Apostila Intervenção Psicológica em Clínica com crianças e adolescentes b

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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇAO DA UNIVERSIDADE DO PORTO 
Intervenção Clínica em 
Crianças e Adolescentes 
Resumo 
 
Ricardo Machado 
2015/2016 
 
 
 
 
Mestrado Integrado em Psicologia Clínica e da Saúde 
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1. Avaliação Compreensiva 
 
1.1 Introdução 
 
Quando fazemos uma avaliação com a criança não podemos só olhar para a criança, 
mas também para as outras pessoas e contextos com quem ela interage: pais, 
professores, colegas de escola, etc. Porque se designa compreensiva? Porque é uma 
avaliação que pretende compreender a criança nos diferentes contextos. 
Segundo Thomas Achenbach ao fazermos a avaliação de uma criança, no fundo é como 
se estivéssemos a construir um filme com o objetivo desse mesmo filme ser 
compreensivo relativamente ao funcionamento individual dentro e através dos domínios 
relacionados com o nível de desenvolvimento em que o sujeito se enquadra. Assim, a 
avaliação não é apenas um encontro pontual, a ideia do filme é algo que requer tempo, 
funcionamento ao longo do tempo olhando diferentes domínios do sujeito tendo em 
conta o seu nível de desenvolvimento. Mesmo que a criança tenha 7 anos temos que ver 
se o seu nível de desenvolvimento corresponde aquilo que é expectável para uma 
criança de 7 anos. Como futuros psicólogos temos que ser muito bons em 
desenvolvimento e saber muito bem o que é desenvolvimento típico para sabermos fazer 
o filme e olhar para alguma coisa que possa escapar ao típico desenvolvimental para 
aquela idade. 
 
1.2 Modelo de Avaliação Compreensiva 
 
O modelo de avaliação compreensiva consiste num um sistema de avaliação que tem 
sempre hipóteses, logo nada está garantido, aquilo que vemos não são verdades, mas 
sim aspetos que devemos considerar, por isso levantamos hipóteses face a nossa 
observação. Assim, vamos olhar para o sistema com base em hipóteses e vamos usar 
estes 4 pontos: 
 Fontes de Avaliação; 
 Alvos de Avaliação; 
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 Focos de Avaliação; 
 Estratégias de Avaliação: observação, análise de produtos, métodos projetivos, 
testes e questionários, entrevistas…; 
Este modelo de avaliação desenvolvimental compreensiva propõe que se tenha em 
consideração 7 aspetos em situação de avaliação. 
 Objetivos da avaliação: o que nos leva a estar com aquela criança?; 
 
 Dmínios relevantes da avaliação: cognitivo, motor, emocional, etc. Pode haver 
necessidade de avaliar todos os domínios se o pedido da avaliação for, por 
exemplo, saber o nível desenvolvimental da criança mas pode não ser 
importante, por exemplo, detalhar o nível desenvolvimental motor se a criança 
aparece com uma ansiedade. Os domínios a avaliar vão também sendo 
determinados com o decorrer do processo, nomeadamente com o aparecimento 
de novas hipóteses; 
 
 Instrumentos apropriados; 
 
 Relações entre os instrumentos selecionados; 
 
 Fatores contextuais que influenciam a resposta/realização nestes instrumentos; 
 
 Síntese e interpretação da informação obtida, a qual providencia uma 
interpretação parcimoniosa do funcionamento atual do indivíduo: parcimoniosa 
quer dizer cuidadosa, sem interpretações perigosas; 
 
 Comunicar a compreensão do funcionamento individual a níveis relevantes 
do sistema desenvolvimental, com recomendações para qualquer 
intervenção: não é o individuo isolado, mas sim integrado nos seus contextos. 
Por exemplo, a criança chega ao gabinete de consultas e há um objeto que lhe 
desencadeia uma situação de mau estar - como vai ser a sua realização? Outro 
exemplo: uma criança vítima de maus tratos, vê um objeto que a faz associar a 
esses episódios, a criança pode ter medo e agarrar-se ao adulto que a 
acompanha, por isso, afeta o seu desempenho – isto demonstra a influência do 
contexto no funcionamento individual. Por norma nos relatórios de crianças é 
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dada inicialmente informação sobre como a criança estava, como se comporta, 
como é o contacto inicial, como a criança chega até ao serviço, etc. Temos que 
comunicar por escrito mas não só, e temos que ter cuidado: há muita informação 
que descrevemos aos pais e temos que lhe explicar tudo, por exemplo, não 
podemos dizer “o seu filho tem um QI de 70”, temos que explicar é o impacto na 
funcionalidade da criança e de que forma eles podem ajudar. A forma como 
comunicamos quer aos pais, como outros profissionais que estão com a criança 
tem que ser muito cuidadosa e rigorosa. Esta comunicação dos resultados é 
válida também para a intervenção: não vamos dizer de forma pouco cuidadosa 
que o menino precisa de educação especial, por exemplo. 
 
Na implementação do modelo de avaliação estas componentes não são 
necessariamente discretas ou sequenciais, mas antes, o psicólogo envolve se num 
processo de sucessão de feedbacks interativos em cada uma destas componentes, em 
cada fase da avaliação. Neste sentido, não há um guião: nenhuma criança é igual a 
outra, com pais iguais, interações iguais, etc., Quando estamos a avaliar estamos a 
intervir e quando estamos a intervir estamos a avaliar porque estamos a ter interações, 
estamos a dar indicações à família, pistas à criança, sugestões ao professor, etc. 
A avaliação derivada de hipóteses consiste num processo em que cada passo da 
avaliação é guiado pelas hipóteses geradas a partir da informação disponível no 
momento, por isso, requer uma dialética permanente entre o planeamento e os 
resultados obtidos a cada momento. Mesmo que se acabe de usar um instrumento a 
informação que acabou de resultar dali vai ser um indicador fundamental para o 
próximo passo que vamos realizar e a próxima ação (nem que seja um telefonema para 
ir à escola), isto porque não podemos ser um psicólogo do gabinete, temos que sair do 
contexto. 
A avaliação derivada de hipóteses consiste num processo dinâmico que evolui 
através de mudanças ao longo da avaliação e intervenção – o processo de avaliação 
não se faz num momento, mas sim em vários momentos nos diferentes contextos. As 
hipóteses vão sendo criadas consoante a informação que vamos dispondo (o que é dito, 
os resultados dos testes, o não verbal, etc), e podem ou não ir sendo confirmadas, 
existindo uma constante reformulação nas grelhas de leitura. 
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Procedimento: 
1 ° Passo: 
Selecionar os objetivos iniciais da avaliação e escolher os domínios que devem ser 
enfatizados, bem como os respetivos instrumentos. O primeiro "bocado" de informação 
disponível é tipicamente, o pedido, a partir do qual a hipótese inicial é gerada. Assim, 
idealmente, cada domínio de informação considerado relevante nesse momento deverá 
ser abordado, de modo preliminar, numa primeira sessão com o indivíduo. 
 Que tipos de pedidos podem surgir para crianças e adolescentes? “Anda a 
comer terra”, “É o terror do recreio”, “Não consegue estar atento nas aulas”, 
“Vomita antes de ir para a escola”, “Não tem amigos”… Este primeiro contacto 
é muito rico, tem informação que pode encaminhar-nos para uma ideia e até 
chegamos à altura e não tem nada a ver. Também os pormenores do primeiro 
contacto com a criança (como se aproxima, etc.) são muito ricos e permitem-nos 
fazer uma análise abrangente que é excelente auxiliar na intervenção. Esta 
análise da informação inicial vai levar-nos à primeira hipótese. 
 
2º Passo 
Designar o próximo passo na avaliação, a partir dos dados preliminares. 
Os dadosobtidos na primeira sessão podem infirmar ou dar suporte à hipótese inicial e 
podem sugerir hipóteses adicionais que requerem mais exploração, em função da qual 
se irá então orientar as escolhas seguintes. Devemos por em questão as nossas leituras, 
devemos refletir, ir mais além, procurar informação com outras pessoas mesmo com 
obstáculos que possam aparecer. Tudo isto para garantir que a nossa hipótese inicial está 
ou não correta, e se não estiver tentamos passar para outras hipóteses e outros elementos 
de avaliação. 
Esta abordagem contrasta obviamente com a administração estandardizada de uma 
bateria de medidas a todos os indivíduos. Os testes são importantes e necessários mas 
não são suficientes, pois podem traduzir a capacidade da criança mas não o seu 
desempenho. 
 
