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e 
características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, valorização e 
apreciação dessas práticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil 
é imensa. Cada região, cada cidade, cada escola tem uma realidade 
e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa 
gama. A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e 
pode ser ampliada ou reduzida:
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das 
bolas, jogos pré-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-
-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques);
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bo-
linha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-escon-
de, pega-pega, coelhosai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, 
mãe-da-rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.;
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstá-
culos, de revezamento; saltos em distância, em altura, triplo, com 
vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco;
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, 
vôlei de praia, handebol, futevôlei, etc.;
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tê-
nis de campo, pingue-pongue;
• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
• lutas: judô, capoeira, caratê;
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); 
de preparação e aperfeiçoamento para a dança; de preparação e 
aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica 
desportiva.
Jogos Cooperativos8
De acordo com Castellani (2009), o jogo (brincar e jogar são si-
nônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato 
em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo 
criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. 
(Grifo do autor.) 
ORLICK (1989 apud BROTTO, 2001, p.85) categorizou os jogos 
cooperativos da seguinte forma:
Jogos cooperativos sem perdedores- são jogos que podem ser 
considerados plenamente cooperativos, porque todos jogam juntos 
e todos ganham juntos. O jogo só é “vencido” se todos os partici-
pantes vencerem. 
Jogos cooperativos de resultado coletivo- são jogos em que exis-
te a divisão em duas ou mais equipes, onde uma joga contra a outra 
e dependem do esforço de participação coletiva de cada equipe, e 
o objetivo é alcançado com todos jogando juntos.
Jogos cooperativos de inversão- são jogos que também envol-
vem equipes, onde brincam com o nosso conceito tradicional de 
vencer e perder, porque fica difícil, após o término, reconhecer os 
vencedores e perdedores devido ao troca-troca de resultados ou 
de jogadores ou ambos que podem ocorrer das seguintes formas:
a) rodízio de jogadores: os jogadores mudam de time após a 
execução de um lance ou jogada predeterminada; pode ser após 
um saque, um lateral, um tiro de meta ou outras opções;
b) inversão de goleador: quando um jogador marcar um ponto 
ou gol, ele passará a jogar no time que sofreu o gol ou ponto;
c) inversão de placar: quando um jogador marcar um ponto ou 
gol, este será doado para o time “adversário”;
d) inversão total: é a combinação da inversão do goleador com 
a do placar. Isto é, quando um gol ou ponto for marcado, o jogador 
que marcou passa para o outro time, levando o ponto marcado.
Porém, as inversões devem ser implantadas de forma gradativa, 
baseadas no que as crianças já conhecem e acrescentadas aos pou-
cos novas regras.
Jogos semico-operativos ou mistos- visam evitar que algum 
integrante da equipe fique sem jogar, incentivando os mais habili-
dosos a colaborar com os demais companheiros. Todos jogam, e o 
tempo de jogo deve ser dividido igualmente para que todos partici-
pem. (CORREIA, 2006, p.38).
Os jogos cooperativos representam uma prática da vida em co-
munidade.
Por isso sua história teve início há milhares de anos, quando 
membros das comunidades tribais se uniram para celebrar a vida 
(ORLINK, 1982).
8 http://bdm.unb.br/bitstream/10483/4249/1/2012_MarciaGoncalvesVieira.pdf
CONHECIMENTOS 
2828
a solução para o seu concurso!
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Assim, observa-se que os jogos cooperativos têm sua existên-
cia relacionada a evolução humana, pois os povos, tem o hábito de 
se manifestar-se através de ritos cooperativos. Porém, atualmen-
te, surgiram da reflexão sobre o quanto a cultura ocidental valoriza 
excessivamente o individualismo e a competição exacerbada e en-
tende-se que a educação tem o poder de transformar a sociedade, 
tornando-a mais solidária, justa e ativa de forma que saiba escolher 
o que é melhor para o presente e o futuro dos cidadãos.
Portanto de acordo com (KEMMER, 2000, p. 13) “A competição 
é realmente inerente ao homem, isto posto não queremos rene-
gá-la e/ou retirá-la do convívio de nossos alunos, temos sim que 
repensar os conteúdos e estratégias nas aulas de Educação Física”.
Piaget (1982, p. 173) evidenciou o papel do jogo no desenvol-
vimento da inteligência da criança, onde este tem uma evolução 
que perpassa pela exercitação, no período sensório-motor; jogos 
simbólicos, com predominância na fase escolar e com forte caracte-
rização da imitação, jogos com regras, pressupondo a existência de 
parceiros e um conjunto de obrigações, conferindo-lhe um caráter 
social favorecendo avanços do pensamento e a preparação, a análi-
se e o estabelecimento de relações.
Segundo Orlick (1989, p. 14), devemos trabalhar para mudar o 
sistema de valores, de modo que as pessoas controlem seus pró-
prios comportamentos e comecem a se considerar membros coo-
perativos da família humana. Talvez, se alguns dos adultos mais 
destruidores de hoje, tivessem sido, quando crianças, expostos ao 
afeto, à aceitação e aos valores humanos, o que tento promover 
com os jogos e esportes cooperativos, teriam crescido em uma ou-
tra direção.
Jogos Cooperativos nas Aulas de Educação Física9
Aliar atividades lúdicas ao processo de ensino e aprendizagem 
pode ser de grande valia, para o desenvolvimento do aluno, um 
exemplo de atividade que desperta e muito o interesse do aluno é o 
jogo, sobre o qual nos fala Kishimoto (1994, p.13):
O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimen-
to, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante 
aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações lú-
dicas como jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos 
conteúdos culturais a serem veiculados na escola.
A Educação Física tem o poder de ser uma disciplina encantado-
ra, dependendo da dedicação e responsabilidade do professor nas 
mediações das aulas. Segundo Barros (2001, p. 15):
(...) A educação física é uma atividade dinâmica que contribui na 
formação ampla dos sujeitos, em seu aspecto social, bem como no 
desenvolvimento de seu lado individual, através de oportunidades 
lúdicas que proporcionam equilíbrio entre corpo, mente e espaço.
Nas práticas esportivas, nos jogos recreativos ou nos jogos com 
disputas, os participantes aprendem a lidar com sentimentos de 
perda, frustração, ansiedade, paciência, respeito ao próximo, den-
tre outros, além de ter que aprender a esperar sua vez. Segundo 
Morin (2004, p.20): A reforma do ensino deve levar à reforma do 
ensino”. Como o objetivo é propor uma mudança no pensamen-
to, torna-se necessário não mais enfatizar explicação (objetivas) e 
compreensão (subjetiva), mas torna-las conceitos complementares 
na busca do entendimento dos fenômenos humanos. Assim, com-
preender comporta um processo de identificação e de projeção de 
sujeito a sujeito, sobre a capacidade de experimentar os mesmos 
9 https://teacherdai.wordpress.com/2012/09/10/o-jogo-de-regra-o-jogo-simbolico-
-e-os-jogos-de-exercicio-sensorio-motor/sentimentos que o outro e entende-los. Afirma que a reforma de 
pensamento é de natureza paradigmática, pois se relaciona à apti-
dão para organizar o pensamento, permitindo o pleno uso da inte-
ligência, emergindo novas humanidades, que permitirão a regene-
ração do humanismo e suscitarão a ética da união e solidariedade 
entre humanos, tendo consequências existenciais, éticas e cívicas.
Jogos Simbólicos
O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 
anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Pia-
get, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do 
real em função dos desejos”, ou seja, tem como função assimilar a 
realidade. (Piaget apud [RIZ 97])
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predomi-
nantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realida-
de e uma maneira de se auto expressar. Esses jogo-de-faz-de-conta 
possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela confli-
tos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a apare-
cer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais, construções 
com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo 
o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando 
bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo 
um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos 
e de regras. O próprio Piaget afirma: “… é evidente que os jogos de 
construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no 
segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio 
de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente…”. (Piaget, apud 
[RIZ 97])
Jogos de Regras
O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta 
dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 
anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo 
(esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).
Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor 
(exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto 
de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é nor-
malmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos. 
O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto 
de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminente-
mente social.
Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocên-
trica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.
O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6 
anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Pia-
get, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do 
real em função dos desejos”, ou seja, tem como função assimilar a 
realidade. (Piaget apud [RIZ 97])
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predomi-
nantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realida-
de e uma maneira de se autoexpressar. Esses jogo-de-faz-de-conta 
possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela confli-
tos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a apa-
recer com mais frequências desenhos, trabalhos manuais, constru-
ções com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse 
CONHECIMENTOS 
29
a solução para o seu concurso!
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campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, 
quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como 
sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos sim-
bólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: “… é evidente que os 
jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocu-
pam, no segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situa-
da a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente…”.
Jogos de Construção
Os jogos de construção legitimam a Educação Física escolar 
como sendo de importância capital nos processos de aquisição 
de competências leitora e escritora dentro das classes de alfabe-
tização, utilizando-se, para tanto, os Jogos de Construção como o 
principal instrumento metodológico de ensino; estruturando tal 
iniciativa por meio das importantes contribuições da epistemologia 
genética de Piaget, considerando todo o seu legado teórico como 
um dos principais norteadores das práticas exercidas dentro dessa 
experiência no que tange à Cultura Corporal de Movimentos. 
Utilizar alternativas pedagógicas, onde a prática cognitiva, de 
forma concreta, não seja desvinculada da prática psicomotora, de-
preendendo, por meio das ações bem sucedidas aplicadas durante 
a pesquisa, que esse tipo de intervenção metodológica, levando em 
conta todas as peculiaridades contextuais dos atores envolvidos, 
pode ser um dos caminhos para as possíveis situações de fracasso 
escolar vividas por escolas do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Metodologia
Ao avaliar-se o momento de desestabilização das práticas exer-
cidas na escola pública pesquisada, onde uma sequência contínua 
de fatos levou os sujeitos da comunidade escolar à busca de mu-
danças fomentadas por uma criticidade coletiva crescente, de uma 
maneira espontânea o professor pesquisador foi solicitado como 
auxiliador. Tal fato, dentro da uma proposta de investigação qua-
litativa, fez com que fossem identificados dois tipos de pesquisa-a-
ção como eixos norteadores: a colaborativa e a crítica. Em virtude 
desse evento, denominou-se para a presente pesquisa a notação 
de pesquisa-ação crítico-colaborativa. Em Franco encontrou-se a 
fundamentação para a constatação supracitada:
Quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo de 
referência à equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido concei-
tuada como pesquisa-ação colaborativa, em que a função do pes-
quisador será a de fazer parte e cientificizar um processo de mu-
dança anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo (2005, 
p. 485). 
[...] se essa transformação é percebida como necessária a par-
tir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente 
de um processo que valoriza a construção cognitiva da experiência, 
sustentada por reflexão crítica coletiva, com vistas à emancipação 
dos sujeitos e das condições que o coletivo considera opressivas, 
essa pesquisa vai assumindo o caráter de criticidade e, então, tem 
se utilizado a conceituação de pesquisa-ação crítica (Ibidem).
A autora também nos fala na pesquisa-ação como norteada por 
três dimensões: ontológica, epistemológica e metodológica (2005, 
p. 489). Observa-se na pesquisa aqui descrita a presença dessas 
mesmas dimensões quando se pensa, ontologicamente – produzir 
conhecimentos: para uma melhor compreensão dos condicionan-
tes da práxis, para estabelecer mudanças em suas práticas profis-
sionais, para fins coletivamente desejados e para reestruturação de 
processos formativos (Idem, p. 490); epistemologicamente – enca-
minhando a pesquisa a uma perspectiva dialética, considerando-se 
como pontos fundamentais: priorização da dialética da realidade 
social, a práxis concebida como mediação na construção de conhe-
cimento, a não restrição do conhecimento à descrição, a não sepa-
ração do sujeito que conhece do objeto a ser conhecido, interpreta-
ção dos dados se realizando somente em contextos e com um saber 
produzido transformador dos sujeitos e das circunstâncias (Ibidem); 
metodologicamente – tendo a práxis social como ponto de partida 
e chegada na construção/ressignificação do conhecimento, sendo 
realizada no ambiente natural da realidade pesquisada, permitindo 
a flexibilidade de procedimentos, caminhando com a provisorieda-
de estabelecida ao desenrolar da pesquisa e contemplando a prá-
tica permanente de espirais cíclicas: planejamento; ação; reflexão; 
pesquisa; ressignificação; replanejamento; ação e etc. 
Trabalhou-se com a análise da produção escrita e entrevistas na 
coleta de dados. 
No que tange a coleta de dados, o tipo de entrevista utilizado foi 
a “Semiestruturada”.Segundo Deval (2002), esse tipo de entrevista 
constitui-se de:
Perguntas básicas comuns para todos os sujeitos, que vão sendo 
ampliadas e complementadas de acordo com as respostas dos su-
jeitos para poder interpretar o melhor possível o que vão dizendo. 
As respostas orientam o curso do interrogatório, mas se retorna aos 
temas essenciais estabelecidos inicialmente... (p.147).
Desenvolvimento da Pesquisa-ação crítico-colaborativa
Citam-se em seguida os vários procedimentos utilizados duran-
te a realização da pesquisa, suas características e efeitos provoca-
dos dentro do processo de geração de competências leitora e escri-
tora. Vale atentar-se para o importante detalhe de que todos esses 
procedimentos foram aplicados ao longo da pesquisa sob a forma 
de jogos de construção. São eles:
História-roteiro
Esse instrumento criado em conjunto pelo professor pesquisa-
dor, professora regente e alunos, além de dar uma maior signifi-
cância ao que se propunha enquanto texto escrito trouxe em seu 
conteúdo a descrição da trajetória que cotidianamente todas as 
crianças da classe pesquisada percorriam. Afixada na sala de aula 
após sua confecção, passou a servir de guia para as explorações fei-
tas pelos alunos a cada palavra, sílaba ou letra gerada pelas ações 
de intervenção pedagógica. Na leitura e releitura constante dos alu-
nos, ganhou novas interpretações partidas dos mesmos, inclusive 
possibilitando uma reescrita feita em conjunto por grupos de qua-
tro ou cinco alunos. 
Roda Cantada
Avalia-se que a oportunidade de construção conjunta desse 
instrumento metodológico abriu um caminho para que os alunos 
pudessem, pela primeira vez segundo o próprio depoimento deles 
e da professora regente substituta, experimentar a fusão de uma 
situação de aprendizagem de modo não formal, ou seja, por meio 
de um tipo de brincadeira muito usual nas comunidades as quais 
pertencem. Mesmo que a parte musicada tenha sido montada pelo 
professor pesquisador, os alunos intervieram diretamente na elabo-
ração da coreografia da música e em parceria, à medida que, ao dis-
cutirem a palavra geradora – padaria – identificando os elementos 
CONHECIMENTOS 
3030
a solução para o seu concurso!
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vinculados à mesma, compunham o conjunto da letra da música. O 
trabalho com a representação por meio de gestos, de cada parte da 
letra da roda cantada, fez com que uma evolução considerável no 
que compete à expressão corporal acontecesse. Outro aspecto im-
portante que passou a ser engendrado a partir desse instrumento 
metodológico, foi a percepção de inserção social, em outras pala-
vras, o despertar para historicidade, já que se sentiam proprietários 
de um brinquedo vindo não como elemento de uma tradição popu-
lar somente, mas composto dentro de uma realidade de escolariza-
ção da qual todos eles faziam parte.
Lengalenga
Recurso que desenvolveu nos alunos uma melhora na estrutu-
ração das funções psicomotoras, onde se podem destacar os se-
guintes aspectos:
Coordenação motora, melhorando de uma maneira geral a in-
teração previamente direcionada dos movimentos feitos individual-
mente, em dupla ou coletivamente;
Relação corpo tempo, ampliando as possibilidades de localiza-
ção espaço-temporal, passando a ficar claro uma ocupação maior 
dos espaços oferecidos pelo local não só nos momentos específicos 
de atividade física, como também nos percursos rotineiros vividos 
diariamente na escola;
Melhor interpretação da imagem e do conceito de corpo, ou 
seja, melhora do esquema corporal;
Melhora na dissociação dos movimentos, ou seja, aumento da 
capacidade de individualizar os segmentos corporais;
Melhora na exploração da lateralidade;
Trabalho da motricidade fina (manual, digital, ocular e lingual);
Aumento na percepção rítmica.
Aumento das trocas afetivas e melhora das relações interpes-
soais. 
Jogos da Memória
Desde o início de sua construção, ao trabalharem o recorte 
das figuras encontradas nas revistas, até a execução propriamente 
dita, os jogos da memória compuseram um momento onde todos 
participavam individual e coletivamente das atividades. Propiciou 
inúmeras trocas cognitivas, afetivas e psicomotoras. As relações 
interpessoais também melhoraram com essa prática. Quando tra-
balhavam em grupos a interação era constante em todas as etapas 
que compunham essa intervenção. Nas aulas onde foram utilizados 
esses jogos, o rodízio contínuo entre os componentes dos grupos, 
pensa-se ter sido de fulcral importância no que compete à elimi-
nação dos subgrupos existentes na classe. Ao facultar encontros 
de atores mantidos a distância por conta das naturais diferenças 
de cada concentração humana, estabeleceu-se uma dinâmica nas 
relações que permeavam o cotidiano de sala de aula. Com essa pro-
posta fora estabelecida uma lógica alternativa na classe pesquisada, 
esta considerando o ensejo de convivência e respeito à diversidade. 
Por meio desta atividade também foram estabelecidos os apren-
dizados de fixação das letras, na medida em que se propunha que 
recortassem as figuras e depois as letras que formariam o nome da-
quelas figuras recortadas. Extraiam-se as letras de revistas variadas 
que foram levadas à classe com esse objetivo pré-concebido. Apro-
ximadamente na 3ª vez em que se realizou essa atividade, em rodí-
zio dos elementos do grupo, cerca de 90 % dos alunos passaram a 
atuar de maneira independente na composição de correspondência 
entre números e figuras, evidenciando o progresso no que compete 
à apreensão da significação dos códigos alfabéticos. 
Colagens Alfabetizadoras
Várias revistas eram levadas à classe para que os alunos, identi-
ficando as letras, as recortassem e montassem as palavras geradas, 
os nomes de cada figura recortada e pequenos textos da roda can-
tada, da lengalenga, além de pequenas produções textuais, livres 
e dirigidas, através de pequenos ditados. A cada trabalho realiza-
do com essas colagens, muitos alfabetos móveis eram construídos 
pelos alunos a partir de referenciais familiares a todos eles, sejam 
estes as letras das rodas cantadas e lengalengas.
Tema e Palavra Geradora
A partir do trabalho com esses dois instrumentos os alunos 
puderam interagir na criação de seu vocabulário de leitura e es-
crita. Numa relação dialógica, viveram um processo de construção 
de conhecimentos, onde a marca da historicidade era registrada a 
cada palavra gerada, fortalecendo a autoestima, as relações inter-
pessoais e o estabelecimento de uma nova lógica entre o objeto 
do conhecimento e o sujeito, de tal modo que os conhecimentos 
propostos eram todos significativos pelo fato de terem sido gerados 
a partir de uma confrontação entre a realidade contextual e a ins-
titucional – entenda-se tal realidade como o tratamento dado pela 
escola aos conhecimentos socialmente construídos e historicamen-
te acumulados.
Dominó das Rimas
Sob a lógica de funcionamento do jogo de dominó comum, 
construiu-se o instrumento metodológico de ensino dominó das 
rimas. Com a evolução da turma pesquisada, trabalharam-se as vá-
rias formas textuais, dentre elas os textos poéticos. Percebeu-se na 
formação de rimas um caminho para que se poder chegar à produ-
ção poética. Todas as palavras geradas foram aproveitadas como 
ponto de partida para essa prática. Os alunos tinham por tarefa en-
contrar seis palavras que rimassem com a palavra escolhida como 
palavra-chave para compor o dominó. O número de palavras esco-
lhidas para cada dominó eram sete. As combinações entre palavras 
seguiam as combinações existentes no jogo de dominó tradicional. 
Trabalhou-se com as rimas de todos os temas e palavras geradas, o 
que resultou numa extensa variação de jogos de dominó das rimas. 
Todos foram construídos com papel cartolina durante as aulas. A 
partir dessa construção e execução dos jogos, trabalharam-se pe-
quenas construções textuais onde, obrigatoriamente, engendra-
vam-se rimas ao fim das frases. Eram utilizados temas livres além 
dos já trabalhados no decorrer da pesquisa, dando uma providen-cial variabilidade às construções linguísticas enriquecendo o univer-
so vocabular de todos os atores envolvidos.
Jogos Competitivos10 
Huizinga (2000, p. 59) afirma: “quem diz competição, diz jogo”. 
Para o autor não há razão alguma para recusar a qualquer tipo de 
competição o caráter do jogo. Observando tal pressuposto expla-
namos neste capítulo os jogos competitivos, suas características e 
a sua constituição em diferentes civilizações. Nosso olhar frente a 
competição está associado à ideia de disputa entre indivíduos, gru-
pos, equipes, com a finalidade a superação de limites pessoais ou 
coletivos. Em consequência, a vitória, a derrota e também o empate 
são resultados óbvios dos jogos de competição. Contudo, acredita-
mos que aceitar e respeitar o resultado final é substancial ao jogo. 
10 https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/docs/04042018_155233_simonecas-
trodossantos_ok.pdf
CONHECIMENTOS 
31
a solução para o seu concurso!
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Os jogos competitivos em diferentes tempos e civilizações 
Para que possamos compreender a constituição dos jogos com-
petitivos é relevante o entendimento do jogo em diferentes épocas 
e grupos sociais. É o que abordaremos neste subitem. 
Os gregos separavam as palavras competição e jogo, no entanto 
Huizinga (2000) aponta que eles não conseguiam determinar tal se-
paração quando as utilizavam de maneira habitual, pois: 
Sob todos os seus aspectos e em todas as ocasiões, a competi-
ção tornara-se uma função cultural tão intensa que os gregos a con-
sideravam perfeitamente “habitual”, como algo que existia natural-
mente. Foi por este motivo que os gregos, possuindo duas palavras 
distintas para designar o jogo e a competição, não conseguiram 
identificar de maneira clara a presença, no segundo, do elemento 
lúdico essencial, daí resultando que a união conceptual e, portanto, 
linguística, entre ambas, nunca foi efetivamente realizada 
O autor explica que na Grécia as competições sagradas e profa-
nas ocupavam um lugar importante na vida dos gregos, porém o seu 
povo não se apercebia do caráter lúdico que as constituíam. Dentro 
dessa perspectiva, o lúdico podia ser encontrado como elemento 
de atos sagrados, rituais e celebrações. Huizinga (2000) argumenta 
que, diferentes manifestações culturais como a música, a escultura, 
a lógica, dentre outras, eram nobres expressões de formas lúdicas. 
Neste sentido, a competição era associada à exibição da perfeição 
corporal, como manifestação estética. O sentido para tal perfeição 
se referia, também, ao gosto pelo elogio às qualidades considera-
das à época, mas que podem ser observadas até a presente data. 
Um dos mais fortes incentivos para atingir a perfeição, tanto 
individual quanto social, e desde a vida infantil até aos aspectos 
mais elevados da civilização, é o desejo que cada um sente de ser 
elogiado e homenageado por suas qualidades. Elogiando o outro, 
cada um elogia a si próprio (HUIZINGA, 2000, p. 49). 
Nesses tipos de jogos se manifestava, e ainda se manifesta, a 
necessidade de se gabar por um determinado resultado. Um joga-
dor terá muito mais prazer ao jogar sob a observação de plateia, 
pois poderá ostentar seus êxitos. Considerando assim, a ideia de 
jogo está estritamente relacionada a ganhar e, para isto, é necessá-
rio que haja um adversário que permita comprovar a superioridade 
de um em relação a outro. Este tipo de jogo está ligado ao conceito 
de ganho, prêmio, e daí se derivam as palavras como preço, apreço 
e salário. 
Todavia, Huizinga (2000, p. 40) ampliou tal discussão dizendo: 
Não jogamos para ganhar um salário, trabalhamos. Finalmente, 
a palavra “ganhos” não tem etimologicamente nada a ver com estas 
palavras, embora semanticamente pertença tanto ao lúdico quanto 
ao econômico. O comerciante realiza seus ganhos, e o jogador tam-
bém alcança seus ganhos (HUIZINGA, 2000, p. 40). 
Brougère (1998, p. 39), apontou uma diversidade de termos pre-
sentes na civilização grega referentes aos jogos competitivos: athos 
que se referia à luta, combate, concurso, jogos tais como os píticos; 
agôn que significava assembleia (em particular para os jogos públi-
cos), as instalações para esses jogos e, ainda jogos, concursos, lutas 
e jogos ginásticos; paidia que era derivado de criança, jogo infantil, 
infantilidade, diversão, mas também jogos ou concursos de luta. 
Na civilização grega dava-se grande importância aos concursos. 
Nesse contexto, a criação dos Jogos Olímpicos em 776 a.C. foi uma 
data significativa, pois tratava-se do concurso de Olímpia, o qual 
estava inserido em seu calendário religioso. Nele os participantes 
lutavam em estádios e se impunham como os atores no contexto de 
uma teologia de renovação cíclica que era relacionada à vegetação, 
ao universo, às comunidades e seus princípios. Para o autor 
A liturgia do concurso é espetáculo apenas de modo acessório. 
Está centrada na comemoração da morte de um herói. Essa come-
moração regular dos grandes mortos permite renovar no além o 
excepcional poder vital e continuar a proteger a comunidade sobre 
a qual vivem (BROUGÈRE 1998, p. 40). 
O autor aponta que os jogos Pan-helênicos, surgem de roteiros 
cíclicos de sobrevivência para os mortos principescos de tempos 
heroicos. A essência desses jogos se baseava no revigoramento do 
herói, por exemplo, a corrida de pé reanimava as energias vitais por 
meio do abalo que impunha à terra. Portanto, os Jogos Olímpicos 
permitiam a reanimação da natureza, da fonte de vida e do poder 
real. Esses concursos foram “ao mesmo tempo, cerimoniais de ini-
ciação dos jovens; a prova difícil qualifica quem dela sai vencedor” 
(BROUGÈRE, 1998, p. 40). Os concursos permitiam a seus atores 
mostrarem sua diversidade vital em um espaço competitivo. Assim, 
os confrontos eram socializados por regras precisas e controle. O 
autor também menciona que era nos jogos, concursos e festas que 
o indivíduo adquiria virtude e recebia a forma conveniente. 
Já Roma foi alimentada pelas mais variadas culturas que a ante-
cederam, apesar de apresentar uma estrutura forte em relação às 
artes e administração, sua base política era pautada no ritualismo. 
O elemento lúdico na civilização romana estava presente na sua es-
trutura ritualística. Para o autor, 
A sociedade romana não podia viver sem os jogos. Estes eram 
tão necessários para sua existência como o pão, pois eram jogos 
sagrados e o realizavam-se em honra a Apolo dois anos depois (e 
dois anos antes) dos Jogos Olímpicos e entre cada Jogos Nemeus e 
Ístmicos (RIBEIRO JÚNIOR, 2017) 
Para os romanos os jogos destinavam-se ao preparo físico, a 
fim de formar soldados, cidadãos obedientes e devotos; além de 
agregar cultura física, formação estética e espiritual decorrente das 
influências gregas. Se por um lado podemos ver a competição nos 
jogos na Grécia sob a esfera religiosa e do exibicionismo do corpo, 
pelo outro, nos jogos romanos encontraremos o sagrado e a de-
monstração de “virtude” por meio de proezas de força e destreza 
(KISHIMOTO, 1994). 
Huizinga (2000), expõe a contradição existente no Estado roma-
no, pois ao mesmo tempo que se apoderava dos direitos sagrados, 
apresentava uma estrutura social e econômica frágil. Para o autor, 
o Império Romano vivia sob a base do exibicionismo, da diversão e 
da fútil glória. 
Segundo ele Roma se utilizava dos triunfos como um ritual para 
recuperação do Estado, das tensões da guerra, para estabelecer o 
bem-estar. O elemento lúdico é claramente entendido na expressão 
“panem et circenses” (pão e circo), uma estratégia utilizada para 
entreter a população, sendo estes essenciais para a sociedade ro-
mana, já que os jogos eram considerados sagrados. 
De acordo com Brougère (1998), especialistas dos povos etrus-
cos mencionavam que os jogos atléticos eram efetuados por escra-
vos para o deleite dos espectadores. Ainda, para este autor, os jogos 
distinguem-se em dois tipos: os de cena (ludi scaenici) e os de circo 
(ludi circenses). Os jogos de cena, retratavam um mundoimaginário 
e englobavam o teatro, a mímica, a dança e os concursos de poe-
sia. Já os jogos de circo tratavam de duelos e eram compostos por 
corridas de biga, combates e encenações de animais, caças e jogos 
atléticos. 
CONHECIMENTOS 
3232
a solução para o seu concurso!
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Os combates de gladiadores (munera, deveres), demasiada-
mente reais, só serão comparados ao jogo mais tarde, no século 
III da nossa era, por derivação tardia talvez, por esquecimento da 
distinção entre o combate real e a encenação (BROUGÈRE, 1998, 
p. 37). 
As corridas de bigas eram populares nos jogos romanos, utiliza-
das como recurso de combate pelos gladiadores e desapareceram 
da guerra há muito tempo. O público ocupava posição central neste 
jogo, pois: 
Mais do que salvar a sua pele, o gladiador deve agradar o públi-
co que solicita a morte do vencido, a menos que este tenha seduzi-
do apesar de sua derrota. A morte não é inelutável. A decisão pela 
morte resulta de uma escolha do público e não da finalização do 
combate. Mais do que o realismo, a encenação exótica e a teatrali-
zação acompanham o duelo (BROUGÈRE, 1998, p. 37). 
Corridas de bigas e combates entre gladiadores, além de ser 
um espetáculo, possuíam uma dimensão religiosa sendo oferecido 
aos deuses como um presente. Portanto, aqueles que financiam os 
jogos, ofereciam e proporcionavam alegria e relaxamento aos ho-
mens e às divindades. 
