Treinamento Habilidades Sociais

Prévia do material em texto

HABILIDADES SOCIAIS: SUA 
IMPORTÂNCIA 
PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES 
ATENDIDAS NO 
SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E 
FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS 
 
Associação Municipal de Apoio Comunitário – AMAC 
2012 
 
 
2 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1- Prefácio.................................................................................................... 3 
2- Apresentação........................................................................................... 4 
3- Objetivos.................................................................................................. 5 
4- As habilidades sociais............................................................................... 6 
5- As habilidades sociais e a educação social.............................................. 9 
6- As habilidades sociais de processo....................................................... 10 
7- A automonitoria...................................................................................... 11 
8- O treinamento de habilidades sociais..................................................... 13 
9- O Método Vivencial Del Prette & Del Prette............................................ 18 
10- A Lei da Igualação................................................................................ 25 
11- As habilidades sociais e suas relações com crianças e adolescentes.26 
12- Civilidade............................................................................................... 29 
13- Fazer amizades..................................................................................... 30 
14- Empatia................................................................................................. 32 
15- Autocontrole e expressividade emocional............................................. 33 
16- Assertividade......................................................................................... 37 
17- Solução de problemas interpessoais.................................................... 41 
18- Habilidades sociais acadêmicas........................................................... 44 
19- Considerações finais............................................................................. 46 
20- Organizadores deste trabalho..............................................................48 
21- Referências bibliográficas.....................................................................49 
 
3 
 
1- PREFÁCIO: 
Na sociedade contemporânea as relações interpessoais estão cada vez mais 
difíceis, sendo que, em alguns contextos, elas se agravam. No meio educacional, 
educadores convivem com novos valores e interesses manifestados por seus educandos 
e isto vem lhes causando surpresa e, em determinadas ocasiões, assombros, haja visto 
a grande variedade destes novos comportamentos, que modificam a maneira tradicional 
de relacionamento entre educador e educando. 
As dificuldades de aceitação e entendimento do novo, por parte do educador, 
podem ser expressas por algumas atitudes negativas a eles atribuídas, frente à 
situações inesperadas no contato com os educandos, como por exemplo, retraimento, 
silêncio e omissão, repulsa, manifestações agressivas, intolerância, preconceito e medo. 
 Cabe ressaltar que nem todos os educadores adotam comportamentos negativos 
na lida com a novidade, alguns conseguem receber com mais naturalidade – ou com 
mais preparo psicológico – as novas formas de relacionamento com os educandos da 
contemporaneidade, o que torna a sua adaptação a esta nova realidade mais efetiva, 
gradual e menos sofrida. 
A arte de educar é complexa e permeada por detalhes importantes que podem 
ajudar ou complicar ainda mais este ato sublime, cabendo constante reflexão por parte 
dos educadores no sentido de avaliar em que caminho percorrem, o da facilitação e 
proteção ou o do agravamento de conflitos. 
Conflito, este sim é inevitável. Em se tratando principalmente de relacionamento 
interpessoal dentro dos processos de educação sempre haverá conflitos, de interesse, 
de opiniões, de ideias, de gostos, de desgostos, quaisquer que sejam, eles estarão 
sempre presentes. 
O educador social, dentro dos programas e projetos sociais lidará sempre com 
conflitos, pois é uma vertente que inclusive define a sua atuação na educação não 
formal, fazendo por necessária a sua presença. Esta presença intencional e 
compromissada, que justifica todo o investimento na busca de ferramentas 
socioeducativas que sejam capazes de auxiliar nos processos de ajuda desencadeados 
pelo trabalho estruturado desta educação não formal. 
O uso consciente dos conhecimentos expostos através do movimento das 
habilidades sociais, que vem se alargando no Brasil – mas em contextos ainda restritos, 
que possuem nuances de sofisticação – pode ser uma metodologia fundamental na 
mudança de paradigmas antigos, por muitas vezes ultrapassados, para uma atuação 
mais emancipatória do sujeito, instigadora do protagonismo individual e coletivo, capaz 
realmente de impulsionar o indivíduo para caminhos positivos ainda – ou nunca – 
explorados por ele. 
Uma literatura consistente e com arcabouços sólidos justifica e conforta o empenho 
de quem desejar se aprimorar na arte dos relacionamentos interpessoais em situações 
de conflito. As formas de encontro ao longo da vida são infinitas, com variadas nuances. 
As aproximações são inevitáveis. 
As habilidades sociais ou a falta delas... Quer queiramos ou não, conviveremos 
com estas características enquanto pudermos nos manifestar no mundo. Prazer, dor ou 
desafio? Só experimentando. Vivendo. 
 Leandro Barros Ribeiro 
 Mediador-tutor do GEHS 
 
4 
 
2- APRESENTAÇÃO: 
O conteúdo deste material é o resultado dos trabalhos realizados pelo Grupo de Estudos 
em Habilidades Sociais (GEHS) do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos de 6 a 
17 anos da Associação Municipal de Apoio Comunitário (AMAC), através dos encontros 
realizados ao longo do ano de 2012, algumas vezes com a participação somente dos 
Mediadores do GEHS e, outras vezes, também com todos os seus integrantes. Paralelamente, 
foi feito um levantamento bibliográfico sobre os conteúdos relativos às habilidades sociais mais 
importantes para serem estimuladas em crianças e adolescentes. 
O GEHS apresenta “Habilidades sociais: sua importância para crianças e 
adolescentes atendidas no serviço de convivência e fortalecimento de vínculos”, um 
material de estudo e de apoio operacional para os educadores sociais que atuam nas diversas 
Oficinas Socioeducativas. Este documento importante refere-se ao conhecimento teórico básico 
necessário sobre as habilidades sociais, funcionando como referência de consulta para a 
teorização, elaboração e aplicação de atividades variadas, como exposições orais, dinâmicas, 
jogos e vivências junto aos educandos atendidos. 
Destacamos que a Comissão Especial para a elaboração deste documento, formada pelos 
Mediadores do GEHS, aprimorou as pesquisas referentes à temática em questão, apoderando-
se de conhecimentos específicos para uma relação de boa qualidade entre os educadores 
sociais e os educandos, de forma que esta interação competente também melhore a qualidade 
das relações dos educandos entre si. Esta Comissão continuou contando com a orientação da 
pesquisadora Professora Doutora Zilda Aparecida Pereira Del Prette, da Universidade Federal 
de São Carlos, São Paulo. Mediante a orientação, a Comissão compilou, adaptou e elaborou 
uma nova fonte de direcionamento, como instrumento para facilitar o trabalho do educador na 
sua tarefa de lidar, de maneira adequada, com as demandas das situações interpessoais das 
crianças e adolescentesnas diversas Unidades Socioeducativas. Torna-se importante salientar 
que a principal referência teórico-prática do GEHS é a obra construída pelos doutores Almir e 
Zilda Del Prette, da Universidade Federal de São Carlos, a UFSCAR. 
Conforme afirma Murta (2011, p. 83) “o impacto sobre a qualidade de vida da população, 
derivado do conhecimento científico, será tanto maior quanto maior for a disseminação ou a 
transferência deste conhecimento para a comunidade”. 
Dessa forma, este material busca contribuir neste propósito e é a consolidação de mais um 
trabalho do Grupo de Estudos em Habilidades Sociais, do Serviço de Convivência e 
Fortalecimento de Vínculos de 6 a 17 anos da AMAC, visando garantir o Treinamento de 
Habilidades Sociais (THS) em suas unidades de atuação. 
 