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Uma implicação direta deste sistema de avaliação é a existência de sessões de 
avaliação múltiplas ao longo do tempo (em vez de uma ou das sessões alargadas), na 
medida em que proporciona oportunidade para cotar e avaliar a informação, ajustar 
hipóteses e selecionar os instrumentos mais adequados para nos elucidar sobre os 
pontos fortes e fracos do funcionamento do indivíduo que está a ser avaliado. Existem 
situações em que num 1º momento conseguimos compreender o funcionamento familiar 
e podemos dar algum tipo de pistas. Imagine-se que a criança tem uma situação de 
enurese e a família continua a por-lhe fraldas, uma das coisas que podemos sugerir no 1º 
momento é retirar a fralda - se tem 7 anos e os pais lhe metem fralda ela nunca vai 
experienciar o desconforto de fazer xixi. Há aspetos que pontualmente num 1º momento 
podemos sugerir mas com muito cuidado, os pais podem não voltar por causa disso. Um 
ponte forte pode não ser necessariamente uma caraterística da criança apenas. Por 
exemplo, uma criança pode ter dificuldades em estar atenta na sala de aula mas em casa 
consegue estar extremamente atenta a jogos de computador – tem ou não problemas de 
atenção? Se calhar tem sim problemas de motivação, se calhar o método utilizado em 
sala de aula não é o melhor, não motiva suficientemente…. E porque não motiva? Se 
calhar este menino que está no 1º ano já sabe ler e por isso as aulas são uma seca em 
estar a fazer o “aeiou” por isso são irrequietos. Depois no recreio é o terror porque está 
farto da escola. A professora chama os pais para dizer que é o pior comportado e eles 
não percebem porque ele já sabe ler e atá domina os jogos de computador – tudo isto 
são hipóteses! –, enquanto o pedido dizia dificuldades de atenção. Se fossemos a olhar 
só para o pedido íamos ver num teste o seu tempo de atenção e não fazíamos nada. 
As características multifatoriais de qualquer medida singular, tornam crítico o uso 
de múltiplas medidas para obter uma boa compreensão de competências únicas e 
partilhadas (constructos latentes) que irão contribuir para a cotação obtida num 
instrumento específico. Isto é, existem medidas que são específicas, que avaliam 
aspetos distintos, e todos são importantes e poderão contribuir para que se consiga 
compreender aquilo que se obteve utilizando uma WISC, ou outro instrumento 
específico. Há aspetos que, por exemplo, a WISC avalia e outros instrumentos também 
avaliam, por isso, temos que olhar para os instrumentos como um todo e recolher 
informação de diferentes fontes, até porque muitas vezes o desempenho da criança 
naquele dia não corresponde à sua capacidade – para uma criança é melhor avaliar 
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através da brincadeira ou aplicar instrumentos de forma lúdica, não podemos deixar que 
eles pensam que aquilo é algo semelhante a um teste formal como fazem na escola. 
A utilização de várias medidas permite uma análise dos padrões de convergência e 
divergência através dos instrumentos, minimizando os erros de medição e 
tornando possível determinar padrões de relativa força e fragilidade através de 
múltiplos domínios do desenvolvimento. Isto é, existem competências e domínios do 
desenvolvimento que a criança face a determinado teste mostra fragilidade. Por 
exemplo, na WISC, há uma sequência de imagens e a criança não consegue completar a 
sequência correta, o que traduz isto? Dificuldades de planeamento; dificuldades de 
orientação espácio-temporal… – esta seria uma hipótese. Mas temos que ter em conta 
que a criança pode não compreender o que as imagens estão a mostrar, pode não 
compreender o conteúdo, pode não ser familiar…. Até porque há conteúdos muito 
antigos nos testes para as crianças! 
Devemos começar a análise dos testes individuais pelo nível mais global e 
psicometricamente mais robusto, além de que devemos usar instrumentos adaptados 
para a nossa cultura. Depois identificar/reconhecer a variabilidade nos subtestes 
evidenciados pelo score global, isto é, explicar qualitativamente o que traduz o score 
global; a variabilidade e os subtestes têm que ser muito bem traduzidos até porque 
podem existir grandes discrepâncias entre subtestes. Por exemplo, na Griffiths, na 
subescala motora pode apresentar resultado baixo, mas não podemos dizer que tem 
problemas, isto porque, por exemplo, pode ter competências mas nas suas brincadeiras 
pode não ter oportunidades e hábito de o fazer, até porque agora nas brincadeiras as 
crianças usam muito as novas tecnologias - temos que criar oportunidades! 
Subsequentemente, proceder do mais molar para o nível de análise mais robusto a 
seguir, procedendo sistematicamente para o nível de análise mais molecular. 
 
 
 
Alvos de Avaliação 
 Criança ou adolescente; 
 
Usar uma abordagem de avaliação desenvolvimental compreensiva, 
incrementa o nível de complexidade interpretativa! 
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 Outros significativos: mãe, pai, substitutos paternos, educador(a) ou 
professor(a), pares, etc.; 
 
 Ambiente: os contextos; condições da escola, de casa, do JI, casa da ama, centro 
de estudos, casa dos avós, outras atividades que a criança possa ter; 
 
Focos de avaliação 
 Dimensões do funcionamento dos sistemas; 
 
 Relações entre contextos; 
 
 Recursos atuais aos níveis cognitivo, de linguagem, sensoriomotor e 
socioemocional; 
 
 Ajustamento funcional nos seus contextos: a realização académica ou 
ocupacional; bem como o comportamento adaptativo - temos expressões 
distintas em função do contexto, sendo o comportamento adaptativo das áreas de 
foco que é mais influenciável pelas caraterísticas do contexto. Por exemplo, há 
crianças que não partem um prato em casa e na escola são o terror do recreio ou 
vice versa; 
 
Não devemos avaliar todas as dimensões em todos os casos porque dificulta eleger uma 
hipótese consistente, temos que selecionar o mais relevante, sendo que o próprio 
processo irá ditar que focos são importantes trabalhar. 
 
Fontes de avaliação 
Os alvos e fontes podem encontrar-se e podem ou não ser coincidentes. Em todo o caso, 
as fontes de avaliação coincidem globalmente com os alvos, embora cada uma delas 
possa ser usada para os vários alvos. A avaliação dos indivíduos isolados é muito 
artificial e fornece apenas um quadro parcial do seu funcionamento no momento. Por 
isso, é importante selecionar quem vamos eleger de forma criteriosa para nos dar 
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informação. Existem sempre numerosas fontes para obter informação relevante para os 
múltiplos domínios do funcionamento – pode ser muito importante, por exemplo, falar 
com o professor de música (a criançapode ter dificuldade em estar atenta nas aulas e na 
aula de música ser muito participativa e atenta). 
 Criança ou adolescente; 
 
 Outros significativos: pais, familiares próximos, professores, pares, treinadores, 
etc. 
 
 Ambientes; 
 
 “Produtos" (realizações, resultados mais frequentemente das crianças, notas, 
cartas, diários, desenhos): muitas vezes os pais trazem o dossier com as 
realizações da criança para vermos e temos que perguntar à criança se ela nos 
autoriza a ver mesmo que os pais sejam os responsáveis; além disso, não 
devemos avaliar isto em frente aos pais; 
 
Note-se que ao existirem múltiplos informadores, com frequência, obtém-se 
informação conflituosa, o que dificulta a sua integração. Podemos ter que voltar a 
novas hipóteses quando temos informação muito contraditória e divergente. Contudo 
essas divergências são em si mesmas, frequentemente, elementos muitos 
informativos na avaliação, especificamente na compreensão dos sistemas em que o 
indivíduo funciona. Quando estas contradições e divergências são entre diferentes 
contextos indica-nos como os contextos se relacionam entre si. Além disso, quando se 
incluem múltiplos informadores, têm que se ter todos os cuidados para proteger as 
confidencialidades individuais. 
Se tivermos em consideração que os diversos informadores tem acesso a amostras 
diferentes do comportamento do sujeito (a professora vê o menino na sala de aula, a 
auxiliar no recreio, os pais à saída da escola – tem que haver integração!), a informação 
conflituosa pode corresponder a variabilidade no comportamento da criança ou 
reflexo de perspetivas diferentes por parte dos informadores – não devemos tomar 
nenhum partido. 
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Em algumas situações, o uso de outros informadores constitui o único meio de 
obter informação sobre o domínio relevante porque o comportamento tem uma 
ocorrência muito rara (e não acontece no período da avaliação) ou porque o individuo é 
incapaz de fornecer informação (ex: fenda palatina – é preciso procurar informação 
junto do médico). 
 
Estratégias Gerais, Métodos e Técnicas 
Para o recurso a cada uma das fontes deve ter-se em consideração a estratégia a utilizar 
e o momento adequado. 
No processo de avaliação podemos recorrer a um leque amplo de estratégias, com 
métodos mais ou menos estruturados e técnicas estandardizadas ou não. Para a seleção 
dessas estratégias devemos começar por determinar os constructos mais relevantes 
para a questão colocada e em função deles definir/identificar/escolher os métodos que 
vamos usar. 
Os métodos geralmente mais usados são a observação, a análise de “produtos”, testes 
e questionários, métodos projetivos e entrevistas. 
 
 Observação 
Os métodos de observação variam ao longo de um continuum de estrutura e de nível de 
inferência requerido para avaliar os constructos de interesse. Isto envolve uma decisão 
acerca da dimensão do tempo podendo ser uma observação contínua ou de amostras 
no tempo ou de acontecimentos. Também temos que tomar uma decisão acerca da 
unidade de análise, em termos de um foco micro ou macro analítico. 
Do ponto de vista das técnicas podemos recorrer à observação 
o Naturalista; 
o Ocasional; 
o Sistemática; 
Quando conduzimos as avaliações estamos continuamente a fazer observações que vão 
guiando o nosso comportamento subsequente e os processos de tomada de decisão. 
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Note-se que este método da observação assume um lugar de particular relevo nas 
primeiras consultas. Contudo, muito poucos métodos de observação estruturada foram 
desenvolvidos e suficientemente estandardizados para permitir o seu uso em situações 
clínicas. O mais regular é utilizar a observação sistematizada para a observação do 
comportamento fora do contexto "clínico", nomeadamente a sala de aula e o recreio. 
 