Os jogos romanos eram um fenômeno periódico, possuindo 
uma grande diversidade, como por exemplo, os jogos seculares que 
aconteciam a cada 110 anos; os jogos anuais (jogos de Apolo); jo-
gos a cada cinco anos, variados e numerosos; jogos circunstanciais 
(jogos fúnebres e triunfais). Esses jogos, frequentemente, eram uti-
lizados com propósitos políticos e encenavam poder (BROUGÈRE, 
1998). 
Podemos observar que tanto na civilização grega e romana en-
contramos similaridades, mas também distanciamentos se conside-
rarmos as características dos jogos competitivos. 
Isso também se dá com os jogos na China Antiga, pois nesse gru-
po se destaca a influência de competições festivas, nas quais os clãs 
rurais celebravam as festas das estações, desenvolvidas por meio 
de competições destinadas a favorecer a fertilidade e o amadureci-
mento das colheitas. Deste modo, as competições estavam relacio-
nadas ao ritual, sendo indispensáveis para a harmoniosa sucessão 
de estações, o amadurecimento da colheita e a prosperidade para 
o próximo ano. 
De acordo com Huizinga (2000, p. 43):
Com o surgimento dos chefes e de reinos regionais, no interior 
do imenso território da China, foi-se desenvolvendo, acima e para 
além dos simples dualismos originais, cada um dos quais corres-
pondia a um único clã ou tribo, um sistema de numerosos grupos 
opostos, abrangendo uma série de clãs ou tribos reunidas, e conti-
nuando a ter nas competições festivas e rituais a principal expres-
são de sua vida cultural. 
O autor destaca o surgimento da hierarquia social a partir de 
competições primitivas. Em estudos antropológicos se observou 
que, em algumas comunidades, havia a separação em dois grupos 
que se utilizavam de totens como simbolismos, sendo que o rela-
cionamento entre as duas metades das tribos era de rivalidade e 
competição. Inicia-se aí o dualismo sexual, explicado pela divisão 
das tribos em masculino e feminino, o que impunha a homens e 
mulheres se encontrarem, apenas, em rituais. Esta dualidade é en-
contrada nos relatos da China antiga. 
Huizinga (2000), cita estudos de Marcel Granet, que explorou 
esses ritos, como a celebração dos clãs rurais, para fortalecer a fer-
tilidade ou a festa de inverno na casa dos homens, nas quais não 
era permitida a presença de mulheres. Esses homens se dividiam 
em grupos, um representando o princípio yang – sol, calor e verão 
–, e o outro representando yin – lua, frio e inverno que competiam. 
Na civilização chinesa primitiva, quase todas as atividades se 
configuravam como uma competição ritual, tais como: atravessar 
um rio, escalar uma montanha, cortar árvores ou colher flores. As 
lendas chinesas se baseavam no herói derrotando seus adversários 
por intermédio de proezas espantosas e miraculosas demonstra-
ções de força, provando a sua superioridade. Regra geral, o torneio 
acabava com a morte dos vencidos. “O mais importante aqui é que 
todas estas competições, mesmo quando são fantasiosamente des-
critas como combates titânicos e mortais, pertencem em todos os 
seus aspectos ao domínio do jogo” (HUIZINGA, 2000, p. 43). 
Dentro da cultura chinesa, a competição pela honra assume 
uma forma invertida, se transformando numa competição de boas 
maneiras, assim derrotar o adversário podia ser visto como uma 
exibição de delicadeza para com os outros, mas com um profundo 
interesse pela própria honra. Neste sentido, (HUIZINGA, 2000, p. 
51) afirma que a palavra, jang, significa “ceder o lugar a outrem” e, 
possivelmente, na China a competição de cortesia era mais formali-
zada, mas podia ser encontrada em toda a parte do mundo. 
Segundo Huizinga (2000), a virtude de um homem é qualidade 
que o torna capaz de lutar e comandar e, nas civilizações primiti-
vas, o ideal viril deveria ser reconhecido, quando não, conquistado 
pela força. A virtude, a honra, a nobreza se encontram no campo da 
competição, isto é, do jogo. 
Já o jogo na civilização Asteca era muito diferente dos gregos 
ou romanos, pois eram considerados como uma atividade séria, em 
sua essência estava relacionada à renovação cósmica. Para Brou-
gère (1998), o termo jogo, na civilização asteca, origina-se do vocá-
bulo tlachia que expressa o ver, o olhar. 
O Tlachtli, também conhecido como jogo de bola, é traduzido 
como jogo de pelota e é jogado como uma bola de borracha. De 
acordo com Brougère (1998), o jogo Tlachtli ocorre em um terreno 
em forma de T duplo, no qual dois campos se confrontam por am-
bos os lados da linha mediana, onde dois anéis de pedras servem 
de goleira, para que os jogadores joguem a bola por esses orifícios. 
A sociedade Asteca rejeita a ideia de jogo como gasto inútil 
de energia, assim, existem leis contra a embriaguez e os jogos de 
azar. Portanto, o jogo tem como objetivo a regeneração da socie-
dade e envolve rituais religiosos. Nesse jogo dar, receber e retribuir 
são fatores formadores de uma tríplice obrigação social. Essas três 
normas permitem, em todas as sociedades, o estabelecimento e a 
manutenção de relações sociais. 
Huizinga (2000) relata, também, a cerimônia potlatch, que é 
realizada pelos indígenas da América do Norte. É uma grande festa, 
na qual uma tribo faz pomposas doações às outras, tendo a outra 
a obrigação de promover uma nova festa ainda mais bonita, pois 
quem oferece a potlatch demonstra sua superioridade e, portanto, 
está relacionada à necessidade humana de lutar pela honra e pela 
glória. 
Outro jogo é o kula, praticado por grupos de ilhas a leste de 
Nova Guiné como um ritual que tem finalidade de trocas, entre as 
tribos, de objetos destituídos de valor econômico, como colares de 
conchas vermelhas e braceletes de conchas brancas. É considerado 
um exemplo de jogo nobre e puro, que traduz a imperecível ne-
cessidade humana de viver em beleza. Existiam, também, entre os 
indígenas os torneios de jactância (vaidade, orgulho, arrogância), 
nos quais se competiam para expressar a riqueza, que gerava um 
grande desperdício de alimentos. 
CONHECIMENTOS 
33
a solução para o seu concurso!
Editora
Na Idade Média, o jogo ainda mantinha contato com as ativi-
dades religiosas, porém, de modo diferente da Antiguidade. De 
acordo com Brougère (1998), nesse período era possível encontrar 
a atividade lúdica vinculada à religião, por meio de ritos de carna-
vais. As comemorações de carnaval, associavam-se ao fingimento, à 
simulação. Ainda, se mantinham jogos competitivos e de destreza. 
No entanto, a partir da separação das diferentes atividades sociais 
o jogo foi isolado, o que fez dele uma atividade fútil. Neste contex-
to, o jogo vem se oporà seriedade, como atividade de relaxamen-
to, praticados no tempo disponível. De acordo com Dumazedier 
(1976), o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo 
pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para di-
vertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para obter informação 
ou desenvolver a formação desinteressada, sua participação social 
voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desem-
baraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais (DUMA-
ZEDIER, 1976, p. 34). 
Para Marcellino (1987), o lazer não é mera atividade, mas a 
cultura vivenciada no tempo disponível de obrigações. Assim, nos 
apoiando nas ideias do autor, podemos dizer que a concepção de 
jogo foi mudando através dos tempos, gradativamente, ocupando 
o lugar de atividade não produtiva. “O renascimento e os períodos 
posteriores veem o jogo passar do sério ao frívolo, do público ao 
privado” (BROUGÈRE 1998, p. 45). 
A história dos jogos é, portanto, aquela de sua transferência do 
sério ao frívolo, não sendo o sério somente o lugar do trabalho, mas 
também o da sociabilidade considerada ainda mais importante que 
o trabalho. [...] (idem – grifo do autor). 
Segundo Brougère (1998), por volta do século XVII, o jogo é 
marcado pelo duplo signo da frivolidade e da aposta, portanto, o 
jogo de azar assume o primeiro plano, o que acaba por modificar 
a representação de jogos. Deste modo, este tipo de jogo tornou-se 
um vício temível, pois arruinava famílias. 
O verbete JOGAR da Encyclopédie de Diderot e d´Alembert nos 
faz entrar imediatamente no clima desse século no que concerne o 
jogo: JOGAR, (Gram.). Diz-se de todas as ocupações frívolas, com as 
quais nos divertimos, relaxamos, embora algumas vezes acarretam 
a perda da fortuna e da honra (BROUGÈRE, 1998, p. 45 – grifos do 
autor). 
O jogo era explorado como uma atividade social do universo 
próprio do adulto. Brougère (1998), cita trechos do verbete jogo da 
Encyclopédie de Diderot e d´Alembert no qual, diz que a concepção 
de jogo admite a necessidade de desafio e delimita dois tipos de 
jogos: os de destreza e os de azar. 
Os dois verbetes da Encyclopédie começam por uma definição 
do jogo interessante porque delimitam estreitamente a concep-
ção de jogo em questão, trata-se de uma atividade que supõe um 
desafio. Não há jogo a não ser que um desafio seja proposto aos 
participantes, o que supõe um vencedor. Os jogos são divididos em 
jogos de azar e jogos de destreza, com uma categoria intermediária 
ou mista (jogos de azar mesclados de destreza). Por jogo de des-
treza deve-se entender tanto jogo intelectual... quanto jogo físico. 
Esses jogos, assim como os de azar, são suscetíveis de um desafio... 
(BROUGÈRE, 1998, p. 47). 
Aponta ainda o autor que, muitas vezes, os jogadores colocam 
uma parcela significativa de seus bens à mercê das cartas e dos da-
dos, sem ignorar as consequências nocivas. 
Para Kishimoto (1994), o interesse pelos jogos diminui com a 
chegada do Cristianismo. Assim, essa sociedade cristã, que impõe 
uma educação disciplinadora, não estabelece condições para a ex-
pansão dos jogos, pois eram considerados delituosos, assemelhan-
do-se a prostituição e embriaguez. No entanto, durante o Renas-
cimento, no qual a ideia de corpo não exigia a mortificação, mas 
sim o seu desenvolvimento, o jogo passa deixar de ser objeto de 
reprovação e é inserido no cotidiano dos jovens. 
Nessa época se reabilitam os exercícios físicos banidos pela Ida-
de Média. Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhante 
ao futebol e o golfe são práticas que se generalizam. Aos jogos do 
corpo são acrescidos os do espírito (KISHIMOTO, 1994). 
Para Brougére (1998), ao caminharmos um pouco mais no tem-
po, no século XIX, o jogo se reveste da mais extrema seriedade. 
Com efeito, um dos sentidos usuais de ludere (verbo relativo a 
nosso vocabulário) é “se exercer”. O adjetivo ludius designa o que é 
“exercício”, “treinamento”, em oposição ao que é luta em aplicação 
real, o que é retomando a expressão das crianças, “parar rir” em 
oposição a “de verdade” (BROUGÈRE, 1998, p. 36). 
De Rose Jr (2009) afirma que mesmo com registros de existência 
de atividades esportivas e jogos ao longo dos séculos, o esporte 
como é conhecido na atualidade é fruto das mudanças que acon-
teceram na Europa com a Revolução Industrial dos séculos XVIII e 
XIX, especialmente na Inglaterra. Em consequência disso, a nobre-
za inglesa alternava as atividades esportivas entre campo e cidade, 
assim, alguns esportes como o críquete e o boxe foram regulamen-
tados. 
A existência de mais tempo para o prazer, proporcionada por 
essa revolução, fez com que aumentasse a prática de atividades fí-
sicas e proliferaram as entidades esportivas. Como consequência, 
surgiram novas modalidades e outras foram aperfeiçoadas, como 
rúgbi, remo, futebol, hóquei e tênis (DE ROSE JR, 2009, p. 104). 
Com a Revolução Industrial as modalidades esportivas passam, 
também, a serem praticadas por trabalhadores em seu tempo dis-
ponível e livre de obrigações. O tempo disponível para a prática de 
jogos competitivos, foram sem dúvida, impulsionadores para a re-
gulamentação de determinados esportes (MARCELLINO, 2007). 
O esporte se enquadra na categoria Agôn, por se tratar de um 
jogo competitivo, que apresenta como característica a necessidade 
de superação do outro por meio das melhores habilidades do prati-
cante (CAILLOIS, 1990). 
 Em concordância com essa ideia, Pereira (1988) afirma que o 
esporte é uma atividade específica de competição, na qual se va-
loriza intensamente a prática de exercícios físicos com vistas à ob-
tenção do resultado, para a superação de si ou dos adversários e, 
para tal, requer o aperfeiçoamento das capacidades e habilidades 
do sujeito (PEREIRA,1988 p. 212). 
Para Silva (1973, p. 14 apud SOARES, 2013, p. 17), “o esporte é 
determinado quando ocorrem três fatores: o jogo, o movimento e a 
agonística”. Já para Azevedo e Gomes Filho 
(2011), “os jogos podem ou não ser competitivos; mas espor-
tes são sempre jogos competitivos organizados”. Com relação ao 
esporte, Huizinga (2000) destaca que: “a transição do divertimento 
ocasional para a existência dos clubes e da competição organizada, 
só aconteceram quando haviam grupos que jogavam uns contra os 
outros”. 
O principal jogo relatado por Huizinga (2000) é o de bola, no 
qual a seriedade começa a tomar corpo, a partir da existência de 
profissionais e amadores, este tipo de esporte entra em uma situa-
ção que nem é jogo e nem é seriedade propriamente dita. 
Grande marco das transformações dos jogos, ocorreram na In-
glaterra, visto que essas mudanças se deram de forma instituciona-
lizada. Segundo Azevedo e Gomes Filho (2011), esportes são jogos 
CONHECIMENTOS 
3434
a solução para o seu concurso!
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institucionalizados. Portanto, praticar um esporte é praticar um 
jogo que requer de alto rendimento, segundo regras institucional-
mente definidas e estrutura com normativas de organização. Para 
ambos os autores, a organização rígida é uma das características 
que fazem a passagem dos jogos para os esportes. 
De acordo com De Rose Jr (2009), foi no século XIX que o es-
porte passou a ser praticado nas escolas públicas e nas universi-
dades inglesas, substituindo os jogos antigos, pela intervenção do 
pedagogo Thomas Arnold. Assim, o esporte sobre a ótica educativa 
tornou-se parte do currículo das instituições de ensino. 
Correia (2006), aponta que Pierre Coubertin realizou os primei-
ros Jogos Olímpicos da Era Moderna em 1896, com intuito de unir 
países, promover a paz, universalizar o espírito formativo nas esco-
las inglesas e conservar o amadorismo. Porém, esses ideais foram 
corrompidos com a evolução e o sucesso dos jogos olímpicos, que 
se tornou o maior evento mundial, despertando interesse diversos: 
políticos, econômicos, de veículos de comunicação, dentre outros. 
Novas modalidades esportivas são criadas (basquetebol, volei-
bol e handebol) ecom o “ressurgimento dos jogos olímpicos em 
1896, o mundo passou a ter contato com grandes atletas e com 
as diferentes modalidades esportivas, evidenciando a competição 
entre os indivíduos e as nações participantes” (DE ROSE JR, 2009, 
p. 104-105). 
A partir da metade do século XX, o esporte começou a ter uma 
maior cobertura dos meios de comunicação mais especificamen-
te rádios e jornais. Com o desenvolvimento de novas tecnologias 
(principalmente a televisão), os eventos esportivos passaram a ter 
visibilidade, e os grandes atletas tiveram a oportunidade de tornar 
suas qualidades e seus defeitos visíveis para um público cada vez 
maior (DE ROSE JR, 2009, p. 105). 
Com o foco voltado ao corpo, a competição se transforma na 
busca do “corpo perfeito e ideal”, tornando-se condição de “bem-
-estar ou mal-estar” de uma pessoa. Em vista disso, Farias (2005), 
aponta que, através de uma lógica de mercado, as práticas esporti-
vas foram transformadas em verdadeiros espetáculos. 
Para Camargo (2016) o esporte é uma prática social formada 
pelos jogos, pelo processo histórico dos jogos, pela história da hu-
manidade e pela cultura. Porém, o sentido do esporte, e aqui nós 
incluímos o jogo, se modifica cada vez que a mídia traz a visão de 
esporte espetáculo para determinada prática esportiva. O esporte 
espetáculo impulsionou o mais alto nível de profissionalização, de 
especialização de treinamento, de equipamentos, de seleção de 
competição e também de corrupção (CORREIA, 2006). 
Segundo Betti (1997, p. 39), a transmissão televisiva propõe 
uma nova visão do evento esportivo: a repetição obsessiva dos lan-
ces mais violentos ou espetaculares, o fanatismo da torcida, a eu-
foria da vitória, dentre outros. Isso facilita muito a comercialização 
do esporte, pois permite a ênfase em tudo o que mais interessa aos 
investidores, e produz uma visão artificial do esporte, em combi-
nação com uma linguagem “guerreira”, amplificando o falso drama 
que se vive no campo e nas quadras. Nesse sentido, cremos que a 
violência se tornou um produto a ser vendido pela televisão por 
prender a atenção do telespectador. 
Estudos de laboratório mostraram repetida e consistentemente 
que a violência na televisão pode tornar as crianças mais dispostas 
a ferir outras pessoas, mais agressivas em suas brincadeiras e mais 
propensas a escolherem a agressão como uma reação a situações 
de conflito (ORLICK, 1978, p. 62-63). 
Conforme aponta Orlick (1978), o problema de a violência ser 
evidenciada nos meios de comunicação e nos esportes é que esses 
modelos oferecidos serão imitados. O mesmo é discutido por Cai-
llois (1990), quando afirma que o público vive a vida de seus ídolos, 
limitando-se a copiá-los em tudo que fazem como roupas, gestos, 
gostos e muitas vezes até mesmo a morte. 
Consideramos que os valores sociais e morais como ética, honra 
e respeito aos adversários, vão se distanciando das características 
dos esportes/jogos, por meio da violência e pela busca da vitória a 
qualquer preço. 
 
Os jogos competitivos e suas características 
Até o presente momento, conduzimos o jogo sob uma esfera 
histórica ligada ao combate e a guerra, das civilizações mais antigas. 
No entanto, convém lembrar que grande parte das civilizações fo-
ram sendo transformadas e organizadas em formas mais evoluídas 
com isso o jogo também vai ganhando outros contornos. 
Conforme vimos, os jogos gregos e romanos faziam parte de sua 
cultura competir até a morte, se preciso fosse. Dentro da cultura 
desses povos, principalmente dos gregos, o impulso da competição 
constituía-se em formas de lutas, cujo o jogo de agôn, ou conheci-
do também como agonístico era praticado até a agonia. Diante da 
civilização moderna e frente a novas teorias, a competição exacer-
bada passou a ser objeto de estudos para pesquisadores. Portanto, 
a competição tem sido caracterizada por alguns estudiosos como 
um valor que gera atitudes individualistas, disseminador de contra 
valores, capaz de eliminar o prazer, alegria e divertimento. 
Acreditamos que a competição em si, não deve ser colocada 
como negativa ou positiva, isto é, a competição não é boa ou má, 
ela é o que fazemos dela. É claro que o pensamento sobre a vitória 
está ligado ao jogo e para vencer é indispensável que haja um par-
ceiro ou um oponente. No entanto, pensamos a competição como 
forma de mostrar habilidades específicas. A competição é um valor 
atribuído ao jogo que pode ter maior ou menor importância para o 
jogador dependendo de seus interesses e personalidade (ANDRÉ; 
RUBIO, 2009, p. 294). 
A competição é tão antiga quanto a história da humanidade, po-
dendo ser um fator motivante para obter conquistas pessoais e so-
ciais, podendo estar presente tanto nos jogos quanto nos esportes. 
Recorrendo a história conceitual do esporte, é possível desco-
brir que a exacerbação do agôn, ou detrimento ou atrofia do ludes, 
ou lúdico, enquanto perdurou a perspectiva única do rendimento, 
tornou-se mais competição do que jogo, perdendo parte do seu sig-
nificado sociocultural inicial (TUBINO, 1992, p. 27). 
Já para Orlick (1978), o objetivo da competição está ligado à ri-
validade, pois se busca impedir que o oponente seja recompensa-
do, garantindo que ele não alcance seu objetivo. 
Isso pode ser observado quando uma pessoa está disposta a 
deixar que seu próprio desempenho seja prejudicado com o intuito 
de diminuir as recompensas de seu semelhante. Ela não se importa 
com a qualidade de seu desempenho desde que possa assegurar 
que seu companheiro não seja bom (ORLICK, 1978, p. 81). 
Por isso, na visão de alguns educadores, a competição é o as-
pecto mais perverso do jogo por promover valores exacerbados 
de concorrência e individualismo em prejuízo de valores de igual-
dade e solidariedade. Huizinga (2000) e Caillois (1990), concebem 
a essência da competição com valores sociais e morais, como por 
exemplo, a ética, a honra, o cavalheirismo e o respeito às regras e 
aos adversários. 
CONHECIMENTOS 
35
a solução para o seu concurso!
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Caillois (1990), classifica os jogos utilizando-se das denomina-
ções competição, sorte e interpretação, distinguindo assim, os jo-
gos em categorias: agôn, alea, mimicry e ilinx, conforme menciona-
do no capítulo anterior. 
A categoria agôn reúne todos os jogos de competição, podendo 
estar presentes desde jogos atléticos a intelectuais. Tem como pres-
suposto que seja assegurada a igualdade de oportunidades entre os 
competidores, garantindo os mesmos direitos, deveres e recursos 
para o confronto (CAILLOIS, 1990). 
O agôn configura-se como uma categoria importante dos jogos. 
Pois, trata-se de uma rivalidade baseada em qualidades como rapi-
dez, resistência, vigor, memória, habilidade, engenho, etc., de tal 
forma que o vencedor apareça sendo o melhor em uma determina-
da categoria de proezas (CAILLOIS, 1990). 
Assim, o interesse do jogador, é ser reconhecido em sua supe-
rioridade em um determinado domínio. A prática do agôn, exige 
treinamento adequado, esforços, concentração e vontade de triun-
far, portanto, a essência da competição requer do jogador não só 
capacidades físicas e intelectuais para ser um vencedor, mas princi-
palmente valores sociais e morais. 
Huizinga (2000) menciona, que dentre a fronteira do jogo e do 
combate, o agôn obedece ao código do duelo, do torneio e alguns 
aspectos notáveis em guerra. No entanto, o objetivo não se fixa na 
destruição do adversário, mas sim o de demonstrar a sua superio-
ridade. Pois, quando um duelo ultrapassa os limites das regras e 
códigos de honra, deixa de ser um jogo e torna-se barbárie. Nessa 
mesma perspectiva, o mesmo intercorre no jogo competitivo quan-
do não há regras, igualdade, controle e respeito aos adversários. 
De certo modo, tais ideias estão presentes na classificação de 
De Rose Jr (2009, p. 106) que identifica quatro fatores que eviden-
ciam o nível de competição: 
- Confronto: realizado entre dois ou mais indivíduos ou equipes, 
direta ou indiretamente,dependendo da modalidade esportiva. 
Algumas vezes, o confronto é pessoal, isto é, quando o indivíduo 
tenta superar suas próprias marcas ou aquelas estabelecidas por 
outros atletas. 
- Demonstração: oportunidade de demonstrar as capacidades 
e as habilidades desenvolvidas e apreendidas nos treinamentos e 
ao longo da vida esportiva, por meio das experiências competitivas. 
- Avaliação: pode ser quantitativa (quando se leva em conside-
ração o produto do desempenho a partir das normas de referência 
numérica com base e critérios previamente definidos; [...] ou qua-
litativa (quando se avalia o processo ou qualidade do movimento 
realizado, levando-se em consideração as situações inerentes a 
uma competição [...] 
- Comparação: acontece em função de um padrão próprio ou a 
partir de modelos externos. 
 
Esses quatro fatores podem alterar o padrão de comportamen-
to do jogador, dependendo dos aspectos relacionados às suas ca-
racterísticas pessoais como, por exemplo, o estágio de desenvolvi-
mento, o estado físico, o nível técnico, as experiências acumuladas, 
a necessidade de autoafirmação, as expectativas e aos objetivos 
pessoais. Podendo também sofrer influências externas como a ex-
pectativa de outras pessoas em relação ao seu desempenho, nível 
da competição, nível dos adversários, pressões variadas, dentre ou-
tras. 
Concorrer, competir, disputar, etc., sempre esteve presente na 
humanidade, nos jogos de competição, o prazer está situado no 
vencer, as habilidades individuais ou coletivas, portanto, deter-
minam quem ganha e quem perde. Nesse tipo de jogo podemos 
encontrar esforços, trabalho e seriedade o que leva o indivíduo a 
um comprometimento pessoal e coletivo. Acreditamos que os jo-
gos competitivos precisam ser disseminados em espaços escolares 
e não escolares, pois através dele, poderá ser refletido suas regras, 
prazer, desprazer, possíveis conflitos, superação, respeito, perseve-
rança, aprendizagem, etc., podendo atribuir novos significados e 
conceitos para seus participantes, pois 
A competição é base e pressuposto para a cooperação. Quem 
não sabe competir não sabe cooperar. Seja entre pessoas, seja en-
tre instituições, cidades e países. Do que estamos carecidos é de 
uma sólida aprendizagem da competição susceptível de enraizar 
profundamente uma ética do jogo, do jogador e do competidor.
Os jogos competitivos são alvo de críticas por vários autores, 
sendo os mais relevantes dessa pesquisa Orlick (1978) e Brotto 
(1999). As críticas aos jogos competitivos acentuam-se na ideia de 
uma competição exacerbada, com valores de exclusão, egoísmo e 
comportamentos agressivos. Assim, esses autores, inclinam-se po-
sitivamente aos jogos cooperativos por acreditar que suas práticas 
são capazes de desenvolver habilidades humanas e transformar 
comportamentos competitivos em comportamentos cooperativos. 
Sendo assim, na sequência passaremos a explanar alguns aspectos 
relevantes sobre os jogos cooperativos.
Jogos de Tabuleiro
Ao propor a utilização de um jogo de tabuleiro no processo de 
ensino-aprendizagem de Física, o objetivo não é substituir as aulas 
convencionais, mas, propor uma metodologia alternativa dentro do 
leque no qual os professores têm à disposição.11
É importante salientar que a simples utilização do jogo não 
garante a aprendizagem dos conteúdos se não houver uma análi-
se antecipada do professor, para que ele possa melhor utilizar essa 
prática. Esse tipo de preparação evita que os alunos entendam a 
atividade como um mero passatempo para “matar aula” ou como 
uma obrigação insípida
Existem muitos tipos de jogos, dentre os mais conhecidos, estão 
os que se encaixam na categoria de tabuleiros, tais como: Dama, 
Trilha, Gamão, Xadrez, Banco Imobiliário, Jogo da Vida, Detetive, 
Scotland Yard e War.
Frequentemente pode-se imaginar que o desenvolvimento de 
jogos de tabuleiro é tarefa para pessoas especialmente qualificadas 
para tal fim, quando, na realidade não o é. Um professor apresenta 
plenas condições de desenvolver um jogo para aplicar em sala de 
aula, especificamente para um conteúdo abordado e para as suas 
necessidades. Assim, dominar os referenciais teóricos do conteúdo 
implícito no jogo, ser capaz de relacioná-los a situações concretas 
e atuais, pesquisar e avaliar recursos didáticos favoráveis às situa-
ções de ensino-aprendizagem são requisitos básicos para o desen-
volvimento de um bom jogo educativo. Conhecer outros jogos de 
tabuleiro fornece condições e ideias ulteriores para desenvolver 
seus próprios jogos. Nessa prática, ser criativo para criar ou adaptar 
regras e tabuleiros de jogos ou de situações diversas, pode impul-
sionar o desenvolvimento do mesmo.
Num contexto de jogo, a participação ativa do sujeito sobre 
o seu saber é valorizado por pelo menos dois motivos. Um deles 
deve-se ao fato de oferecer uma oportunidade para os estudantes 
estabelecerem uma relação positiva com a aquisição de conheci-
mento, pois conhecer passa a ser percebido como real possibilida-
11 http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1033.pdf
CONHECIMENTOS 
3636
a solução para o seu concurso!
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de. Alunos com dificuldades de aprendizagem vão gradativamente 
modificando a imagem negativa do ato de conhecer, tendo uma 
experiência em que aprender é uma atividade interessante e desa-
fiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos vão adquirindo 
autoconfiança, são incentivados a questionar e corrigir suas ações, 
analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos mate-
riais utilizados. Outro motivo que justifica valorizar a participação 
do sujeito na construção do seu próprio saber é a possibilidade de 
desenvolver seu raciocínio. Os jogos são instrumentos para exer-
citar e estimular um agir e pensar com lógica e critério, condições 
para jogar bem e ter um bom desempenho escolar.
DOS MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS QUE PER-
MITAM ADEQUAR AS ATIVIDADES DE ENSINO (PERCUR-
SOS, SITUAÇÕES E ETAPAS DE APRENDIZAGEM) ÀS CARAC-
TERÍSTICAS E NECESSIDADES DOS ESTUDANTES
Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil
De acordo com os Parâmetros Curriculares12, a criança é um su-
jeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual 
partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada 
pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com 
ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e 
produto da história e da cultura.
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce va-
zio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida 
adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desen-
volvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, 
foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na 
Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que 
fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. Os no-
vos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, 
a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva 
que define a criança como ser competente para interagir e produzir 
cultura no meio em que se encontra.
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Edu-
cação Infantil. A interação a que se referem os autores citados não 
é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo 
que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórico e 
culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável 
dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os 
planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente. Nessa 
perspectiva, a interação social torna-se o espaço de constituição e 
desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce.
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto, 
ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser humano único, 
completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvi-
mento. É um ser humano completo porque tem características ne-
cessárias para ser consideradocomo tal: constituição física, formas 
de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo 
está continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em de-
senvolvimento porque essas características estão em permanente 
transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas 
e quantitativas— o recém-nascido é diferente do bebê que engati-
nha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas. 