 Mediadores do GEHS 
 Novembro de 2012 
 
5 
 
3- OBJETIVOS: 
 
- Fornecer informações mais detalhadas sobre as habilidades sociais mais importantes na 
infância e adolescência, de forma que os educadores sociais possam ajudar seus educandos na 
tarefa diária de lidar com os desafios e demandas atuais da sociedade contemporânea, como 
por exemplo: o confrontamento com realidades adversas, violências exibidas nos meios de 
comunicação, o incentivo ao consumismo, falta de tolerância às diferenças e opiniões 
divergentes na família, na escola e na comunidade. 
- Ajudar os educadores sociais a compreenderem as diferentes relações que os educandos 
apresentam nos diversos ambientes sociais que frequentam, ou seja, em alguns contextos as 
crianças e adolescentes não se deparam com o estabelecimento de muitas regras e limites, o 
que pode vir a ser um fato complicador na adaptação a programas e projetos sociais baseados 
em procedimentos específicos (regras de convivência, horários, respeito ao espaço do outro, 
etc.). 
- Possibilitar ao educador social trabalhar questões importantes, tais como: respeito, 
expressividade emocional, amizade, tolerância, solidariedade, convivência cotidiana agradável e 
outras, para a construção de um repertório mais elaborado de habilidades sociais no grupo, 
capazes de tornar mais harmoniosas as relações dos educandos com outros colegas e adultos. 
- Facilitar a compreensão da competência social na infância como fator de proteção para 
um desenvolvimento satisfatório da criança e do adolescente, uma vez que esta aumenta a 
capacidade dos mesmos para lidar com dificuldades e privações. 
- Propiciar ao educador social o entendimento de que é de suma importância que ele 
procure adotar nas suas próprias condutas pessoais, os conhecimentos adquiridos sobre as 
habilidades sociais, buscando sempre um relacionamento saudável e produtivo com as demais 
pessoas. 
- Incentivar a adaptação de procedimentos existentes na literatura especializada para a 
realidade local das Unidades de Atendimento, como forma de aproximação com a cultura dos 
educandos atendidos, atentando-se para o que diz Murta (2011): 
São justificadas as modificações nas atividades dos programas 
de habilidades sociais, adaptando-se à cultura local. Contudo, 
as mudanças não podem perder de vista os objetivos das 
atividades e os princípios éticos que as fundamentam. Deve-se 
propor uma “adaptação embasada”, ou seja, guiada pelos 
ingredientes críticos do programa, e não uma reinvenção livre, 
negligente em relação a estes mesmos ingredientes (p. 100). 
 
6 
 
4- AS HABILIDADES SOCIAIS: 
Michael Argyle entendia as habilidades sociais como o mecanismo de interação 
entre as pessoas, situando-as no campo da comunicação (DEL PRETTE & DEL 
PRETTE, 2011a, p. 24). 
Habilidades sociais são diferentes classes de comportamentos sociais que fazem 
parte do repertório de um indivíduo e contribuem para a competência social, 
favorecendo um relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas, de 
acordo com as demandas do ambiente (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2005). 
As habilidades sociais, ou seja, o conjunto dos desempenhos apresentados pelo 
indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal e que contribuem para a 
competência social, podem ser aprendidas e as demandas para o seu desempenho 
variam em função do estágio de desenvolvimento do indivíduo e de variáveis 
situacionais e culturais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 1999). 
Segundo Knight (2000), habilidades sociais são comportamentos que podem 
expressar atitudes, desejos, opiniões ou direitos de uma forma adequada à situação, 
respeitando a expressão desses comportamentos nos outros (OLAZ; MEDRANO; 
CABANILLAS, 2011a, p. 176). 
HABILIDADES SOCIAIS
Há três modos gerais para conduzir
as relações interpessoais. O primeiro
é considerar somente a si mesmo,
desconsiderando os outros... O
segundo é sempre colocar os outros
antes de você... O terceiro é a regra
de ouro... Considerar a si mesmo e
também os outros.
(Joseph Wolpe).
 
 
Tais habilidades, no contexto socioeducativo, em projetos sociais, são 
fundamentais para o bom relacionamento entre os educadores sociais e seus 
educandos, normalmente crianças e adolescentes em situação de extrema 
vulnerabilidade socioeconômica. 
7 
 
Na dinâmica das interações, as habilidades sociais fazem parte dos componentes 
de um desempenho social competente (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004). A 
competência social qualifica, portanto, a proficiência de um desempenho (realização 
natural e espontânea de alguns comportamentos) e se refere à capacidade do indivíduo 
de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores, 
articulando-os às demandas do ambiente (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004). 
Na infância e na adolescência, as práticas educativas da família e da escola, 
juntamente com a experiência de convivência com os colegas, são as principais 
condições para a aquisição e o aperfeiçoamento das habilidades sociais e da 
competência social. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 19) 
Se, ao longo do tempo, as condições de estimulação social do indivíduo forem 
favoráveis, as habilidades sociais entram em um círculo virtuoso de aprender-fortalecer-
aperfeiçoar. Se as condições de estimulação social do indivíduo forem desfavoráveis, as 
habilidades sociais entram em um círculo de enfraquecer-extinguir-desaprender, com 
alta probabilidade de serem substituídas por comportamentos problemáticos (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 44). 
 
 
 
Caballo (2008) relata alguns fatores que impedem a atuação de maneira 
socialmente hábil de um indivíduo, sendo os seguintes: 
1 – as respostas hábeis não estão presentes no repertório do indivíduo, ou seja, 
este pode nunca ter aprendido o comportamento apropriado ou poder ter aprendido um 
comportamento inapropriado; 
2 – o indivíduo sente muita ansiedade nas interações, o que o impede de 
responder de maneira socialmente adequada; 
3 – a pessoa está sempre auto-avaliando-se negativamente, havendo também 
pensamentos auto-derrotistas; 
4 – o indivíduo fica temeroso pelas conseqüências do comportamento hábil; 
8 
 
5 – falta de motivação para atuar apropriadamente em determinada situação; 
6 – o indivíduo não sabe fazer leituras do ambiente onde está, não sabendo 
discriminar adequadamente as situações nas quais determinada resposta provavelmente 
seria efetiva; 
7 – a pessoa não está segura de seus direitos ou não crê que tenha o direito de 
responder apropriadamente; 
8 – o indivíduo está localizado em ambiente que apresenta obstáculos restritivos ao 
comportamento correto, ou seja, tais obstáculos impedem o indivíduo de se expressar 
apropriadamenteou até mesmo punem a manifestação do comportamento que seria 
socialmente adequado. 
 
Crianças com dificuldades de aprendizagem, associadas a problemas 
socioemocionais e de relacionamento, constituem um desafio ao qual educadores 
precisam responder de algum modo (LOPES; DEL PRETTE, 2011a, p. 145). 
Se o rendimento acadêmico e as dificuldades de aprendizagem podem 
comprometer o funcionamento socioemocional, a intervenção sobre este pode também 
ser efetiva para reverter este quadro, ou, pelo menos, amenizá-lo. No Brasil, alguns 
estudos mostraram que a promoção de habilidades sociais em crianças com dificuldades 
de aprendizagem gerou ganhos estatisticamente significativos em leitura e escrita, além 
de melhorias no repertório de comportamentos sociais (LOPES; DEL PRETTE, 2011a, p. 
147-148). 
Com crianças, os programas para desenvolvimento das habilidades sociais têm 
visado principalmente a reduzir problemas de comportamento e de aprendizagem, via 
fortalecimento do repertório de habilidades sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 
2011a, p. 67-68). 
HABILIDADES SOCIAIS
ESTILOS DE DESEMPENHO SOCIAL
Reações não 
habilidosas passivas
Reações habilidosas
Reações não 
habilidosas ativas
 
9 
 
Problemas de comportamento concorrentes efetivamente competem ou bloqueiam 
a aquisição ou o desempenho de determinada habilidade social. Os problemas de 
comportamento concorrentes podem ser (GRESHAM, 2011, p. 23): 
a) externalizantes (desobediência, agressão, coerção) 
b) internalizantes (ansiedade, isolamento social, depressão). 
 