 Análise de Produtos 
A análise de elementos, geralmente escritos, sobre a situação em estudo é mais uma das 
estratégias usadas na avaliação clínica, muito particularmente com crianças, em que os 
pais com frequência tomam a iniciativa de nos trazer desenhos, trabalhos manuais, 
provas de avaliação realizadas na escola, caderno de deveres, fichas informativas da 
escola e, eventualmente, relatórios médicos ou psicológicos anteriores dos filhos. Para 
a análise dos diversos produtos não dispomos propriamente de grelhas 
previamente definidas, por isso, a nossa leitura dos produtos pode ser diferente da de 
outros. 
Geralmente, distinguimos dois níveis do produto: 
 Formal (relatório): é mais a este nível que incide num primeiro momento a 
nossa avaliação, nomeadamente na "qualidade gráfica", na organização, etc. Por 
exemplo, traz um trabalho, tiramos aspetos da qualidade do desenho, a forma 
como organiza o texto numa folha, se a letra é pequenina e não se compreende, 
se não consegue escrever usando a folha toda etc.; 
 
 Conteúdo: mais importante. Do ponto de vista do conteúdo defendemos que se 
evite uma abordagem interpretacionista dos sinais, utilizando mais para explorar 
junto do autor e dos pais e/ou professor os significados que atribuem aquele 
"produto"; 
 
 Testes e Questionários 
O desenvolvimento de muitos tipos de instrumentos de avaliação clínica, gerais e 
específicos sofreu um grande incremento nos últimos dez, quinze anos. 
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o Checklists de comportamentos para pais e professores; 
o Formulários de avaliação clínica; 
o Questionários de autoresposta para crianças e adolescentes; 
 
Inicialmente privilegiou-se o desenvolvimento de Checklists de comportamentos 
para pais, dado considerar-se que a avaliação dos pais era a mais válida. Atualmente as 
Checklists para professores adquiriu um estatuto equivalente, tendo-se em 
consideração que os professores observam continuamente crianças de idades similares, 
numa base diária e em circunstancias relativamente consistentes. 
Um aspeto pertinente associado à divulgação destes instrumentos é o facto de, devido 
ao seu formato, os parâmetros científicos são mais rapidamente obtidos e a 
estandardização dos resultados é superior à conseguida para outro tipo de 
instrumentos de recolha de informação. 
A maior parte da atenção dada a estes instrumentos incide nas suas qualidades 
empíricas, particularmente no que diz respeito à sua utilização no estabelecimento de 
taxonomias a nível da psicopatologia. É preciso salvaguardar a sua especificidade, 
história e contexto em que a criança está inserida. 
Que vantagens? 
 Ajudar o clínico a compreender e a rever quais os sintomas que foram 
observados pelos pais e pelos professores; 
 
 Os resultados podem realçar um foco de investigação clínica; 
 
 Fornece, de modo económico e eficaz, uma linha de base do comportamento do 
sujeito; 
Estes instrumentos têm sido adaptados para o usar com uma grande variedade de 
desordens específicas (como perturbações do comportamento, depressão, ansiedade, 
etc.) e especificamente para áreas sintomatológicas específicas dentre de um mesmo 
grupo de perturbações. 
Note-se entretanto que estes instrumentos são propensos a distorções e vieses 
inadvertidos que devem ser tidos em consideração, aquando da sua utilização. 
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 Métodos Projetivos 
A projeção segundo Freud é encarada enquanto registo de atribuições. Desde a 
introdução das técnicas projetivas nos anos 30 a utilização de técnicas projetivas tem 
sido altamentepolémica. 
A característica principal de todas as técnicas projetivas é de que envolvem uma 
tarefa, um pedido não estruturado, contrariamente a WISC, Griffiths, etc. Isto assenta 
no pressuposto de base de que as respostas do sujeito a um estímulo ambíguo ou a 
um conjunto de estímulos revelam algo acerca da forma como o indivíduo 
perceciona, interpreta e organiza a informação apresentada. 
Um outro pressuposto é de que estas estratégias percetivas, interpretativas e 
organizacionais informam o profissional acerca da personalidade, dos processos 
inconscientes e da psicopatologia do sujeito. Geralmente, o sujeito não está avisado 
da forma como vai ser interpretado, é pedido ao cliente que faça a leitura de uma 
imagem e não se diz como vai ser avaliada. 
A controvérsia acerca destas técnicas tem-se centrado exatamente na fiabilidade e 
validade das interpretações desenvolvidas, o que levou a um esforço crescente de 
estandardização da administração, da cotação e a propostas de interpretação com base 
em métodos de escalas de quantificação das respostas. Atualmente existem já 
disponíveis alguns instrumentos projetivos com normas quantificadas (ex: Roberts). 
Apesar da controvérsia, as técnicas projetivas continuam a ser usadas como um dos 
meios principais de avaliação e compreensão da personalidade e do 
desenvolvimento emocional em crianças e adultos. 
 
 Entrevista 
Das entrevistas mais usadas destacam-se: entrevista com pais, com a criança e com 
outros significativos (ex. Professores). 
Os formatos da entrevista podem ser situados num continuum: entrevista não-
estruturada, semi-estruturada (ex:SCICA) e estruturada. O estilo de condução da 
entrevista e a interpretação do seu conteúdo variam em função das perspetivas teóricas. 
Que vantagens? 
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 Flexibilidade na análise do âmbito e dos componentes de um problema; 
 
 Facilitar a relação pessoal com a criança e com os pais; 
 
Historicamente as entrevistas de diagnóstico constituíam o método central de 
avaliação psiquiátrica. Contudo, dada a falta de objetividade e estandardização das 
entrevistas não-estruturadas, a atenção clínica começou a atribuir uma importância 
crescente às entrevistas semi-estruturadas e estruturadas com crianças e com pais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. Avaliação Clínica Inicial 
 
2.1 A Entrevista Inicial 
 
A entrevista inicial depende do modelo teórico usado, no entanto, o foco de avaliação é 
sempre a criança, mesmo que este explore outros aspetos relativos às pessoas que a 
rodeiam. A entrevista inicial permite fazer uma coconstrução do conhecimento 
clínico integrando, mais do que uma listagem. 
Nesta entrevista são vários os aspetos a considerar: 
 Quem marcou a sessão? Quem enviou a família? - tentar perceber para 
quando marcamos reunião com a escola sabermos se a escola e família estão em 
sintonia; 
 
 Presença de ambos os pais – não é obrigatório; 
 
 Intervenção começa com o primeiro contacto: quando se vai buscar a criança, 
a forma como ela está a brincar ou comportar na sala de espera dá muita 
informação (ex: se está ao colo da mãe, se faz birra, se está a bater no irmão e o 
pai e mãe não dizem nada, se vem a dormir, etc.); 
 
 Conflitualidade entre pais e criança: por exemplo, se a criança faz birra e a 
mãe lhe bate; 
 
 Conflitualidade séria entre os pais: por exemplo, se os pais na sala de espera 
estão a discutir; 
 
 “Localização” do problema: estará na criança? 
 
 Diagnóstico versus compreensão: psicólogos focam-se mais na compreensão; 
Explicar cedo demais versus enquadramento narrativo - diagnóstico não 
acrescenta nada palpável, só é importante se for utilizado no conjunto da 
intervenção; 
 
 Presença do adolescente na entrevista aos pais; 
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É ainda importante definir uma série de aspetos: 
 Objetivos do encontro; 
 
 Interlocutores: só um dos pais / um outro profissional / só criança / os dois pais 
/ pais e criança / familiar; 
 
 Contexto de realização da entrevista: o contexto condiciona o nosso 
comportamento; 
 
 Tipo de entrevista (dominância das semiestruturadas); 
 
 Qualidade da relação estabelecida com o interlocutor e competências de 
comunicação na condução da entrevista; 
 
 Conteúdos/Guião da entrevista: o conteúdo esta ligado com o pedido/situação 
e o guião tem que estar adaptado a isso; 
 
Com isto pretende-se 2 grandes objetivos: 
 Obter informações de ordem cognitiva 
o Como é que o indivíduo organiza o campo/espaço que lhe é proposto (e 
materiais, por exemplo)? Quais os limites que atribui a esse campo (ex: 
consegue perceber que as tarefas de escrita serão feitas em cima da 
mesa)? Quais as relações que ai encontra? Que conceitos e que 
linguagem é que utiliza (ex: articulação, vocabulário… adequado à 
idade)? Quais as suas representações da situação (tem noção da 
situação?) e as normas em função das quais atua?; 
 
 Obter informações de ordem relacional e afetiva 
o Como é que o indivíduo se sente no domínio em causa? Quais são as 
suas atitudes? Qual a qualidade das suas interações?; 
 
 
 
Focar a atenção no que se ouve, no que se observa e no que estamos a 
sentir ao longo da sessão, nomeadamente por aquelas pessoas. 
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2.2 Guião de Entrevista aos pais 
 
Ainda que sejam importante seguir estes tópicos, isto não é sequencial: muitas vezes 
com a queixa, as famílias começam a falar do funcionamento 
 Análise das queixas; 
 
 Funcionamento geral: familiar, interpessoal e atividades e competências não só 
da criança mas também da família; 
 
 História psicossocial e do desenvolvimento: falou cedo? andou cedo?; 
 
 Finalização da entrevista (dar indiciação do que vai ser feito a seguir, agendar 
perspetivas para as próximas semanas, planeamento da ação); 
 