12 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf
O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem 
tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do 
outro.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é 
um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural des-
de bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao 
mesmo tempo em que provoca reações naqueles que se encontram 
por perto, marcando a história daquela família. Os elementos de 
seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo), 
social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo) 
irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas dos 
envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a di-
versidade de parceiros e experiências potencializa o desenvolvi-
mento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades in-
terativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde 
que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afir-
mativa é considerada válida para todas as crianças, independente-
mente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político 
ou religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da 
natureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente 
se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em nos-
so planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos. 
Conforme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida 
na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem 
as quais a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua 
vez, interagem permanentemente, estabelecendo-se um equilíbrio 
frágil e instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos 
rios, dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em 
nosso sistema solar e em todo o universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos 
serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel es-
pecífico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissio-
nais de Educação Infantil. Captar necessidades que bebês eviden-
ciam antes que consigam falar, observar suas reações e iniciativas, 
interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais 
de Educação Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das 
diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etá-
ria, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as 
atividades desenvolvidas, o formato de organização do espaço, do 
tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças.
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que to-
das as crianças podem aprender, mas não sob qualquer condição. 
Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, be-
bês e crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens 
(corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) 
desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar 
a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os 
parceiros; incentivar a brincadeira; dar- lhes tempo para desenvol-
ver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer dife-
rentes tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em 
mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são algumas 
formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a 
aprendizagem das crianças. As iniciativas dos adultos favorecem a 
intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de umas 
pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar 
em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circulação das 
ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parcei-
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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ros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria ar-
gumentação, a objetivação do pensamento e o recuo reflexivo das 
crianças. 
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vis-
ta a especificidade da pedagogia da Educação Infantil, como afirma 
Rocha:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fun-
damental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e 
a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num 
espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até 
6 anos de idade.
É importante destacar que essas relações educativas, às 
quais a autora se refere, na instituição de Educação Infantil são 
perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em 
vista os direitos e as necessidades próprios das crianças no que se 
refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso 
ao conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se 
especialmente relevante no caso das creches no Brasil, onde em 
muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado 
principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças, 
como demonstra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso 
realizados em creches brasileiras. 
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter compen-
satório da Educação Infantil denunciado por Kramer que ainda se 
manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência 
versus educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. Sa-
bemos que não basta apenas transferir as creches para os sistemas 
de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares desti-
naram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e 
isso é que precisa ser superado”.
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças, 
na ampliação progressiva de conhecimentos de modo contextuali-
zado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do desenvol-
vimento infantil, parece bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacio-
nal que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimen-
to permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a 
necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam 
às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e 
sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se 
tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças 
ficam em espaços internos às construções na maior parte do tempo 
em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando 
condições para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, apren-
dam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreen-
dam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam in-
centivadas em atitudes de preservação e respeito à biodiversidade, 
estaremos difundindo uma concepção de educação em que o ser 
humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto.
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados 
no processo de discussão e elaboração de diretrizes pedagógicas 
dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participa-
ção dos professores, dos demais profissionais da instituição e da 
comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados 
sejam efetiva- mente considerados no desenvolvimento da propos-
ta como também para cumprir a legislação.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educa-
ção Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde 
que nascem são:
- Cidadãos de direitos;
- Indivíduos únicos, singulares;
- Seres sociais e históricos;
- Seres competentes, produtores de cultura;
- Indivíduos humanos,parte da natureza animal, vegetal e mi-
neral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em 
que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivência.
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica,
- Ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozi-
nhas;
- Ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicoló-
gicas;
- Ter atenção especial por parte do adulto em momentos pecu-
liares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu 
crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cui-
dar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às 
crianças dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente 
suas possibilidades de apropriação e de produção de significados 
no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoia-
das em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
- Brincar;
- Movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- Expressar sentimentos e pensamentos;
- Desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de 
expressão;
- Ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mun-
do da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas 
apropriadas;
- Diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação 
em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem 
direito:
- À dignidade e ao respeito;
- Autonomia e participação;
- À felicidade, ao prazer e à alegria;
- À individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
- À diferença e à semelhança;
- À igualdade de oportunidades;
- Ao conhecimento e à educação;
- A profissionais com formação específica;
- A espaços, tempos e materiais específicos
Desenvolvimento da Criança e do Adolescente
Quanto às crianças e os adolescentes verifica-se uma mudança 
de concepção e tratamento dispensados aos mesmos, tanto no as-
pecto relacionado às relações de conduta (legal) como no aspecto 
sóciopsicológico (familiar e social).
Em relação às regras de condutas, a trajetória histórica das 
Constituições Federais bem como da legislação na área menorista, 
demonstram esta evolução, cujo ápice, em nível nacional, pode ser 
traduzido pela Constituição Federal de 1988 e o pelo Estatuto da 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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Criança e do Adolescente. O ECA dentro desta perspectiva repre-
senta o instrumento legal para o desenvolvimento da criança e do 
adolescente. Trata-se de uma verdadeira constituição infanto-juve-
nil, pois regulamenta os direitos fundamentais das crianças e dos 
adolescentes, como direito à vida, à saúde, à educação, à convivên-
cia familiar e comunitária, ao lazer e profissionalização.
Comparando a atual legislação com as passadas que disciplina-
vam a matéria, verifica-se que se rompeu com um passado marcado 
pela discriminação e violência, colocando a criança e o adolescente 
no lugar que merecem, ou seja, como prioridade absoluta, para o 
governo, para a família e para a sociedade em geral.
Assim, o desenvolvimento da criança e do adolescente, dentro 
de uma perspectiva legal, implica em ações que venham contem-
plar o que estabelece a lei, em especial, no que diz respeito à famí-
lia, educação, esporte e ao lazer. 
No aspecto sóciopsicológico, a concepção de criança e de ado-
lescente também sofreu evolução. Na antiguidade, a criança era ca-
racterizada por uma ideia de ser inacabado e que os primeiros anos 
de existência fazia parte de um período insignificante de sua vida. 
Até o século XVIII, a criança foi tida como estranha e era des-
prezada por seus próprios pais naturais que as tinham como estor-
vo. A ordem era se livrar das crianças sem qualquer sentimento de 
culpa. Esta situação somente foi desaparecendo com o surgimento 
da família burguesa, quando então as crianças são incorporadas no 
grupo e se desenvolve o amor materno. No entanto, o aparecimen-
to da família burguesa mudou em parte este cenário, pois se antes 
dela todas as crianças, ricas ou pobres estavam sujeitas ao aban-
dono, com o seu surgimento, passam a ser exposto o diferente, o 
pobre e o marginalizado. 
A mudança em relação à concepção de criança foi gradativa e 
lenta. Somente nas “últimas duas décadas do século passado é que 
a infância passou a ser reconhecida como a fase do desenvolvimen-
to pessoal onde se encontram as melhores qualidades humanas”, 
chegando a contemplar as crianças e os adolescentes como sujeitos 
de direitos. Esta evolução ocorreu diante das transformações veri-
ficadas na organização familiar, que culminou com a família moder-
na, é na evolução da própria sociedade.
Hoje, diante do mundo globalizado e da atual concepção de 
criança e adolescente, torna a mesma o centro das atenções para 
ações que venham a proporcionar-lhes um “desenvolvimento físi-
co, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade 
e dignidade” (ECA. art. 3º). Revela-se importante para cumprir tal 
desiderato à família e a educação.
Educação
A evolução e mudança, típica da globalização, fez ampliar o re-
conhecimento da educação como forma de promoção do desen-
volvimento sustentável para a superação das desigualdades sociais. 
Por conseguinte, a escola passou a desempenhar um novo pa-
pel, diferente daquele que realizava, não mais se limitando a ensi-
nar a ler, a escrever e a fazer cálculos aritméticos, reconhecendo, 
ainda, sua importância na construção da cidadania infanto-juvenil. 
O professor também teve o seu papel redesenhado para atender a 
estas novas exigências, com novas atribuições, compatíveis (e em 
certas situações até incompatível) com este processo evolutivo.
Diante deste movimento global, exige-se uma nova maneira de 
pensar a respeito do papel da escola e do professor. Em outros ter-
mos: o que se espera da escola e do professor no mundo atual. Que 
iniciativas poderão tomar nesta perspectiva de desenvolvimento da 
criança e do adolescente para o futuro. 
Quanto à escola, diante desta evolução e do mundo globalizado, 
DI GIORGIO esclarece qual seria a orientação a ser seguida: “A esco-
la deve avançar no sentido de ser legitimamente, institucionalmen-
te e no imaginário social, uma entidade que cumpra socialmente 
uma função de dinamizadora cultural e social do seu entorno e é 
a partir do cumprimento dessa função mais ampla que ela pode-
rá efetivamente atuar eficazmente no sentido de não mais instruir, 
mas educar crianças, jovens, adolescentes e também adultos”.
Também aponta para esse sentido o Parecer nº CNE/CP 009, 
aprovado em 08 de maio de 2001, do Conselho Nacional de Educa-
ção, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação 
de Professores de educação básica, em nível superior, que enseja 
este novo contexto:
Reforça a concepção de escola voltada para a construção de 
uma cidadania consciente e ativa que ofereça aos alunos as bases 
culturais que lhes permitam identificar-se e posicionar-se frente às 
transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio-
-política. Novas tarefas passam a se colocar à escola, não porque 
seja a única instância responsável pela educação, mas, por ser a ins-
tituição que desenvolve uma prática educativa planejada e sistemá-
tica durante um período continuo e extenso de tempo na vida das 
pessoas. E, também, porque é reconhecida pela sociedade como a 
instituição de aprendizagem e de contato com o que a humanidade 
pôde produzir como conhecimento, tecnologia e cultura. 
O ECA também vai nessa direção quando traça os objetivos da 
educação previstos no artigo 53, que são:
a) pleno desenvolvimento da criança e do adolescente;
b) preparo para o exercício da cidadania;
c) qualificação para o trabalho.
Mas para atingir tal desiderato, revela DI GIORGIO a necessi-
dade da ocorrência de diversos fatores, como: a escola deverá ser 
antes de tudo formativa; que o processo educativo deverá dar conta 
de problemas reais; a necessidade de uma maior proximidade das 
escolas com a Universidade; a escola teráque receber mais verbas 
e utilizar, de forma mais efetiva, as novas tecnologias; desenvolver a 
capacidade dos alunos de ensinar; as escolas deverão aumentar os 
espaços de comunicação (intercâmbios) e menor número de alunos 
por professor. 
Também deverá ter relevância a formação do professor que 
deve considerá-lo como um profissional reflexivo, que é chamado a 
desempenhar o papel de verdadeira liderança intelectual no senti-
do mais amplo da expressão. É necessário que o professor deixe de 
se ver como professor de uma determinada disciplina, para se ver 
como um educador.
Neste particular, constata-se que a globalização, atinge o pro-
fessor, já que a tecnicidade (assim entendida como “atividade 
profissional, sobretudo, instrumental, dirigida para a solução de 
problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cien-
tificas”), própria da formação do professor na década de 70, não 
mais atende às exigências atuais de um mundo conectado.
Isto porque esta globalização, que envolve mudanças de caráter 
social, política, econômica e legal, cria situações incertas e variáveis 
que não encontram respaldo no modelo tecnicista empregado. Em 
outros termos, o professor, como trabalhador inserido neste novo 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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contexto, está suportando os reflexos das mudanças paradigmáti-
cas que estão refletindo em sua atuação profissional, com uma con-
cepção diferenciada do modelo até então concebido. 
Ademais, com a democratização da educação, típica do mode-
lo socioeconômico atual, com um sistema de ensino de massas, o 
significado atual das instituições escolares, exige um novo posicio-
namento do professor. Pois, o ensino em massa, para “escolarizar 
cem por cento das crianças de um país implica pôr na escola cem 
por cento das crianças com dificuldades, cem por cento das crianças 
agressivas, cem por cento das crianças conflituosas, em suma, cem 
por cento de todos os problemas sociais pendentes que se conver-
tem assim em problemas escolares”.
O mundo globalizado apresenta, ao professor, uma nova reali-
dade decorrente de seus avanços, como a informação compartilha-
da e a cidadania global. O professor deve lidar com a informação, 
como parte de seu conhecimento, que não deve se limitar a ela e 
trabalhar em prol da construção de uma nova ordem cidadã.
Estas mudanças sociais, políticas, econômicas e legais transfor-
maram, profundamente, as relações estabelecidas com a escola, o 
professor, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Interferiram 
no trabalho, na imagem social e no valor que a sociedade atribui a 
educação (escola) e ao professor. 
Diante desta nova ordem, da terceira revolução industrial, desta 
sociedade pós-moderna, ou em rede, à educação, muitas vezes é 
concebida como uma panaceia, onde está sendo creditada a reden-
ção do mundo, a harmonia dos povos, a solução da pobreza, a eli-
minação dos males que afligem a humanidade, transferindo-se, ao 
professor, este viés redentor, posto que um dos responsáveis pelo 
desenvolvimento do sistema educativo. 
Nesse sentido, “há uma retórica cada vez mais abundante sobre 
o papel fundamental que os professores são chamados a desem-
penhar na construção da sociedade do futuro”. A importância da 
educação e dos professores nesses desafios é sempre lembrada, 
“ou porque lhes cabe formar os recursos humanos necessários ao 
desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar as 
gerações do século XXI, ou porque devem preparar os jovens para a 
sociedade da informação e da globalização, ou por qualquer outra 
razão, os professores voltam a estar no centro das preocupações 
políticas e sociais”. 
Nesse sentido, vale lembrar que o professor não deve estar so-
zinho. A família e a própria sociedade são corresponsáveis deste 
processo educativo para o completo desenvolvimento da criança e 
do adolescente, numa perspectiva de futuro melhor. 
Família
A família, como corresponsável pela educação e pela efetivação 
dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes, também 
é chamada para assumir o seu relevante papel, numa perspectiva 
de um futuro melhor para os filhos. Mas a família também sofreu 
evolução decorrente desta nova ordem socioeconômica. 
Da família nuclear burguesa, calcada na monogamia e no traba-
lho doméstico da mulher, seguiu-se para a família patriarcal, carac-
terizada por uma hierarquia vertical, centrada no matrimônio.
Hoje, experimenta-se um novo modelo familiar, ou seja, a fa-
mília nuclear moderna, caracterizada pelo ingresso da mulher no 
mercado de trabalho; a igualdade de direitos entre os cônjuges com 
divisão de tarefas na vida comum; o casamento não se apresenta 
como fonte primária de procriação com liberdade na questão da 
filiação e as relações se firmam numa linearidade. A garantia da 
convivência familiar não é uma obrigação imposta somente à mu-
lher e passa a ser compartilhada com o homem, quando da vida 
comum. Nesse sentido arremata BADINTER: “... de agora em diante, 
as mulheres obrigarão os homens a serem bons pais, a dividirem 
equitativamente não só os prazeres como também os encargos, as 
angustias e os sacrifícios da maternidade”. 
Ocorre que nem sempre a família acaba por desempenhar este 
papel, transferindo o encargo aos outros responsáveis, sociedade 
ou o Poder Público. Especificamente em relação à questão educa-
cional, este problema é visível. 
As mudanças ocorridas na sociedade obrigaram a mãe, que 
geralmente desempenhava este papel educativo, a assumir outras 
atribuições como mão de obra indispensável para a garantia do sus-
tento familiar. E como decorrência desta nova ordem “são cometi-
das à escola maiores responsabilidades educativas, nomeadamente 
no que diz respeito a um conjunto de valores básicos que, tradicio-
nalmente, eram transmitidos na esfera familiar” .
Assim, se antes se ouvia dizer que a escola era nosso segun-
do lar, hoje, muitas vezes ela representa o primeiro lar, onde são 
transmitidos conceitos básicos de educação, valores e princípios, 
anteriormente transmitidos pelos pais. O professor torna-se, mui-
tas vezes, o referencial familiar de muitas crianças. Não porque ele 
queira, mas porque as famílias não estão mais desempenhando 
seus papéis. 
Pensar no futuro das crianças e dos adolescentes é pensar no 
papel da família na atualidade. Toda e qualquer iniciativa que venha 
a contemplá-la, dando-lhe assistência, apoio e orientação, traduz 
numa forma de se buscar o desenvolvimento adequado das crian-
ças e dos adolescentes. 
Lazer
O esporte e o lazer enquadram-se dentro desta perspectiva de 
um futuro melhor para criança e adolescente. A Constituição Fe-
deral (art. 227) reconheceu expressamente esta situação, apontan-
do como um direito fundamental da criança e do adolescente. E 
políticas públicas nesse sentido devem ser desenvolvidas para que 
se possa oferecer à população infanto-juvenil oportunidades de se 
desenvolverem neste aspecto. 
O mundo do futuro, leva muitos incautos a se preocuparem 
com a formação intelectual e moral das crianças e dos adolescen-
tes, contemplando-os com uma gama infindável de atividades para 
o seu “completo desenvolvimento”. Cada vez mais são atribuídas 
à população infanto-juvenil atividades que a levariam a um lugar 
de destaque diante da competitividade. Se antes era necessário 
apreender uma língua estrangeira, hoje, são necessários duas. Hoje 
é indispensável os conhecimentos de informática, cursos comple-
mentares, pós-graduação, etc. 
O mundo está nos levando a uma preocupação incessante com 
o futuro, que acabamos por ignorar o presente. E o presente deve 
contemplar, não somente as atividades intelectuais, mas também 
àquelas que levam ao desenvolvimento sadio e harmonioso da 
criança e do adolescente. Nesse sentido é que a legislação não ig-
norou a questão do esporte e do lazer. Elas fazem parte do desen-
volvimento infanto-juvenil e se apresentam como um antídoto das 
questões oriundas da globalização.
O desenvolvimento de umacriança ou adolescente encontra na 
família e na educação (incluindo esporte e lazer) o seu elemento 
básico e fundante. Garantir as famílias apoio, orientação, forma-
ção, promoção e sustentação, através de políticas sociais públicas e 
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a solução para o seu concurso!
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programas, apresenta-se indispensável, constituindo fator decisivo 
para a garantia dos direitos fundamentais da criança e do adoles-
cente. Quanto à educação, uma mudança de concepção quanto 
ao papel da escola e uma adequada formação do professor vem 
contemplar este processo de desenvolvimento das crianças e dos 
adolescentes. 
Pois, não obstante a transformações ocorridas na sociedade, 
no campo social, econômico, cultural, ético e político, permane-
ce o consenso em torno da família e da educação como espaços 
privilegiados para o desenvolvimento da criança e do adolescente. 
Trata-se da base necessária e insubstituível capaz de transformar 
crianças em cidadãos do mundo. 
Conceito de Adolescência13
Se buscarmos a definição de adolescência, vamos descobrir 
que a origem da palavra vem do Latim “Adolescentia”, que significa 
período da vida humana entre a infância e a fase adulta. Vamos 
encontrar ainda quem defina adolescência como uma fase natural 
da vida marcada pelas transformações biológicas e comportamen-
tais. Alguns pesquisadores vão entender e descrever a adolescência 
como um processo de construção social e histórico como sugerido 
no artigo “Adolescência como uma construção social – Ana Bock”.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define adolescência 
como sendo o período da vida que começa aos 10 anos e termina 
aos 19 anos completos. Para a OMS, a adolescência é dividida em 
três fases:
- Pré-adolescência – dos 10 aos 14 anos,
- Adolescência – dos 15 aos 19 anos completos
- Juventude – dos 15 aos 24 anos.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) consi-
dera a adolescência, a faixa etária dos 12 até os 18 anos de idade 
completos, sendo referência, desde 1990, para criação de leis e pro-
gramas que asseguram os direitos desta população.
Como vimos, são muitas as definições que tentam explicar a 
adolescência. Algumas definições utilizam conceitos (embasados 
em estudos da psicologia, da educação, da filosofia, da medicina), 
outras definições utilizam recortes etários como é o caso da OMS. 
É importante saber que os conceitos existem e atendem a objetivos 
específicos de programas, pesquisas e políticas públicas. Entretan-
to não podemos reduzir esse período do desenvolvimento humano 
aos conceitos que os caracterizam, exatamente porque estamos fa-
lando de seres humanos, não é mesmo?
O que sabemos atualmente, é que a adolescência é o resultado 
de uma construção social, significada historicamente, que hoje se 
caracteriza, por exemplo, pela ampliação da tutela dos(as) filhos(as) 
em suas famílias. Ou seja, observando o contexto social, econômico 
e cultural do momento que vivemos hoje, os/as adolescentes, em 
geral, precisam de um período maior de estudos e de capacitação 
profissional para entrada no mercado de trabalho, o que exige de-
les e delas um tempo maior de dependência das famílias. Não po-
demos negar também que este período é marcado pelas transfor-
mações biológicas e comportamentais. E são essas mudanças que, 
muitas vezes, determinam a maneira como a sociedade olha para 
os(as) adolescentes e cria formas de agir com eles e elas, como por 
exemplo: a proibição do trabalho antes dos 16 anos, a tutela dos 
13 http://www.adolescencia.org.br/site-pt-br/adolescencia
pais até os 18 anos, todo adolescente é “aborrescente” e tantas ou-
tras formas que acabam caracterizando, ou melhor, rotulando esse 
período da vida.
Esta discussão, sobre a construção histórica do conceito de 
adolescência, é importante porque possibilita a mudança de olhar 
para a própria adolescência e para o/a adolescente É importan-
te desconstruir a visão de adolescência como uma fase de crise e 
olhar criticamente para o perfil rotulado do adolescente visto como 
“aborrecente”, intolerante, irresponsável, rebelde etc.
Características Psicológicas da Adolescência
1. No aspecto psicológico:
1.1. O adolescente nesta etapa vive no seu mundo interior. Para 
conhecer a própria personalidade, as suas ideias e ideais, compara-
-se com o mundo dos outros.
1.2. Dá impressão de apatia devido à preocupação repousada e 
reflexiva pelos próprios estados anímicos.
1.3. Esta interiorização abarca também as esferas intelectuais, 
filosóficas e estéticas, enchendo a sua vida com estas teorias.
1.4. As características mais próprias deste período, são:
a) Crescente consciência e conhecimento do “eu”.
b) Nascimento da independência.
c) Adaptação progressiva aos núcleos sociais da família, escola 
e comunidade em geral.
1.5. O espírito de independência cresce rapidamente, mas é 
imaturo ainda e manifesta-se com brusquidão e agressividade.
1.6. Independência e liberdade são a sua constante exigência.
1.7. Opõe-se, portanto, a que o tenham sujeito ou lhe pergun-
tem sobre os seus assuntos, projetos, amigos com quem anda, ou a 
que se imiscuam na sua vida privada.
1.8. É capaz de albergar sentimentos de rancor, vingança e vio-
lência, embora de modo esporádico e sejam pouco duradoiros.
1.9. Manifesta uma grande preocupação por pormenores e ges-
tos que observa na pessoa a quem imita e idealiza.
1.10. Interessa-lhe e procura conhecer a própria personalidade, 
mas é mais observador em relação à dos outros, tanto dentro como 
fora do núcleo familiar.
1.11. Aos 16 anos, o adolescente é já um pré-adulto, possui uma 
mente mais segura, porque está melhor ordenada e controlada.
1.12. Manifesta uma maior confiança em si mesmo e uma auto-
nomia mais arraigada.
1.13. Em geral, domina perfeitamente as próprias emoções, 
possuindo um maior equilíbrio.
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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1.14. Valoriza mais os motivos pessoais dos outros, sejam co-
legas ou adultos, e pensa mais neles, pois apercebe-se de que o 
segredo da sua própria felicidade se encontra relacionada com a 
vida dos outros.
1.15. Sente-se mais livre e independente do que aos 15 anos, 
por isso já não o preocupa tanto esta exigência.
2. Conduta social em relação com a vida escolar:
2.1. Aos 15 anos, em geral, manifestam uma atitude hostil para 
com a escola, vão contra as exigências e normas rígidas.
2.2. Revoltam-se às vezes contra a autoridade, em geral, não 
individualmente mas em grupo.
2.3. Entre os 15 e os 16 anos, começam-se a interessar nova-
mente pelo estudo sempre que for interessante e vital para a sua 
experiência o conteúdo instrutivo, como por exemplo a Religião, as 
Ciências Sociais, etc.
2.4. Integram-se na comunidade escolar, participando nas ativi-
dades que a escola oferece.
2.5. Às vezes a vida escolar converte-se em válvula de escape, 
em meio para afrouxar as ataduras familiares.
2.6. No âmbito escolar, põem-se de manifesto certas diferenças 
individuais, académicas e sociais, relacionadas com a capacidade de 
liderança, o talento e as atitudes intelectuais.
3. Atitudes das pessoas implicadas na sua educação
3.1. É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento 
das fases desta idade, para evitar atitudes inadequadas para com os 
filhos, o endurecimento da autoridade e o não reconhecer ao ado-
lescente qualquer tipo do direito. Isto, unido à conduta do próprio 
adolescente, provoca choques violentos.
3.2. Deve-se aceitar a emancipação progressiva dos filhos, e in-
cluso favorecê-la, para os ajudar a serem livres e a manifestarem-se 
como tais.
3.3. A existência da crise tem a sua origem num problema afeti-
vo, por isso temos de favorecer no adolescente a criação de víncu-
los familiares, ambientais, … (amor a Deus, à Pátria …).
3.4. Devem sentir-se realizados numa atividade ou numa coisa, 
aspirando sempre a algo, isto é, devem ter um ideal, fé. Também é 
importante o relacionarem-se com a família, o grupo, etc.…
3.5. Convém saber que estas crises passam como tempo e que 
tudo volta a normalizar-se, o que não significa que se deixe de atuar 
e não se procure orientar positivamente o desenvolvimento dessas 
crises de modo a que não deixem conflitos na personalidade do jo-
vem.
3.6. É muito inseguro, procura a orientação e o conselho de pes-
soas alheias à sua vida familiar; assim, os educadores encontram 
um campo propício para uma ação de formação mais profunda.
3.7. Precisam de uma mão compreensiva para os ajudar no es-
forço de esclarecer e definir os seus pensamentos e estados aními-
cos, coisa que é difícil para ele e o faz cair em estados depressivos.
3.8. Às vezes convém tratá-lo com a mesma frieza ou indiferen-
ça com que se comporta, para que repare na sua própria atitude.
3.9. As formas mais extremas de desafio exigem um guia habi-
lidoso, bem como prudência nas medidas de controle mais estritas 
que se pretendam utilizar.
3.10. Temos de passar a ser “observadores participantes” na 
vida dos adolescentes.
3.11. Devemos ajudá-los a encontrar a forma de se expressarem 
nas diversas atividades, e procurar que o ensino seja estimulante e 
interessante, senão podem cair no desleixo e na apatia perante o 
estudo.
3.12. Recordando as tensões e inquietações da nossa própria 
adolescência, estaremos em condições de ajudar os jovens e de ser-
mos mais compreensivos para com eles.
3.13. Devemos inculcar-lhes o respeito pelos pontos de vista 
alheios e o sentido da realidade.
Estágio Operacional Formal Piagetiano14
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adoles-
centes pensam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pes-
soais e sobre a natureza da sua sociedade têm como fonte comum 
o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica que ele chamava 
de operações formais.
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento ne-
cessário para qualquer pessoa que tenha de resolver problemas 
sistematicamente.
O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento, 
o pensamento formal, que constitui uma reflexão da inteligência 
sobre si mesma, um sistema operatório de segunda potência, que 
opera com proposições.
Segundo Piaget uma das consequências de se adquirir pensa-
mento operatório formal é a capacidade de construir provas lógicas 
em que a conclusão segue a necessidade lógica. Essa habilidade 
constitui o raciocínio dedutivo.
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da 
criança, ou seja, a criança consegue chegar a utilizar as operações 
concretas de classes, relações e números, mas não as utiliza num 
sistema fundido único e total que é caracterizado pela lógica do 
adolescente. O pensamento liberta-se da experiência direta e as es-
truturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa 
que a qualidade potencial do seu pensamento ou raciocínio atinge 
o máximo quando as operações formais encontram-se plenamente 
desenvolvidas.
14 https://psicologado.com.br/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/concep-
coes-de-adolescencia-em-jean-piaget
CONHECIMENTOS 
4242
a solução para o seu concurso!
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A criança não ultrapassa a lógica elementar de agrupamentos 
ou grupos numéricos aditivos ou multiplicativos, apresentando des-
te modo, uma forma elementar de reversibilidade. O adolescente 
apresenta a lógica das proposições relacionando-a a estrutura de 
classes e das relações. O pensamento formal encontrado nos ado-
lescentes é explicado pelo fato de se poderem estabelecer as coor-
denações entre os objetos que também se originam de determina-
das etapas da maturação deste sujeito.
No entanto, esta constituição da estrutura, não apenas tem li-
gação com o aparato maturacional do sujeito, mas também com o 
meio social no qual este está inserido. Para que o meio social atue 
sobre os indivíduos é necessário que estes estejam em condições 
de assimilar as contribuições desse meio, havendo a necessidade 
de uma maturação suficiente da capacidade cerebral deste indiví-
duo. Estes fatores estão relacionados dinamicamente.
Se o adolescente constrói teorias é porque de um lado, tornou-
-se capaz de reflexão e, de outro, porque sua reflexão lhe permite 
fugir do concreto atual na direção do possível e do abstrato. A lógica 
não é algo “estranho” a vida do sujeito, é justamente a expressão 
das coordenações operatórias necessárias para atingir determinada 
ação.
O pensamento do adolescente tem a necessidade de construir 
novas teorias sobre as concepções já dadas, no meio social, tentan-
do chegar a uma concepção das coisas que lhe seja própria e que 
lhe traga mais sucesso que seus antecessores.
São característicos do processo de pensamento, os patamares 
de desenvolvimento, que leva o nível mais elementar de egocentris-
mo à descentração, subordinando o conhecimento sempre a uma 
constante revisão das perspectivas.
O adolescente exercita ideias no campo do possível e formula 
hipóteses, tem o poder de construir à sua vontade reflexões e teo-
rias. Com estas capacidades, o adolescente começa a definir concei-
tos e valores. Neste sentido, caracteriza-se a adolescência por um 
egocentrismo cognitivo, pois o adolescente acredita que é capaz de 
resolver todos os problemas que aparecem, considerando as suas 
próprias concepções como as mais corretas (crença na onipotência 
da reflexão).