As relações do facilitador (educador) com o grupo e a forma como lida com as 
interações entre os participantes (educandos) são condições que podem ampliar ou 
comprometer a efetividade do programa. As habilidades do facilitador são reconhecidas 
como condição de efetividade de programas de treinamento de habilidades sociais (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 67). 
Pesquisas vêm mostrando que programas estruturados de treinamento de 
habilidades sociais, conduzidos em pequenos grupos, constituem uma alternativa efetiva 
ou potencialmente efetiva junto a crianças, adolescentes, adultos e idosos, podendo ser 
incluídos no rol da PPBE (Práticas Psicológicas Baseadas em Evidência), ou pelo 
menos, no contexto desse movimento (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 75). 
 
5- AS HABILIDADES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO SOCIAL: 
A educação social é uma importante área de atuação de inúmeras pessoas 
preocupadas com o desenvolvimento de outros indivíduos que estejam passando por 
situações de desconforto vivencial, privações ou vulnerabilidades em variados contextos. 
O engajamento intencional destes determinados atores sociais no propósito de 
proporcionar melhores condições de vida – principalmente socioafetivas – para 
populações específicas situadas em condições de conflito, é um fator marcante e 
decisivo para a existência das ações próprias da educação social. 
Esta educação social é a manifestação prática dos estudos da pedagogia social, ou 
seja, é a aplicação das técnicas, metodologias, dinâmicas geradas nos diálogos desta 
recente ciência, atuando principalmente com formas de educação fora e além da escola 
(CALIMAN, 2010). 
Algumas características são básicas das atividades da educação social, sendo 
aquelas voltadas para o cuidado e ajuda, encaixando-se no âmbito da assistência social 
e também da educação, por isso sendo chamadas de socioeducativas, ou seja, que 
respondem às necessidades específicas de determinados setores da sociedade, 
conforme os mencionados acima, procurando orientar sujeitos e grupos socialmente em 
situação de risco, a buscarem mudanças pessoais e comunitárias, rumo a uma condição 
de vida melhor (CALIMAN, 2010). 
10 
 
A pedagogia social, movimentada pela ação dos educadores sociais, está 
concentrada nos processos de socialização dos indivíduos, no crescimento da 
identidade, da personalidade humana, nos vários contextos onde ela se insere e os 
condicionamentos que tais contextos impõem à formação de atitudes, valores e crenças. 
Pode-se observar inúmeras convergências entre os propósitos da Educação Social 
e os do movimento das Habilidades Sociais. 
O enfoque socioeducativo, com a ênfase do educador nas habilidades sociais 
educativas, torna-se incisivo para que seja alcançado sucesso nos propósitos mais 
amplos almejados pelos projetos sociais, quer sejam o protagonismo infanto-juvenil e a 
conquista dos direitos de cidadania. 
O conhecimento técnico-operacional do educador pode ser aprendido, pode ser 
adquirido através de treinamento. A capacidade de ensinar e promover desenvolvimento 
pessoal de outrem, não é uma simples obra divina ou do acaso. O educador pode 
marcar sua presença nos projetos onde atua através de sua ação prática, proposital, e 
não pela simples ocupação de espaço nas salas e espaços disponíveis. 
Quando se tem o foco na qualidade da intervenção e na busca constante do 
refinamento das propostas, a probabilidade de sucesso aumenta consideravelmente. 
Esta qualidade sendo “entendida como propriedade de um trabalho fundado numa visão 
crítica da realidade e capaz de intervir na transformação da sociedade em que vivemos” 
(LAURO, 2008, p. 21). 
Para uma melhora efetiva de seu trabalho socioeducativo, o educador deve 
priorizar a qualidade de sua relação interpessoal com seus educandos. Tal 
procedimento profissional vai acarretar, por consequência, mais aceitação de suas 
propostas por parte das crianças e adolescentes e diminuição dos conflitos 
interpessoais, deles mesmos com os educandos e dos educandos entre si. 
 
6- AS HABILIDADES SOCIAIS DE PROCESSO: 
De acordo com Ferreira; Lopes & Del Prette (2011), no início de um programa de 
treinamento em habilidades sociais, deve-se focar nas Habilidades Sociais de Processo, 
que são pré-requisitos para o aprendizado de outras habilidades sociais posteriores. 
Tais habilidades sociais de processo podem ser descritas nos comportamentos de: 
1 – observar comportamentos; 
2 – descrever comportamentos; 
3 – elogiar; 
4 – apresentar feedback; 
11 
 
5 – fazer e responder perguntas; 
6 – expressar sentimentos positivos em relação aos demais participantes. 
 
Torna-se muito importante também, no início do treinamento de habilidades sociais, 
nas conversas e atividades junto aos educandos, discutir sobre quando, onde e como 
devem ser utilizadas as habilidades sociais, nos seus mais variados comportamentos e 
contextos, de acordo com a “leitura do ambiente social” ou dos “sinais sociais” que vão 
sendo captados pelo indivíduo, nas diversas situações em que é exposto na vida 
cotidiana (FERREIRA; LOPES & DEL PRETTE, 2011). 
 
7- A AUTOMONITORIA: 
Outra questão importante, no início dos treinamentos e atividades organizadas para 
a estimulação em habilidades sociais, é mencionar a respeito da automonitoria. De 
acordo com Del Prette & Del Prette (2004) a automonitoria é um processo pelo qual as 
pessoas observam e registram pensamentos sobre si mesmas em suas interações com 
o meio ambiente. Conceituando formalmente, temos a referência: 
Considerando as interações com o ambiente social, 
podemos conceber a automonitoria como uma habilidade 
metacognitiva e afetivo-comportamental pela qual a 
pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus 
pensamentos, sentimentos e comportamentos em 
situações sociais (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004, 
p. 62). 
 
Ao monitorar o seu próprio comportamento, o indivíduo aumenta a probabilidade de 
alcançar uma boa competência social (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004). 
Segundo Del Prette & Del Prette (2004) quando a pessoa não tem uma habilidade 
de automonitoria bem desenvolvida,ela pode correr o risco de: 
a) responder de maneira automática a alguns estímulos, por exemplo, estando com 
fome ingerem o primeiro alimento que encontram; sentindo raiva intensa, descarregam 
em uma pessoa não responsável pelo seu estado; 
b) não ser capaz de identificar e nomear seus sentimentos e pensamentos ou 
descrever o modo como agiram em determinada situação social. 
Da mesma maneira, Del Prette & Del Prette (2004) demonstram que aquelas 
pessoas que aprenderam a monitorar a si próprias: 
12 
 
a) são geralmente conscientes de suas emoções, pensamentos e comportamentos; 
b) conhecem suas potencialidades e pontos vulneráveis; 
c) planejam metas pertinentes aos seus recursos disponíveis; 
d) alteram seu desempenho quando isso se faz necessário. 
 