Análise das queixas 
 Pais/criança - definição conjunta; 
 
 Sintomas e o seu contexto: por exemplo, o humor deprimido é um sintoma. 
 
o Contexto, reações que desencadeiam “sintomas”, reações dos 
pais/outros, reação da criança, resolução: como surge?; em que contexto? 
na escola? na família?; de que forma o sintoma está a ser vivido pelos 
outros? (mãe: “ele chora, eu choro com ele e o meu marido zanga-se e 
berra connosco”); 
 
o Micro-análise das situações: “isso acontece desde quando?”; o que já foi 
feito para resolver a situação? (mãe: “ai senhor doutor eu fico tão aflita 
que deito-me e durmo com ele, choramos os dois, adormecemos e 
amanha é outro dia”); 
 
o Descrição em detalhe do que não funciona; 
 
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 Macro-análise funcional dos sintomas: relação entre os diferentes sintomas: 
“Diz que ele chora muito, que outras coisas acontecem?”, “Isola-se, no intervalo 
fica à porta da sala e não vai brincar com ninguém”, diz a professora; “No basket 
só participa quando é chamado pelo treinador”, diz o pai; 
 
 História dos sintomas e variações (emergência/evolução): quando surgiu? 
Relativamente às variações: qual a emergência e evolução e em que contextos o 
sintoma se atualiza? Quando está em casa? Nas férias? Há variações dos 
sintomas em função dos contextos?; 
 
 Participação dos clientes na definição da relação entre os sintomas: porquêagora e teorias explicativas? Outras tentativas de resolver o problema? Já foi a 
outros psicólogos? O que os levou a procurar outro psicólogo?; 
 
 
Funcionamento geral 
 Familiar 
 
 Dimensões estruturais: quem vive em casa, como está organizada em termos 
de subsistemas, como funciona, se alguém que não é da família vive naquela 
casa, qual é a família alargada de contacto, se alguma outra casa é um suporte 
regular para a criança; tentar obter o mapa da gestão familiar, etc.; 
 
 Congruência na definição de regras: quem dita as regras, consistência das 
regras; há excesso de rigidez ou diluição da regra?; acordo ou desacordo com as 
regras?; perceber quais dos pais replicaram as regras da família de origem 
(guiões familiares). Por exemplo, a mãe diz que não se pode estar com o 
telemóvel à mesa e o pai está com o telemóvel à mesa; 
 
 Estilos educativos, regras, castigos, reforços: estilos parentais (rigidez, 
autoritário, negligência); como se descrevem perante os estilos educativos; quem 
é que aplica castigos e se os dois pais aplicam castigos; o que acontece quando a 
criança tem sucesso; se o estilo educativo de um dos pais é confortável para o 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 18 
 
outro (perguntar de forma individual como é que o pai ou a mãe reage quando a 
criança não cumpre as regras; ou o que é que o seu marido faz ou o que a sua 
esposa faz numa situação destas – questionamento cruzado) - isto faz-nos 
perceber o seu posicionamento de crítica, o que acham como o outro age; neste 
tópico dá-se uma voz individualizada a cada um dos pais e é percetível o que 
este pensa acerca do estilo parental do outro; 
 
 Comportamento da criança com cada progenitor: por exemplo, porta-se bem 
com o pai e faz birra com a mãe; auto-descrição ou hetero-descrição – “Como é 
que acha que a Maria se porta quando está com o pai?”; 
 
 Relações com os irmãos e gestão parental relativamente a cada filho: como é 
que acham que os irmãos se dão (pode-se perguntar a ambos os pais). Quer-se 
saber de forma geral como é que os pais gerem os conflitos entre irmãos no 
contexto familiar, se cortam o mal pela raiz têm uma baixa resistência. Sobre a 
gestão parental, dá-nos pistas sobre quanto cada membro aguenta a tensão 
familiar. Na gestão parental, é melhor fazer perguntas cruzadas, uma vez que 
normalmente um dos pais é imparcial e outro é parcial (mesmo que diga que 
não); 
 
 Família alargada: por exemplo, opinião das sogras; perceber se há alguma crise 
na família alargada; se alguém (ex: avó doente) está a pedir muita atenção de um 
dos progenitores da família; que tempo têm para os descendentes; perguntar que 
influência poderá estar a ser exercida sobre as crianças. Se houver algum 
problema, saber como é que isso afeta individualmente e como família; 
perguntar os recursos (ex: se há avós que apoiam). Se não costumam ser suporte 
como é que seria se eles fossem suporte? Uma das grandes fontes de novidade 
prende-se com a gestão familiar, introduzimos mudança, novidade. 
 
 Rotina diária, tarefas da criança, autonomia: saber a estabilidade, se há 
tendência para a rigidez ou destruturação; se a criança sabe quem leva ou a vai 
buscar; se a criança sabe se as coisas não são como o habitual; se a criança 
participa em alguma atividade da rotina, se é dada responsabilidade à criança, e 
perguntar o que é que a criança faz sozinha; quem é que costuma dar banho; 
autonomia na alimentação (cortar a carne, se comem sozinha, usar faca e garfo, 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 19 
 
cortar a fruta, tirar espinhas de peixe, servir-se); quando vão ao restaurante a 
criança escolhe o que quer comer. Queremos ver se está a haver sobreproteção, 
instrumental ou funcional, da criança. Existem muitas temáticas que só 
conseguimos aumentar o sentido de competência com o aumento da autonomia. 
 
 Outros aspetos considerados relevantes para a família: por exemplo, com 
quem a criança é considerada parecida? “Quando vamos passar o fim de semana 
à aldeia ele porta-se tão bem, sente-se tão feliz, parece outro”; se participa em 
alguma atividade; se assume responsabilidade na família; se tem autonomia e 
relativamente a esta questão não devemos perguntar se consegue mas se faz; 
 
 Interpessoal 
 
 Qualidade da relação com os amigos, colegas, vizinhos, etc.: queremos saber 
como é a relação com os amigos, mas também dos pais com os seus próprios 
amigos; se há rotinas de encontro com os amigos (pais) e se os pais levam a 
criança consigo; quantas vezes a criança vê pessoas desconhecidas lá em casa; 
festejam festas de anos em casa?; que modelos a criança tem sobre a 
socialização; se os filhos podem levar amigos a casa. Muitas vezes os pais 
inconscientemente instalam regras que contradizem o que disseram antes. Grau 
de abertura da família à socialização; 
 
 Principais problemáticas interpessoais: é desinibida? - isso pode ser 
preocupante, fala com qualquer pessoa na rua; é inibido? – depois não 
cumprimenta os amigos dos pais na rua; se existe alguém com quem haja muitos 
conflitos; como é que correm as relações uns com os outros; 
 
 História das dificuldades interpessoais: se há conflitos e desde quando; 
 
 Competências e dificuldades interpessoais: como costumam resolver os 
problemas; 
 
 Frequência dos contactos interpessoais fora da escola: é possível a criança 
ficar um tempo após as atividades só para conviver?; socialização em torno das 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 20 
 
atividades; as dormidas fora também são importantes em termos de autonomia e 
de sociabilidade (entrada na família de outro); 
 
 
 Atividades preferidas da criança 
 
 Ocupações extraescolares; 
 Ocupações preferidas em casa; 
 Ocupações preferidas com os outros (ex: não gosta de brincar com o irmão, 
cada um no seu quarto) 
 
 Competências 
 
 Escolares; 
 Interpessoais; 
 Desportivas; 
 O que apreciam mais na criança? A criança é mais do que o problema e as 
dificuldades. Há que valorizar; 
 
História psicossocial e Desenvolvimento: 
Os pormenores mais para trás apenas se se justificar e for adequado. 
 Gravidez e parto: se correu tudo normal como esperado vs incidentes críticos. 
Que importância médica foi dada a esses elementos. Intenção da gravidez e as 
emoções durante este período; 
 
 Primeiras aquisições e desenvolvimento: quando é que a criança começou a 
andar e a falar; se a criança está na fase de aquisição expectável. A aquisição da 
linguagem é um indicador robusto de comprometimento cognitivo; 
 
 Sono e alimentação: como correu até agora; se foi fácil ou houve terrores 
noturnos, pesadelos, insónias (situar as idades e as temáticas de pesadelo); o 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 21 
 
adormecimento; se usa algum objeto para dormir, se tem algum ritual 
(adormecer com companhia ou com a TV ligada); como acorda (depressa, bem-
disposta, etc.) Se come pouco, se come rápido, se come muito; se tem vómito 
fácil (se o estômago é um órgão vulnerável à ansiedade); horários das refeições; 
bizarrias: só comem determinados alimentos; 
 
 Adaptação a novos contextos de socialização; 
 
 História escolar: qual o rendimento escolar, área de adaptação, se chora, se lhe 
custa muito ir à escola, como foi a adaptação à escola; se a criança é focada na 
tarefa ou se é distraída; histórico das escolas onde já andou; a idade que entrou 
para a escola; quantos professores já teve; que motivação tiveram para escolherdeterminada escola; grau de convicção dos pais àquela escola; histórico dos 
contextos educativos – continuidades e descontinuidades; 
 
 História médica: se a criança tem vigilância médica; se há mudança de 
médicos; como está a criança ao nível da saúde e o crescimento da criança de 
acordo com a perspetiva do médico; quais os motivos para terem escolhido 
aquele médico; 
 