A propriedade geral mais importante do pensamento operacio-
nal formal, a partir da qual Piaget deriva todas as demais, refere-se 
à distinção entre o real e o possível. Ao contrário da criança que 
se encontra num período operacional concreto, o adolescente, ao 
começar a examinar um problema com que se defronta, tenta ima-
ginar todas as relações possíveis que seriam válidas no caso dos 
dados em questão; a seguir, através de uma combinação de proce-
dimentos de experimentação e de análise lógica, tentando verificar 
quais destas relações possíveis são realmente verdadeiras.
Uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no 
contexto das possibilidades tem um caráter fundamentalmente hi-
potético-dedutivo. O adolescente ingressa corajosamente no reino 
hipotético.
O pensamento formal é um pensamento proposicional. As mais 
importantes entidades que o adolescente manipula, ao raciocinar 
deixaram de ser os dados rudimentares da realidade e passaram 
a ser afirmações que contem estes dados. O que é realmente al-
cançado entre os 7 e 11 anos de idade, é a cognição organizada de 
objetos e acontecimentos concretos per se. 
O adolescente realiza estas operações, mas realiza também algo 
que as transcende, algo necessário que é precisamente o que faz 
com que seu pensamento seja formal e não mais concreto. Ele toma 
os resultados destas operações concretas, formula-os sob a forma 
de proposições e continua a operar com eles, ou seja, estabelece 
vários tipos de conexão lógica entre eles. Portanto, as operações 
formais, na realidade, são operações realizadas com os resultados 
de operações anteriores.
A partir destas considerações pode-se estabelecer um paradig-
ma inicial de como os adolescentes pensam. Inicialmente organi-
zam os vários elementos dos dados brutos com as técnicas ope-
racionais concretas dos anos intermediários da infância. A seguir 
estes elementos organizados são transformados em afirmações ou 
proposições que podem ser combinadas de várias maneiras. Atra-
vés do método de análise combinatória, eles examinam isolada-
mente todas as combinações diferentes destas proposições.
Para Piaget o pensamento formal é uma orientação generaliza-
da, explicita ou implícita, para solução de problemas: uma orienta-
ção no sentido de organizar os dados, isolar e controlar variáveis, 
formular hipóteses e justificar e provar logicamente os fatos.
As operações formais podem ser caracterizadas não só em ter-
mos descritivo-verbais gerais, como também em termos das es-
truturas lógico-matemáticas que são seus modelos abstratos. As 
operações interposicionais não são ações isoladas sem relações 
mútuas. Tal como os agrupamentos das operações intraposicionais 
dos anos intermediários da infância,elas formam um sistema in-
tegrado, e o problema consiste em determinar a estrutura formal 
deste sistema.
O conjunto de instrumentos conceituais que Piaget chama de 
esquemas operacionais formais encontra-se num nível intermediá-
rio de generalidade.
Grande parte da diferença existente entre o comportamento 
diário da criança e do adolescente pode ser expressa da seguinte 
maneira: o adolescente, como a criança vive no presente, mas ao 
contrário da criança também vive muito na dimensão ausente, isto 
é no futuro e o no reino do hipotético. Seu mundo conceitual está 
povoado de teorias informais sobre si mesmo e sobre a vida, cheio 
de planos para o seu futuro e o da sociedade, em resumo, cheio 
de ideias que transcendem a situação imediata, além das relações 
interpessoais atuais.
O Pensamento e suas Operações
O que surpreende no adolescente é o seu interesse por proble-
mas inabituais, sem relação com as realidades vividas no dia a dia, 
ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcer-
tante, as situações futuras do mundo, muitas vezes utópicas, com 
uma facilidade de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que 
escrevem, que criam uma filosofia, uma política, uma estética ou 
outra coisa. Outros não escrevem, mas falam.
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação 
fundamental no pensamento da criança, que marca o término das 
operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do 
pensamento concreto para o “formal” (hipotético-dedutivo).
Quais são na realidade, as condições de construção do pen-
samento formal? Para criança, trata-se não somente de aplicar as 
operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, 
ações possíveis sobre estes objetos, mas de refletir estas operações 
independentemente dos objetos e de substituí-las por simples pro-
posições.
O pensamento concreto é a representação de uma ação possí-
vel, e o formal é a representação de uma representação de ações 
possíveis.
CONHECIMENTOS 
43
a solução para o seu concurso!
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As operações formais fornecem ao pensamento um novo poder, 
que consiste em destacá-lo e libertá-lo do real, permitindo-lhe, as-
sim, construir a seu modo as reflexões e teorias.
Processo Adaptativo do Indivíduo
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desen-
volvimento mental termina por volta de onze anos ou doze anos, 
e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devida 
à puberdade, que separa a infância da idade adulta. A maturação 
do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que 
dão um colorido afetivo muito característico a todo este último pe-
ríodo da evolução psíquica.
Embora o conteúdo exato das ideias do adolescente varie, tanto 
numa mesma cultura como em culturas diferentes, este fato não 
deveria obscurecer aquilo que, segundo Piaget, é o denominador 
comum importante: a criança se ocupa, sobretudo com o presen-
te, com o aqui e a agora, o adolescente amplia seu âmbito concei-
tual e inclui o hipotético, o futuro e o espacialmente remoto. Esta 
diferença tem um significado adaptativo. O adolescente começa a 
assumir papéis adultos; para ele o mundo de possibilidades futuras 
pessoalmente relevantes - escolha profissional, escolha do cônjuge, 
etc. - passa a ser o objeto de reflexão mais importante. De modo 
semelhante, o adulto que ele será em breve deverá relacionar-se in-
telectualmente com coletividades sociais muito menos concretas e 
imediatas do que a família e o círculo de amigos: a cidade, o estado, 
os pais, o sindicato, a igreja, etc.
Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos 
adultos por meio de projetos, de programas de vida, de sistemas 
muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais.
A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automati-
camente quando o adolescente, reformador, transformar-se em 
realizador. A experiência reconcilia o pensamento formal com a 
realidade das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde que 
empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos os 
devaneios.
Assim é o desenvolvimento mental, constata-se que a unidade 
profunda dos processos que da construção do universo prático, de-
vido à inteligência senso-motora do lactente, chega à reconstrução 
do mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do adolescente, 
passando pelo conhecimento do universo concreto devido ao siste-
ma de operações da segunda infância.
Estas construções sucessivas consistem em descentralização do 
ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordena-
ção mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo 
agrupamento terminal integre a atividade própria, adaptando-a a 
uma realidade mais global. A afetividade liberta-se pouco a pouco 
do eu para se submeter, graças à reciprocidade e a coordenação 
dos valores, às leis da cooperação; a afetividade que atribui valor às 
atividades e lhes regula a energia, mas ela atua em conjunto com a 
inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins.
Qualidade de Vida na Adolescência
15A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano ca-
racterizado por alterações físicas, psíquicas e sociais. Sendo uma 
das mais ricas e plenas das variantes e condicionantes etapas da 
vida pelas quais passa o ser humano antes de atingir a fase adulta. 
Durante essa fase ocorrem alterações dinâmicas, envolvendo tanto 
15 ARAÚJO, T. R. O. Fatores que afetam a qualidade de vida na adolescência.
o crescimento biológico como o emocional; e também é o ponto 
final das transformações físicas, sexuais, intelectuais, emocionais e 
sociais que preparam os adolescentes para a vida adulta16.
Esse período é marcado com muita ansiedade, apreensão, 
agressividade e muitas dúvidas, sendo estes reflexos da incom-
preensão sobre si próprio, seu corpo, do que dizem sobre ele e do 
que ele próprio sente17.
Tal fase turbulenta por vezes é caracterizada por crises religio-
sas, conflitos familiares, principalmente no que refere-se às ques-
tões relacionadas à imposição de limites, agressividade, introspec-
ção e dificuldades sexuais18.
Gata19 afirma que a modernidade trouxe muitos benefícios e 
avanços para a sociedade, mas junto com eles, vieram uma série 
de pressões, vida acelerada, tensão constante, desafios, competi-
ções e a violência. Não é de hoje que a adolescência é reconhecida 
por ser caótica, rebelde e inovadora, porém é necessário considerar 
que ao fazer parte de uma sociedade que estar em constante trans-
formação, todos os seus integrantes, inclusive os adolescentes, so-
frem com as consequências desse estado.
É sabido que as mudanças drásticas que vêm ocorrendo 
em diversos setores, valores éticos, econômicos e políticos, e o 
crescente fenômeno da globalização, que alastra-se através do 
mundo todo, tem um papel determinante na evolução entre todos 
os indivíduos, inclusive nos adolescentes. Visto que nesta fase exis-
te uma predisposição ao desenvolvimento de quadros patológicos, 
os fatores ambientais desfavoráveis podem ser responsáveis por 
desencadear alguns desses processos, manifestados por estados 
depressivos, fobias, comportamentos obsessivos - compulsivos, 
consumo de bebidas alcoólicas, violência, miséria e uso de drogas20.
Histórico e Definições 
A primeira vez que o termo Qualidade de Vida (QV) foi utilizado 
ocorreu em 1964, quando o presidente dos Estados Unidos, Lyndon 
Johnson, afirmou “os objetivos não podem ser medidos através do 
balanço dos bancos, eles só podem ser medidos através da QV que 
proporcionam às pessoas”21. Entretanto, somente na década de 90 
que se observou um grande avanço nas investigações científicas vi-
sando um maior entendimento sobre a QV e sua relação com ques-
tões biológicas, sociais e culturais22. 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define QV como “a per-
cepção do indivíduo de sua posição na vida no contexto da cultura 
e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objeti-
vos, expectativas, padrões e preocupações”23. Na área da saúde são16 NÓBREGA, F. G. Distúrbios da Nutrição. 1 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.
17 KALINA, E; GRYNBERG, H. Aos Pais de Adolescência. Rio de Janeiro: Fran-
cisco Alves. 1985.
18 CIULLA, L. Saúde Mental: Nas Etapas da Vida. Porto Alegre-RS: DPA & A. 4 
ed. 1976.
19 GATA, A. O. O Estress no Brasil: Pesquisas Avançadas. 1ª Ed.Campinas- SP: 
Papirus. 2004.
20 ZAGURY, T. Limites sem trauma. Rio de Janeiro, Ed: Record, 2000.
21 FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do 
instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista 
Brasileira de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999.
22 GORDIA, A. P. et al. Qualidade de vida: contexto histórico, definição, avaliação 
e fatores associados. Revista Brasileira de Qualidade de Vida, v. 3, n. 1, p. 40–52, 
2011.
23 THE WHOQOL GROUP. The World Health Organization Quality of Life as-
sessment (WHOQOL): position paper from the World Health Organization. Soc Sci 
Med, v. 41, n. 10, p. 1403–9., 199
CONHECIMENTOS 
4444
a solução para o seu concurso!
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identificadas duas terminologias utilizadas frequentemente na lite-
ratura: qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS), que se refere 
aos aspectos da QV influenciados por doenças ou por intervenções 
de saúde e QV, como um conceito mais amplo24. 
O primeiro termo (QVRS) relaciona-se ao impacto da condição 
de saúde do indivíduo sobre a sua capacidade de viver plenamen-
te25. Para Bolton26, QVRS é uma medida multidimensional baseada 
na satisfação em vários aspectos da vida que afetam a saúde ou 
são afetados por ela. Já o termo QV inclui uma variedade maior de 
condições que podem afetar a percepção, sentimentos e compor-
tamentos do indivíduo, incluindo, porém não se limitando às condi-
ções e intervenções de saúde 27
Fatores que Influenciam a Qualidade de Vida (QV)
A QV não se restringe à satisfação com necessidades materiais, 
mas também está relacionada com inserção social, liberdade e 
bem-estar. Mudanças no estilo de vida, como a prática de exercícios 
físicos e dieta balanceada, além de serem fundamentais para a pro-
moção da saúde, visam melhorar a QV dos indivíduos. A literatura 
demonstra que outros fatores também podem influenciar a QV dos 
adolescentes, como: a idade, o sexo, o estado nutricional, a satisfa-
ção corporal, a presença de doenças e a renda.
DOS MODOS DE ORGANIZAÇÃO DAS DIFERENTES MANI-
FESTAÇÕES RÍTMICO-EXPRESSIVAS, PRESENTES NA SOCIE-
DADE, COMO FONTES COMUNICATIVAS E DE PRÁTICAS 
CORPORAIS
Esses modos de organização das diferentes manifestações rít-
mico-expressivas presentes na sociedade são elementares como 
fontes comunicativas e práticas corporais. Essas manifestações en-
volvem uma diversidade de expressões culturais, artísticas e cor-
porais que são usadas como formas de comunicação, expressão e 
interação social, como:
-Danças tradicionais: Que são manifestações rítmico-expressi-
vas que possuem um significado cultural específico, transmitindo 
tradições, valores e histórias de determinada comunidade. Elas 
podem estar ligadas a festividades, rituais religiosos, celebrações 
populares ou representarem a identidade de um grupo étnico. A 
organização dessas danças varia de acordo com a cultura, podendo 
envolver coreografias, passos, gestos, figurinos e músicas tradicio-
nais.
24 SEIDL, E. M. F.; ZANNON, C. M. L. DA C. Qualidade de vida e saúde: 
aspectos conceituais e metodológicos. Cadernos de Saúde Pública, v. 20, n. 2, p. 
580– 588, 2004.
25 FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do 
instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista 
Brasileira de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999.
26 BOLTON, K. et al. The effect of gender and age on the association between 
weight status and health-related quality of life in Australian adolescents. BMC 
public health, v. 14, p. 898, 2014.
27 BULLINGER, M. et al. Developing and evaluating cross-cultural instruments 
from minimum requirements to optimal models. Quality of Life Research, v. 2, n. 6, 
p. 451–459, 1993.
-Danças urbanas: Que são um conjunto de estilos de dança 
originados nas comunidades urbanas, como o hip-hop, breaking, 
locking, popping e muitos outros. Essas manifestações são caracte-
rizadas por movimentos e ritmos marcantes, que refletem a cultura 
e a identidade das comunidades urbanas. Os modos de organização 
das danças urbanas podem incluir improvisação, batalhas de dança, 
coreografias coletivas e competições.
-Danças folclóricas: Que são expressões rítmicas tradicionais 
de um determinado povo ou região. Elas são transmitidas ao longo 
das gerações, preservando as tradições culturais e os costumes. Os 
modos de organização das danças folclóricas podem envolver mo-
vimentos específicos, passos coreografados, uso de figurinos tradi-
cionais e a participação de grupos organizados, como associações 
folclóricas ou comunidades locais.
-Expressões corporais contemporâneas: Que surgiram nas úl-
timas décadas, como a dança contemporânea, dança-teatro, dan-
ça de rua contemporânea e outras formas de criação artística que 
exploram o movimento e a expressão corporal. Nesse contexto, os 
modos de organização podem envolver técnicas específicas, impro-
visação, experimentação e a interação entre diferentes linguagens 
artísticas.
-Práticas de percussão e ritmo: Que também são fontes comu-
nicativas e práticas corporais presentes na sociedade. Os diferentes 
ritmos e instrumentos musicais são utilizados como formas de ex-
pressão e interação social, seja em grupos de percussão, bandas, 
orquestras ou práticas informais. Os modos de organização envol-
vem a aprendizagem dos ritmos, técnicas de percussão, coordena-
ção motora, improvisação e a criação coletiva de padrões rítmicos.
Assim, essas diferentes manifestações rítmico-expressivas são 
importantes fontes comunicativas, pois irão propciar a expressão de 
emoções, sentimentos, identidades e histórias de um determinado 
grupo ou comunidade. Além disso, elas são práticas corporais que 
contribuem para o desenvolvimento físico, motor, cognitivo e social
DOS FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DAS DIVERSAS 
FUNÇÕES ATRIBUÍDAS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS (LAZER, 
EDUCAÇÃO, MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA E TRABALHO), 
COMO BENEFÍCIOS QUE PODEM SER PERSEGUIDOS AO 
LONGO DA VIDA PARA MELHORÁ-LA QUALITATIVAMEN-
TE
Práticas corporais 
Englobam todas as atividades físicas que envolvem o movimen-
to do corpo humano, sejam elas realizadas de forma individual ou 
coletiva, competitiva ou recreativa, em espaços abertos ou fecha-
dos. Essas práticas podem incluir esportes, ginástica, danças, lutas, 
jogos, atividades ao ar livre, entre outras.
Além de serem fontes de diversão e lazer, as práticas corporais 
são fundamentais para a manutenção da saúde física e mental. Elas 
ajudam a prevenir doenças cardiovasculares, diabetes, obesidade e 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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outras condições relacionadas ao sedentarismo, além de contribuir 
para a melhoria da postura, da flexibilidade, da coordenação moto-
ra e do equilíbrio.
As práticas corporais também podem ser um importante meio 
de integração social, promovendo o convívio entre as pessoas e es-
timulando o respeito às diferenças e o espírito de equipe. Elas po-
dem ser praticadas em diferentes contextos e por pessoas de todas 
as idades, desde crianças até idosos.
Fundamentos antropológicos
Os fundamentos antropológicos das diversas funções atribuí-
das às práticas corporais referem-se aos princípios e conceitos que 
fundamentam as atividades físicas em diferentes contextos, como 
lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho. Esses funda-
mentos estão relacionados aos benefícios que podem ser buscados 
ao longo da vida, visando melhorar qualitativamente a qualidade de 
vida das pessoas.
No contexto do lazer, as práticas corporais são vistas como for-
mas de entretenimento, relaxamento e busca de prazer. Elas per-
mitem a expressão da criatividade, promovem a socializaçãoe con-
tribuem para o bem-estar emocional. Nesse sentido, os benefícios 
perseguidos são o aumento da satisfação pessoal, a promoção do 
equilíbrio emocional e a melhoria da qualidade de vida no tempo 
livre.
No âmbito da educação, as práticas corporais desempenham 
um papel fundamental no desenvolvimento integral dos indivídu-
os. Elas contribuem para o desenvolvimento motor, cognitivo, afe-
tivo e social das crianças e jovens. Os benefícios perseguidos são a 
promoção da saúde, o desenvolvimento de habilidades motoras, o 
estímulo à criatividade e a formação de valores como o respeito, a 
cooperação e a disciplina.
No contexto da melhoria da aptidão física, as práticas corporais 
são utilizadas como estratégias para desenvolver e manter a saúde 
e o condicionamento físico. Elas visam melhorar a resistência car-
diovascular, a força muscular, a flexibilidade e a composição cor-
poral. Os benefícios perseguidos são a promoção da saúde física, 
a prevenção de doenças, o aumento da energia e a melhoria da 
autoestima.
No contexto do trabalho, as práticas corporais podem estar rela-
cionadas a atividades laborais que exigem esforço físico, como tra-
balhos manuais, esportes profissionais, atividades de resgate e ou-
tras. Nesse caso, os benefícios perseguidos são o desenvolvimento 
de habilidades específicas, a melhoria do desempenho profissional, 
a prevenção de lesões e o aumento da produtividade.
Os fundamentos antropológicos das práticas corporais, em re-
sumo, destacam a importância dessas atividades em diferentes con-
textos da vida humana. Os benefícios perseguidos ao longo da vida 
incluem a promoção da saúde física e mental, o desenvolvimento 
de habilidades motoras e sociais, o aumento da qualidade de vida, 
a prevenção de doenças e lesões, além do aprimoramento profis-
sional. 
DA REALIDADE SOCIAL EM QUE TRABALHA PARA PROPOR 
AÇÕES DE INTERVENÇÕES, POR MEIO DA PRODUÇÃO E 
RESSIGNIFICAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES E EXPRESSÕES 
DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
A realidade social em que se trabalha para propor ações de in-
tervenção, por meio da produção e ressignificação das manifesta-
ções e expressões da cultura corporal de movimento, refere-se ao 
contexto em que ocorrem as práticas corporais e as interações so-
ciais relacionadas a essas práticas. É nessa realidade que são identi-
ficadas as necessidades, demandas e características da comunidade 
ou grupo em questão, a fim de promover ações que visem à trans-
formação, valorização e reconstrução das manifestações culturais 
relacionadas ao movimento corporal.
A partir de uma perspectiva técnica, essa realidade social pode 
ser analisada considerando-se diferentes aspectos:
- Contexto cultural: Compreender a cultura corporal de movi-
mento em sua dimensão sociocultural, ou seja, as práticas corporais 
que fazem parte da identidade e do cotidiano da comunidade ou 
grupo em estudo. Isso inclui danças, jogos, esportes, lutas e outras 
manifestações corporais presentes na cultura local.
- Identificação de necessidades e demandas: Por meio de levan-
tamento de informações e estudos de campo, é possível identificar 
as necessidades e demandas dos indivíduos em relação à cultura 
corporal de movimento. Isso envolve entender quais são as expec-
tativas, desejos, dificuldades e oportunidades existentes nesse con-
texto.
- Produção e ressignificação das manifestações: Com base nas 
informações coletadas, é possível propor ações de intervenção que 
envolvam a produção e ressignificação das manifestações culturais 
de movimento. Isso pode incluir a criação de novas práticas, a revi-
talização de manifestações tradicionais, a valorização de expressões 
locais e a promoção de espaços de diálogo e troca de saberes.
- Participação e engajamento social: É fundamental envolver 
ativamente a comunidade ou grupo nas ações de intervenção. Isso 
pode ser feito por meio de processos participativos, consultas pú-
blicas, parcerias com instituições locais e o estímulo à participação 
ativa dos indivíduos na produção e ressignificação das manifesta-
ções culturais de movimento.
- Avaliação e monitoramento: Ao longo do processo de inter-
venção, é necessário realizar avaliações e monitoramentos para ve-
rificar os resultados alcançados, ajustar estratégias, identificar de-
safios e oportunidades de melhoria. Isso permite uma abordagem 
mais efetiva e adaptada à realidade social em questão.
Em suma, a análise técnica da realidade social em que se tra-
balha para propor ações de intervenção na cultura corporal de 
movimento envolve a compreensão do contexto cultural, a identi-
ficação de necessidades e demandas, a produção e ressignificação 
das manifestações, o engajamento social e a avaliação contínua. 
Essa abordagem busca promover a valorização, o fortalecimento e 
a transformação positiva das expressões corporais dentro de uma 
perspectiva socialmente significativa.
CONHECIMENTOS 
4646
a solução para o seu concurso!
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DAS FORMAS DE DESENVOLVIMENTO, MANUTENÇÃO E 
AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES FÍSICAS COMO FATORES 
CONDICIONANTES, TANTO DA PARTICIPAÇÃO E DO ENGA-
JAMENTO NAS PRÁTICAS CORPORAIS QUANTO DAS PO-
TENCIALIDADES OU CONSTRANGIMENTOS
Compreendendo o desenvolvimento motor, obra mundialmen-
te reconhecida, apresenta um texto acessível com base descritiva 
e explicativa para os processos e produtos dinâmicos do desen-
volvimento motor. Abrangendo todas as fases da vida a partir de 
uma perspectiva das restrições, o livro enfoca as fases do desen-
volvimento motor, proporcionando uma sólida introdução aos as-
pectos biológicos, afetivos, cognitivos e comportamentais de cada 
fase. Os autores trazem o que há de mais atual em termos de teoria 
e pesquisa, utilizando o Modelo de Ampulheta Triangulada como 
estrutura conceitual que auxilia o leitor no entendimento do desen-
volvimento motor do bebê, da criança, do adolescente e do adulto.
CAPÍTULO 1
Movimento é vida. Tudo o que fazemos no trabalho e no lazer 
envolve movimento. A nossa própria existência depende das bati-
das de nosso coração, da inalação e exalação de nossos pulmões e 
de um conjunto de outros processos de movimentos voluntários, 
semiautomáticos e automáticos. Compreender como adquirimos o 
controle motor e a coordenação dos movimentos é fundamental 
para compreendermos como vivemos. Quando compreendemos o 
processo de desenvolvimento de um indivíduo típico, assimilamos 
orientações fundamentais importantes para a eficácia do ensino e 
da aprendizagem. 
Para indivíduos com deficiências de desenvolvimento, a com-
preensão do desenvolvimento motor fornece uma base sólida de 
intervenção, terapia e medicação. O conhecimento dos processos 
do desenvolvimento está na essência do ensino, seja ele em sala de 
aula, no ginásio ou no campo esportivo. Sem noções sólidas sobre 
os aspectos do desenvolvimento do comportamento humano, po-
demos apenas intuir técnicas educativas e procedimentos de inter-
venção apropriados. As instruções com base no desenvolvimento 
envolvem experiências de aprendizado que são não apenas ade-
quadas à idade, mas também apropriadas e divertidas em termos 
de desenvolvimento. O fornecimento de instruções é um aspecto 
importante do processo ensino-aprendizado. As instruções, entre-
tanto, não explicam o aprendizado; o desenvolvimento, sim.
CONCEITO 1.1
Até uma época relativamente recente, as pesquisas a respeito 
de aspectos do desenvolvimento do comportamento motor eram 
muito mais limitadas em abrangência e magnitude do que aque-
las sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Historicamente, os 
psicólogos do desenvolvimento tendem a interessar-se apenas de 
modo superficial pelo desenvolvimento motor e, portanto, em geral 
o consideram apenas indicador visível do funcionamento cognitivo 
ou do estado socioemocional. 
O primeiro impulso para pesquisas sobre o desenvolvimento 
motor foi dado por ramos da psicologia; portanto, é natural que 
esse tema tenha sido observado com frequência do ponto de vista 
das potenciais influências de outras áreas do comportamentoe na 
qualidade de recursos convenientes e imediatamente observáveis 
para o estudo do comportamento e não como um fenômeno digno 
de investigações por si só. 
CONCEITO 1.2 
No passado, o estudo do desenvolvimento motor foi ofuscado 
pelo interesse pelo desenvolvimento cognitivo e afetivo. O estudo 
do desenvolvimento motor perpassa os campos da fisiologia do 
exercício, biomecânica, aprendizado e controle motor, assim como 
os campos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia social 
(Thomas e Thomas, 1989). 
A busca por conhecimentos progrediu a passos lentos, mas 
regulares, na década de 1960, e foi aumentando gradativamente, 
à medida que os cinesiólogos e os psicólogos do desenvolvimento 
mudavam o seu foco, passando da abordagem normativo-descritiva 
ao estudo dos processos de desenvolvimento subjacentes. Durante 
a década de 1980, o corpo crescente de pesquisas realizadas por 
uma nova geração de acadêmicos fez aumentar o interesse pelo es-
tudo do desenvolvimento motor. Uma quantidade sem preceden-
tes de pesquisas com base teórica foi conduzida desde os anos de 
1980, e pesquisadores do desenvolvimento originários de diversas 
áreas associaram-se a acadêmicos do desenvolvimento motor. 
O estudo do desenvolvimento motor assumiu o seu lugar como 
área de investigação científica dentro dos limites da cinesiologia e 
da psicologia do desenvolvimento. Agora, no século XXI, os acadê-
micos estão estudando os processos de desenvolvimento subjacen-
tes e os seus muitos e variados produtos. Eles estão fazendo isso 
de modo coordenado para entender melhor o controle e a coor-
denação do movimento a partir da perspectiva desenvolvimental. 
Os resultados de suas pesquisas têm sido aplicados em cenários 
práticos de ensino- -aprendizado por dedicados pais, professores, 
treinadores e fisioterapeutas. 
O termo cinesiólogo do desenvolvimento, usado inicialmente 
por Smoll (1982), popularizou-se e é utilizado hoje em dia para des-
crever aqueles que estudam o desenvolvimento motor. Esses pro-
fissionais do desenvolvimento reconhecem que as demandas físicas 
e mecânicas específicas da tarefa motora transacionam com a bio-
logia do indivíduo e com as condições do ambiente de aprendiza-
do. Nos modelos transacionais, como o descrito na Figura 1.1, está 
implícito que os fatores (restrições) próprios da tarefa, do indivíduo 
e do ambiente não apenas influenciam uns aos outros (interação), 
mas também podem ser modificados (transação) uns pelos outros. 
A informação contida aqui não é a última palavra em desen-
volvimento motor, mas sim uma tentativa honesta de apresentar o 
conhecimento mais recente. Uma vez que as pesquisas e os estu-
dos nessa área têm se expandido de forma rápida, é difícil abranger 
tudo o que está acontecendo nesse campo em evolução. A fim de 
ter valor prático para pais, professores, técnicos e fisioterapeutas, o 
estudo do desenvolvimento motor não pode focar apenas o sujeito 
habilidoso, em ambientes laboratoriais controlados. 
Ele tem de analisar e documentar também o que indivíduos 
de todas as idades são capazes de fazer em condições normais e 
intensificadas. Dedique algum tempo a reflexões sobre os conceitos 
importantes contidos nos quadros de texto ao longo de cada capí-
tulo. Esses conceitos sintetizam o que sabemos atualmente, a partir 
de pesquisas sistemáticas e investigações acadêmicas. A melhor de-
finição de pesquisa certamente é “a busca da verdade”. 
CONHECIMENTOS 
47
a solução para o seu concurso!
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As pesquisas servem para entendermos o desenvolvimento 
motor, como o próprio título deste livro já diz, e expandirmos a nos-
sa base de conhecimentos, levando-nos a compreender no futuro 
o que ainda não sabemos hoje. Como autores deste livro, o nosso 
objetivo é ajudá-lo a aplicar na prática as informações aqui conti-
das, para que você seja mais efetivo como pai, professor, treinador 
ou fisioterapeuta.
ESTUDO DO PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO AO LONGO 
DA VIDA 
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa na 
concepção e cessa com a morte. Ele envolve todos os aspectos do 
comportamento humano e, em consequência, só pode ser separa-
do em “domínios”, “estágios” ou “faixas etárias” de forma artificial. 
É importante ter em mente a noção do conceito de desenvolvimen-
to “ao longo da vida”. Assim como é importante o estudo do atleta 
talentoso durante a adolescência e a idade adulta, também é im-
portante o estudo do movimento do bebê, da criança e do idoso. 
Muito podemos ganhar ao estudarmos o desenvolvimento motor 
em todas as idades, considerando-o como um processo que ocorre 
ao longo da vida.
CONCEITO 1.3
O desenvolvimento é um processo que começa na concepção e 
cessa apenas com a morte.