 
 
Existem quatro requisitos para o desempenho da habilidade de automonitoria, de 
acordo com Del Prette & Del Prette (2004): 
1 – controle da impulsividade, ou seja, controlar e não ceder totalmente a impulsos 
momentâneos que façam agir sem pensar; 
2 – observação do outro; 
3 – introspecção, ou seja, observação ou exame que se faz sobre o que ocorre no 
seu íntimo, seus pensamentos e sentimentos; 
4 – reflexão sobre o assunto, meditação. 
 
Essa habilidade, portanto, possibilita (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004): 
a) melhora no reconhecimento das emoções próprias e do outro; 
b) experiência direta da relação emoção-pensamento-comportamento; 
c) maior probabilidade de sucesso no enfrentamento de situações complexas; 
d) análise e compreensão mais acuradas dos relacionamentos; 
e) melhora na autoestima e na autoconfiança; 
f) ajuda a outras pessoas na solução de problemas interpessoais. 
 
Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) defendem que seja realizado junto às crianças, 
o treino de automonitoria, ou seja, aprender a observar, descrever e regular o próprio 
comportamento. 
 
13 
 
8- O TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS: 
O Treinamento de Habilidades Sociais (THS) tem sua origem nas obras de Michael 
Argyle, na Inglaterra, principalmente com seus trabalhos publicados no livro: “The 
psychology of interpersonal behavior”, de 1967 (DIAS et al, 2010). Foi Argyle, em 
meados do século XX, quem cunhou a expressão “Treinamento de Habilidades Sociais”, 
que representa a aplicação dos conhecimentos reunidos no que ele designou como 
“modelo das habilidades sociais”. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 24). 
Na América do Sul, o THS disseminou-se primeiramente em países como o Chile e 
Colômbia. No Brasil, o primeiro estudo foi de Almir Del Prette, em 1978, com o artigo: “O 
treino assertivo na formação do psicólogo. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada, 
Rio de Janeiro, v. 30, p. 53-55, 1978” (DIAS et al, 2010). 
O treinamento em habilidades sociais pode ser definido como um “enfoque geral 
dirigido a incrementar a competência da atuação em situações críticas da vida” 
(GOLDSMITH; McFALL, 1975 apud CABALLO, 2008) ou como: 
 
(...) uma tentativa direta e sistemática de ensinar 
estratégias e habilidades interpessoais aos indivíduos, 
com a intenção de melhorar a sua competência 
interpessoal individual em tipos específicos de situações 
sociais (CURRAN, 1985 apud CABALLO, 2008, p. 181). 
 
O treinamento de habilidades sociais se faz na relação interpessoal (DEL PRETTE 
& DEL PRETTE, 2011b), sendo um método e não uma técnica. Este método encontra-se 
entre os mais potentes e frequentemente utilizados para o tratamento dos problemas 
psicológicos, para a melhoria da efetividade interpessoal e para a melhoria geral da 
qualidade de vida (CABALLO, 2008). 
O treinamento em habilidades sociais interessa-se pela mudança do 
comportamento social (CABALLO, 2008), ensinando aos indivíduos como trabalhar de 
forma construtiva com os outros e estabelecer relações mais satisfatórias (LANDAU & 
PAULSON, 1977 apud CABALLO, 2008). 
O treinamento de habilidades sociais é um fator de proteção para o indivíduo. 
14 
 
Fator de proteção: toda e qualquer
influência que modifica, melhora ou altera
respostas individuais a determinados riscos
de desadaptação (Poletto & Koller, 2006).
Fator de risco: todo e qualquer evento
negativo de vida que ao quando presentes
no contexto aumentam a probabilidade do
indivíduo apresentar problemas físicos,
psicológicos e sociais (Poletto & Koller,
2006).
 
A exposição aos fatores de risco pode
afetar negativamente o desenvolvimento
da criança e do adolescente, trazendo
problemas, sobretudo, de comportamento.
 
 
Nesse modelo teórico das habilidades sociais, Michael Argyle reservou um papel 
importante para o comportamento não verbal e o paralinguístico, explicitando suas 
relações na interação social. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 25). 
Um programa de THS é um conjunto de atividades planejadas que estruturam 
processos de aprendizagem, mediados e conduzidos por um coordenador (facilitador), 
visando a (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 20): 
a) ampliar a frequência e/ou melhorar a proficiência (realização espontânea, 
natural) de habilidades sociais já aprendidas, mas ainda deficitárias; 
b) ensinar habilidades sociais novas que sejam significativas; 
15 
 
c) diminuir ou extinguir comportamentos concorrentes (anti-sociais) com as 
habilidades sociais. 
 
Também poderia ensinar ao participante, por exemplo, a cuidar de si, a pedir o que 
deseja, a se proteger dos pedidos pouco razoáveis e das críticas, bem como a ser capaz 
de se abrir com os outros (BAKKER, BAKKER-RABDAU & BREIT, 1978; RIMM & 
MASTERS, 1974; SCHINK e cols, 1979 apud CABALLO, 2008). 
Em resumo, a essência do THS consistiria em tentar aumentar o comportamento 
adaptativo e prossocial, ensinando as habilidades necessárias para uma interação social 
satisfatória, com a finalidade de conseguir a satisfação interpessoal (CABALLO, 2008). 
O THS é um conjunto articulado de técnicas e procedimentos de intervenção 
orientados para a promoção de habilidades sociais relevantes para as relações 
interpessoais (Del Prette e Del Prette, 1999). 
O método de treinamento de habilidades sociais utiliza várias técnicas, várias 
intervenções e arranjos de diferentes procedimentos, oriundas dos vários modelos 
conceituais existentes no passado, como por exemplo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 
2011b): 
- exposição oral e dialogada; 
- discussão de assuntos e temas; 
- arranjos de grupos; 
- dinâmicas de grupo; 
- jogos cooperativos; 
- simulações práticas de desempenho, com representações de papéis (Role 
playing); 
- simulações práticas de desempenho, com inversões de papéis (Role reversal); 
- vivências (Método Vivencial, de Almir Del Prette e Zilda Del Prette) 
 
Caballo (2008) explica que um treinamento de habilidades sociais deve, em seu 
desenvolvimento, possuir alguns elementos fundamentais: 
1 – treinar habilidades, ensinar comportamentos específicos, praticados e 
integrados ao repertório do indivíduo; 
2 – reduzir a ansiedade do indivíduo em situações problemáticas, ensinando 
técnicas de relaxamento e novos comportamentos mais adequados; 
3 – modificar, a longo prazo, valores, crenças, cognições e/ou atitudes do indivíduo, 
que não estejam contribuindo para o seu desenvolvimento interpessoal; 
16 
 
4 – treinar a solução de problemas, ensinando o indivíduo a perceber os 
parâmetros situacionais relevantes, processar estes sinais captados, selecionar 
respostas mais adequadas às situações e emiti-las de maneira correta, ou seja, executar 
de maneira que possa maximizar a probabilidade de atingir o objetivo que impulsionou a 
comunicação interpessoal. 
 
Segundo Bandura (1987) a Autoeficácia Social (AS) são crenças que uma pessoatem sobre sua capacidade para responder de maneira adequada às demandas 
interpessoais específicas (OLAZ; MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 182). 
Atualmente se considera a autoeficácia como um dos fatores mais influentes na 
explicação do funcionamento do comportamento humano (OLAZ; MEDRANO; 
CABANILLAS, 2011a, p. 183) 
Algumas pesquisas têm evidenciado que as intervenções com os programas de 
habilidades sociais produzem impacto na autoeficácia social, aumentando a força da 
percepção da eficácia social dos participantes, bem como uma modificação destas 
crenças após a intervenção (OLAZ; MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 183) 
Del Prette & Del Prette (2011a) relatam que existem dois tipos de treinamento em 
habilidades sociais: 
a) treinamento instrucional, com discussões em grupo (somente teórico); 
b) treinamento vivencial, baseado em técnicas de grupo com características 
lúdicas. 
 
Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) nomeiam as seguintes qualificações 
necessárias ao facilitador de um treinamento de habilidades sociais: 
a) motivação em querer fazer parte de um projeto de THS; 
b) passar por treinamento teórico-prático; 
c) perpassar pela seguinte seqüência de treinamento: 
c.1) membro participante da vivência; 
c.2) observador da vivência; 
c.3) ajudante do aplicador da vivência; 
c.4) aplicador da vivência. 
d) deve ter em si, habilidades sociais bem trabalhadas; 
e) ter consciência de que os indivíduos se inspiram em modelos; 
f) não reproduzir comportamentos negativos dos integrantes do grupo; 
g) possuir bom manejo de turma (grupo); 
17 
 
h) ser ótimo observador; 
i) gostar de estudar; 
j) aceitar desafios. 
 
Caballo (2008) ainda mencionando sobre este assunto, diz que o facilitador deve 
fomentar a motivação do indivíduo para participar do treinamento, dando ênfase 
considerável na indução de atitudes positivas, entusiastas, com relação a esta 
participação, antes de começar com os procedimentos do treinamento propriamente dito. 
Argyle (1980) destaca três habilidades sociais importantes para o educador em 
sala de aula, que também podem ser transportadas para a atuação do facilitador de um 
grupo de treinamento: 
1 – suscitar a motivação; 
2 – manter a disciplina; 
3 – transmitir informação, conhecimentos e habilidades. 
 
O comportamento do facilitador faz parte de um conjunto de variáveis importantes 
que afetam a eficácia do treinamento em habilidades socais (CALLAO, 2011). 
Sobre a efetividade de um treinamento em habilidades sociais, Del Prette & Del 
Prette (2006, p. 97) comentam que “dificilmente um programa de treinamento de 
habilidades sociais em grupo deixa de atingir a maior parte dos objetivos a que se 
propõe em relação a todos ou, pelo menos, à maioria dos participantes”. 
Em relação à competência profissional, as Práticas Psicológicas Baseadas em 
Evidência enfatizam a necessidade de que o profissional compreenda, atualize 
constantemente e integre o conhecimento produzido na literatura à sua prática, o que 
implica avaliar com rigor os procedimentos utilizados. Deve avaliar sistematicamente a 
sua própria prática (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 62). 
Caballo (2008) também comenta que o treinamento de habilidades sociais em 
grupo faz um uso mais econômico do tempo disponível, permite que os participantes que 
recebem o treino possam praticar com as outras pessoas, proporciona uma maior 
categoria de feedbacks, causa menos timidez nos indivíduos, permite que membros 
mais adiantados no treinamento possam ajudar e incentivar membros mais recentes e 
desenvolve situações sociais reais, em vez das simuladas, como geralmente acontece 
nas sessões individuais. 
Um programa de treinamento de habilidades sociais não é somente uma sequência 
de vivências ou outras técnicas, mas uma sequência de objetivos, que podem ser 
18 
 
formulados e reformulados, de acordo com a observação do facilitador que o conduz 
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011b). 
Os programas de habilidades sociais possuem implicações e contribuições 
potenciais no planejamento de práticas culturais comprometidas com a sobrevivência e 
com a qualidade de vida das pessoas na complexa sociedade contemporânea (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 22). 
 
9- O MÉTODO VIVENCIAL DEL PRETTE & DEL PRETTE: 
A metodologia vivencial aponta para alternativas de intervenção que se 
caracterizam como não estanques, com linguagem acessível, regidas por uma lógica 
pedagógica clara e com resultados imediatos, sendo facilmente registrados pela 
observação dos participantes (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006). 
Esta metodologia fomenta a criatividade – tanto do educando como do educador – 
sem descaracterizar sua finalidade educativa. A base motivacional está no caráter lúdico 
e na possibilidade de ligação dos objetivos de desenvolvimento socioemocional e 
também acadêmico (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2005). 
Sobre o uso de atividades lúdicas no treinamento de habilidades sociais, Del Prette 
& Del Prette (2005, p. 100) explicam que: 
 
Há várias décadas, os estudiosos da aprendizagem e do 
desenvolvimento vêm enfatizando a importância dos 
jogos e das brincadeiras como recursos para o ensino e 
para os processos terapêuticos, embora a efetividade do 
uso sistemático dos jogos e brincadeiras ainda careça de 
investigação empírica. Isso não obstante, em todas as 
tradições culturais, os jogos são utilizados com objetivos 
educacionais distintos como socialização, transmissão de 
valores e desenvolvimento de autonomia. 
 
De acordo com Del Prette & Del Prette (2006, p. 148), o uso de vivências no 
treinamento de habilidades sociais constitui uma estratégia que permite criar, 
naturalmente, demandas para emissão de habilidades sociais, facilitando o uso de 
contingências apropriadas à aquisição e manutenção desse repertório. 
As vivências constituem um recurso útil para programas de formação, permitindo a 
aprendizagem de habilidades sociais dentro de um quadro lúdico que estabelece 
ocasião para os participantes lidarem com seus déficits interpessoais (OLAZ; 
MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 194). 
19 
 
 
 
 
 
 
A metodologia de vivências se ancora na perspectiva das modernas teorias sobre a 
inteligência (GERK-CARNEIRO, 2003; GARDNER, 2000 apud DEL PRETTE & DEL 
PRETTE, 2006), quando enfatizam várias experiências, por exemplo: o movimento, o 
raciocínio, a memória, a imaginação, a emoção e a interação (inteligências intra e 
interpessoal, que são a base da inteligência emocional ou social). 
Del Prette & Del Prette (2006, p. 149) defendem que, no método vivencial, “a maior 
ênfase recai sobre a qualidade da interação social do educador com seus educandos e 
dos educandos entre si”. Ela requer, e ao mesmo tempo promove o desenvolvimento 
socioemocional dos educandos, suas habilidades de convivência e um ambiente 
saudável entre eles (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006). 
20 
 
O conceito de vivência, de acordo com Del Prette & Del Prette (2005, p. 101) é o 
seguinte: 
 
Vivência é uma atividade de grupo, estruturada de modo 
análogo (simulação; reprodução fiel de uma situação real) 
ou simbólico (situações que não existem fielmente na 
realidade; fantasias; normalmente lúdicas) a situações 
cotidianas, que cria oportunidades para desempenhos 
específicos, permitindo que o facilitador avalie os 
comportamentos observados e utilize as contingências 
(possibilidade de acontecimentos) pertinentes para 
fortalecer e/ou ampliar o repertório de habilidades sociais 
dos participantes. 
 
 
A adoção de procedimentos orientados por esta vertente pode contribuir para a 
prevenção de problemas socioemocionais nas crianças e paraa redução de desajustes 
escolares mais discretos – educandos considerados tímidos ou agressivos. Del Prette & 
Del Prette (2006, p. 148) contudo, alertam para o fato de que, “crianças que manifestam 
acentuado repertório de comportamentos anti-sociais ou que apresentem evidentes 
quadros de depressão, devem ser encaminhados para o atendimento de um psicólogo”. 
Segundo Del Prette & Del Prette (2004, p. 106-107): 
 
Tanto pelo conteúdo quanto pela forma, as vivências 
devem, portanto, propiciar desempenhos e experiências 
interpessoais significativas que articulam, simultânea ou 
alternadamente, demandas cognitivas, emocionais e 
comportamentais, criando oportunidade de observação, 
descrição e feedback por parte do terapeuta ou facilitador 
e também pelos demais participantes. 
 