 Primeira vez que notaram comportamentos “diferentes” (rupturas/pontos de 
corte ou continuidades…); 
 
 
Finalização 
 Objetivos a atingir: definir meta comum ou lista de objetivos, expectativa dos 
pais e da criança e como foi informada a criança da vinda ao psicólogo. A 
explicação da sua ida ao psicólogo deve ser introduzida com o problema atual da 
criança (ex: “deve estar a ser muito difícil para ti não gostares de ir à escola e 
queríamos-te ajudar”); 
 
 Regras de funcionamento e processo: confidencialidade, negociar 
periodicidade (aconselhado ser semanal - é importante marcar num calendário 
para mostrar o ritmo de trabalho; estratégias comportamentais – não mais que 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 22 
 
quinzenal; estratégias cognitivas – 3 em 3 semanas/ 1x por mês) e “critérios de 
sucesso” (o que é preciso para facilitar o processo e para terminar); importância 
de definir metas a curto prazo; 
 
 
2.3 Entrevista à criança 
 
 Crianças em idade pré-escolar: uso de atividades lúdicas no processo de 
avaliação (ex: jogo, desenhos, fantoches); 
 
 Crianças em idade escolar: uso da SCICA - tem indicadores e domínios que 
são avaliados para além de informações gerais da criança. Pode ser útil numa 
entrevista com crianças em idade escolar, ou usar um guião com base numa 
SCICA; 
 
 Adolescentes: uso da entrevista semelhante aos adultos; 
 
Com adolescentes, começar pelas queixas porque os adolescentes transmitem que não 
estão disponíveis para explorar mais nada sem falar primeiro sobre as queixas. Contudo, 
quando não estão muito motivados, nem querem falar sobre o assunto, o melhor é 
começar por outras temáticas. Com crianças, começa-se por outras dimensões (ex: 
amigos, atividades que gostem…). 
 
Temas básicos da entrevista à criança 
 Perceção acerca de si e dos seus ambientes; 
 Expectativas / Fantasias / Desejos; 
 Família; 
 Escola: como é que a criança se vê em termos de sucesso, se gosta de ir à escola 
(usar escalas de 1 a 5); 
 Amizades (Competência social e emocional): os seus amigos, se está sozinha ou 
com os amigos no recreio; qual é o seu grupo de amigos. Quando se está a 
perceber as amizades na turma, deve-se dar atenção aos rejeitados para a criança 
perceber que não está assim tão mal; 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 23 
 
 “Tempos livres”: atividades extracurriculares e brincadeiras preferidas; 
 Eventuais problemas, medos, dificuldades; 
 Eventuais desejos de mudança (ex: imagina que eras um super herói e tinhas 
poderes, o que mudavas?); 
 Comporta/s com eventual significado psicopatológico: achas que é um problema 
o que está a acontecer contigo? O significado de problema para as crianças é 
quando perguntamos se alguém soubesse o que ela tem, se achava que ia ser um 
problema; 
 
Aspetos básicos da entrevista à criança 
 Não fazer julgamentos; 
 Não usar linguagem obscena; 
 Não fazer perguntas muito complexas; 
 Repetir perguntas quando não há respostas; 
 Misturar atividades com a entrevista mais verbal (ex: jogo); 
 Usar “o quê?”, “como?”; evitar “porquê?”; 
 Gerir processos de escalada logo no começo: processos que criam muita 
ansiedade; 
 Não interromper a sessão; 
 Evitar rejeições da comunicação da criança, se necessário “desconfirmar”; 
 Iniciar a exploração de cada área pelos aspetos positivos e menos ameaçadores; 
 Emparelhar aspetos positivos com negativos, minimizando a dificuldade em 
falar sobre os aspetos mais negativos; 
 Abordar as questões problemáticas mais difíceis no contexto de uma relação já 
estabelecida e de confiança suficiente: transmitir apoio e, essencialmente, 
aceitação; 
 Com a criança, adaptar as estratégias facilitadoras da comunicação, às suas 
características desenvolvimentais; utilizar brinquedos, dramatizações para 
diminuir as dificuldades em explorar áreas ameaçadoras 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 24 
 
2.4 Entrevistas com os pais e a criança 
 
 Se houver tempo: 
o Convidar os pais a sair e fazer uma atividade lúdica só com a criança; 
o Explorar com ela o interesse em voltar num outro dia; 
 
 Chamar de novo os pais e com todos fazer a síntese da sessão e marcação da 
seguinte; 
 
 Mostrar interesse em iniciar o diálogo com a criança, passar para os pais se esta 
se mostrar muito inibida; 
 
 Começar por colocar à criança questões simples, por exemplo sobre a 
constituição do agregado familiar ou de outros temas que se perceba serem da 
sua preferência; 
 
 Seguir os vários tópicos antes apresentados, mantendo-nos mais focalizados no 
guião para os pais e fazendo a palavra “rodar” pelos três interlocutores; 
 
2.5 Exemplos para organizar o início do processo de avaliação 
 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 25 
 
3. Classificação Internacional da Funcionalidade 
 
Muitas vezes a informação que nos chega é muito vaga, solta, ou seja, é uma 
informação desorganizada, incompleta e desatualizada. 
 
Análise segundo a CIF 
 
 
A pessoa tem fatores pessoais (idade, escolaridade…) e competências/atividades. O seu 
corpo possui estruturas (ouvido, coração, olho, pé, cérebro, ouvido, cabeça, etc.) e 
funções (ex: se tem um problema no ouvido há problemas na função auditiva). Destaca-
se ainda a sua participação em termos de motivação/envolvimento em conjunto com os 
outros (ex: ser desconfiado, problemas com pares), relacionado com capacidade em 
ambientes estandardizados (ex: quando tentamos ler o que está escrito). Por outro lado, 
a participação em termos de rotinas, escolhes e iniciativas (ex: não conseguir terminar 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 26 
 
tarefas escolares), relacionado com o desempenho em ambientais naturais (ex: quando 
tentamos ler o que está escrito e não conseguimos porque a capacidade é má, usamos 
óculos que ajudam a corrigir e passamos a ter um melhor desempenho. Assim, é 
possível distinguir capacidade de desempenho. Salienta-se ainda o ambiente que 
funciona como barreiras ou facilitadores e engloba: atitudes e apoio de pessoas (ex: 
menino especial dos professores); serviços, sistemas e políticas (ex: serviços de saúde, 
segurança social, educação e transporte); ambiente físico e equipamento; natureza, 
clima, luz e som. 
 
O que é a incapacidade? 
Pode ser entendido pelo Modelo da interação criança-meio, nomeadamente o Modelo 
Biopsicossocial que está subjacente à classificação. 
 
 
 
A pessoa tem um estatuto de saúde (funções e estruturas físicas/mentais) que podem 
estar intactas ou alteradas. Esta pessoa com estas caraterísticas vai atuar sobre o 
ambiente: o facto de ter uma alteração na função e estrutura faz com que o ambiente se 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 27 
 
ajuste a ela. Uma pessoa numa cadeira de rodas: o ambiente tem que se ajustar, a pessoa 
atua sobre o ambiente e reage sobre ele. Isto tudo faz interagir na participação: posso ter 
problemas ao nível dos olhos, preciso de óculos, tenho que atuar sobre o ambiente e 
procurar umfacilitador para ter um bom desempenho porque caso contrário se não 
houver um ambiente adequado (óculos) a minha participação estará incompleta e a 
minha realização limitada (como ler sem óculos?) Por exemplo, uma dor de cabeça 
porque dormimos mal, vai atuar sobre o ambiente, de manhã ninguém pode falar 
connosco; como será a nossa participação se o ambiente não ajudar a resolver? Difícil, 
mal dispostos nas aulas, falta de atenção. O que fazer? Tomar um benuron, por 
exemplo. 
 
Evolução da CID à CIF-CJ (OMS) 
A Evolução das Classificações do modelo médico ao modelo biopsicossocial teve 
uma forte influência sociocultural e histórica 
 1893: Classificação de causas de morte – atuar no fim; não se fazia trabalho de 
intervenção; 
 
 1946: CID / Classificação de doenças; surge num contexto pós-guerra; 
 
 1980: ICIDH / Classificação de incapacidades como consequências das doenças; 
 
 2001: CIF / Classificação da Funcionalidade humana – esta 1ª CIF era só para 
pessoas adultas, não tinha em consideração o desenvolvimento; 
 
 2007: CIF-CJ - Nova Versão Crianças e Jovens (0 -18 anos); 
 
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens 
 3 níveis de caracterização das pessoas portadoras de deficiências (Philip 
Wood,1980) 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 28 
 
o Deficiência: representa toda a alteração do corpo ou da aparência física, de 
um órgão ou de uma função qualquer que ela seja. Em termos gerais, reflete 
perturbação ao nível do órgão; 
o Incapacidade: reflete as consequências das deficiências em termos de 
desempenho e atividade funcional do indivíduo. Representam perturbações 
ao nível da própria pessoa; 
 
o Desvantagem: diz respeito aos prejuízos sofridos pelo indivíduo devido à 
deficiência ou incapacidade. Inclui aspetos referentes à adaptação do 
indivíduo na sua interação com o meio; 
 
Exemplo: uma pessoa pode ter uma deficiência, uma alteração num órgão e não ter uma 
incapacidade; se houver aspetos do meio que minimizam a alteração do órgão, a 
incapacidade não se atualiza, a criança deixa de estar em desvantagem. O meio faz a 
diferença. O meio inclui atitudes, apoio (Especifico ou não), um medicamento, o 
ambiente físico (rampa, elevador, etc.) – a pessoa com deficiência dependendo do sítio 
onde nasce pode ser mais ou menos incapaz. 
 
Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens 
(ICIDH) (OMS, 1980) 
Deficiência (impairment) – incapacidade (disability) – desvantagem (handicap) 
Baseado na abordagem do modelo médico mas com algumas desvantagens: 
 Limitações da pessoa (aspetos negativos); 
 Ausência dos fatores ambientais; 
 Sequência causal e unidirecional; 
ICIDH- Classificação das desvantagens -> Incapacidade = identidade: “Ele é deficiente” 
 
Tipologia de abordagens da incapacidade (Marcia Rioux, Roeher Institute, Toronto, 
1997) 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 29 
 
 Modelo individual: incapacidade como uma patologia individual. 2 formas: 
Abordagem Biomédica e Abordagem Funcional; 
 Modelo social: incapacidade como uma patologia social. 2 formas: Abordagem 
ambiental e Abordagem dos direitos humanos; 
o Na nossa sociedade as crianças com incapacidade estão na escola, assim 
como crianças de diferentes etnias, crianças emigrantes, crianças 
pobres... cada vez mais há outras minorias, outros grupos (ex: crianças 
adotadas por casais homoparentais, refugiados) – este modelo 
preocupou-se com estas minorias em risco –> problemas 
desenvolvimento –> necessidades de intervenção. 
 
A evolução destes modelos permitiu chegar ao modelo biopsicossocial, com base no 
conteúdo histórico, as minorias começaram a lutar pelos seus direitos. 
 
 Abordagem Biomédica 
 
 Prevenção 
o Intervenção; 
o Diagnóstico pré-natal; 
o Erradicação da doença eventualmente presente; 
 
 Tratamento 
o Cura através de meios médicos e tecnológicos; 
 
 Responsabilidade social 
o Erradicar ou curar a incapacidade 
 
 Modelo médico da incapacidade: criança com doença, lesão ou alteração 
genética (Deficiência) de Estruturas & Funções Físicas/Mentais - Limitações na 
realização de atividades (Incapacidade). 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 30 
 
 Abordagem Funcional 
 
 Prevenção 
o Diagnóstico precoce e reeducação; 
 
 Tratamento 
o Reabilitação funcional (ex: prótese, cadeira de rodas); 
 
 Responsabilidade da sociedade 
o Melhorar o funcionamento dos indivíduos e apoiá-los através de 
medidas compensatórias; 
Isto é insuficiente – posso alterar o individuo, mas se o contexto não se adaptar o que 
interessa? 
 
 Abordagem ambiental 
Incapacidade como consequência da falta de serviços comuns. 
 Tratamento 
o Ambiente acessível e adaptado com controlo dos serviços e apoios; 
 
 Responsabilidade da Sociedade 
o Identificação e eliminação de barreiras arquitetónicas, sociais, 
económicas e psicológicas; 
 
 Abordagem dos Direitos Humanos 
Após várias declarações assinadas ao longo do século XX. A Incapacidade é devida a 
um problema de organização social e à relação entre a sociedade e o indivíduo. A 
situação de incapacidade é inerente à sociedade. Ela deve resolver esta incapacidade. 
 Tratamento 
o Reformulação de regras sociais, económicas e políticas; 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 31 
 
 Responsabilidade da Sociedade 
o Reduzir desigualdades nos direitos e fornecer acesso a uma cidadania 
plena; 
 
Resumo do Modelo Individual e Social 
Imagine uma pessoa numa cadeira de rodas em frente a umas escadas que conduzem a 
uma mesa de voto: 
 As duas formas do Modelo Individual: 
o A pessoa é paralítica: abordagem médica (tem uma Deficiência); 
o A pessoa não consegue andar: abordagem funcional (tem uma 
Incapacidade / Limitação na atividade); 
 
 As duas formas do Modelo Social: 
o O edifício não tem acessibilidade: abordagem ambiental (acessibilidade 
ambiental); 
o A sociedade é discriminativa e segregativa: abordagem política/ 
desigualdade relativamente aos direitos humanos e de cidadania (não 
discriminação); 
 
Modelo Sistémico da Incapacidade (P. Fougeyrollas, SCCIDIH, 1991; 1996;1998; J. 
Sanchez, CTNERHI, 1989; 2002; WHO, 2001) 
Modelo de vida independente numa sociedade com acessibilidades. 
Abordagem ambiental + Abordagem dos Direitos Humanos + Abordagem 
Individual 
 Tratamento: individual e coletivo; 
 
 Responsabilidade da Sociedade: identificação e eliminação de dificuldades 
individuais e de barreiras psicológicas e sociais; 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 32 
 
3.1 A CIF 
 
Um diagnóstico (CID, DSM) sozinho por si não traduz nada. Isto vai ter implicações ao 
nível das estruturas e funções do corpo que vai ter efeito nas atividades (aprendizagem e 
comunicação do indivíduo) e a sua participação social (relacionamento social) pode 
ficar comprometida, neste sentido. O ambiente favorável/facilitador, ainda que exista 
um problema na comunicação que fragiliza a interação com os outros, vai ser 
minimizado. Alem disso, há fatores pessoais. A classificação não classifica fatores 
pessoais – limitação da CIF, há diferenças individuais. 
 
Estrutura da taxonomia 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 33 
 
Esta é a estrutura da CIF que é uma classificação. Existem duas partes que vêm do 
Modelo Biopsicossocial: Funcionalidade e Incapacidade: 
o Estruturas e funções do corpo – se tem mudança nas funções e estruturas; 
o Atividade e participação – como é a sua capacidade nos contextos e o seu 
desempenho; 
 
 Fatores Contextuais: 
o Fatores ambientais – podem ser barreiras (ex: falta de acessibilidade na 
rua para que o cidadão cego se desloque) ou facilitadores (ex: alguém vê 
um cego na rua e oferece-se para ajudar); 
o Fatores pessoais; 
 
 
Componentes 
Funções e estrutura do corpo 
o Funções: são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (incluindo as 
funções psicológicas); 
 
o Estruturas: são as partes anatómicas do corpo, tais como, órgãos, membros e 
seus componentes; 
 
Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como, um 
desvio importante ou uma perda. Podemos qualificar se tem perda, falta de parte, 
ausência porque nasceu sem ela, um tamanho anormal, tudo isso é possível qualificar. 
É importante trabalhar em equipa com médicos especialistas, por exemplo. 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 34 
 
 
 
Atividades e Participação 
o Atividade: execução de uma tarefa ou ação por um individuo - limitações da 
atividade; 
 
o Participação: envolvimento de um individuo numa situação da vida real - 
restrições de participação; 
 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 35 
 
Como distinguir atividade de participação? 
 
 
Fatores Ambientais 
Cconstituem o ambiente físico, social e atitudinal em que as pessoas vivem e conduzem 
a sua vida. 
o Barreiras; 
o Facilitadores; 
 
 
 
 Através da Interação Pessoa – Meio, o problema não é de mobilidade, mas sim 
de participação, logo umas escadas, por exemplo, constituem uma barreira à 
participação. 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 36 
 
Códigos de identificação alfa-numéricos 
 Funções do Corpo: b (body); 
 Estruturas do Corpo: s (structure); 
 Atividades e Participação: d (domain); 
 Fatores Ambientais: e (environment); 
 
 Exemplos: 
 
 
 
Qualificadores 
Os códigos da CIF só ficam completos e só têm significado quando acompanhados 
pelos qualificadores (valores a atribuir de acordo com uma escala). São códigos 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 37 
 
numéricos que especificam a magnitude ou extensão da funcionalidade ou incapacidade 
para cada categoria. Cada código é seguido de um ponto separador e de um, dois ou três 
dígitos, conforme o número de qualificadores. 
Os três componentes classificados na CIF (Funções e Estruturas do Corpo; Atividade e 
Participação; Fatores Ambientais) são quantificados através da mesma escala genérica: 
xxx.0 NÃO há problema (nenhum, ausente, insignificante) 
xxx.1 Problema LIGEIRO (leve, pequeno, ...) 
xxx.2 Problema MODERADO (médio, regular, ...) 
xxx.3 Problema GRAVE (grande, extremo, ...) 
xxx.4 Problema COMPLETO (total, ....) 
xxx.8 não especificado (pouca informação, incompleto) 
xxx.9 não aplicável (ex: fazer a barba uma criança 6 anos; menstruação p rapaz) 
 
 Funções e estruturas do corpo 
As funções do corpo são codificadas com um qualificador genérico que indica a 
extensão ou magnitude da deficiência/problema. 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 38 
 
Por sua vez, as estruturas do corpo são codificadas com 3 qualificadores que indicam: 
a extensão, a natureza e a localização da deficiência. 
 