A perspectiva que vê o desenvolvimento motor como um pro-
cesso ao longo da vida não o considera dividido em domínios, es-
tágios ou faixas etárias. Ao contrário disso, essa perspectiva sugere 
que alguns aspectos do desenvolvimento de uma pessoa podem ser 
conceituados de acordo com domínios, estágios ou faixas etárias, 
enquanto outros não podem. Além disso, o conceito de desenvol-
vimento ao longo da vida abrange toda a mudança do desenvolvi-
mento – as mudanças positivas geralmente associadas ao bebê, à 
criança e ao adolescente, assim como as mudanças que acontecem 
durante o processo regressivo de envelhecimento. 
O desenvolvimento motor é altamente específico. A noção 
antes aceita de uma capacidade motora geral foi refutada, para a 
alegria da maioria dos acadêmicos da área. Ter capacidade superior 
em uma área não garante capacidade similar em outras. O conceito 
antiquado de que a pessoa tem ou não tem capacidade em situa-
ções de movimento foi substituído pelo conceito de que cada um 
tem potencialidades específicas dentro de cada uma das muitas 
áreas do desempenho. Vários fatores que envolvem capacidades de 
movimento e performance física interagem de modo complexo com 
o desenvolvimento cognitivo e afetivo. 
Cada um desses fatores, por sua vez, é afetado por uma am-
pla variedade de demandas relacionadas à biologia, ao ambiente 
e à tarefa específica. O processo de desenvolvimento, e, de modo 
mais específico, o processo de desenvolvimento motor, deve nos 
fazer lembrar constantemente da individualidade do aprendiz. Cada 
indivíduo tem um cronograma singular para a aquisição das capaci-
dades de movimento (i.e., ações do bebê baseadas na maturação) 
e das habilidades de movimento (i.e., ações da infância em diante 
baseadas na experiência). 
Embora o “relógio biológico” do indivíduo seja bem específi-
co, quando se trata da sequência de aquisição das habilidades de 
movimento (maturação), a taxa e a extensão do desenvolvimento 
são determinadas individualmente (experiência) e sofrem drástica 
influência das demandas de performance das tarefas. Faixas etárias 
de desenvolvimento típicas são apenas isso: típicas, e nada mais. As 
faixas etárias representam apenas períodos de tempo aproximados, 
durante os quais são observados determinados comportamentos. 
O excesso de confiança nesses períodos nega os conceitos de con-
tinuidade, especificidade e individualidade do processo do desen-
volvimento. 
CONCEITO 1.4 
O desenvolvimento está relacionado à idade, mas não depende 
dela. O estudo do desenvolvimento motor remonta apenas à parte 
inicial do século XX. As seções a seguir revisam brevemente a histó-
ria e os métodos de estudo do desenvolvimento motor. 
História do desenvolvimento motor 
As primeiras tentativas sérias de estudar o desenvolvimen-
to motor, a mais jovem das ciências do movimento, foram feitas 
a partir da ideia da maturação por Arnold Gesell (1928) e Myrtle 
McGraw (1935). Os maturacionistas defendiam que o desenvolvi-
mento é função de processos biológicos inatos, que resultam em 
uma sequência universal de aquisição das habilidades de movimen-
to pelo bebê. 
Os teóricos também afirmavam que, embora o ambiente pu-
desse influenciar a taxa de desenvolvimento, os efeitos eram ape-
nas temporários, devido à potenteinfluência da herança genética 
de cada um. Desde a época desses esforços pioneiros, os nomes de 
Gesell e McGraw tornaram-se uma lenda na pesquisa do desenvol-
vimento motor. Muito do que sabemos sobre a sequência da aqui-
sição de habilidades de movimento pelo bebê baseia-se no trabalho 
descritivo de Gesell e McGraw, assim como também de Mary Shir-
ley (1931) e Nancy Bayley (1935). 
A onda de pesquisas que esses acadêmicos desencadearam foi 
motivada, em grande parte, por seu interesse pela relação entre os 
processos de maturação e aprendizado e o desenvolvimento cogni-
CONHECIMENTOS 
4848
a solução para o seu concurso!
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tivo. Em seus estudos independentes, mas notavelmente similares, 
esses primeiros pesquisadores registraram as conhecidas sequên-
cias do desenvolvimento motor do bebê. As observações naturalis-
tas das crianças feitas por eles forneceram grande quantidade de 
informações sobre a progressão sequencial do desenvolvimento 
normal, a partir da aquisição de movimentos iniciais rudimentares 
até os padrões maduros de comportamento. 
Os estudos de Gesell e Thompson (1929, 1934) e de McGraw 
(1935, 1940) são clássicos do método de controle de gêmeos para 
o estudo do desenvolvimento. As suas hipóteses eram as seguintes: 
se para dois bebês com conjuntos de genes idênticos fossem dadas 
experiências diferentes, seria possível demonstrar a influência rela-
tiva tanto da hereditariedade como do ambiente sobre o aprendi-
zado de habilidades específicas, incorporadas no design do estudo. 
Os resultados de seus estudos mostraram que, embora a taxa de 
aquisição das habilidades de movimento selecionadas pelo gêmeo 
treinado tenha sido mais rápida do que a do não treinado, a se-
quência não variou e a vantagem de um sobre o outro durou pouco. 
Essa pesquisa permitiu uma melhor compreensão das diferen-
ças entre a taxa e a sequência do desenvolvimento. Em essência, a 
taxa do desenvolvimento motor pode ser influenciada por condi-
ções ambientais persistentes, mas a sequência de desenvolvimento 
em termos de aquisição das capacidades do movimento rudimentar 
pelo bebê é altamente resistente a mudanças. O estudo de Monica 
Wild sobre o comportamento de arremessar (1938) foi a primeira 
investigação do desenvolvimento dos padrões de movimentos em 
crianças em idade escolar. Infelizmente, após esse estudo, excelen-
te em sua profundidade e completude, houve pouco interesse na 
exploração dos vários aspectos do desenvolvimento motor até o 
final da Segunda Guerra Mundial. Depois da Segunda Guerra, sur-
giu uma nova geração de pesquisadores do desenvolvimento mo-
tor, liderados por Anna Espenschade, Ruth Glassow e G. Lawrence 
Rarick (como citado em Rarick, 1981), que focaram a descrição das 
potencialidades da performance motora em crianças. Os três eram 
formados em educação física e, assim, estavam interessados na 
compreensão dos resultados do desenvolvimento motor para a sua 
própria atividade. Além disso, o seu trabalho focava mais a aquisi-
ção de habilidades motoras por jovens em idade escolar do que a 
performance motora em bebês. 
Embora a extensão das pesquisas durante esse período fosse 
limitada e seguisse a passos lentos, o trabalho desses três pioneiros 
fez muito para manter o desenvolvimento motor vivo como campo 
legítimo de investigação acadêmica. Clark e Whitall (1989) atribuí-
ram a Espenschade, Glassow e Rarick o surgimento do desenvolvi-
mento motor como um campo de estudo específico na área da edu-
cação física. A partir de 1960, a base de conhecimentos do estudo 
do desenvolvimento motor tem crescido com regularidade. 
O trabalho de Lolas Halverson (1966) e de vários de seus es-
tudantes de graduação na University of Wisconsin (Halverson e 
Roberton, 1966; Halverson, Roberton e Harper, 1973; Halverson e 
Williams, 1985) sobre a aquisição de padrões de movimento fun-
damental maduros fez muito para reavivar o interesse pela inves-
tigação de crianças, por causa de sua ênfase mais na identificação 
dos mecanismos subjacentes à aquisição da habilidade do que na 
habilidade final. Os padrões motores fundamentais (1983), de Ral-
ph Wickstrom, e a pesquisa conduzida por Vern Seefeldt (1972) e 
seus associados (Branta, Haubenstricker e Seefeldt, 1984; Seefeldt 
e Haubenstricker, 1982) na Michigan State University, sobre a aqui-
sição de habilidades motoras fundamentais, lançaram as bases para 
a empolgante pesquisa da década de 1980 em diante. 
Durante as décadas de 1980 e 1990, a ênfase do estudo do de-
senvolvimento motor de novo mudou de forma drástica. Em vez de 
focar o produto do desenvolvimento, como nas abordagens norma-
tivas/descritivas das três décadas precedentes, os pesquisadores 
passaram a enfatizar outra vez a compreensão dos processos sub-
jacentes envolvidos no desenvolvimento motor. Embora a impor-
tância fundamental da hereditariedade tivesse sido reconhecida, 
agora era dada uma importância complementar às condições do 
ambiente do aprendizado e às exigências específicas da tarefa ou 
ação motora. Os pesquisadores, guiados pelo trabalho seminal de 
Kugler, Kelso e Turvey (1980), formularam novas estruturas teóricas 
para controle e desenvolvimento do comportamento motor. 
A partir daí, os trabalhos de Esther Thelen e colaboradores 
(1986a, 1986b, 1987a, 1987b, 1991, 1994), Jane Clark e colabo-
radores (1988, 1989) e outros levaram à formulação da teoria dos 
sistemas do desenvolvimento motor que orienta a maioria das pes-
quisas conduzidas atualmente. Três princípios fundamentais nor-
teiam o que ficou conhecido como teoria dos sistemas dinâmicos. 
Em primeiro lugar, o corpo é visto como composto de vários siste-
mas (muscular, esquelético, neural, perceptivo, biomecânico) auto- 
-organizados e capazes de formar padrões de comportamento que 
surgem da interação entre as partes componentes. 
Em segundo lugar, esses sistemas e os seus vários subsistemas 
se auto- -organizam de modo complexo e cooperativo, com base 
nas exigências específicas da tarefa motora e em resposta a várias 
affordances e restrições. E, em terceiro, o desenvolvimento é visto 
como um processo descontínuo, em que novos padrões de movi-
mento substituem os anteriores (Thelen e Ulrich, 1991). 
CONCEITO 1.5 
Historicamente, o estudo do desenvolvimento motor passou 
por períodos que enfatizaram diferentes explicações para o proces-
so do desenvolvimento. Em resumo, o período que vai desde a dé-
cada de 1930 até a Segunda Guerra Mundial pode ser caracterizado 
como “maturacional”, enquanto os anos de 1946 até a década de 
1970 seriam o “período normativo/descritivo” no estudo do desen-
volvimento motor. 
A partir da década de 1980 até os dias de hoje, temos o “pe-
ríodo orientado para o processo” (Clark e Whitall, 1989). O estudo 
do desenvolvimento motor começou orientado para os processos 
(i.e., o estudo dos processos biológicos subjacentes à maturação), 
depois passou a ser orientado para os produtos (i.e., a descrição 
dos mecanismos dos vários estágios da aquisição das habilidades 
de movimento e o desenvolvimento de critérios normativos para 
uma série de medidas da performance motora) e, em seguida, vol-
tou a ser orientado para os processos (i.e., a explicação dos proces-
sos que causam mudanças no comportamento motor ao longo do 
tempo). Pesquisas importantes têm sido realizadas agora em quase 
todo o mundo sobre o tópico criticamente essencial do desenvolvi-
mento motor desde a fase do bebê até a idade adulta. Métodos de 
estudo do desenvolvimento O desenvolvimento motor é estudado 
de três formas, pelos métodos longitudinal, transversal e longitudi-
nal misto. Uma vez que a investigação do desenvolvimento motor 
envolve o estudo das mudanças que ocorrem no comportamento 
motor ao longo do tempo, o método longitudinal é ideal, consistin-
do no único verdadeiro meio de estudar o desenvolvimento. 
O método longitudinal de coleta de dados tenta explicar as 
mudanças de comportamento ao longo do tempo (i.e., o tempo 
do desenvolvimento) e envolve a demonstraçãográfica dos vários 
aspectos do comportamento motor de um indivíduo ao longo de 
CONHECIMENTOS 
49
a solução para o seu concurso!
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vários anos. A abordagem longitudinal permite a observação das 
mudanças em variáveis específicas ao longo dos anos; embora en-
volva o gasto de muito tempo, trata o estudo do desenvolvimento 
motor como uma função mais do tempo de desenvolvimento do 
que da idade (i.e., do tempo real) do indivíduo. 
O método longitudinal envolve o estudo de um único grupo 
de indivíduos, todos da mesma idade, no decorrer de vários anos. 
O principal propósito desse estudo é medir as mudanças de com-
portamento relacionadas com a idade. Em resumo, o método lon-
gitudinal permite o estudo de mudanças em um único indivíduo ao 
longo do tempo. O Medford Boys Growth Study, conduzido por H. 
Harrison Clarke (1971) de 1956 a 1968, é um dos mais completos 
estudos longitudinais do crescimento já realizado. O estudo do de-
senvolvimento motor, que teve início em 1966, com Vern Seefeldt 
na Michigan State University, e continuou ao longo de 30 anos, co-
letou dados antropométricos extensivos, assim como milhares de 
rolos de filmes, em que crianças executavam habilidades motoras 
fundamentais selecionadas. A pesquisa de caminhada na esteira de 
Beverly e Dale Ulrich, na Indiana University (1995), reuniu dados 
extensivos sobre o início da caminhada de qualidade em bebês com 
síndrome de Down. 
Todos são excelentes exemplos de estudos longitudinais sobre 
o crescimento e o desenvolvimento motor. O método longitudinal 
de coleta de dados consome bastante tempo. Além disso, a taxa de 
desistência em geral é grande, pois os participantes mudam, adoe-
cem ou ficam incapacitados. Portanto, é preciso testar um grande 
número de participantes para manter uma amostra representativa 
no final dos estudos com duração de 5 a 10 anos. Além disso, no 
estudo longitudinal, gradualmente podem surgir problemas na me-
todologia e no design. Variações no nível de confiabilidade e objeti-
vidade dos testadores ao longo do período do estudo podem causar 
problemas de interpretação dos dados. Potenciais efeitos advindos 
do aprendizado, em função das repetidas performances nos itens 
medidos, também têm se mostrado problemáticos. 
Essas dificuldades induziram muitos pesquisadores a optar 
pela abordagem transversal. O método transversal de estudo per-
mite ao pesquisador coletar dados de diferentes grupos de pessoas 
e faixas etárias, em um mesmo momento no tempo. O principal 
propósito do estudo transversal é medir diferenças de comporta-
mento relacionadas à idade. Esse método não permite medições de 
mudanças relacionadas à idade, por isso tem gerado controvérsias. 
O método transversal gera apenas diferenças médias em grupos em 
tempo real e não mudanças individuais ao longo do tempo de de-
senvolvimento. A hipótese básica subjacente ao estudo transversal 
consiste em que a seleção aleatória dos participantes da pesquisa 
fornece uma amostra representativa da população de cada grupo 
etário testado. No entanto, é questionável se, na maioria dos ca-
sos, essa hipótese pode ser confirmada. Na realidade, os estudos 
transversais, apesar de simples e diretos, são capazes de descrever 
apenas comportamentos típicos, nas idades específicas estudadas. 
Consequentemente, eles não são considerados pela maioria 
das autoridades no assunto como verdadeiros estudos do desenvol-
vimento. O problema é que, historicamente, a maioria das pesqui-
sas sobre desenvolvimento motor tem usado a abordagem trans-
versal. Para superar o possível ponto fraco da técnica transversal, 
os psicólogos do desenvolvimento e os pesquisadores do desenvol-
vimento motor com frequência combinam os designs de pesquisa 
transversal e longitudinal em suas investigações individuais. 
Esse método sequencial para estudo do desenvolvimento, ou 
método longitudinal misto, combina os melhores aspectos dos es-
tudos transversal e longitudinal. Ele engloba todos os possíveis pon-
tos de dados necessários à descrição e/ou explicação tanto das di-
ferenças quanto da mudança ao longo do tempo, como as funções 
do desenvolvimento assim como as da idade. Os participantes da 
pesquisa são selecionados e estudados por corte transversal, mas 
também são acompanhados longitudinalmente por vários anos. 
Isso permite comparar os resultados dos dados transversais com os 
longitudinais e funciona como meio de validação ou refutação das 
mudanças relacionadas à idade em relação às verdadeiras mudan-
ças do desenvolvimento. 
Também proporciona ao pesquisador a oportunidade de ana-
lisar e fazer relatos com base em dados preliminares, logo no início 
da pesquisa, em vez de esperar por cinco anos ou mais. 
CONCEITO 1.6 
Enquanto mudanças no comportamento motor relacionadas à 
idade podem ser estudadas por meio de designs de pesquisa trans-
versais, a verdadeira mudança do desenvolvimento só pode ser es-
tudada por meio dos designs longitudinal e longitudinal misto. 
Os métodos de estudo longitudinal, transversal e longitudinal 
misto podem ser aplicados a uma variedade de formatos de pesqui-
sa. A investigação pode tomar a forma de um estudo experimental, 
que é o método mais potente, devido aos rígidos controles neces-
sários, ou ser transversal, envolvendo a observação naturalista, 
pesquisas, entrevistas, relatos de história de casos ou, ainda, uma 
combinação dessas técnicas. 
A Tabela 1.1 fornece uma breve visão geral desses formatos de 
estudo do desenvolvimento. Como já observado, houve mudança 
no rumo do estudo do desenvolvimento motor, cujo foco passou 
do processo ao produto e agora voltou ao processo. Os primeiros 
cientistas enfatizaram a importância da pesquisa orientada para os 
processos, ou seja, para a forma e a função. H. M. Halverson (1931, 
1937), Shirley (1931) e Wild (1938) focaram a aquisição sequencial 
dos padrões motores. As suas sugestões para o estudo dos proces-
sos do desenvolvimento das habilidades motoras não receberam 
muita atenção até a década de 1980, quando o interesse por esse 
tipo de estudo renasceu; desde então, esse tem sido o foco da pes-
quisa no campo do desenvolvimento motor. 
O uso de técnicas da cinematografia, eletrogoniometria e ele-
tromiografia, junto com a análise computadorizada, tem ampliado 
os nossos conhecimentos a respeito do processo de movimento, 
seus mecanismos motores subjacentes e a influência resultante so-
bre o produto do movimento. A pesquisa orientada para o produto, 
ou sobre as potencialidades de performance dos indivíduos, tem 
sido realizada há vários anos. Esse tipo de pesquisa preocupa-se 
com o resultado da performance do indivíduo. A distância percor-
rida pela bola, a velocidade possível após o chute ou a extensão de 
um salto são exemplos de dados da performance motora. Força, 
resistência, potência, equilíbrio e flexibilidade, medidos em bate-
rias de testes específicas, são exemplos de dados da aptidão física.
CONHECIMENTOS 
5050
a solução para o seu concurso!
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CONCEITO 1.7 
O desenvolvimento motor pode ser estudado com orientação para o processo ou para o produto. Tabela 1.1 Principais métodos de 
estudo do desenvolvimento motor Estudo longitudinal: os mesmos indivíduos são estudados ao longo de um período de 5 a 10 anos Es-
tudo transversal: indivíduos diferentes, representando uma série de faixas etárias, são estudados em um mesmo momento temporal Estudo 
longitudinal misto: método sequencial de estudo do desenvolvimento que combina os elementos essenciais dos métodos longitudinal e 
transversal Método experimental: seleção e/ou atribuição aleatória de participantes a condições de tratamento Controle rígido das variáveis 
atuantes Cultural cruzado: pode ou não usar um design experimental. Comparação de vários fatores em culturas diferentes Observação na-
turalista: observação não intrusiva do comportamento no ambiente natural Pesquisa por entrevista (survey): entrevistas individuais ou em 
grupo sobre uma série de tópicos selecionados para revelar atitudes,opiniões Relato de caso: relato sobre participantes específicos, forne-
cendo uma série de informações detalhadas sobre a sua história DILEMA DO DESENVOLVIMENTO Velho frágil: brincadeira! Em outra edição 
deste livro, usamos o termo “velho frágil” para pessoas com 80 anos ou mais. Meu Deus! Que comoção isso causou até no escritório onde o 
autor-sênior trabalhava. Pois até uma de nossas secretárias, Lucille, uma mulher bem ativa nos seus 82 anos, estava revisando uma cópia do 
texto que acabara de ser publicado e exclamou, indignada: “Velho frágil com 80 anos ou mais, que história é essa? Só pode ser brincadeira. 
Não me chame de velha frágil! Eu trabalho oito horas por dia e ainda tenho bastante energia para cuidar das minhas coisas em casa e apro-
veitar o meu tempo livre. Além disso, a maioria dos meus amigos e conhecidos da mesma idade ou mais velhos é mais ou menos como eu, e com 
certeza NENHUM deles é um velho frágil!” Embora outros livros e artigos publicados usassem esse termo com frequência naquela época para 
descrever pessoas com mais de 80 anos, para minha vergonha, eu não fui capaz de defender o termo “frágil” na conversa com Lucille. 
Eu tinha violado aquele conceito-chave, segundo o qual o desenvolvimento está relacionado com a idade, mas não depende dela, e 
acabei por ofender Lucille. Nós enfrentamentos um dilema, pois o uso da idade cronológica é o meio de classificação mais conveniente e 
universal. Entretanto, é também o menos válido para indicar em que estágio do desenvolvimento a pessoa está. Por causa disso, atualiza-
mos a nossa terminologia referente a esse grupo de pessoas. Agora usamos o termo “velho mais velho” (oldest old). Um tanto insípido, 
talvez, mas certamente não é ofensivo. Obrigado, Lucille.
CLASSIFICAÇÕES ETÁRIAS DO DESENVOLVIMENTO 
Os níveis de desenvolvimento podem ser classificados de vários modos. O método mais popular, porém, com frequência o menos 
preciso, é a classificação pela idade cronológica. A idade cronológica ou a idade do indivíduo em meses e/ou anos é de uso universal e 
representa uma constante. Quando sabemos a data de nascimento de alguém, podemos facilmente calcular a sua idade em anos, meses e 
dias. A Tabela 1.2 fornece uma classificação etária cronológica convencional desde a concepção até a idade adulta avançada. 
Embora sejam altamente específicas durante os primeiros anos, as idades cronológicas tornam- -se cada vez mais gerais no decorrer 
da vida. Ao revisar essa tabela, tenha em mente que, apesar de relacionado com a idade, o desenvolvimento não depende dela. A idade 
cronológica é somente uma estimativa bruta do nível de desenvolvimento do indivíduo, que pode ser determinado de modo mais preciso 
por outros meios. A idade biológica do indivíduo fornece um registro da sua taxa de progressão em direção à maturidade. É uma idade 
variável, que corres ponde apenas aproximadamente à idade cronológica e pode ser determinada pela medição das idades: 
(1) morfológica, 
(2) esquelética, 
(3) dentária e 
(4) sexual. 
CONHECIMENTOS 
51
a solução para o seu concurso!
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A idade morfológica é a comparação do tamanho da pessoa 
(altura e peso) com padrões normativos.
O tamanho normativo foi determinado pela primeira vez por 
Wetzel (1948) e outros, por meio da elaboração exaustiva de gráfi-
cos de alturas e pesos de milhares de indivíduos. A grade de Wet-
zel foi usada durante muitos anos pela maioria dos pediatras como 
principal recurso para determinação da idade morfológica de seus 
pacientes. Embora não seja usada atualmente devido a mudanças 
seculares (i.e., mudanças entre as gerações) de peso e altura, a gra-
de de Wetzel foi, em determinado momento, o método mais popu-
lar para indicar a idade morfológica. Hoje em dia, os pediatras usam 
gráficos de crescimento físico desenvolvidos pelo National Center 
for Health Statistics (2000). 
Cópias desses gráficos são fornecidas no Capítulo 6 (do nasci-
mento aos 24 meses) e no Capítulo 10 (dos 2 aos 20 anos) e podem 
ser encontradas também on-line no cdc.gov/nchs/. A idade esque-
lética fornece um registro da idade biológica de desenvolvimento 
do esqueleto. Ela pode ser determinada com precisão por um raio X 
dos ossos carpais das mãos e do punho. 
A idade esquelética é usada como ferramenta de pesquisa la-
boratorial e em casos de crescimento extremamente atrasado ou 
acelerado. Poucas vezes é usada como medida da idade biológica 
fora dos ambientes laboratorial e clínico, devido a custo, inconve-
niência e efeitos cumulativos da radiação. A idade dentária é outro 
meio preciso, porém usado com pouca frequência, de determina-
ção da idade biológica. A sequência do desenvolvimento dos dentes 
desde o surgimento da primeira cúspide até o fechamento da raiz 
fornece uma medição da idade de calcificação. A idade de erupção 
também pode ser determinada pela elaboração de gráficos da pro-
gressiva emersão dos dentes. A idade sexual é o quarto método de 
determinação da idade biológica. 
A maturação sexual é determinada pela aquisição variável das 
características sexuais primárias e secundárias. A escala de maturi-
dade de Tanner (Tanner, 1962) é um meio preciso de avaliação da 
maturidade sexual. Ela está descrita no Capítulo 15. Esse método é 
usado com pouca frequência, em função de constrangimentos so-
ciais e culturais. Existem vários outros métodos de classificação da 
idade de um indivíduo. Eles incluem medições das idades: 
(1) emocional, 
(2) mental, 
(3) autoconceitual e 
(4) perceptiva. 
A idade emocional é dada pela medição da socialização e da 
capacidade de funcionamento dentro de determinado ambiente 
social/cultural. A idade mental é dada pela medição complexa do 
potencial mental do indivíduo em função tanto do aprendizado 
quanto da autopercepção. Com frequência, ela flutua ao longo da 
vida da pessoa. 
A idade autoconceitual é dada pela medição da avaliação pes-
soal que o indivíduo faz do próprio valor ou capacidade. A idade 
perceptiva é uma avaliação da taxa e da extensão do desenvolvi-
mento da percepção pessoal. 
CONCEITO 1.8 
Embora a idade cronológica seja o meio de classificação de ida-
de mais utilizado, em geral é o menos válido. Todas as medições da 
idade são variáveis. Elas estão relacionadas com a idade cronoló-
gica, mas não dependem dela. Portanto, todos os que trabalham 
com bebês, crianças, adolescentes ou adultos não devem confiar 
demais na classificação cronológica da idade simplesmente por sua 
facilidade e conveniência. 
TERMINOLOGIA USADA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR 
É sempre importante adquirir certo conhecimento profissional 
dos termos usados na área de estudo escolhida. Seja a sua área a 
medicina ou o direito, a educação especial ou a economia, há um 
jargão típico de cada campo, e o desenvolvimento motor não é ex-
ceção. Uma série de termos que se tornaram usuais é apresentada 
nesta seção. Assim como acontece com os jargões na maioria das 
áreas de estudo, o consenso a respeito do significado de cada termo 
não é universal. Temos de nos esforçar em busca de maior consis-
tência. Com esse conceito em mente, apresentamos as definições 
a seguir. 
CONCEITO 1.9 
Os termos transmitem conceitos críticos essenciais para a com-
preensão do desenvolvimento motor. 
CONHECIMENTOS 
5252
a solução para o seu concurso!
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Crescimento e desenvolvimento 
Os termos crescimento e desenvolvimento são usados com fre-
quência como sinônimos, mas há uma diferença de ênfase. No seu 
sentido mais puro, o crescimento físico refere-se ao aumento do ta-
manho do corpo do indivíduo ou de suas partes durante a matura-
ção. Em outras palavras, crescimento físico é o aumento na estrutu-
ra do corpo provocado pela multiplicação ou aumento das células. 
No entanto, o termo crescimento muitas vezes é usado para se 
referir à totalidade das mudanças físicas, e, assim, torna- -se mais 
inclusivo, assumindo o mesmo sentido de desenvolvimento. Nas re-
ferências ao crescimento neste livro, adotaremos aquele primeiro 
significado. O desenvolvimento,em seu sentido mais puro, refe-
re-se a mudanças no nível de funcionamento do indivíduo ao lon-
go do tempo. Keogh e Sugden (1985) definiram desenvolvimento 
como “uma mudança adaptativa em busca da competência” (p. 6). 
Essa definição implica que, ao longo da vida, há necessidade 
de ajustes, compensações ou mudanças para se adquirir ou manter 
a competência. Por exemplo, o bebê que está aprendendo a andar 
precisa compensar as mudanças ocorridas na sua base de apoio 
e no seu centro de gravidade. Do mesmo modo, o adulto precisa 
compensar a diminuição e a regressão na competência de andar 
causadas por artrite e redução da flexibilidade articular. Será adota-
da a definição de Keogh e Sugden ao longo deste texto, pois afirma, 
de modo claro e sucinto, que o desenvolvimento é um processo 
de mudança que dura a vida toda. Embora o desenvolvimento seja 
visto mais como o surgimento e a ampliação da capacidade de fun-
cionar em um nível elevado, temos de reconhecer que o conceito 
de desenvolvimento é muito mais amplo e que ele é um processo 
cuja duração se estende pela vida inteira. 
O estudo do desenvolvimento trata do que acontece no orga-
nismo humano durante sua jornada, desde a concepção, passando 
pela maturidade, até a morte, e também o modo como isso aconte-
ce. O desenvolvimento é um processo contínuo, que abrange todas 
as dimensões inter-relacionadas de nossa existência, e é preciso 
tomar cuidado para não considerarmos essas dimensões como au-
tônomas ou como limitadas aos anos de crescimento da infância. 
Os adultos estão tão envolvidos no processo de desenvolvi-
mento quanto as criancinhas mais novas. Os elementos da matu-
ração e da experiência entrelaçados desempenham papéis-chave 
no processo de desenvolvimento. Maturação refere-se a mudanças 
qualitativas, que permitem a progressão até níveis mais elevados 
de funcionamento. Quando vista a partir de uma perspectiva bioló-
gica, a maturação é primordialmente inata; ou seja, é determinada 
geneticamente e resistente a influências externas ou ambientais. 
A maturação é caracterizada por uma ordem de progressão 
fixa, em que o ritmo pode variar, mas a sequência de surgimento 
das características, em geral, não varia. Por exemplo, a progressão e 
a idade aproximada em que um bebê começa a sentar, a ficar de pé 
e a caminhar são muito influenciadas pela maturação. A sequência 
de surgimento dessas capacidades de movimento geralmente é fixa 
e resistente a mudanças, sendo que apenas o ritmo do surgimento 
se altera em função de influências ambientais, como o aprendizado 
e a experiência. 