 
Os objetivos da vivência devem sempre ser explicitados e esclarecidos. As 
pessoas que não estiverem no grupo executor das vivências (GV), devem estar no grupo 
de observação (GO). 
Nas vivências, as pessoas devem sair melhores do que quando entraram (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2011b). 
Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) também explicam que, na aplicação das 
vivências, o facilitador deve inclusive fornecer e mediar consequências, ou seja, intervir 
e dar feedback imediato, no exato momento em que as situações pertinentes 
acontecerem. 
21 
 
Dias (2010) alerta para o fato de que as vivências utilizadas para o treinamento de 
habilidades sociais não devem ser confundidas com as dinâmicas de grupo ou com o 
psicodrama. Del Prette & Del Prette (2011b) explicam que as vivências extrapolam o 
grupo, indo para toda a vida, para o desenvolvimento da pessoa. 
Del Prette & Del Prette (2004, p. 107) comentam: 
 
Concebidas como um método de aprendizagem de 
habilidades sociais em grupo, as vivências não se 
confundem com o psicodrama ou a dinâmica de grupo, 
mesmo que o psicodrama tenha como foco a 
dramatização através do role-playing e a dinâmica de 
grupo seja de natureza grupal. O método vivencial, tal 
como o utilizamos no THS, não se caracteriza como 
instrumento ou conjunto de procedimentos destinados a 
exacerbar a emocionalidade e promover a catarse, nem 
como recurso para identificar conflitos inconscientes. 
 
 
O método vivencial, dos doutores Almir e Zilda Del Prette, propicia a superação de 
déficits comportamentais e a promoção de novas e importantes habilidades sociais, por 
desenvolver um ambiente de apoio mútuo entre os integrantes do grupo. 
Para a aplicação de vivências, alguns aspectos devem ser considerados, de acordo 
com Dias (2010): 
1 – estarem adequadas às demandas do grupo, em relação aos objetivos e nível 
de complexidade; 
2 – atentar para o envolvimento e participação dos membros do grupo; 
3 – fortalecer os comportamentos de cooperação entre os membros do grupo; 
4 – oportunizar comportamentos de observação e auto-observação; 
5 – oportunizar a aprendizagem por meio de modelação, ou seja, através do que 
pode servir de exemplos; 
6 – garantir a distribuição relativamente igual de atenção aos participantes. 
7 – conduzir diferentes tipos de vivências, com habilidades semelhantes, em 
termos de objetivo, para garantir a generalização. 
8 – os facilitadores devem atender aos requisitos: 
8.1 – ter qualificação na área; 
8.2 – ter conhecimentos sobre os princípios da aprendizagem; 
8.3 – participação no planejamento do programa de treinamento; 
8.4 – conhecer o grupo de participantes ou a clientela; 
8.5 – ter respeito aos princípios éticos. 
 
22 
 
No caso específico do método vivencial, a atuação do facilitador deve mediar 
interações entre os participantes e promover empatia, confiança, comprometimento, 
cooperação e coesão no grupo. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 66). 
O perfil dos facilitadores influencia o resultado do treinamento. Pessoas 
socialmente habilidosas, solidárias, encorajadoras e éticas favorecem positivamente 
todo o processo. (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2011a, p. 140) 
Na condução das vivências, deve-se favorecer que todos os membros participem 
da atividade (seja no grupo de vivência ou no grupo de observação); os participantes 
devem ter igualdade de oportunidades no decorrer das atividades; deve-se aproveitar 
todo o potencial da vivência, motivando e incentivando a aprendizagem gradual de 
novos comportamentos (DIAS, 2010). 
Na seleção das vivências que serão utilizadas em um grupo, durante um programa 
de treinamento em habilidades sociais, torna-se fundamental considerar (DIAS, 2010): 
a) as necessidades e potencialidades gerais do grupo de participantes; 
b) as necessidades e potencialidades específicas de cada indivíduo; 
c) a complexidade das tarefas propostas na vivência; 
d) deve-se iniciar com atividades mais simples e gradualmente passar para as mais 
complexas; 
e) avaliar sempre os avanços comportamentais dos participantes. 
 
Todo o grupo, através da observação do que ocorre nas sessões, pode aprender 
novas habilidades sociais, refletir sobre o seu comportamento em situações sociais 
específicas e procurar remover comportamentos que não estejam favorecendo a sua 
competência social. 
 
 
 
Estrutura de um encontro do grupo que está passando por um treinamento de 
habilidades sociais (sessão) de acordo com o Método Vivencial Del Prette & Del Prette: 
23 
 
Etapa Inicial
Etapa Central
Etapa Final
Relaxamento/Aquecimento
Discussão sobre as Tarefas de Casa
Introdução ao tema da sessão
Aplicação da Vivência
Feedback sobre a sessão
Novas Tarefas de Casa
Sorteio de brindes/Destaques
 
 
Em relação às Tarefas de Casa, que são utilizadas no Treinamento de Habilidades 
Sociais, pode-se dizer, segundo Pereira & Del Prette (2011a, p. 220): 
 
As tarefas de casa são selecionadas em função dos 
objetivos das sessões e das dificuldades dos 
participantes. A tarefa de casa é uma técnica 
comportamental muito utilizada nesse tipo de programa, 
que possibilita o aperfeiçoamento e a generalização das 
habilidades treinadas para outros ambientes, e ainda 
permite a avaliação de como o ambiente natural está 
reagindo aos novos desempenhos. 
 
O alinhamento das tarefas de casa com os objetivos de ensino da sessão e com as 
necessidades específicas dos participantes permite que as habilidades sociais 
aprendidas sejam testadas e vivenciadas no ambiente natural dos participantes 
(PEREIRA & DEL PRETTE, 2011a, p. 223). 
De acordo com Del Prette & Del Prette (2005) tarefas de casa são “exercícios 
interpessoais” que devem ser propostos, desde o início do programa de treinamento, em 
uma sequência que instigue a experimentação de diferentes desempenhos sociais, em 
vários contextos e com diferentes interlocutores. 
As tarefas para casa são uma parte fundamental e essencial do treinamento de 
habilidades sociais, constituindo o veículo pelo qual as habilidades aprendidas nas 
sessões de treinamento são praticadas no ambiente real, isto é, são generalizadas na 
24 
 
vida diária do indivíduo (CABALLO, 2008). Cada sessão de um programa de THS 
começa e termina com uma discussão sobre as tarefas para casa, que são traçadas 
especificamente para atingir os objetivos do treinamento. 
Os principais objetivos da utilização das tarefas de casa, no THS são (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2005): 
1 – avaliar e fortalecer as aquisições ocorridas na sessão; 
2 – promover e avaliar a generalização dessas aquisições para outros ambientes e 
interlocutores; 
3 – facilitar aquisições adicionais relacionadas ao treinamento, em particular a 
aprendizagem de regular o próprio comportamento, ou seja, a automonitoria. 
 
De acordo com Del Prette & Del Prette(2005) alguns fatores podem dificultar a 
realização das tarefas de casa, por parte do participante do grupo de treinamento, que 
devem ser superados, como por exemplo: 
a) a falta de oportunidade para realizá-las; 
b) esquecimento; 
c) incompreensão do enunciado da tarefa; 
d) a crença na impossibilidade de realização da tarefa proposta. 
Ressalva-se novamente a importância das habilidades sociais de processo (como 
observar, prover feedback positivo, relatar problemas, oferecer apoio, elogiar etc.) para 
favorecer a coesão do grupo; despertar a percepção de aceitação e pertencimento; 
promover a análise das dificuldades; fortalecer o vínculo de amizade e, assim, aumentar 
a probabilidade de criar contingências reforçadoras aos seus participantes (PEREIRA & 
DEL PRETTE, 2011a, p. 223). 
 