 
 Atividade e Participação 
Relativamente a esta secção, existem 2 qualificadores: 
 Desempenho: o que um indivíduo faz no seu ambiente habitual. 
 
o Noção que depende do contexto: se o ambiente é facilitador, resulta 
numa melhor função, caso seja desfavorável resulta num agravamento da 
deficiência; 
 
o É comparado com o de um indivíduo similar, mas que não teria a mesma 
condição de saúde; 
 
 Capacidade: aptidão de um indivíduo em executar uma tarefa ou ação - 
identifica o nível máximo provável de funcionamento que a pessoa pode atingir 
num domínio específico num dado momento. 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 39 
 
o Noção independente do contexto, refletindo a capacidade do indivíduo se 
adaptar ao ambiente; 
 
o É medida num contexto “padrão”, uniforme (sem apoios); 
 
o É comparado com um indivíduo que não teria a mesma condição de 
saúde ou com o próprio antes de a ter adquirido, ter tido o acidente, etc.; 
 
Assim, o 1º qualificador é relativo ao desempenho (X) e o segundo é relativo à 
capacidade (Y). Exemplo: d4500.x.y. 
 
 Exemplos: 
 
 
 Fatores Ambientais 
Os fatores ambientais são codificados com um qualificador genérico. E indica até que 
ponto um fator é um Facilitador ou uma Barreira. 
 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 40 
 
 
 
Exercício 
O Sr. B. tem uma lesão superior grave na espinal medula e não consegue realizar os 
movimentos básicos necessários para conduzir um carro não adaptado. No entanto, é 
capaz de conduzir com segurança um carro devidamente modificado. Infelizmente, as 
leis do seu país proíbem-no de conduzir. 
Como codificar? 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 41 
 
Necessidade da versão CIF – CJ 
 Natureza e forma do funcionamento da criança é diferente do 
funcionamento do adulto – as crianças não são adultos em ponto pequeno; 
 
 A versão CIF – CJ facilita a continuidade na documentação (ex: transições 
de serviços para crianças para serviços de adultos) e a comunicação entre 
profissionais e destes com os pais; 
 
Conceitos que contribuíram para o desenvolvimento da CIF-CJ 
Os conceitos de Desenvolvimento e de Incapacidade definem processos paralelos e 
sequenciais. Na criança em desenvolvimento estes processos refletem: 
o Papel do ambiente (modelo Transaccional); 
o A criança em contexto (Teoria dos Sistemas Ecológicos); 
o Desenvolvimento (Sequência similar / Estrutura Similar); 
o Auto Regulação e Organização Comportamental; 
o Papel Mediador do temperamento / Estilo Comportamental; 
o Tempo e Maturação (Atraso desenvolvimental) 
 
Desenvolvimento da CIF-CJ 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 42 
 
3.2 Utilidade da CIF-CJ 
 
O uso da CIF-CJ é fundamental para a documentação: 
 Documentar o perfil de funcionalidade e de saúde intraindividual da 
criança; 
 
 Clarificar a variabilidade interindividual que existe no mesmo tipo de 
diagnóstico usando a CID/CIF: 2 pessoas com o mesmo diagnóstico são 
diferentes; 
 
 Dar origem a planos de intervenção ou de tratamento; 
 
 Monitorizar o estatuto desenvolvimental; 
 
 Enquadrar as medidas e os indicadores selecionados que avaliam os 
resultados; 
 
Documentar o perfil de funcionalidade e de saúde intraindividual 
Exemplo: desordens do Espetro do Autismo (Diagnostic and Statistical Manual IV) 
Criança de idade pré-escolar com desordem Autística 
 Deficiência na função social 
o d710.3 interações interpessoais básicas 
o d750.2 relacionamentos sociais informais 
o d760.3 relacionamentos familiares 
 
 Deficiência na comunicação 
o d310.2 comunicação com – receber mensagens faladas 
o d315.4 comunicação com - receber mensagens não verbais 
o d330.4 falar 
o d335.3 produzir mensagens não verbais 
 
 Padrão de comportamento restrito, repetitivo, e estereotipado 
Intervenção Clínica em Criançase Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 43 
 
o b7653 Estereotipias e maneirismos. 
Clarificar a variabilidade inter-individual que existe no mesmo tipo de diagnóstico 
usando a CID/CIF 
Criança A 
 b1142 orientação em relação à pessoa 
 b122 funções psicossociais globais 
 d310 comunicar 
 d510 auto – cuidados 
 d710 interações interpessoais 
 F84.4 movimentos estereotipados 
 F84.1 Autismo Atípico 
 
Criança B 
 b1142 orientação em relação à pessoa 
 b144 funções da memória 
 d1600 focar a atenção ao toque, rosto e voz humanos 
 d130 imitar 
 d310 comunicar 
 d330 fala 
 F84.2 Sindroma de Rett: muitas vezes acompanhado de atraso cognitivo. 
 F76 Atraso Mental Moderado 
 
O que tem estas crianças em comum? Problemas na comunicação, orientação, 
interações. Aos olhos dum leigo, de um professor que não tenha muita informação, 
colocava tudo no mesmo saco. No entanto, estas crianças são diferentes, requerem 
intervenções completamente diferentes. Há especificidades com a classificação, que 
distinguem os diagnósticos. 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 44 
 
 
(Perfis de diferenças individuais: códigos da CIF de limitações funcionais) 
No gráfico estão 4 crianças com diferentes níveis da atividade e participação. Cada uma 
delas tem um perfil diferente. Todas as crianças tem problemas ao nível da 
comunicação, mas serão todos iguais os problemas? O quadro mostra uma grande 
variabilidade funcional nas crianças. 
 
Dar origem a planos de intervenção ou de tratamento 
Problemas/ limitações 
 Interação social 
 Comunicação 
 Padrões de comportamento restritos, repetitivos, e estereotipados 
 Traduz-se no seu nível desenvolvimental e na sua atenção 
 
Foco da intervenção 
 d710-729 interações interpessoais – multiplicidade de interações em que ela 
pode ter dificuldade; 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 45 
 
 d310-329 comunicação – multiplicidade de comunicação que pode ter 
dificuldade; 
 
 d250 gerir o próprio comportamento – esterotipias; 
 
 d 880 envolvimento em jogo – nível desenvolvimental 
 
 d220 realizar tarefas múltiplas – se não consegue estar muito tempo atenta e tem 
problemas de interação; 
 
Monitorizar o estatuto desenvolvimental: códigos CID semelhantes e códigos CIF 
diferentes consoante a idade 
 
Recebemos uma criança aos 18 meses. Quando chega até nós, através da CID temos a 
indicação do diagnóstico. E conseguimos através da avaliação identificar onde estão os 
problemas: problema ao nível da linguagem, ao nível da estrutura dos olhos, alterações 
da perceção sensorial, atitude dos profissionais. Mais tarde aos 3 anos, muda de zona de 
residência e vai ser avaliada por outras pessoas – o que se mantem em comum? A 
condição de saúde: as alterações da linguagem e nos olhos; ao nível das atividades e 
participação já mudou, há dificuldade em imitar; nos fatores ambientais mudou para os 
serviços de educação porque a criança integrou um JI. Aos 6 anos vai para outra equipa, 
há o mesmo diagnóstico, alteração nas funções da linguagem, na estrutura dos olhos; ao 
nível da atividade e participação as dificuldades são outras: adquirir competências; os 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 46 
 
fatores ambientais mudam também. Assim, os códigos mostram o nível de 
desenvolvimento da criança. 
 
 
Além disso, a CIF permite uma avaliação dos progressos. Por exemplo, uma criança 
com limitação grave ao nível das interações (no momento 1 após avaliação). No 2º 
momento após avaliação, a limitação passou de grave para ligeira. Quando há mudança 
no qualificador, quer dizer que a intervenção foi eficaz. É difícil saber se foi só devido à 
intervenção ou maturação da criança. Podemos também ter mudança na funcionalidade: 
num 1º momento pode ter dificuldade moderada em realizar tarefa simples, queremos 
que fique sem dificuldade a este nível; mas podemos ir mais além, no 2º momento ela 
para além de conseguir fazer isto, também já consegue fazer a tarefa complexa ainda 
com dificuldade; antes nem pensar propor as tarefas complexas. 
 
Os códigos da CIF-CJ podem ainda ser utilizados em questionários para pais em 
programas de Intervenção Precoce. Por exemplo: como perguntar aos pais como a 
criança comunica? Não podemos perguntar assim diretamente, até porque muitas vezes 
não sabem. É preciso usar os descritores da classificação como forma de questionar, em 
vez de colocar na forma de “tem problema de…?” “qual a dificuldade de…?” 
 d3 COMUNICAÇÃO: Na sua opinião a criança tem algum problema: 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 47 
 
o d3100 Responder à voz humana (mudança no padrão da respiração, 
movimentos corporais?); 
Resultado: resposta favorável dos pais com maior consciencialização dos fatores 
ambientais que anteriormente não eram considerados 
 
 Problemas de atenção: não vamos perguntar “o seu filho tem problemas de 
atenção?”: 
o b1400 Manutenção da atenção: diria que a criança tem problemas para se 
concentrar durante um certo período de tempo; 
 
o b1402 Divisão da atenção: diria que a criança tem problemas em focar a 
atenção em dois ou mais estímulos ao mesmo tempo? 
 