Experiência refere-se a fatores no ambiente que podem alterar 
o aparecimento de várias características do desenvolvimento ao lon-
go do processo de aprendizado. As experiências da criança podem 
afetar o ritmo de surgimento de determinados padrões de compor-
tamento. Os aspectos do desenvolvimento, tanto da maturação como 
da experiência, estão entrelaçados. Determinar a contribuição isolada 
de cada um desses processos é impossível. Na literatura, um caloroso 
debate sobre a importância relativa de cada um deles arrastou-se por 
bem mais de um século. Em resultado disso, o termo adaptação entrou 
na moda e com frequência é usado para se referir à complexa interação 
entre as forças existentes no indivíduo e no ambiente.
Domínios do comportamento A classificação das respostas hu-
manas nos domínios do comportamento foi popularizada primei-
ro por Bloom e colaboradores (1956) e Krathwohl, Bloom e Masia 
(1964) em suas tentativas pioneiras de estabelecer uma taxonomia 
(i.e., um esquema de classificação) dos objetivos educacionais. Infeliz-
mente, o modo como separaram o comportamento nos domínios psi-
comotor (comportamento motor), cognitivo (comportamento intelec-
tual) e afetivo (comportamento socioemocional) fez com que muitos 
tratassem cada domínio como entidades independentes do desenvol-
vimento humano. Devemos ter sempre em vista a natureza inter-rela-
cionada do desenvolvimento e dos três domínios do comportamento 
humano, embora tenhamos a tendência de separá-los por conveniên-
cia em nossa discussão e estudo do desenvolvimento humano. 
O domínio psicomotor inclui os processos de mudança, estabi-
lização e regressão na estrutura física e no funcionamento neuro-
muscular. No domínio psicomotor, o movimento é resultado de pro-
cessos mediados cognitivamente em centros superiores do cérebro 
(córtex cerebral), de atividades reflexas nos centros inferiores do 
cérebro ou de respostas automáticas no sistema nervoso central. 
O domínio psicomotor envolve todas as mudanças físicas e fi-
siológicas ocorridas ao longo da vida e é o tópico da próxima seção. 
O domínio cognitivo, aplicado ao estudo do comportamento motor, 
envolve a relação funcional entre a mente e o corpo. A interação re-
cíproca entre a mente e o corpo tem sido explorada por observado-
res desde Sócrates e Platão até os teóricos do desenvolvimento do 
século XX. Jean Piaget, famoso por sua teoria do desenvolvimento 
cognitivo, é um exemplo de teórico que reconheceu o importante 
papel do movimento, em especial durantes os primeiros anos de 
vida. O trabalho de Piaget fez muito para disseminar as noções de 
que o desenvolvimento perceptivo- -motor e a prontidão conceitual 
acadêmica podem ser incrementados por meio do movimento. 
O domínio afetivo, relacionado ao estudo do movimento hu-
mano, envolve sentimentos e emoções aplicadas ao próprio indiví-
duo e aos outros por meio do movimento. A segurança nos movi-
mentos, a competência percebida, o autoconceito e a socialização 
cultural são áreas de interesse dos estudantes do desenvolvimento 
motor. A segurança nos movimentos é a confiança do indivíduo na 
própria capacidade de satisfazer as demandas de várias tarefas de 
movimentos. A competência percebida é a percepção do potencial 
para o sucesso em todas as áreas, incluindo o movimento. O auto-
conceito é a avaliação que a pessoa faz do seu próprio valor. 
Ele é influenciado por uma série de fatores, sendo o movimen-
to um deles. A socialização cultural é o nível de interação social evi-
denciado pelo indivíduo. O comportamento de jogo tem uma base 
de desenvolvimento que se manifesta na mudança das relações 
entre os pares e níveis mais sofisticados de funcionamento. A capa-
cidade de brincar também é vista pelos biólogos como uma ativida-
de vital para o desenvolvimento do cérebro (Fagen, 1992; Bergen e 
Coscia, 2000; Bergen, 2004). 
CONCEITO 1.10 
O comportamento humano pode ser classificado em três domí-
nios: psicomotor, cognitivo e afetivo. Essas definições dos domínios 
psicomotor, cognitivo e afetivo, em relação ao modo como eles in-
fluenciam os processos do desenvolvimento e são influenciados por 
eles, permitem- -nos esclarecer uma série de termos do domínio 
CONHECIMENTOS 
53
a solução para o seu concurso!
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psicomotor que contém as palavras motor ou movimento (ver Tab. 1.3). O que se segue não é apenas um exercício de semântica. As pala-
vras refletem conceitos e transmitem ideias. É importante analisar aquelas que possuem significados similares, pois diferenças, inclusive 
sutis, nas definições podem gerar confusão e falta de clareza. 
O domínio psicomotor 
No estudo do movimento humano, o termo motor, quando usado sozinho, refere-se a fatores biológicos e mecânicos subjacentes que 
influenciam o movimento. Entretanto, raramente esse termo é usado de modo isolado, geralmente ele é incluído como sufixo ou prefixo 
em palavras como psicomotor, perceptivo-motor, sensório-motor, aprendizado motor, controle motor, desenvolvimento motor, perfor-
mance motora e capacidades motoras.
Os termos psicomotor, perceptivo-motor e sensório- -motor ganharam popularidade no jargão de psicólogos e educadores. Os ci-
nesiólogos, por sua vez, tendem a limitar o uso dos prefixos dessas palavras em discussões que focam aspectos específicos do processo 
motor. Em outras palavras, o termo motor é usado como prefixo para descrever áreas de estudo específicas. 
Aseguir, apresentamos uma breve descrição de vários desses termos, uma vez que são comumente usados. Aprendizado é um pro-
cesso interno que resulta em mudanças consistentes no comportamento, vistas como uma prova da sua ocorrência. Aprender é resultado 
de experiência, educação e treinamento, interagindo com os processos biológicos. Delineia-se, em grande parte, pelo estado de desenvol-
vimento do indivíduo e é uma função da prática. 
O aprendizado é um fenômeno em que a experiência é pré-requisito, enquanto o desenvolvimento é um processo que pode ocorrer 
de modo relativamente independente da experiência. O movimento é considerado essencial ao aprendizado – “o movimento é parte in-
dispensável do aprendizado e do pensamento, assim como parte integrante do processo mental” (Blakemore, 2003, p. 22). Aprendizado 
motor, portanto, é o aspecto do aprendizado em que o movimento desempenha a principal parte. 
O aprendizado motor é uma mudança relativamente permanente no comportamento motor, resultando da prática ou da experiência 
passada. Habilidade motora é uma tarefa ou ação de movimento voluntária, aprendida, orientada para um objetivo, realizada por uma ou 
mais partes do corpo. É importante observar que a definição de habilidade, como usada aqui, é de uma ação aprendida, que tem um ob-
jetivo específico e, em resultado disso, é de natureza voluntária e exige a movimentação de alguma parte ou partes da anatomia humana 
(i.e., corpo, membros e/ou cabeça). 
Os movimentos reflexos não se enquadram nessa definição e não são considerados habilidades motoras. O mesmo vale para os mo-
vimentos de base genética (i.e., de maturação), como rastejar e engatinhar, e aqueles considerados como capacidades do movimento ru-
dimentar do bebê. Comportamento motor é um termo genérico referente a mudanças no controle do aprendizado e do desenvolvimento 
motor e que abrange fatores de aprendizado e processos de maturação associados com a performance nos movimentos. 
A pesquisa na área do comportamento motor trata do estudo do aprendizado, controle e desenvolvimento motor. Controle motor é o 
aspecto do aprendizado e do desenvolvimento motor que lida com o estudo dos mecanismos neurais e físicos subjacentes ao movimento 
humano. A pesquisa nessa área observa processos subjacentes, envolvidos na performance de um ato de movimento consistente de um 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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teste para outro. A maior parte da pesquisa atual sobre desenvolvi-
mento motor, especialmente aquela realizada a partir da perspec-
tiva dos sistemas dinâmicos, aborda o desenvolvimento a partir do 
ponto de vista dos mecanismos de controle. 
Desenvolvimento motor é a mudança contínua no comporta-
mento motor ao longo do ciclo da vida. Ele é estudado como um 
“processo” e não como um “produto”. Como processo, o desen-
volvimento motor envolve o estudo das demandas subjacentes 
biológicas, ambientais e de tarefa que influenciam mudanças no 
comportamento motor desde a infância até a velhice. Na qualidade 
de produto, o desenvolvimento motor pode ser considerado como 
uma mudança descritiva ou normativa ao longo do tempo sendo 
visto como mudanças no comportamento e na performance moto-
ra relacionadas à idade. Performance motora é o ato de colocar em 
prática uma habilidade de movimento. 
Como tal, pode ser observada diretamente, e o seu resultado 
pode ser avaliado no aspecto quantitativo por meio de alguma for-
ma de medição. Por exemplo, a velocidade com que você percorreu 
50 m e a distância percorrida pela bola que você arremessou são 
medidas da sua performance motora na corrida e no arremesso, 
respectivamente. 
CONCEITO 1.11 
Comportamento motor é um termo genérico que abrange 
áreas de estudo complementares, mas essencialmente diferentes, 
envolvendo aprendizado, controle e desenvolvimento motor. For-
mas de movimento O termo movimento refere-se a mudanças ob-
serváveis na posição de qualquer parte do corpo. O movimento é o 
ato culminante de processos motores subjacentes. A palavra movi-
mento com frequência acompanha outras para ampliar ou esclare-
cer o significado delas, mas, em geral, refere-se ao ato evidente de 
movimentar-se. 
A seguir, apresentamos uma breve descrição de alguns termos 
do movimento, como são comumente usados. Padrão de movimen-
to são séries organizadas de movimentos relacionados. De forma 
mais específica, um padrão de movimento representa a performan-
ce de um movimento isolado que, em ou de si mesmo, é restrito 
demais para ser classificado como um padrão de movimento funda-
mental. Por exemplo, os padrões de mover o braço lateralmente ao 
corpo, mover o antebraço ou elevar ao máximo o braço, sozinhos, 
não constituem os movimentos fundamentais da batida ou do ar-
remesso; eles representam somente séries de movimentos organi-
zados. Padrão de movimento fundamental refere-se à performance 
observável de movimentos básicos de locomoção, de manipulação 
e de estabilização. Os padrões de movimento fundamentais envol-
vem a combinação de padrões de movimento de dois ou mais seg-
mentos corporais. 
Correr e saltar, bater e arremessar, virar e girar são exemplos, 
respectivamente, de padrões de movimentos fundamentais de lo-
comoção, de manipulação e de estabilidade. Embora os termos pa-
drões de movimento e habilidade de movimento com frequência 
sejam usados como sinônimos e habilidade de movimento seja o 
mesmo que habilidade motora, há uma diferença sutil de ênfase. 
Enquanto a habilidade “motora” enfatiza as contribuições relativas 
dos mecanismos subjacentes (neurais, musculares, biomecânicos, 
perceptivos), a habilidade “de movimento” enfatiza o que pode ser 
visto na observação a olho nu. 
Em outras palavras, o cientista que trabalha no laboratório 
tende a focar os aspectos “motores” da habilidade, enquanto o 
profissional do campo tende a focar os aspectos observáveis “do 
movimento” relativo à habilidade. Além disso, na habilidade de mo-
vimento, enfatiza-se a precisão e limitam-se os movimentos irrele-
vantes; em um padrão de movimento fundamental, enfatiza-se o 
movimento e limita-se a precisão, que não é vista necessariamente 
como um objetivo.
Habilidade esportiva é o refinamento ou a combinação de 
padrões de movimentos fundamentais ou de habilidades de mo-
vimento na execução de uma atividade relativa ao esporte. Os pa-
drões de movimentos fundamentais de girar o corpo e bater podem 
ser desenvolvidos até um grau elevado de precisão e aplicados de 
forma horizontal para fazer a rebatida no beisebol ou de forma ver-
tical, para jogar golfe ou executar o serviço do tênis. A performance 
de uma habilidade esportiva exige a realização de alterações cada 
vez mais precisas nos padrões básicos de movimento para alcançar 
níveis de habilidade mais elevados. 
CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES DE MOVIMENTOS 
Há uma série de esquemas para classificar as habilidades de 
movimentos. Tradicionalmente, a maioria tem sido unidimensional. 
Ou seja, eles tratam de apenas um aspecto da habilidade de movi-
mento ao longo de um âmbito amplo. As taxonomias bidimensio-
nais são um modo mais abrangente de classificar as habilidades de 
movimentos. Ambos os tipos são discutidos nas seções seguintes. 
CONCEITO 1.12 
Embora haja uma série de esquemas uni e bidimensionais úteis 
para a classificação dos movimentos, nenhum deles captura com-
pletamente a amplitude, a profundidade e o escopo do movimento 
humano. Esquemas unidimensionais Quatro modos de classificação 
das habilidades de movimento ao longo de uma única dimensão 
ganharam popularidade ao longo dos anos: 
(1) muscular, 
(2) temporal, 
(3) ambiental e 
(4) funcional. 
Cada um deles é explicado brevemente nos parágrafos seguin-
tes e apresentados em forma de esquema na Tabela 1.4. 
Aspectos musculares do movimento 
Não há fronteiras claras entre os termos amplo e fino, mas os 
movimentos com frequência são classificados com um desses dois 
adjetivos. O movimento motor amplo envolve o movimento de 
músculos grandesdo corpo. A maioria das habilidades esportivas é 
classificada como movimentos motores amplos, com exceção, tal-
vez, do tiro, da esgrima e de algumas outras. 
O movimento motor fino envolve movimentos limitados das 
partes do corpo na performance de movimentos precisos. Manipu-
lação do bordado, caligrafia e datilografia em geral são considera-
dos movimentos motores finos. Os fisioterapeutas e os professores 
de educação física preocupam- -se, essencialmente, com o aprendi-
zado ou o reaprendizado de habilidades motoras amplas, enquanto 
o terapeuta ocupacional e os técnicos com frequência ocupam-se 
dos aspectos motores finos do movimento hábil. 
Aspectos temporais do movimento 
Com base nos aspectos temporais, o movimento pode ser clas-
sificado também como discreto, serial ou contínuo. O movimento 
discreto tem um começo e um fim definidos. Saltar, arremessar, 
chutar e rebater uma bola são exemplos desse tipo de movimentos. 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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Os movimentos seriais envolvem a performance de um único movimento discreto várias vezes em rápida sucessão. Pular corda ritmica-
mente, fazer dribles no basquetebol, voleios no futebol e rebatidas no voleibol são tarefas seriais típicas. Os movimentos contínuos são 
aqueles repetidos durante um tempo específico. 
Correr, nadar e pedalar são movimentos contínuos comuns. 
Aspectos ambientais do movimento 
Os padrões de movimento fundamentais e as habilidades de movimento com frequência são chamados de tarefas motoras abertas ou 
fechadas. A tarefa aberta é aquela realizada em um ambiente onde as condições estão constantemente em mudança. 
Essas condições mutáveis exigem que o indivíduo faça ajustes ou modificações no padrão do movimento para atender as demandas da 
situação. É necessária plasticidade ou flexibilidade de movimento para a performance de uma habilidade aberta. A maioria das atividades 
realizadas em dupla ou em grupo envolve habilidades abertas, que dependem do feedback externo e interno para uma execução bem-su-
cedida. Por exemplo, quando está brincando de pique-esconde, em que é preciso correr e esquivar-se em várias direções, a criança nunca 
usa um mesmo padrão de movimento o tempo todo.
Ela precisa adaptar-se às demandas da atividade por meio de uma série de movimentos similares, porém diferentes. A performance 
de uma tarefa de movimento aberta difere marcadamente da de uma tarefa de movimento fechada. A tarefa fechada é “uma habilidade 
motora desempenhada em um ambiente estável e previsível, em que o executante determina quando começar a ação” (Magill, 2010, p. 
9). A habilidade de movimento ou o padrão de movimento fundamental fechado demanda rigidez na performance. 
Ele depende mais do feedback cinestésico do que do visual e auditivo para a realização da tarefa. Ao plantar bananeira, fazer um ar-
remesso ao alvo ou dar um salto vertical, a criança está realizando uma tarefa de movimento fechada. 
Função pretendida do movimento 
As habilidades de movimento podem ser classificadas com base na intenção. 
Embora todas as tarefas de movimento envolvam algum elemento de equilíbrio, os movimentos que objetivam alcançar e/ou manter 
uma orientação corporal estável são chamados de tarefas de estabilidade. Sentar e levantar, equilibrar-se sobre uma barra estreita, girar 
e esquivar-se enquadram-se nessa categoria, assim como movimentos axiais, como inclinar-se ou alongar-se e girar ou fazer uma rotação. 
Movimentos que se destinam a transportar o corpo de um ponto a outro, como caminhar, correr ou dar um salto em altura ou saltar obs-
táculos no atletismo, são tarefas de locomoção. 
CONHECIMENTOS 
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Aquelas que envolvem transmitir força a um objeto ou receber força dele são tarefas de manipulação de objetos. Arremessar, apanhar, 
chutar uma bola de futebol, rebater no beisebol e driblar no basquetebol são atividades de manipulação comuns. O leitor deve tomar 
cuidado para não ser arbitrário na classificação do movimento nos esquemas uni ou bidimensionais. Nem sempre é possível ou desejável 
separar e classificar distintamente os movimentos. Nós somos seres humanos moventes e dinâmicos e respondemos constantemente a 
muitos fatores ambientais sutis e a demandas das tarefas de movimento. A classificação arbitrária do movimento deve servir apenas para 
focar a atenção no aspecto específico do movimento que está sendo considerado. 
Modelos bidimensionais 
Os modelos bidimensionais de classificação das habilidades de movimento, embora ainda descritivos, são, de certo modo, mais com-
pletos para o reconhecimento da complexidade do movimento humano. Eles oferecem recursos mais sofisticados para visualizar o movi-
mento do modo como ele ocorre e ao longo de um continuum, do simples ao complexo e do geral ao específico. O modelo bidimensional 
proposto por Gentile (2000) foca o processo do aprendizado da habilidade motora. O modelo proposto pelo autor-sênior deste livro, em 
sua primeira versão, em 1972 (Gallahue, Werner e Luedke, 1972), e expandido ao longo de sua carreira profissional foca os produtos do 
desenvolvimento motor. Ambos são discutidos de forma breve nos parágrafos a seguir e estão esquematizados nas Tabelas 1.5 e 1.6, res-
pectivamente. 
O modelo bidimensional de Gentile (2000) Gentile (2000) foi além das abordagens unidimensionais de classificação das habilidades de 
movimento. O seu esquema bidimensional leva em conta: (1) o contexto ambiental em que a tarefa de movimento é realizada e (2) a fun-
ção pretendida. Embora a intenção original dessa taxonomia fosse ajudar os fisioterapeutas em seus esforços de reabilitação, ela também 
fornece uma estrutura de trabalho para determinação de sessões práticas e rotinas de treinamento para todos os interessados em ensinar 
habilidades de movimento. A primeira dimensão lida com o contexto ambiental da tarefa de movimento a ser executada. 
De acordo com Gentile, o contexto ambiental refere-se à existência de condições reguladoras estacionárias ou móveis e com ou sem 
variabilidade entre tentativas. Quando as condições reguladoras durante a performance de uma habilidade são estacionárias, o contexto 
ambiental não muda. Nesse caso, pode não haver variabilidade entre as tentativas, como em uma tarefa completamente fechada, ao 
sentar-se em uma cadeira ou levantar-se dela; ou, então, pode haver variabilidade entre tentativas, como em uma tarefa de movimento 
moderadamente fechada, ao sentar-se em locais com alturas variadas ou levantar-se desses locais. 
Entretanto, quando as condições reguladoras do ambiente são móveis, também pode não haver variabilidade entre tentativas, como 
em uma habilidade de movimento moderadamente aberta, ao sentar- -se em uma bola de exercício grande; ou então haver variabilidade 
entre as tentativas, como em uma tarefa de movimento completamente aberto, ao sentar-se em uma bola de exercício grande e balançar-
-se sem apoiar os pés no chão. A segunda dimensão do esquema bidimensional de Gentile para classificação das habilidades de movimen-
to lida com a função pretendida da tarefa de movimento (ou seja, com a categoria do movimento). 
A orientação do corpo do indivíduo pode focar a estabilidade ou a locomoção (Gentile usa o termo “transporte do corpo”), que ocorre 
com ou sem a manipulação de objetos. Dedique alguns minutos ao estudo da Tabela 1.5 e dos exemplos fornecidos nela. Observe que 
os exemplos de movimento são dados em uma progressão de dificuldade pré-definida, da esquerda para a direita e de cima para baixo. 
Por exemplo, o quadrante superior esquerdo, o menos complexo, enfatiza a estabilidade corporal sem manipulação de objetos; nele há 
condições ambientais reguladoras estacionárias, sem variabilidade entre tentativas. 
Enquadram-se aqui as habilidades de movimento completamente fechado, como sentar-se ou levantar-se. Entretanto, as habilidades 
de movimento no quadrante inferior direito, as mais complexas, enfatizam o transporte do corpo (locomoção)com manipulação de algum 
objeto, em condições ambientais reguladoras móveis e com variabilidade entre as tentativas. Habilidades de movimento completamente 
aberto, como pular para pegar uma bola no beisebol ou no basquetebol ou fazer um passe em movimento no jogo de futebol, são encon-
tradas nessa parte da taxonomia.
CONHECIMENTOS 
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CONHECIMENTOS 
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O esquema de duas dimensões de Gentile para classificação das habilidades soluciona muitos dos problemas encontrados nos esque-
mas de uma dimensão. Identificando onde a tarefa de movimento desejada se encontra ao longo da linha de 16 categorias, o fisiotera-
peuta ou o professor pode determinar o grau de excelência com que o aprendiz executa a tarefa, alterando o contexto ambiental. Assim, 
é possível escolher a progressão de aprendizado mais apropriada, com base no ponto onde o aprendiz realmente se encontra e não onde 
deveria se encontrar. 
ESQUEMAS MULTIDIMENSIONAIS 
Na realidade, quando aplicamos a mudança e o aprendizado desenvolvimentista ao mundo real, não usamos os esquemas unidimen-
sionais nem mesmo os bidimensionais. Instrutores experientes usam, é claro, modos multidimensionais para lidar com o aprendiz. Além 
de considerar uma ampla variedade de importantes fatores cognitivos e afetivos, o instrutor (pais, professores, técnicos, fisioterapeutas) 
primeiro determina os principais objetivos do aprendizado das habilidades (o objetivo é ensinar habilidades para as tarefas cotidianas, 
para participação em atividades de lazer ou para envolvimento em algum esporte?). 
Para isso, é preciso determinar o seguinte: 
1. Em que fase do desenvolvimento motor (reflexiva, rudimentar, fundamental ou especializada) está o aprendiz? 
2. Qual é o nível de aprendizado da habilidade de movimento do aprendiz (inicial, intermediário ou avançado)? 
3. Qual é o tipo da tarefa de movimento (habilidade ampla/fina, discreta/serial/contínua, de locomoção/manipulação/estabilidade; e 
em que condições, fechadas ou abertas, deve ser realizada)? 
4. Quais são as exigências da performance da tarefa (o que é necessário em termos de força e resistência muscular, flexibilidade arti-
cular, resistência aeróbia, velocidade, agilidade, potência e equilíbrio)? 
Tendo informações sobre esses quatro itens, o instrutor pode começar a fazer escolhas conscientes, determinando o que, quando, 
onde e, mais importante, como ensinar determinada habilidade ou combinação de habilidades de movimento. 
A Tabela 1.7 fornece um exemplo esquemático de rubrica de instrução de habilidade multidimensional.
Fonte
GALLAHUE, D. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2004.
Cap. 1 Disponível em: 
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra//legado/G/GALLAHUE_David_L/Compr_Desenvolv_Motor_7ed/Lib/Cap_01.pdf
Introdução ao Movimento
Movimento é a mudança de um corpo baseado em um ponto referencial. Portanto percebemos que este ponto referencial é impor-
tante. Um corpo pode estar em movimento para um observador, e parado para outro observador.
Por exemplo: Para um passageiro que está sentado dentro de um ônibus. Esse passageiro em relação ao ônibus está parado, já em 
relação ao planeta Terra está em movimento.
Dentro da física temos a mecânica que é a área estática que trata os corpos sem movimento, temos a área da cinemática que descreve 
os movimentos e área da cinética que trata das suas causas.
Causas do Movimento
Para que um movimento ocorra, deve-se sair do seu estado inicial de Inércia, com a aplicação de uma força. Basta pensarmos eu um 
treino, é necessária uma força para que ocorra o movimento necessário.
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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• Força: é o agente da dinâmica, responsável por alterar o esta-
do de repouso do movimento de um corpo.
• Inércia: é a tendência de um corpo em se manter em seu 
estado inicial, onde só pode ser alterada por meio da aplicação de 
uma força.
As forças podem ser classificadas como internas ou externas. 
As forças externas causam o deslocamento enquanto as internas 
são as musculares que atuam internamente no corpo.
Dentro do contexto da educação física temos a biomecânica, 
que é uma disciplina que integra a parte biológica e a mecânica 
como o próprio nome diz. A biomecânica é importantíssima para os 
esportes de forma geral, tem trazido um grande melhoria na análise 
e técnica desportiva, desenvolvimento de equipamentos adequa-
dos e parâmetros para análise e aplicação do movimento.
Tipos de Movimentos
Dentro do nosso estudo vamos resumir apenas em dois movi-
mentos: linear e angular, apesar de existirem outros tipos de movi-
mentos.
• O Movimento é Linear quando o corpo pode se mover por 
completo de um lugar para o outro. Este movimento pode ser retilí-
neo ou curvilíneo.
– Movimento Linear Retilíneo: Movimento em Linha Reta.
– Movimento Linear Curvilíneo: Movimento em Curva.
• O Movimento é Angular quando o corpo gira em torno de um 
determinado centro.
Pelas imagens acima verificamos que corpo pode executar am-
bos os movimentos simultaneamente. Por exemplo: Temos movi-
mento lineares (troca de posição) e temos movimentos angulares 
internos no corpo do atleta em relação a sua musculatura; temos 
também movimentos angulares ao redor de um determinado eixo 
e temos movimento angulares em torno do próprio centro de gra-
vidade.
O corpo humano executa movimentos angulares por isso con-
segue executar a maioria dos movimentos pelas suas articulações.
Conforme estudado, sabemos que a força é um fator que de-
termina e modifica o movimento, um movimento pode ser modifi-
cado também pelo atrito.
Estes fatores são utilizados pelos atletas para aproveitarem 
oportunidades em seu desempenho.
O ser-humano pode expressar-se através do movimento. A de-
finição de corporeidade está relacionada com a comunicação do 
mundo exterior com o mundo interior. Desta forma existem vários 
movimentos, como por exemplo: correr, andar, pular que fazem 
este papel.
As manifestações corporais estão presentes em diversos seg-
mentos, mas dentro do nosso contexto estamos focando no movi-
mento.
Desde a pré-história esta noção de corporeidade é refletida 
através da caça e outras pelo instinto de sobrevivência. Na edu-
cação física escolar as manifestações que expressam arte, jogos e 
atividades em geral demonstram a comunicação através de gestos, 
estímulos visuais, sensoriais etc.
Basta pensarmos em uma partida de futebol, ou até mesmo 
em uma manifestação artística qualquer. A comunicação não verbal 
ocorre entre os participantes e com o público de forma geral. Den-
tro deste contexto são usados códigos e convenções para expres-
sar-se. Estes códigos e convenções são gestos usuais padronizados 
que o ser humano entende, ou até mesmo podem ser combinados 
pelos integrantes para a execução de uma tarefa específica.
Ou seja: Códigos e convenções são gestos usuais padronizados 
ou combinados que o ser humano entende para executar uma ação.
Linguagem do corpo
Temos também uma linguagem interna para realizar os movi-
mentos, desta forma ocorrem os impulsos nervosos que estabele-
cem a comunicação do corpo.
Dentro do contexto estudado temos a comunicação interna e a 
externa. Muitos estudiosos dentro desta linha criaram várias técni-
cas e comprovaram sua eficácia.
Vamos citar como exemplo o Método Pilates, criado por Joseph 
Pilates para ilustrar:
• Concentração: Durante o exercício é priorizada a concentra-
ção para conectar o corpo e a mente para estabelecer uma comuni-
cação eficaz. Desta forma o movimento efetuado é preciso e atinge 
o objetivo final. O Método Pilates prioriza a qualidade não a quan-
tidade, sendo este um de seus princípios.
CONHECIMENTOS 
6060
a solução para o seu concurso!
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Outros itens que advém da concentração são: respiração, pre-
cisão, força, coordenação, fluidez do movimento e relaxamento.
Dentro deste conceito, Pilatesestabeleceu uma série de movi-
mentos que abordam estes itens. Esses princípios são muito impor-
tantes, mesmo para a execução de outros movimentos, pois eles 
deverão ser executados de forma precisa para atingir seu objetivo.
Estudamos que a manifestação artística é uma forma de ex-
pressão, desta forma consegue-se estabelecer uma comunicação 
com o público em geral. O objetivo então é que o público consiga 
visualizar aspectos intrínsecos de forma que atinja seu âmago.
Muitas áreas utilizam isso para vender produtos, anúncios de 
forma geral e muitas vezes conseguem desviar e canalizar estes as-
pectos para lados consumistas, criando muitas vezes manifestações 
visando estes objetivos.
Geralmente nas apresentações artísticas o público se manifesta 
de inúmeras maneiras com movimentos do corpo. O corpo humano 
nas suas diversas atividades desde manifestações ao nível de lazer 
e em diversas manifestações artísticas utilizam movimentos e nos 
permite expressarmos e comunicarmos com o mundo.
AS TRANSFORMAÇÕES DO MOVIMENTO
As transformações do movimento humano estão relacionadas 
ao desenvolvimento psicomotor em harmonia com o aperfeiçoa-
mento social e cognitivo.
Desenvolvimento Humano e período evolutivos
Muitos movimentos são voluntários que foram adquiridos con-
forme a evolução na infância. Estes marcos iniciais deverão ser ob-
servados desde o nascimento, para verificar a saúde neurológica.
• Desenvolvimento motor: Refere-se ao controle sobre os dife-
rentes músculos do organismo.