 
 
As habilidades de elogiar e agradecer elogio, bem como as expressões de 
contentamento dirigidas ao colega por sua participação em alguma atividade ou ainda 
25 
 
pelos progressos nos desempenhos sociais, tanto dentro quanto fora do grupo, são 
muito importantes no treinamento (PEREIRA & DEL PRETTE, 2011a, p. 223). 
 
10- A LEI DA IGUALAÇÃO: 
As habilidades sociais são comportamentos específicos exibidos em situações 
igualmente específicas que são julgados como competentes no cumprimento da tarefa 
social (GRESHAM, 2011b, p. 19). 
Os comportamentos sociais, em si mesmos, não devem ser considerados como 
“socialmente habilidosos” se não se levar em conta seu impacto sobre o julgamento de 
agentes sociais em um determinado ambiente social (GRESHAM, 2011b, p. 19-20). 
 
 
 
A competência social é um termo avaliativo baseado em julgamentos (de acordo 
com determinados critérios) de que o indivíduo desempenhou adequadamente a tarefa 
social. Esses julgamentos são feitos por agentes sociais com quem o indivíduo interage 
em ambientes naturais (escola, casa, comunidade) (GRESHAM, 2011b, p. 19). 
As habilidades sociais são altamente contextuais e, em última análise, baseadas 
em julgamento (GRESHAM, 2011b, p. 20). 
Segundo McFall, a competência social não necessariamente implica desempenhos 
excepcionais, ela somente indica que um dado desempenho social foi adequado 
(GRESHAM, 2011b, p. 19). 
De acordo com Gresham (1983;1986), as habilidades sociais são definidas 
também, como comportamentos sociais que ocorrem em situações específicas que 
resultam em desfechos sociais importantes (GRESHAM, 2011b, p. 21). 
Desfechos socialmente importantes são aqueles que fazem a diferença na 
adaptação do indivíduo tanto às expectativas da sociedade como às demandas 
comportamentais de ambientes específicos nos quais ele funciona (GRESHAM, 2011b, 
p. 21). 
26 
 
Parker e Asher (1987) mostraram que crianças com dificuldades em 
relacionamentos com colegas apresentavam com frequência um padrão de 
comportamento que pode ser descrito como antissocial e agressivo, envolvendo 
repetidas violações das normas escolares (GRESHAM, 2011b, p. 21). 
Na ausência de intervenções efetivas é provável que esse padrão de 
comportamento continue e se transforme em formas mais perniciosas e resistentes de 
comportamento não adaptativo (GRESHAM, 2011b, p. 21-22). 
A Lei da Igualação (HERRNSTEIN, 1961, 1970) afirma que a frequência relativa de 
um dado comportamento está associada à sua taxa relativa de reforçamento, ou seja, a 
taxa de resposta corresponde à taxa de reforçamento (GRESHAM, 2011b, p. 23). 
A Lei da Igualação afirma que comportamentos com maiores taxas de 
reforçamento se repetem mais do que os comportamentos reforçados com taxas 
menores. Isto quer dizer que se um comportamento agressivo é reforçado mais vezes do 
que um comportamento prossocial, o comportamento agressivo tende a ser 
desempenhado com mais frequência (GRESHAM, 2011b, p. 24). 
Maag (2005) sugeriu que um modo de diminuir “problemas de comportamento 
concorrentes” é ensinar comportamentos positivos substitutos, que façam alcançar, 
positivamente, os mesmos objetivos que o indivíduo possuía (GRESHAM, 2011b, p. 24). 
 
11- AS HABILIDADES SOCIAIS E SUAS RELAÇÕES COM CRIANÇAS E 
ADOLESCENTES: 
Dias (2010) relata que algumas habilidades sociais atuam como pré-requisitos para 
outras habilidades mais complexas, devendo-se, no treinamento, iniciar por habilidades 
mais simples para depois aprimorar ou promover aquelas mais complexas. 
De acordo com Ferreira, Lopes & Del Prette (2011) o treinamento em habilidades 
sociais para crianças, através da utilização do Método Vivencial, deve respeitar a 
seguinte metodologia: 
1 – explorar as habilidades sociais de processo e a automonitoria; 
2 – trabalhar as habilidades sociais da menos complexa para a mais complexa. 
 
Como forma de exemplos possíveis para a discussão sobre habilidades sociais 
com crianças, pode-se citar: discussão em grupo, perguntas diretas, uso de sorteios, uso 
de cartões coloridos, discussão em dupla, divisão em subgrupos com tarefas 
específicas, solicitação de resolução da situação antes de apresentar as reações, 
27 
 
formulação de perguntas dos próprios participantes uns para os outros etc (LOPES; DEL 
PRETTE, 2011a, p. 151). 
As relações humanas devem ser discutidas nos projetos sociais, principalmente 
através de vivências, dinâmicas, conversas dirigidas sobre as opiniões dos educandos 
ou outra alternativa pedagógica competente. Temas relativos ao cotidiano vivenciado 
pelos educandos no contexto comunitário dos projetos sociais devem ser abordados, 
socioeducativamente provocados, intencionalmente, pelos educadores sociais. Valores 
como respeito mútuo, aceitação das diferenças e busca de desenvolvimento coletivo 
precisam ser reforçados no ambiente educativo. 
Conforme explica Kolyniak Filho (2010, p. 60): 
 
Todas as atitudes dos alunos em jogos (colaboração, 
solidariedade, violência, desrespeito) devem ser 
discutidas pelo seu sentido ético, assim como se deve 
chamar a atenção para a beleza dos movimentos 
individuais e grupais, não só para os resultados. 
 
Pode se supor que o processo de THS focalizado em habilidades significativas no 
cotidiano dos educandos, com alta probabilidade de consequências positivas para todos, 
poderia ter impacto na melhora da qualidade das relações entre crianças, destas com 
educadores e no seu desenvolvimento socioemocional como um todo. Também se pode, 
em longo prazo, avaliar seus desdobramentos para o ambiente familiar. (LOPES; DEL 
PRETTE, 2011a, p. 166). 
De acordo com Bandura (1987), mesmo quando uma pessoa aprendeu um 
comportamento novo ou um conhecimento específico, pode não desempenhá-lo devido 
a vários fatores, tais como expectativas de resultados negativos ou presença de um 
ambiente não reforçador ou punitivo para esses comportamentos (OLAZ; MEDRANO; 
CABANILLAS, 2011a, p. 184). 
Ainda segundo Bandura (1987), mesmo que o indivíduo tenha adquirido o 
conhecimento, é provável que o desempenho não apareça até que a situação forneça os 
incentivos necessários (OLAZ; MEDRANO; CABANILLAS, 2011a, p. 184). 
Devido a estas condições expostas, o educador social deve ficar atento a todo e 
qualquer comportamento adequado das crianças, consequenciando-o positiva e 
imediatamente (reforçar os comportamentos positivos). (LOPES; DEL PRETTE, 2011a, 
p. 168). 
 
28 
 
 
 
 
A comunicação não verbal tem importância fundamental na comunicação humana. 
A linguagem verbal apoia-se na linguagem corporal. As emoções se expressam 
fundamentalmente através dos sinais emitidos socioculturalmente pelo corpo. 
 