3.3 Uso clínico da CIF 
 
A CIF é um sistema de classificação, não é um instrumento de avaliação! Como tal, 
permite: 
 Estabelecer uma correspondência entre os códigos da CIF e os itens dos 
instrumentos: há já muitos instrumentos construídos com correspondência à 
CIF (ex: Griffiths); 
 
 Core sets: baseados no diagnóstico – possui códigos chave para diagnóstico, 
para parte médica, por exemplo, para diagnóstico de cancro; 
 
 Core sets: baseados em papéis sociais – possui códigos chave com os fatores 
ambientais; 
 
 Despiste e avaliação de serviços: perceber que serviços necessários e despiste 
daqueles que estão ou não a ser eficazes; 
 
 Envolver os utilizadores na autoavaliação: avaliar a intervenção; 
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Utilização da CIF – quais as implicações? 
 Na Avaliação? Eficaz porque permite para crianças com o mesmo diagnóstico 
distinguir caraterísticas diferentes; 
 
 Na Identificação das necessidades? Necessidades da criança, família, 
contexto…; 
 
 Na Identificação das medidas de apoio e das estratégias? Recursos? Se 
existem ou não; 
 
 No planeamento da Intervenção? Plano de Intervenção?; 
 
 Na Intervenção?; 
 
 Na avaliação dos resultados e eficácia dos serviços/apoios prestados? Houve 
mudança nos qualificadores? Se sim, houve eficácia. 
 
 Nas necessidades de formação dos profissionais? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 49 
 
4. Modelo Cognitivo Comportamental 
 
Quais os principais modelos? 
 Aprendizagem de competências 
o Treino de auto-instruções (Meichenbaum) 
 
 Resolução de problemas (D’Zurilla) 
 
 Reestruração cognitiva 
o Terapia Racional Emotiva (Ellis) 
o Terapia Cognitiva (Beck) 
o Terapia Cognitiva focada nos esquemas (Young) 
 
Treino de Autoinstruções (Meichenbaum) 
O treino de autoinstruções demonstra a importância da mediação verbal na regulação 
adaptativa do comportamento. Existe a possibilidade de utilizar aplicações menos 
formais: “o que é que poderia dizer a si próprio que o auxiliasse nesta situação?”; “o que 
é que o herói x diria se estivesse ao teu lado?” – a referência aos modelospermite 
distanciar do eu e buscar soluções fora. 
Esta técnica é mais utilizada com crianças – as autoinstruções dão mais conta de onde 
está o pensamento. Para a criança é difícil perceber que tem pensamentos e sensações 
internas que não tem a ver com a situação que estão a vivenciar. É usar a linguagem 
consigo própria para se regular. 
Procedimento geral: 
 O terapeuta fornece instruções orais enquanto o cliente observa; 
 O terapeuta instrui enquanto o cliente executa; 
 O cliente auto-instrui-se em voz alta enquanto executa; 
 O cliente instrui-se murmurando enquanto executa; 
 O cliente instrui-se em pensamento enquanto executa; 
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Segunda fase: 
 Qual é o problema? (o problema não é o que a trouxe ao psicólogo, ou aquilo 
que ela quer ver mudado. É a um nível mais microscópico, em situações 
específicas); 
 Qual é a resposta?; 
 Autoavaliação; 
 Autorreforço; 
Aplicações: Treino de competências sociais (pode não corresponder ao motivo do 
pedido de consulta, mas depois percebe-se que é importante); treino de competências de 
estudo; treino de assertividade. 
 
Resolução de problemas (D’Zurilla) 
A pressuposição central é que a psicopatologia resulta de estilos de coping ineficazes. 
Por isso, estratégias inadequadas geram sintomas e mais problemas – é necessário 
desinstalar as estratégias inadequadas que as pessoas usam a pensar que as ajudam mas 
que criam antes problemas. Assim, deve ser utilizado para dificuldades do quotidiano 
mal geridas que geram sintomas e para uma gestão ineficaz dos sintomas – não são o 
problema a resolver, mas deve-se intervir na gestão dos sintomas. É uma ideia com 
grande potencial comunicável à criança: então a forma como tu lidas com as coisas 
estão a criar problemas. 
Exemplo: criança, cujos pais estão separados, e quando fica em casa do pai liga à mãe a 
dizer que acha que o pai ou a madrasta o vão matar. Mudar a situação de modo a lidar 
com estes pensamentos intrusivos. Pais não sabem qual é o problema mas para eles a 
solução é não haver estes pensamentos. Aqui a questão é transformar o momento em 
que aparecem os problemas e como se vai gerir estes problemas. 
Aplicação: Depressão, pacientes com cancro, abuso de substâncias – situações em que 
os sintomas estão estáticos - transformá-los num problema é essencial para depois poder 
intervir. 
Dois processos responsáveis pelos resultados das atividades de Resolução de 
problemas: 
Intervenção Clínica em Crianças e Adolescentes – Ricardo Machado 2015/2016 51 
 
 
 Orientação para o problema: processos atencionais e motivacionais 
envolvidos; perceção do problema; atribuição do problema - tendência positiva 
(problemas são ocorrências inevitáveis no dia-a-dia) ou tendência negativa 
(problemas existem devido a um defeito pessoal estável); avaliação do problema 
(ver os problemas como desafias e não ameaças); orientação para o problema 
(controlo percebido - expectativa de que o problema possa ser resolvido); 
comportamento de tempo-esforço (capacidade de estimar o tempo e o esforço 
que é necessário envolver na resolução). Identificar crenças negativas e 
modificar para positivas. 
 
 Resolução de problemas: processos que conduzem à resolução propriamente 
dita, sendo que quando não há aceitação e motivação para trabalhar o problema, 
ajuda começar pelas estratégias que não funcionam. Definição do problema e 
formulação; capacidade de gerar alternativas; capacidade de tomar uma decisão; 
implementação e verificação da eficácia. 
 
Terapia Racional Emotiva (Ellis) 
A pressuposição central envolve a trilogia pensamento-comportamento-emoção: crenças 
afetam emoções e comportamentos que por sua vez afetam crenças. 
Existem 2 Tendências Humanas: 
 Pensar de modo rígido e irracional (dificuldades de controlo dos impulsos de 
comportamento): confundem desejo com necessidades ou exigências (culpa de 
tudo o que me acontece é sempre da mesma pessoa); confusão entre o que me 
apetece fazer e a necessidade que tenho de fazer; capacidade de meta-
pensamento que nos permite escapar à irracionalidade. 
 
 Na base da disfuncionalidade: “Musturbatorythinking”- pensamento 
ruminativo e de autoprazer pela repetição; é ficar focado na satisfação imediata 
por aquele desejo; Absolutismo vs relativismo cognitivo (pensar de forma 
diversa perante a situação); 
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Modelo ABCDE 
A. Acontecimento ativador (que a pessoa identifica como tal): Não fui convidado para 
uma festa. 
B. Crença: B1- x não é meu amigo. B2 – Se x não é meu amigo então é porque não 
presto como pessoa (ou tenho o defeito x ou y). B3 – Nunca na vida vou ter amigos. B4 
– Se não tiver amigos nunca poderei ser feliz. 
C. Consequência: autocriticismo, inatividade, incapacidade de contactar outras 
pessoas, tristeza, etc. 
D. Desafio: D1 – O facto de x não o ter convidado é uma prova de que ele não seja meu 
amigo. D2- Mesmo que x não seja teu amigo como é que isso te impede de ter outros 
amigos? - Todas as pessoas de que x não gosto não têm outros amigos? D3- Ainda que 
x não goste de ti, como é que isso te faz ter defeitos pessoais? - Toda a gente que ele 
não gosta passa necessariamente a ter defeitos pessoais?; E se x gostar de uma pessoa e 
de repente deixar de gostar, a pessoa adquire defeitos pessoais? D4- É preferível para ti 
ter amigos, mas como é que não ter amigos torna impossível ser feliz? - As pessoas 
mais felizes são aquelas que têm mais amigos?; A felicidade aumenta à medida que se 
vai tendo mais amigos?; Quantos amigos são precisos para se ser feliz? 
E. Efeito 
 
Terapia Cognitiva (Beck) 
A pressuposição central é que os processos cognitivos determinam as emoções e 
comportamentos. O objetivo é identificar e modificar os processos cognitivos 
disfuncionais, o que leva à alteração das emoções e dos comportamentos. A transição 
ocorre gradualmente ao longo da terapia. A terapia é estruturada como um conjunto de 
diálogos socráticos, onde se procura estimular coerência entre as experiências e os 
pressupostos. Para isso, coloca-se em teste os nossos preconceitos (pressuposições) 
Tipos de diálogos socráticos – atenção às formulações 
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Qual é a evidência? Há explicações alternativas? Quais são as vantagens e desvantagens 
destes pensamentos? Como posso resolver este problema? Descatastrofização – escolho 
o que penso com base nas (des)vantagens. 
No empirismo colaborativo pedimos à criança para se expor a uma situação. É ir testar 
na experiência coisas que vamos monitorizando com a criança. Quando pedimos à 
criança para participar numa experiência temos de ter em conta estas características. 
 
Exemplo do processo terapêutico com crianças (terapia cognitiva) 
Crianças em idade escolar 
 Desenho com diferentes situações, manipular os pensamentos, verificar as 
emoções, ou a partir das emoções, verificar os pensamentos. 
Procura-se a analogia entre o que propomos criar e o produto que a criança pode criar 
(ex: “são pedras que tenho na cabeça e que não me deixam fazer coisas” – nas pedras 
vou colocar papéis onde escrevo os pensamentos). As crianças não se referem a 
emoções, sendo também difícil para elas dizer os seus pensamentos, nomeá-los. Por 
isso, utiliza-se material cativante e a criança acaba por transportar para algo concreto 
aquilo que pensa e sente ainda que não tenha consciência. Com as crianças, os 
pensamentos evocados inicialmente não são os que se encontram no cerne da questão, 
daí continuarmos