Sistema Nervoso Central e sua relação com os tipos de movi-
mento
O sistema nervoso central é responsável por processar as in-
formações. Dentro do nosso estudo sobre movimento o cerebelo 
coordena e mantém o equilíbrio e permite a execução de movimen-
tos.
Atividades motoras e psicomotoras
As atividades psicomotoras são aquelas em que existe a in-
teração entre o movimento muscular e o sistema nervoso. Como 
relatado, elas são importantíssimas em qualquer fase da vida. São 
exemplos: andar, correr, andar de bicicleta, etc.
OS BENEFICIOS DO MOVIMENTO
Mesmo antes do nascimento o corpo humano movimenta-se. 
É parte integrante do nosso ser, existem inúmeros benefícios que 
advém disso. Aqui citaremos alguns:
Melhora nas articulações
Uma atividade exercida de forma correta, sem exagero ou ex-
cesso, tende a melhorar as articulações desenrijecendo as junções 
dos ossos.
Garantia da qualidade do sono
Existem algumas funções que o corpo realiza somente durante 
o sono, desta forma realizar movimentos como caminhada, dentre 
outros, melhora o organismo e metabolismo.
Diminuição de dores
Ao movimenta-se, o corpo libera algumas substancias analgési-
cas que agem no organismo.
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
Editora
Integração social
Por meio de atividades em grupo, o indivíduo integra-se ao 
meio se comunicando com os participantes através de movimentos.
Melhora cardiovascular
Todo tipo de exercício demanda energia cardiovascular, desta 
forma um benefício decorrente disso é a prevenção de doenças car-
díacas.
Os benefícios advindos dos movimentos do corpo humano são 
numerosos e atuam no comportamento cognitivo (mente), afetivo-
-social (emoções e sentimentos) e motor em todas as fases da vida.
 
PRÁTICAS CORPORAIS E AUTONOMIA
A realização de aulas de Educação Física nas primeiras séries es-
colares é uma maneira de constatar a importância de elaborar ativi-
dades que vão ao encontro das necessidades motoras das crianças, 
a fim de estimulá-las, com conteúdos específicos à faixa etária, uma 
vez que é uma fase determinante para processos futuros, como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) atuais apontam.
No entanto, para um melhor aprendizado, as aulas devem ser 
lúdicas, prazerosas, com caráter exploratório e social, possibilitando 
o exercício corporal, o ritmo, lateralidade, noções de direção, es-
paço-temporal, o esquema corporal entre outros. Assim, a criança 
se descobre dentro de suas possibilidades e limitações, e cabe ao 
professor motivá-la nesse contexto, intervindo quando necessário.
Para tanto, a visão do professor deve considerar sempre o con-
texto da vida das crianças, à complexidade dos fenômenos biológi-
cos e sócio-culturais inerentes ao seu desenvolvimento, visto que 
esse cuidado do professor com o aluno torna-se crucial no desen-
volvimento da criança, permitindo que ela tenha prazer pelas ati-
vidades e, ao mesmo tempo, esteja estimulando suas capacidades 
motoras, cognitivas, afetivas e sociais.
 Nessa fase em que a criança começa a ser inserida na escola, 
as aulas de Educação Física precisam estar focadas no processo de 
conhecimento sobre o corpo, em que se trabalha diversos conteú-
dos que servem de alicerce para atividades do cotidiano ou com-
binadas e desportivas, como afirmam os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 2001, p. 15), em relação à Educação Física:
[...] possibilita aos alunos terem desde cedo, a oportunidade 
de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades 
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com fina-
lidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
A Educação Física além de contemplar atividades corporais, 
precisa estar associada à ludicidade, de modo que esteja assimilada 
ao ambiente infantil, próxima da realidade da criança, criando um 
vínculo entre o aprendizado e o brincar.
A criança obtendo um aprendizado corporal adquire uma au-
tonomia social e cidadã, tão importantes num mundo globalizado, 
para isso a educação não deve ser isolada. É preciso que a aprendi-
zagem corporal esteja relacionada às vivências da criança.
Desse modo, as aulas de Educação Física são a possibilidade da 
criança se perceber, programar e realizar ações que se tornam um 
estoque de aprendizagem básico para seu desenvolvimento corpo-
ral e adaptação social, considerando-se o ambiente e as condições 
vivenciadas pela criança.
Conhecimento sobre o corpo
A criança se encontra numa fase em que integra progressiva-
mente seu corpo, adquirindo consciência de seu ‘próprio corpo’, 
com possibilidades posteriores de representação mental e de trans-
formação de si em relação a outra pessoa, isto é, a criança restringe 
seu ‘corpo próprio’ do mundo dos objetos por meio da atividade 
práxica realizada na pesquisa do ambiente. Assim, os déficits im-
portantes desta função acarretam em transtornos e instabilidade 
psicomotora. (LE BOULCH, 1982).
Para isso recorre-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
com o intuito de conceituar e verificar a abrangência deste bloco de 
conteúdos que diz respeito ao conhecimento sobre o corpo:
[...] O corpo é compreendido como um organismo integrado 
e não como um amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um 
corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que sente dor, 
prazer, alegria, medo, etc. para se conhecer o corpo abordam-se 
os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquí-
micos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade 
física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e 
realização que regulem as próprias atividades corporais saudáveis, 
seja no trabalho ou no lazer. [...]. (BRASIL, 2001, p. 46).
Com base nisso, é que se recomendam as atividades que es-
timulem os diferentes aspectos do conhecimento sobre o corpo 
como o esquema corporal, a lateralidade, a direção, a noção espa-
ço-temporal, o equilíbrio, a coordenação, a tonicidade e o ritmo, 
como forma de contribuir psicomotoramente em desenvolvimen-
tos posteriores.
Segundo Cauduro (2002) o conhecimento sobre o corpo passa 
pela aquisição de habilidades que o corpo deve adquirir. São elas: 
esquema corporal, lateralidade, direção, equilíbrio, tonicidade, 
coordenação, ritmo e espaço-tempo que passam a ser descrito.
Esquema corporal
Rosa Neto (2002) conceitua esquema corporal como organiza-
ção das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com 
os dados do mundo exterior, sendo que essa organização éo pon-
to de partida para as diversas possibilidades de ação. É a maneira 
como a criança se percebe, manipula objetos, joga, se desloca, além 
de sensações visuais, auditivas, de satisfação e dor, choro e alegria.
“Para uma boa elaboração do esquema corporal, é necessá-
rio que a criança receba o máximo possível de estimulações que a 
levem a perceber e sentir o corpo”. (CAUDURO, 2002, p. 83). Isso 
quer dizer que quanto mais oportunidades a criança vivenciar, mais 
habilidade terá de distinguir seu corpo e sentir diferenças, como 
também observar e manipular.
Para tanto, Cauduro (2002) exemplificava atividades que esti-
mulam a elaboração do esquema corporal como aquelas que iden-
tificam as partes do corpo: nomear as diversas partes do corpo, 
identificar cavidades, distinguir partes duras de partes moles, leves 
de pesadas, grandes de pequenas, ásperas de lisas, sensíveis de me-
nos sensíveis, músculos contraídos de relaxados, assim como fazer 
associações dessas partes com figuras geométricas.
A importância do esquema corporal está na criança interiorizar 
estes segmentos, permitindo uma automatização motora, caso isso 
não aconteça a criança apresentará problemas em diversas áreas.
[...] Na área motora, apresenta dificuldades como: coordena-
ção deficiente, lentidão e má postura. Na área perceptiva, dificul-
dades de estruturação espaço-temporal e na área social, problemas 
nas relações com outras pessoas, originados por perturbações afe-
tivas. (CAUDURO, 2002, p. 83).
Entretanto, um esquema corporal organizado fará com que a 
criança conheça e domine seu corpo, sentindo-se muito bem exa-
tamente pelo fato de sua obediência frente às suas ações. “Uma 
criança que se sinta bem disposta em seu corpo é capaz de situar 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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seus membros uns em relação aos outros, fará uma transposição de 
suas descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pes-
soas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”. (CAU-
DURO, 2002, p. 84).
É necessária que esta habilidade seja bem desenvolvida por 
ter uma relação direta com as demais habilidades motoras, como 
a lateralidade.
Lateralidade
A lateralidade não é algo que possa ser aprendido, uma vez que 
é definida através do sistema nervoso central e sua predominância 
se estrutura na evolução da criança.
A lateralização, como resultado da integração bilateral postural 
do corpo, é peculiar no ser humano e está implicitamente relacio-
nada com a evolução e utilização dos instrumentos (motricidade 
instrumental – psicomotricidade), isto é, com integrações sensoriais 
complexas e com aquisições motoras unilaterais muito especializa-
das, dinâmicas e de origem social. (CAUDURO, 2002, p. 62).
O processo de lateralização compreende a identificação das 
partes do corpo em si próprio e no outro, inclusive noções de espa-
ço-tempo, e pode ser percebido em atividades que se faz uso fre-
quente de uma das mãos ou um dos pés/pernas, tendo o cuidado 
de considerar lateralizadas as crianças que não fazem mais a troca 
de mãos ou pés na execução das atividades, pois como afirma Ec-
kert:
Durante a lactância e ainda na infância, há uma considerável 
permuta do uso de uma das mãos e de ambas as mãos até a domi-
nância unilateral ser eventualmente alcançada ou, como em alguns 
casos, a criança desenvolve um alto grau de ambidestreza que é 
usualmente conseguida por crianças que estão classificadas como 
dominantes unilateralmente. [...]. (1993, p. 124).
Mattos e Neira (2008) enfatizavam que a questão genética e 
as experiências culturais exercem influência sobre a lateralização e 
que ao impor certa escolha à criança ter-se-á conseqüências terrí-
veis para a mesma, como eles mesmos destacam:
Presenciamos, em nossa vivência como alfabetizadores, crian-
ças que iniciavam suas produções escritas pelo lado direito da folha 
e seguiam escrevendo no sentido direita-esquerda até o final, es-
pelhando todas as letras. Estas crianças eram aquelas que faziam 
uso da mão direita somente por ocasião da escrita, nas outras ati-
vidades, escolares ou não, utilizavam-se dos segmentos do lado es-
querdo. Pensamos nas dificuldades enfrentadas por estas crianças, 
no sofrimento cotidiano de estarem obrigadas a trabalhar assim. 
(MATTOS NEIRA, 2008, p. 30).
Já dizia Oliveira (1997), a predominância por uma determinada 
lateralidade decorre do aprendizado, seja por imposição, imitação 
ou questão afetiva, porém, deve-se relevar que pequenas ações 
como segurar o garfo ou o lápis com determinada mão não signifi-
cam uma atitude à toa, é preciso respeitar tal escolha, evitando que 
a criança seja forçada a realizar ações com o lado que não domina.
Para uma maior compreensão do quanto contrariar a escolha 
da criança ou lhe provocar a ambidestria acarreta-lhe em danos, 
Cauduro (2002) explica esse fato ao funcionamento do cérebro, 
exatamente porque é nele que se encontram diferentes funções 
correspondentes às suas partes. Assim, nele, situam-se unilateral-
mente os comandos verbais, relacionados com a palavra falada, 
ouvida e escrita, no hemisfério esquerdo de indivíduos destros e 
no direito de canhotos, respondendo aos estímulos específicos de 
sua área.
Desse modo, realizar um movimento com o lado não dominan-
te, quando não lateralizada, faz com que este hemisfério assuma 
uma atribuição correspondente à outra parte do cérebro, acarre-
tando em desordem no sistema nervoso, gastos de neurônios e 
queima de energia.
O problema dessa desorganização talvez seja pouco visível num 
primeiro momento, mas poderá ser flagrante no futuro. Para inte-
lectualizar o movimento que poderia ser espontâneo, gastamos um 
extra de energia. Este ato de ambidestria oportuniza a hipermetro-
pia em grau bem elevado porque, ao se contrariar o caráter domi-
nante, foram utilizados os neurônios da área cerebral responsável 
pela visão e a sobrecarga de atividades submeteu-os a um stress.
Da mesma forma, o estrabismo e a gagueira, muitas vezes, 
explicam-se pela contrariedade de dominância. E no caso de um 
acidente cerebral (AVC) ou “ataque cardíaco”, o ambidestro corre o 
risco de não ter energia de reserva para passar pela emergência ou 
suportar bem uma recuperação. (CAUDURO, 2002, p.67).
Cabe ao professor, entender esse processo de evolução da 
criança e respeitar seu amadurecimento neurológico.
Direção
A relação direita e esquerda é uma aquisição possível quando 
a função de interiorização é trabalhada suficientemente e quando a 
criança apresenta condições de apoiar-se nas suas próprias sensa-
ções sinestésicas, pois se cogitada precocemente acarretará em in-
segurança na criança que freará seu desenvolvimento, repercutindo 
inclusive nos aprendizados escolares. (LE BOULCH, 1982).
Essa interiorização como mencionada anteriormente é a latera-
lidade, exercendo grande importância quanto às noções de direção: 
esquerda e direita, isso porque como colocava Cauduro (2002), se a 
criança trabalha naturalmente com tal mão, memorizará facilmente 
se esta é esquerda ou direita, porém se não há uma definição de 
predominância, ela confundirá esses termos.
Gallahue e Ozmun (2005, p. 316) aprofunda bem essa relação 
lateralidade e direção, através da seguinte definição para orienta-
ção direcional: “Direcionalidade é a projeção da lateralidade. Ela dá 
dimensão a objetos no espaço. A direcionalidade exata depende da 
lateralidade adequadamente estabelecida. [...]”.
Desse modo, faz-se necessário entender que direção é muito 
além de direita e esquerda, é para onde o corpo se desloca: para 
um lado, para outro, para frente, para trás, para cima, para baixo, 
em diagonal. (CAUDURO, 2002). Le Boulch (1982), entretanto, já de-
finia, aprofundando mais as relações:
[...] Logo que a criança é capaz de nomear as partes do corpo, 
será necessário que estabeleça as relações espaciais entre elas. O 
trabalho de percepção do espaço lhe permitirá estabelecer relações 
do tipo: ao lado, de cada lado, em cima, embaixo, mais em cima, 
maisembaixo, no meio, dentro, fora, servindo de suporte para si-
tuar as diferentes partes do corpo.
No que concerne à orientação do corpo, as noções de acima-
-abaixo e para frente-para trás são adquiridas precocemente, por-
que elas correspondem a características referenciadas visualmente. 
(LE BOULCH, 1982, p. 177).
Um mau desenvolvimento do conceito de direção na criança 
provoca-lhe um fracasso no que diz respeito à leitura e à escrita, 
visto que ela terá dificuldades em discriminar letras do alfabeto e 
números, prejudicando seu processo de aprendizagem.
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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É normal a criança de 4-5 anos de idade confundir estes con-
ceitos de direção, mas torna-se preocupante quando aos 6-7 anos 
ainda permanecer essa confusão. Confundem letras como b, d, p e 
q em que se diferenciam pela direção do ‘círculo’ e da ‘haste’; po-
dem inverter palavras inteiras como ‘gato’ lendo ‘toga’ e até mesmo 
escrever e ver palavras de cabeça para baixo. (GALLAHUE; OZMUN, 
2005).
Estimular a direção é preciso para que as crianças possam se 
desenvolver motoramente e intelectualmente, assim como se faz 
essenciais as outras habilidades.
Equilíbrio
Para Gallahue e Ozmun: “Equilíbrio é a habilidade de um in-
divíduo manter a postura de seu corpo inalterada, quando este é 
colocado em várias posições. [...] é básico para todo movimento e 
é influenciado por estímulos visuais, táteis, cinestésicos e vestibula-
res. [...]”. (2005, p. 299).
Segundo Cauduro (2002) e Gallahue e Ozmun (2005) há duas 
maneiras de classificar o equilíbrio, conforme a posição do corpo: o 
equilíbrio estático e o equilíbrio dinâmico.
Assim Eckert (1993, p. 265) também definia como:
A manutenção de uma posição particular do corpo com um 
mínimo de oscilação é referida como equilíbrio estático, enquan-
to equilíbrio dinâmico é considerado ser a manutenção de postura 
durante o desempenho de uma habilidade motora que tenda a per-
turbar a orientação do corpo.
Exemplos comuns de avaliação de equilíbrio, segundo Gallahue 
e Ozmun (2005), para equilíbrio estático é o equilíbrio em um só 
pé, ficar em pé na trave de equilíbrio e desempenhar o equilíbrio 
com vara, já para o equilíbrio dinâmico verifica-se o caminhar sobre 
linhas.
A capacidade de o homem manter-se em equilíbrio está ligada 
à sua postura ereta, à marcha bípede, à ação da gravidade e, inclu-
sive, ao tono de manutenção, que fornece suporte para a realização 
das ações motoras. É preciso que esses fatores apresentem-se em 
harmonia para que o corpo não entre em desequilíbrio.
Sob está mesma análise, Negrine (1987) explicava que o centro 
de gravidade refere-se ao ponto resultante das forças que a gravida-
de exerce sobre as diferentes partes do corpo, estando pouco acima 
da metade da altura, em adultos, a partir do solo. Para o autor, esse 
ponto encontra-se mais alto nas crianças, reduzindo em muito sua 
estabilidade quanto menor é a criança.
Em relação aos estímulos, o professor precisa contemplar essa 
habilidade a fim de que a criança se estruture bem e com harmonia 
corporal.
Tonicidade
Conforme Le Boulch (1982), a contração tônica constituía a 
base das atividades motoras e posturais, de modo que prepara o 
movimento, sustenta o gesto e mantém a estática e o equilíbrio. 
Assim, para a criança de idade pré-escolar, há a necessidade da pre-
cisão da tonicidade por estar associada às diferentes coordenações.
Além disso, a função tônica está relacionada com os aspectos 
emocionais e afetivos, devido ao tono muscular servir como base 
de sustentação e linguagem corporal. Aprofundando essa relação 
para um melhor entendimento, Rosa Neto afirmava:
A atividade tônica refere-se às atitudes e às posturas, e a ati-
vidade cinética está orientada para o mundo exterior. Essas duas 
orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessan-
te reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação 
perceptiva e mental, correspondem aos aspectos fundamentais da 
função muscular, a qual deve assegurar a relação com o mundo ex-
terior graças aos deslocamentos e aos movimentos do corpo (mobi-
lidade) e assegurar a conservação do equilíbrio corporal, a infra-es-
trutura de toda ação diferenciada (tono). (ROSA NETO, 2002, p.20).
E ainda:
A função tônica se apresenta em um plano fisiológico sob dois 
aspectos: o tono de repouso, que é o estado de tensão permanente 
do músculo que se conserva inclusive durante o sono; o tono de ati-
tude, que é ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos refle-
xos da atitude, sendo eles resultado das sensações proprioceptivas 
e da soma dos estímulos provenientes do mundo exterior. (ROSA 
NETO, 2002, p.20).
Cauduro (2002) classificava a tonicidade em hipotônicos e hi-
pertônicos. Hipotônicos são as crianças que apresentam excesso 
de flacidez, (elas desmoronam sobre as mesas ou cadeiras) e as hi-
pertônicas são de rigidez extrema, caracterizam-se por rigidez no 
maxilar e nas articulações do corpo. A postura é excessivamente 
empertigada (duros).
Um exemplo muito observado em crianças, é este descrito por 
Mattos e Neira:
[...] Algumas crianças que contraem exaustivamente os mús-
culos dos seus segmentos, quando a atividade, na verdade, solici-
ta apenas uma leve contração (correr, escrever, pegar, empurrar), 
mostram pouco controle sobre suas ações, e o oposto também 
ocorre, quando executam movimentos que implicariam grandes 
contrações (atividades que requerem força ou paralisação), fazem 
uso de contrações insuficientes. Em tais casos, estas crianças de-
monstram pouco conhecimento (experiência) sobre como relaxar. 
(2008, p. 26).
Esta situação denota as paratonias, dificuldades em relaxar 
voluntariamente os músculos, que diminuem conforme a criança 
avança na idade. Outro problema relacionado à tonicidade e ao ato 
motor são as sincinesias, contrações parasitas próprias do membro 
que deveria permanecer passivo quando o membro ativo realiza 
uma tarefa. As sincinesias de reprodução, que produzem um mo-
vimento de imitação, tendem a desaparecer conforme a criança 
cresce, já as sincinesias tônicas, que permitem o desenvolvimento 
do tônus em outros músculos que não intervém na atividade, ten-
dem a não evoluir, mas continuam existindo em crianças maiores. 
(ARRIBAS, 2002).
A criança precisa fazer uso adequado de suas tensões muscu-
lares, evitando contrações desnecessárias e uso indevido de alguns 
músculos, porém o professor deve estar atento e ter conhecimento 
sobre as hipotonias e hipertonias.
Coordenação
Ao se falar de coordenação, muitas pessoas já rotulam as 
crianças como coordenadas ou sem coordenação. Mas vale com-
preender que, conforme afirmava Cauduro (2001), todas as crian-
ças normais apresentam coordenação, porém podem apresentar 
sequelas motoras ou falta de vivências quando queimam etapas 
ou não vivenciaram determinadas atividades, pois a coordenação 
é o equilíbrio entre o ritmo interno e o ritmo externo proposto nas 
atividades.
A coordenação é determinada pelas contrações musculares e 
controlada pelo sistema nervoso, fazendo-se importante no movi-
mento do corpo com desenvoltura, habilidade e equilíbrio e no do-
mínio do gesto e do instrumento. (OLIVEIRA, 1997).
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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A coordenação exige que seus movimentos sejam organizados 
e de forma ordenada e está relacionada às outras habilidades mo-
toras.
Além disso, a coordenação apresenta-se como global e fina 
conforme se faz uso dos músculos nos movimentos e que toda ação 
motora requer o uso da visão, isto é, para um movimento ter pre-
cisão é necessário que ele seja visualizado ao passo que se projeta 
um objeto ou se faz contato com ele. Muitas vezes, por isso, a coor-
denação é apresentada sob os termos olho-mão e olho-pé como 
forma de expressar essa dependência.
Primeiramente, será abordada a coordenação global:
A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes 
músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indiví-duo. Este equilíbrio esta subordinado às sensações proprioceptivas 
cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e da experi-
mentação, o individuo procura seu eixo corporal, vai se adaptando 
e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Consequentemente, vai 
coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu cor-
po e das posturas. Quanto maior o equilíbrio, mais econômica será 
a atividade do sujeito e mais coordenada serão suas ações. (OLIVEI-
RA, 1997, p. 41).
Na verdade, a criança por sua própria natureza vivencia essa 
coordenação, pois nela compreende-se o andar, o correr, o saltar, o 
rolar, o pular, o arrastar-se, o sentar entre outros.
Mas, mesmo assim, quando chega à escola, ainda encontram-
-se crianças com dificuldades e cabe ao professor corrigir posturas 
inadequadas, sempre levando em conta as aquisições anteriores, 
bem como vale o cuidado que o professor deve ter para com o alu-
no, como forma de auxiliá-lo e não prejudicá-lo ou deixá-lo retraído, 
tímido.
Quanto à coordenação fina, novamente, utiliza-se as palavras 
de Oliveira:
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual 
e constitui um aspecto particular da coordenação global. Temos que 
ter condições de desenvolver formas diversas de pegar os diferen-
tes objetos. Uma coordenação elaborada dos dedos da mão facilita 
a aquisição de novos conhecimentos. É através do ato de preensão 
que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu 
meio ambiente. [...]. (1997, p. 42).
Assim, movimentos manuais requerem muito o controle ocu-
lar (coordenação óculo-manual ou viso motora), como é o caso da 
escrita.
Para um bom entendimento, a coordenação viso motora diz 
respeito à habilidade de acompanhar um objeto em movimento, 
distinguindo formas e detalhes.
Toda coordenação é necessária para que o movimento tenha 
sentido e seja organizado. É importante que o professor trabalhe 
adequadamente atividades e correções nesse sentido, evitando 
que as crianças apresentem sequelas motoras e as chamadas dis-
praxias (distúrbios do desenvolvimento da coordenação motora).
Ritmo
Gallahue e Ozmun (2005) definiam ritmo como a repetição sin-
cronizada de eventos de tal modo vinculados, que formam padrões 
reconhecíveis, sendo importante no desempenho coordenado de 
qualquer ato e no desenvolvimento de um mundo temporal está-
vel. Assim, um movimento rítmico necessita da sucessão sincroni-
zada de eventos no tempo.
Cada ser humano apresenta um ritmo próprio, a partir do do-
mínio do seu corpo e a educação através do ritmo visa possibilitar 
a expressão motriz da criança, de modo que ela se liberte corpo-
ralmente. Muitas vezes, o ritmo é entendido como dança, obvia-
mente faz parte deste contexto, mas pode ser observado também 
em outros aspectos, como bater palmas, quicar a bola ou bater o 
brinquedo contra o chão, pois como afirma Arribas (2002), o ritmo 
faz parte do ser humano como algo natural, estando na base de sua 
vida fisiológica, a respiração e o batimento do coração, e psíquica. 
Cauduro (2002) divide em ritmo próprio, biológico e ritmo externo 
social.
O ritmo deve ser valorizado, segundo Arribas (2002) por fa-
cilitar a relação entre as ordens do cérebro e sua execução pelos 
membros. Crianças que não puderam exercitar livremente esta 
motricidade espontânea apresentam gestos estreitos, angulosos e 
arrítmicos. (LE BOULCH, 1982).
O que se deve evidenciar é que a educação rítmica depende 
da educação do ouvido e da capacidade de assimilação da criança, 
para que ela interiorize adequadamente e possa executar com pre-
cisão aos estímulos diversos.
Mediante o exercício rítmico, os jogos, as canções, será pos-
sível conseguir a regularidade da pulsação, caminhando, batendo 
palmas, etc. Existirá também uma coordenação de movimentos 
(voz-mãos, voz-pés, mãos-pés, etc.) com ou sem deslocamento. 
Os refrões populares, as canções e os exercícios com movimento 
contribuirão para fazer sentir a unidade e a proporção das frases. 
(ARRIBAS, 2002, p. 169).
Em relação às atividades folclóricas e tradicionais que passam 
de geração em geração, são importantes por possibilitarem um vas-
to número de exercícios corporais que despertam a imaginação e a 
sensibilidade da criança. Porém, depende do professor aproveitar 
todos os aspectos corporais oferecidos por estes jogos populares, 
devendo partir de movimentos naturais e estimulando-os com sons.
Além de ter grande valor, o folclore infantil, transmitido de 
geração em geração, mantém a tradição pitoresca, a simplicidade, 
a carga afetiva e contribui para a educação rítmica e a formação 
musical das crianças pequenas. Em particular, as crianças que tem 
dificuldades em coordenação global encontrarão um suporte pri-
vilegiado para alcançar, com o movimento, uma certa harmonia e 
um certo bem-estar, fontes de prazer. Com efeito, o caráter coletivo 
destas danças, a participação da professora, o canto que acompa-
nha, fazem com que cada criança possa participar ativamente, com 
alegria geral, e encontre, nesta atividade, uma segurança e uma 
situação favorável à expressão motora liberada. [...]. (LE BOULCH, 
1982, p. 181).
Assim, a dança folclórica, principalmente de roda, permite à 
criança desencadear muito mais que laços afetivos faz com que es-
treite sua relação corporal com os demais, como ao se dar as mãos, 
estimulando as crianças mais tímidas e possibilitando uma organi-
zação temporal.
Espaço-tempo
Muitos autores definem essa habilidade como organizações 
isoladas, ora é espacial e ora é temporal, mesmo que haja uma 
interdependência entre si, como explicavam Gallahue e Ozmun 
(2005). Para eles, a estrutura espacial é a base do desenvolvimento 
perceptivo motor e compreende o conhecimento de quanto espa-
ço o corpo ocupa e a habilidade de projetar o corpo efetivamente 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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no espaço externo. E a orientação temporal é a aquisição de uma 
estrutura temporal adequada em crianças, sendo despertada e refi-
nada ao mesmo tempo em que se desenvolve seu mundo espacial.
Como há a necessidade de uma sobre a outra, Cauduro (2001), 
referia-se a esta habilidade como espaço-tempo, definindo-a a par-
tir das noções de espaço relativas à dinâmica, à orientação e à es-
trutura espacial com referência ao situar o presente em relação a 
um antes e um depois, lento e rápido.
Para fins de melhor entendimento, será abordada esta habi-
lidade a partir de definições isoladas que, de alguma forma, inte-
ragirão entre si e trarão melhores esclarecimentos em termos de 
conceitos e necessidades de estimulá-la nas crianças, pois como 
Oliveira (1997, p. 85) colocava. “[...] Uma pessoa só se movimenta 
em um espaço e tempo determinado. Não se pode conceber um 
sem falar no outro”.
Uma organização espacial adequada parte da necessidade que 
apresenta sobre o desenvolvimento. Mattos e Neira (2008) destaca-
vam que ela possibilita à criança organizar-se diante do mundo que 
a cerca, organizar os objetos entre si, movimentá-los e colocá-los 
em determinado lugar. Contudo, Oliveira (1997, p. 74), ia mais além:
A estruturação espacial é essencial para que vivamos em socie-
dade. É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos 
no meio em que vivemos, em que estabelecemos relações entre as 
coisas, em que fazemos observações, comparando-as, combinan-
do-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas. Nesta com-
paração entre os objetos constatamos as características comuns a 
eles (e as não comuns também). Através de um verdadeiro trabalho 
mental, selecionamos, comparamos os diferentes objetos, extraí-
mos, agrupamos, classificamos seus fatores comuns e chegamos 
aos conceitos destes objetos e às categorizações. [...].
Quanto aos objetos, Le Boulch (1982, p. 199), afirmava que “[..] 
todo o objeto, desde o momento em que é nomeado, faz papel de 
organizador do espaço próximo circundante, permitindo construir o 
espaço que rodeia. [...]”. É assim que a criança explora seu espaço a 
partir dosobjetos: elas fixam o olhar para depois agarrá-lo.
O que se observa é que a estruturação espacial não tem rela-
ção somente com os objetos e os indivíduos que rodeiam cada ser.
Uma boa organização espacial atua no controle emocional da 
criança e na sua vida relacional, favorecendo a segurança da criança 
e a perda do medo pelo desconhecido. Tem influência nas aprendi-
zagens escolares, como a leitura, a escrita, grafismos, noções mate-
máticas básicas entre outros. (ARRIBAS, 2002).
Outros problemas relacionados à falta de organização espacial 
correspondem à confusão de noção de lugar e orientação, confusão 
dos significados dos símbolos representados pelas letras gráficas, 
não percebem posições, inclusive, não discriminam direção das 
letras, são desajeitadas, ‘bagunceiras’, não prevêem dimensão no 
papel e confundem o que é dezena, centena e milhar. (OLIVEIRA, 
1997).
Em relação à organização temporal, Arribas (2002) e mais re-
centemente Mattos e Neira (2008) destacavam que o movimento 
ocorre ao longo do tempo, tem um inicio, meio e fim, um antes, 
um durante e um depois. A ação motora deve prever sua duração, 
o ritmo de execução e a distribuição dos componentes ao longo de 
um período de tempo.
Ações cotidianas como atravessar uma rua ou pular corda des-
taca a organização temporal, que tem grande vínculo com o ritmo.
Os componentes do tempo apresentam-se em aspectos qua-
litativos (ordem) e quantitativos (duração) e o ritmo é a base da 
experiência temporal. Na percepção de duração, compreende a 
capacidade de estabelecer limites, início e fim e ao uso da memó-
ria, comparando experiências anteriores ou avaliação à referências 
externas. A percepção de ordem refere-se à sucessão de aconteci-
mentos, seqüências, antes e depois. (ARRIBAS, 2002).
Desse modo, para Gallahue e Ozmun (2005), a orientação tem-
poral está intimamente vinculada à interação de vários sistemas 
musculares a muitas modalidades sensoriais. Quem não estabelece 
essa dimensão torna-se desajeitado ou estranho.
Quando a criança não atinge um ponto máximo de sua estrutu-
ração ela apresenta dificuldades na leitura e escrita, bem como na 
realização das suas ações.
Segundo Oliveira (1997), a palavra falada exige que seja emiti-
da de forma ordenada, obedecendo a um domínio do ritmo, uma 
sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma dife-
renciação de sons, um reconhecimento das freqüências e das dura-
ções dos sons das palavras. Quanto às ações, Mattos e Neira (2008) 
destacavam que terão insucessos, como não perceber o afastamen-
to dos colegas e modificar a trajetória da corrida, não identificar o 
momento adequado de saltar a corda em movimento ou acompa-
nhar a estrutura rítmica.
Esta habilidade faz-se importante porque todas as ações se dão 
em determinado tempo e influi diretamente no resultado desta 
ação.
Faz-se necessário que as crianças explorem seu espaço, com-
preendam as diferentes distâncias, direções e posicionamentos de 
objetos e demais indivíduos no espaço. O recreio escolar é ótimo 
nesse sentido, mas cabe ao professor estimular essa habilidade em 
referência a outros ambientes como a sala de aula, a quadra, a casa 
de cada um e outras vivências também.28
Aos aspectos sobre conhecimentos sobre o corpo estão rela-
cionados os conhecimentos que subsidiam as práticas corporais 
expressas nos outros dois blocos, esporte, jogos, lutas e ginásticas, 
e atividades rítmicas e expressiva, dando recursos para o indiví-
duo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. O corpo 
é compreendido como um organismo integrado, como um corpo 
vivo, que interage com o meio físico e cultural, que sente dor, prazer, 
alegria, medo. Abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisioló-
gicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica 
do exercício físico, bem como a escolha e realização de atividades 
corporais saudáveis. Esses conhecimentos são tratados de maneira 
simplificada, abordando-se apenas os aspectos básicos, havendo 
um aprofundamento no ciclo final da escolaridade, sempre contex-
tualizando os conteúdos nas atividades corporais desenvolvidas. 
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente 
à estrutura muscular e óssea. Os conhecimentos de fisiologia são 
aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem du-
rante as atividades físicas, (freqüência cardíaca, queima de calorias, 
perda de água e sais minerais) e aquelas que ocorrem em longo 
prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa 
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adipo-
so). A bioquímica aborda conteúdos que subsidiam a fisiologia: al-
guns processos metabólicos de produção de energia, eliminação e 
reposição de nutrientes básicos. Também fazem parte deste bloco, 
a biomecânica, ou seja, conhecimentos sobre os hábitos posturais 
e atitudes corporais, analisando as posturas mais adequadas para 
fazer determinadas tarefas e para diferentes situações. 
28 Fonte: www.efdeportes.com - Vanusa Kerscner/Maria Teresa 
Cauduro*
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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O corpo como sede de sensações e emoções deverá ser con-
templado como conteúdo, de modo a permitir a compreensão da 
dimensão emocional que se expressa nas práticas da cultura corpo-
ral e a percepção do corpo sensível e emotivo por meio de vivências 
corporais, como jogos dramáticos, massagem. 
O conhecimento sobre o corpo tem seus aspectos históricos. 
Os autores Sanches Neto e Lorenzetto (2005) afirmam que o corpo 
tem um caráter polissêmico, com vários significados. Os conheci-
mentos sobre o corpo passam por atribuições de sentidos ao longo 
do tempo. 
Encontramos uma dicotomia marcante na Educação Física, a 
separação entre corpo e alma, e entre corpo e mente. Na histó-
ria encontramos maior valorização da alma, considerada modelo 
de perfeição, enquanto o corpo era inferior. A separação do corpo 
e mente fragmentou o ser humano, privilegiando a razão. O teo-
centrismo de caráter religioso significava que Deus era o centro do 
universo, implicando o predomínio da alma, considerada imortal, 
sobre o corpo. Após confrontos destas idéias, surgiu o antropocen-
trismo, com o ser humano no centro de tudo. Desde essa época 
surgiu um predomínio do pensamento objetivo e da racionalidade 
por meio das Ciências Positivas. As estruturas curriculares escolares 
foram influenciadas pelo positivismo, ocasionando uma fragmenta-
ção entre teoria e prática. Assim a Educação Física deveria ocupar-
-se do corpo, recebendo influências da Medicina e do Higienismo. 
Mais recentemente um tipo de “ecocentrismo”, em que o meio am-
biente seria o centro de tudo, vem sendo proposto para estabelecer 
uma consciência ambiental. Esta teoria deixa lacunas que seriam 
superadas pelo “auto-ecocentrismo”, no qual ocorre a integração 
entre corpo, mente, alma e o meio ambiente (SANCHES NETO e LO-
RENZETTO, 2005). 
A biomecânica ainda é encarada por muitos professores atuan-
tes na educação básica e universidade como uma disciplina estuda-
da por técnicos do desporto de alto rendimento ou por profissio-
nais que tenham profundo conhecimento de física e matemática 
(CORRÊA e FREIRE 2004). 
Freire citado por Correa e Freire (2004), afirma que a Educa-
ção Física escolar tem priorizado o conhecimento motor, as aulas 
enfocam o saber fazer determinadas habilidades motoras, típicas 
de modalidades esportivas. Este processo de aprendizado tem sido 
mecânico, levando o aluno a entender que no movimento o im-
portante é executar, envolvendo apenas o corpo, estando ausentes 
cognição e afetividade. 
Freitas e Lobo da Costa (2000) propõe uma prática que leve à 
reflexão e ao entendimento acerca de conhecimentos envolvidos 
na realização de movimentos e da interação do corpo humano com 
o ambiente que o cerca. 
Não basta reproduzir o gesto motor, é necessário ensinar em-
butindo conceitos biomecânicos, para que os alunos entendam a 
execução eficiente da habilidade motora, por exemplo. Com isso, 
a biomecânicaajuda a formar a visão crítica e consciente do mo-
vimento.
Assim os dois conteúdos saúde e biomecânica são de funda-
mental importância para compreender a natureza do conhecimento 
sobre o corpo, uma vez que estes possam levar o aluno a ter ações 
críticas com relação aos movimentos, consequentemente propor-
cionando uma vida mais saudável. 
Dispensar esta preocupação é afastar um importante canal de 
reflexão a ser incutida aos alunos, pois a arte de educar busca a in-
tervenção salutar, de forma que toda oportunidade deve ser apro-
veitada ao máximo.29
MAGILL, R. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. 
São Paulo: Blucher, 2002, 
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ÀS HABILIDADES MOTORAS
Conceito 1.1 – As habilidades motoras podem ser classifica-
das em categorias gerais.
Aprendemos fazendo. A prática é tão importante no processo 
de aprendizagem que é explicitamente citada em sua definição. De 
acordo com Magill (1989), a aprendizagem refere-se a uma mudan-
ça na capacidade do indivíduo executar uma tarefa, mudança esta 
que surge em função da prática e é inferida de uma melhoria relati-
vamente permanente no desempenho. Assim, a prática é condição 
necessária embora não suficiente para que ocorra a aprendizagem.
Mas o que muda com a prática no comportamento humano? 
Qual é a natureza das mudanças que ocorrem com a aprendizagem 
e como podemos explicá-las. Diferentes níveis de análise podem ser 
utilizados para responder à questão formulada e em cada um deles 
diferentes referenciais teóricos podem ser encontrados. Isto signi-
fica que qualquer resposta sobre o que muda com a prática deve 
ser vista a partir do paradigma utilizado para descrever, explicar e 
prever o fenômeno da aprendizagem.
É difícil não associar a Educação Física à formação do atleta: 
certamente será mais fácil dedicar-se a atividades esportivas se a 
criança adquirir habilidades motoras orientadas desde cedo. Mas 
isso também facilitará atividades cotidianas como dançar, dirigir, 
participar de jogos de lazer, trabalhar ou simplesmente fugir da 
chuva numa calçada cheia de buracos. O trabalho orientado em 
Educação Física busca a formação da pessoa «coordenada», como 
se diz popularmente. E o êxito é resultado de um processo contínuo 
e sistemático de aprendizagem, que deve ser estimulado desde o 
início da idade escolar.
Desde quando nascemos, somos levados a nos mexer, e isso, 
normalmente não para, vai evoluindo, vai crescendo, melhorando 
sua capacidade e progredindo para uma performance, onde os 
movimentos são executados com uma maior precisão e um menor 
gaste de energia.
Segundo FREIRE, J. B., a infância é um período muito intenso de 
atividades: as fantasias e os movimentos corporais ocupam quase 
todo o tempo da criança, por isso, a primeira infância (Para Piaget, 
o primeiro período de vida da criança, que vai do nascimento até 
o surgimento da linguagem, é chamado por ele do ponto de vista 
da inteligência, de SENSÓRIO MOTOR, nele, pode ser distinguidos 
três estágios: “o dos reflexos, o da organização das percepções e 
hábitos, e o da inteligência propriamente dita) é um período da vida 
onde se pode viver muito intensamente e, como em qualquer outra 
fase da vida, vale a pena viver como se cada dia fosse o último de 
todos.
A criança, em sua primeira infância, é muito centrada nela mes-
ma. Constrói sua realidade trabalhosamente, adquirindo noções es-
paciais, temporais e do próprio corpo, diferenciando-se, assim, dos 
objetos ao seu redor. É plenamente admissível, portanto, que essa 
centralização nela mesma permaneça durante algum tempo. (Essa 
29 Fonte: www.eefe.ufscar.br - Por Flaviane da Silva Mendes/Paula 
Hentschel Lobo da Costa
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
Editora
centralização, Piaget chama de egocentrismo). O que não se deseja 
é que essa auto centralização estenda-se por longo tempo, atraves-
sando a segunda infância, a adolescência e a adulta.
As habilidades motoras precisam sem desenvolvidas, sem 
dúvidas, mas deve estar claro quais serão as conseqüências disto 
do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. Alem destes aspectos 
levantados rapidamente, é preciso entender que as habilidades 
motoras, desenvolvidas num contexto de jogos, de brinquedos, no 
universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a 
criança já possui, poderão se desenvolver sem a monotonia dos 
exercícios prescritos por alguns autores. Talvez não se tenha atenta-
do para o fato de que jogos, como amarelinha, pega - pega, cantigas 
de roda, tem exercido, ao longo da história, importante papel no 
desenvolvimento da criança. Lamentável, é saber que não tenham 
sido incorporados aos conteúdos pedagógicos das aulas de Educa-
ção Física, e pior, ministrado muitas vezes por “professores incapa-
citado” para a área, talvez, mesmo tendo diploma.
Aprender a trabalhar com estes brinquedos poderiam garantir 
um desenvolvimento das habilidades motoras sem precisar impor 
às crianças uma linguagem corporal que lhes é estranha. Assim, 
como a linguagem verbal falada pelo (a) professor (a) em sala de 
aula é, por vezes, incompreensível para os alunos, também a lin-
guagem corporal pode sê-lo, se não referir, de início, a cultura que 
é própria do aluno.
Não poderia deixar de destacar que, felizmente e infelizmen-
te, nos dias de hoje, as crianças tem se desenvolvido intelectual-
mente muito superior às das crianças de 10 anos a trás, isso, com 
certeza graças às oportunidades que lhes são oferecidas: compu-
tadores (internet), televisão (antena parabólica e muito mais). No 
entanto, motoramente falando, graças aos grandes centros urbanos 
e a violência que corre solta, nossas crianças são “privadas de mo-
vimentar-se”, presas em suas próprias casa, frente a computador, 
televisão e vídeo game, e isso, contribui maciçamente para o atro-
fiamento da parte motora, tão importante para o desenvolvimento 
da criança.
O movimento é a base do domínio motor. A aprendizagem dos 
movimentos e o desenvolvimento das habilidades motoras devem 
ser os principais objetivos de qualquer atividade física, mas espe-
cialmente naquelas desenvolvidas pelas escolas. A atividade física 
está diretamente ligada a três fatores: crescimento e desenvolvi-
mento, desenvolvimento motor e aprendizagem motora. 
Veja o esquema abaixo:
Fique ligado!
• Crescimento: aumento do total da massa e do tamanho do 
corpo.
• Desenvolvimento: maturação e diferenciação dos tecidos e 
órgãos que são necessários para a formação e complementação do 
indivíduo, como por exemplo, o desenvolvimento do sistema neu-
romuscular.
• Desenvolvimento motor: capacidade de exercer controle so-
bre o movimento.
• Aprendizagem: mudança interna do indivíduo, deduzida de 
uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, 
como resultado da prática. 
Acrescentamos a palavra motora (movimento) à palavra apren-
dizagem para indicar o tipo específico de aprendizagem que nos 
interessa.
Assim nos diz o autor: “Definimos habilidades motoras como 
habilidades que exigem movimento voluntário do corpo e/ou 
dos membros para atingir suas metas. Há uma grande variedade 
de habilidades motoras, por exemplo, segurar uma xícara, andar, 
dançar, jogar bola e tocar piano. Freqüentemente nos referimos a 
essas habilidades como ações. Os movimentos são componentes 
das habilidades e das ações. Como há habilidades motoras diferen-
tes, os pesquisadores desenvolveram sistemas de classificação para 
organizá-las. Estes sistemas identificam características comuns das 
habilidades e separam-nas em categorias diferentes, de acordo com 
suas características. Os sistemas de classificação são importantes 
para ajudar os professores e terapeutas a aplicar conceitos e prin-
cípios da aprendizagem de habilidades motoras em programas de 
treinamento e reabilitação.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: 
conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 
15)
“Discutimos três esquemas de classificação que agrupam as 
habilidades motoras em categoriasbaseadas em uma característica 
comum. Um sistema se baseia nas dimensões da musculatura ne-
cessária para desempenhar a habilidade e classifica as habilidades 
em grossas ou finas. O segundo se baseia na distinção entre os pon-
tos inicial e final de uma habilidade e classifica as habilidades em 
discretas ou contínuas. O terceiro sistema de classificação se baseia 
na estabilidade do ambiente onde a habilidade é desempenhada. 
Se o ambiente for estável, o sistema classifica as habilidades como 
habilidades motoras fechadas. Se o ambiente for variável, o siste-
ma de classifica as habilidades como habilidades motoras abertas.” 
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São 
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p.15)
“O quarto sistema de classificação se baseia em duas carac-
terísticas comuns das habilidades. Gentile desenvolveu uma taxo-
nomia que apresenta dezesseis categorias de habilidades motoras 
criadas a partir das características de habilidades: contexto ambien-
tal e função da ação. A taxonomia nos ajuda a aumentar os conhe-
cimentos sobre as exigências fundamentais das diferentes habilida-
des motoras impostas a uma pessoa no momento em que ela está 
desempenhado essas habilidades. A vantagem prática dessa taxo-
nomia é que ela fornece um orientação eficiente para os terapeutas 
e professores utilizarem na avaliação da natureza das deficiências 
de desempenho de habilidades motoras e, então, selecionar siste-
maticamente as atividades funcionalmente adequadas para ajudar 
as pessoas a superar suas deficiências.” (MAGILL, R. A. Aprendiza-
gem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª 
ed., 2000. p.15)
Conceito 1.2 – A medida do desempenho motor é critica para 
a compreensão da aprendizagem motora
Considerando que a infância e a adolescência se constituem 
nos períodos críticos mais importantes com relação aos aspectos 
motores, seja quanto a fatores biológicos ou culturais, nos quais 
o organismo se encontra especialmente sensível à influência dos 
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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fatores ambientais, tanto de natureza positiva como negativa, o 
acompanhamento dos índices de desempenho motor, nesses pe-
ríodos, deverá contribuir de forma decisiva na promoção da saúde 
dos jovens.
Além do que, proficiência em termos de desempenho motor 
se caracteriza como importante atributo no repertório de conduta 
motora do jovem, tornando-se, portanto, essencial para sua efetiva 
participação em programas de exercícios físicos.
“Um elemento essencial na compreensão da aprendizagem 
motora é a medida do desempenho motor. Todos os conceitos apre-
sentados neste texto se baseiam em pesquisas sobre a observação 
e medidas do desempenho motor. A medida do desempenho motor 
é fundamental na avaliação de deficiências motoras, na avaliação 
do desempenho pelos alunos ou pacientes à medida que progridem 
nos exercícios práticos e nos programas terapêuticos. Neste Concei-
to, focalizamos diferentes formas de medir o desempenho motor, 
juntamente com as formas com que essas medidas foram utilizadas 
na investigação da aprendizagem motora e nos procedimentos apli-
cados. Consideramos duas categorias de medidas de desempenho 
motor. As medidas dos resultados do desempenho incluem medi-
das de tempo, erro e intensidade de uma resposta. Discutimos o 
tempo de reação, o tempo de movimento e várias medidas de er-
ros mais exaustivamente, por serem tradicionalmente incluídos na 
pesquisa de aprendizagem motora. A segunda categoria, medidas 
de produção do desempenho, inclui medidas cinemáticas, cinéticas, 
de EMG e de EEG, que descrevem as características dos membros, 
articulações, músculos e atividade cerebral durante o movimento. 
Finalmente, discutimos a controvérsia referente à avaliação das ca-
racterísticas da coordenação de movimentos complexos que ainda 
persiste.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplica-
ções. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 30)
CAPÍTULO 2 – O CONTROLE DO MOVIMENTO COORDENADO
Conceito 2.1 – As teorias que descrevem o controle do movi-
mento coordenado diferem de acordo com os aspectos centrais e 
ambientais de um sistema de controle.
Coordenação
É a padronização dos movimentos do corpo e dos membros 
relativamente à padronização dos eventos e objetos do ambiente 
(execução de um chute).
Graus de liberdade
É o número de elementos ou componentes independentes do 
sistema (músculos e articulações).
 
Problemas dos graus de liberdade
Surge quando um sistema complexo precisa ser organizado 
para fornecer resultados específicos (uso de alavancas ou pedais 
em um exercício).
Sistema de controle de circuito aberto e fechado
Baseiam-se em modelos de controle, fornecendo uma descri-
ção exata do processo de controle do movimento humano comple-
xo.
 
Diferenças entre os sistemas aberto e fechado são duas:
O sistema de controle de circuito fechado envolve feedback (5 
sentidos), por exemplo: termostato e controle de velocidade.
No sistema de controle de circuito aberto os comandos contêm 
toda a informação necessária para que os efetores realizem o movi-
mento planejado (semáforo, alarmes e gravadores).
 
Programa motor
Estrutura fundamentada na memória que controla o movimen-
to coordenado. 
Programa motor generalizado
Mecanismo que pode explicar as qualidades adaptativas e flexí-
veis do comportamento de movimento humano coordenado.
Aspectos invariantes
São diferentes ações que têm características comuns, mas sin-
gulares (memória).
Parâmetros
Características específicas do movimento.
Timing relativo
São componentes de habilidade, como a força relativa necessá-
ria para desempenhar uma habilidade.
 
Esquema
É uma regra ou um conjunto de regras que fornece as bases 
para uma tomada de decisão (conceitos).
Teoria de sistemas dinâmicos
Visão multidisciplinar que envolve física, biologia, química e 
matemática (sistema físico ou biológico complexo).
 
Estabilidade
Estado comportamental estacionário de um sistema. Se um 
sistema ficar perturbado, ele imediatamente voltara a um estado 
estacionário (movimento rítmico dos dedos).
Atraidores
São estados estacionários surgidos de uma instabilidade que 
tendem a novos comportamentos estáveis (movimento aumentado 
dos ritmos dos dedos).
Variáveis coletivas
Variáveis específicas e abstratas que definem o comportamen-
to global de um sistema (rigidez muscular).
Parâmetros de controle
Variam livremente, de acordo com as características específicas 
de uma situação, como tempo, velocidade e/ou força.
 
Auto-organização
Padrão específico estável de comportamento (movimentar os 
dedos das duas mãos).
Estruturas coordenativas
Envolve unidades de comportamentos a serem controladas (si-
nergias de músculos e articulações).
CONHECIMENTOS 
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a solução para o seu concurso!
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“A coordenação envolve um padrão de movimento do corpo e 
dos membros que caracteriza o desempenho de uma habilidade. 
Para adquirir esse padrão, o sistema nervoso precisa resolver o pro-
blema dos graus de liberdade, ou seja, a organização dos elementos 
de um sistema complexo em meios eficientes e reais para atingir 
uma determinada meta.
A maioria das teorias atuais de controle do movimento coorde-
nado engloba aspectos de sistemas de controle de circuito aberto 
e de circuito fechado. Os dois sistemas envolvem um centro de co-
mando, comandos e executores. No entanto, o sistema de circuito 
fechado requer feedback durante a ação.
As teorias sobre a produção e controle do movimento coor-
denado pelo sistema nervoso, atribuem diferentes papéis ao fato-
res centrais e ambientais. As teorias baseadas no programa motor 
afirmam que existe um mecanismo elementar de controle baseado 
na memória central. Essa abordagem, que predomina atualmente, 
propõe que esse mecanismo seja o programa motor generalizado, 
isto é, uma representação abstrata da ação armazenada na memó-
ria e que pode ser recuperada quando for preciso reproduzir a ação. 
No programa estãoarmazenados aspectos invariantes da ação, tais 
como a ordem dos eventos, o tempo relativo e a força relativa. 
Quando for preciso produzir uma determinada ação, o programa 
deverá ser parametrizado com características tais como a duração 
total, a força total do movimento e a musculatura envolvidas na 
realização do movimento. Os pesquisadores que investigam os as-
pectos invariantes do programa motor, bem como aqueles que de-
fendem uma representação central da ação, forneceram evidências 
que favorecem essa hipótese do controle.
A teoria de sistemas dinâmicos constitui uma abordagem al-
ternativa ao controle baseado no programa motor. Essa abordagem 
privilegia a idéia de que há uma representação central da ação, 
propondo que fatores como as invariantes ambientais e a dinâmi-
ca dos membros, poderiam ser os responsáveis por boa parte do 
controle atribuído ao programa motor. A abordagem dos sistemas 
dinâmicos está claramente relacionada à dinâmica não-linear; seus 
adeptos consideram que a ação coordenada segue regras e padrões 
encontrados na dinâmica não-linear. O conceito de estabilidade é 
um componente fundamental dessa abordagem. A estabilidade é 
um estado comportamental estacionário preferencial que atrai os 
comportamentos. As variáveis coletivas, como a fase relativa, de-
finem a estabilidade funcionalmente. Os parâmetros de controle, 
como a velocidade ou a freqüência, influem na falta de estabilidade 
do comportamento. A ação coordenada auto-organiza as estruturas 
coordenativas de acordo com as características do comportamen-
to dos membros e das restrições importas pelo ambiente. O apoio, 
de pesquisas a esta abordagem teórica vem das demonstrações de 
princípios dinâmicos que caracterizam a habilidade coordenada.” 
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São 
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 55)
Conceito 2.2 – A propriocepção e a visão são elementos im-
portantes nas teorias do controle motor.
Propriocepção
Envolve a identificação senso-receptora das características de 
movimento do corpo e dos membros.
Deaferenciação
Ausência de feedback proprioceptivo, especialmente aplicado 
nos animais através do corte de trajetos neurais aferentes envolvi-
dos no movimento.
 A visão envolve: controle do movimento
Predomina nos sistemas senso-perceptivos
Controla o direcionamento manual (escrita, locomoção, saltos, 
rebatida de objeto em movimento, etc).
Preensão
É o ato de alcançar e agarrar um objeto, esteja ele parado ou 
em movimento. 
“A propriocepção e a visão são duas fontes importantes de 
feedback envolvidas no controle do movimento. Para investigar o 
papel desempenhado pelo feedback proprioceptivo no controle do 
movimento, os cientistas utilizaram várias técnicas experimentais 
para eliminá-lo. O método mais direto envolve a deaferenciação. 
Quando animais foram deaferenciados depois de terem aprendi-
do uma habilidade, continuaram a desempenhar esta habilidade, 
embora com limitações distintas na capacidade de desempenho. 
Os humanos deaferenciados, devido a cirurgia para colocação de 
próteses de articulações ou a neuropatias ou que simularam a dea-
ferenciação através de procedimentos de bloqueio de nervos, apre-
sentaram características semelhantes. Os resultados dessas abor-
dagens mostraram que o feedback proprioceptivo é importante no 
controle do grau de precisão nos movimentos dos membros e no 
timing do início dos comandos motores.
A visão tende a ser dominante como fonte de informação sen-
sorial no controle de movimentos voluntários. Essa tendência é 
bem ilustrada por situações em que a visão e o feedback proprio-
ceptivo fornecem informações conflitantes, como na experiência da 
sala em movimento. Pesquisas sobre atividades de direcionamento 
manual mostraram que o sistema de controle motor requer um pe-
ríodo de tempo para a correção de erros de aproximadamente 150 
a 260 ms, para que o feedback visual altere um movimento. Exami-
namos o papel que a visão desempenha no controle do movimento 
discutindo uma variedade de habilidades motoras e descrevendo 
como a informação visual é importante no desempenho de habili-
dades como: direcionamento manual, preensão, escrita à mão, ha-
bilidades locomotoras, saltos de altura, agarrar uma bola, e rebater 
uma bola de beisebol ou de tênis de mesa. Um dos papeis consis-
tentes da visão nessas habilidades é de ajudar as pessoas a preparar 
os movimentos dos membros e do corpo, em relação às caracterís-
ticas de posição inicial dos membros e do corpo e às características 
do ambiente do desempenho. Em habilidades que exigem movi-
mentos precisos dos membros, a visão fornece informações para 
a corrigir os erros e garantir que o indivíduo execute o movimento 
com precisão.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e 
aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 73)
Conceito 2.3 – As teorias do controle motor fornecem as ba-
ses para compreendermos como controlar habilidades motoras 
complexas
Compromisso entre velocidade e precisão
Consiste no desempenho rápido e preciso de uma habilidade 
(Paul Fitts).
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Lei de Fitts
Especifica a relação entre distância (velocidade) e tamanho/
largura do alvo (precisão), para que o tempo de movimento possa 
ser calculado.
Índice de dificuldade (ID)
Envolve a relação intrínseca entre o tamanho (precisão) do alvo 
e a distância (velocidade) percorrida. Quanto mais alto do ID, mais 
difícil será a tarefa.
Equivalência motora
É a adaptação às necessidades específicas impostas pelo con-
texto, ajustando tamanho, força, direção e músculos a imposições 
de uma tarefa.
 
Coordenação bimanual
Implica em realizar com as duas mãos dos mesmos movimen-
tos ao mesmo tempo (tocar piano).
A coordenação unimanual envolve a maioria dos movimentos 
realizados no dia a dia.
“Essa discussão destacou-se a controvérsia atual referente a 
como o sistema nervoso controla as habilidades coordenadas con-
siderando diversos tipos de habilidades. Dentro de cada habilidade, 
a discussão focalizou-se em como as abordagens fundamentadas 
no programa motor e nos sistemas dinâmicos do controle, expli-
cam as características específicas do desempenho. As habilidades 
de direcionamento manual, que envolvem um compromisso entre 
a velocidade e a precisão, seguem as previsões da Lei de Fitts, para 
qual foram propostas hipóteses baseadas nas duas abordagens das 
teorias de controle. Outras habilidades unimanuais consideraras fo-
ram a preensão e a escrita à mão. Também discutimos habilidades 
bimanuais assimétricas, tarefas de batidas polirritmias, movimen-
tos de alavancas bimanuais assimétricas, tarefas de batidas polir-
ritmicas, como aquelas freqüentemente envolvidas em tocar piano, 
bateria ou em malabarismos. Para cada uma dessas habilidades 
envolvendo os dois braços, os teóricos propuseram modelos ba-
seados tanto no programa motor quanto nos sistemas dinâmicos, 
para explicar como essas habilidades são controladas. As ações de 
levantar-se da posição sentado pata ficar em pé mostram a existên-
cia de vínculos funcionais entre os membros e as articulações, que 
permitem à pessoa desempenhar uma ação desejada. Finalmente, 
consideramos o modo de andar. Em geral, o passo é controlado por 
um gerador de padrão central no nível espinal, mas a pessoa pode 
adaptar o passo pata atingir níveis mais altos de controle, quando 
for necessário produzir desvios específicos do ritmo do passo nor-
mal.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. 
São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 88)
CAPÍTULO 3 – PREPARAÇÃO DO CONTROLE MOTOR E ATEN-
ÇÃO
Conceito 3.1 – O desempenho do movimento coordenado vo-
luntário exige a preparação do sistema de controle motor
Até aqui temos trabalhado com a definição de programa motor 
como uma série de comandos motores organizados centralmente, 
que permitem que ações sejam feitas na completa ausência de fee-
dback sensorial. Uma idéia adicional associada