 
A comunicação corporal assume uma importância 
fundamental nas mais variadas situações sociais, desde 
o mais elementar cumprimento entre as pessoas,passando pelas atitudes que expressam amizades, 
hostilidade, liderança ou submissão, até as atitudes e 
movimentos que se encontram e fazem parte de toda 
uma dinâmica psicossexual (ALVES, 2007, p. 54). 
 
 
O processo ensino-aprendizagem depende, em grande parte, da interação 
professor-aluno, conforme relata Alves (2007, p. 115): 
 
Neste relacionamento, a atividade do professor é 
fundamental. Ele deve ser, antes de tudo, um facilitador 
da aprendizagem, criando condições para que a criança 
explore seus movimentos, manipule materiais, interaja 
com seus companheiros e resolva situações-problema. 
 
 
O material de trabalho do educador é seu educando, portanto ele não deve 
preocupar-se apenas em preparar o ambiente com cartazes, painéis, faixas, mas 
também a si mesmo. É necessário que ele conheça seu educando, tornando-se seu 
amigo (ALVES, 2007). 
O treinamento de habilidades sociais serve como ferramenta para a organização e 
o desenvolvimento afetivo, motor, social e intelectual do indivíduo em formação, 
29 
 
acreditando que este é um ser ativo, capaz de se conhecer cada vez mais e de se 
adaptar às diferentes situações e ambientes. 
O exercício, o treino das relações interpessoais pode fazer com que a criança se 
desenvolva mentalmente, aumentando o seu repertório cognitivo e motor, podendo cada 
vez mais explorar com qualidade o mundo exterior, fazendo experiências concretas, 
adquirindo várias noções básicas - e paulatinamente específicas - que permitirão que ela 
tome mais conhecimento consciente do mundo que a rodeia. 
Através da sua competência social ampliada e devidamente explorada, expandida, 
emocionalmente a criança conseguirá todas as possibilidades para descobrir o mundo, 
interagir mais satisfatoriamente com ele, tornar-se feliz com suas escolhas, adaptar-se 
ao que desejar, ser livre, se proteger, ser produtivo e importante para este mundo, tornar 
outras pessoas melhores, dominar sua própria consciência, manifestar-se devidamente 
através de seu corpo, crescer, emancipar-se com equilíbrio e bom senso. 
De acordo com o direcionamento do Grupo de Estudos em Habilidades Sociais da 
AMAC (2012), mediante reflexão sobre a significância cultural e situacional das 
habilidades sociais mais importantes para seus educandos, propõe-se que estas sejam 
trabalhadas na seguinte ordem de planejamento e estimulação: 
a) Civilidade; 
b) Fazer amizades; 
c) Autocontrole e expressividade emocional; 
d) Empatia; 
e) Assertividade; 
f) Solução de problemas interpessoais. 
g) Habilidades sociais acadêmicas. 
 
 
12- CIVILIDADE: 
“Pedir desculpas às vezes dá uma chance para as pessoas e para a gente. Mesmo se você 
não tem intimidade com as pessoas deve pelo menos falar um bom dia”. 
(Curumim Santa Luzia – Rayane Cristina - 10 anos) 
 
São regras mínimas de relacionamento aceitas e/ou valorizadas em uma 
determinada subcultura. (...) O exercício das habilidades sociais de civilidade pode 
constituir, assim, estratégia básica de auto-apresentação e o critério inicial para 
aceitação em determinado grupo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.136). 
Frequentemente se observam episódios de interação que são rapidamente 
interrompidos porque uma das pessoas (ou ambas) falhou para estabelecer o que 
30 
 
popularmente tem sido designado como bom contato social (DEL PRETTE & DEL 
PRETTE, 2006, p.137). 
As habilidades de cumprimentar, despedir-se, agradecer e oferecer / compartilhar 
são observadas em todas as culturas. (...) A dificuldade da criança no desempenho 
dessas habilidades pode resultar tanto no desconhecimento das normas e padrões 
adotados pelo grupo do qual pretende participar como seu próprio grupo, devido a 
modelos inadequados, isolamento social e convivência restrita a um tipo de cultura (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.137-138). 
 As habilidades de civilidade mais importantes são (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 
2006, p.139): 
- Cumprimentar pessoas; 
- Despedir-se; 
- Usar locuções como: por favor, obrigado, desculpe, com licença; 
- Fazer e aceitar elogios; 
- Responder perguntas; 
- Chamar o outro pelo nome; 
- Seguir regras ou instruções. 
 
 
As crianças que apresentam esses desempenhos são rapidamente reconhecidas 
de forma positiva, tanto pelos colegas como pelos adultos (DEL PRETTE & DEL 
PRETTE, 2006, p.139). 
 
 
13- FAZER AMIZADES: 
“Fazer amizade é criar uma convivência que me ajude em tudo: a brincar, a sorrir, a 
amar, a me sentir bem e que o outro se preocupe comigo”. (Curumim Santa Rita) 
 
Fazer e manter amizades têm sido consideradas habilidades importantes na vida 
social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para enfrentar os reveses da 
vida, abrigando durante mais tempo as frustrações, mesmo as comuns, relacionadas ao 
estudo, ao trabalho ou às relações amorosas. As pesquisas mostram que crianças com 
pelo menos um amigo íntimo tornam-se mais saudáveis que aquelas que não 
conseguem sequer um relacionamento desse tipo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004, 
p.98). 
31 
 
A amizade se caracteriza pela reciprocidade equilibrada de sentimentos positivos e 
negativos e de atitude voltada para o bem-estar e a felicidade do outro. Essa relação se 
funda na transparência, verificando-se o frequente exercício de revelar-se ao amigo, tido 
como confidente. Geralmente as interações entre os amigos são de natureza 
cooperativa ao invés de competitiva, estabelecendo-se a crítica franca, trocada de forma 
construtiva (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2004, p.98-99). 
 
FUNÇÕES DA AMIZADE (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.220): 
 Criar um contexto de cooperação, reciprocidade e manejo de conflitos, no qual as 
habilidades sociais básicas são adquiridas e elaboradas; 
 Constitui uma fonte de aprendizagem e de informação sobre si (autoconhecimento) 
e sobre o mundo; 
 Constitui um recurso emocional e cognitivo para o enfrentamento de situações 
estressantes e a resolução de problemas além de fonte de prazer e de redução de 
tensão; 
 Fornece modelo para a aprendizagem e o exercício de padrões de relacionamento 
que serão requeridos posteriormente. 
 
Os relacionamentos na infância ocorrem mediante três condições facilitadoras. São 
elas (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.222): 
 Contato social: “Pais e professores precisam facilitar os contatos sociais entre as 
crianças, criando oportunidades de encontros monitorados ou livres em que elas se 
observem, se explorem e aprendam, umas com as outras, certos padrões (jargões, 
trejeitos, expressões, signos) aceitos na subcultura do grupo”. 
 Atração Física: “O atendimento às regras básicas de higiene e autocuidado, além 
de saudável, aumenta a atratividade da criança”. 
 Semelhança de Preferência: “A atração é geralmente maior entre pessoas que 
concordam em pontos relevantes, do que entre aquelas que concordam apenas em 
coisas triviais. (...) A semelhança de preferência facilita a escolha de assuntos para 
conversas e atividades, ampliando, também, as oportunidades de cooperação. 
Além disso, contribui para validar a visão de mundo que a criança vai 
desenvolvendo”. 
 
HABILIDADES IMPORTANTES PARA FAZER E MANTER AMIZADES 
A habilidade de fazer amizade é composta de componentes ligados as habilidades 
de civilidade e empatia. São eles: 
 Fazer perguntas pessoais; 
 Responder perguntas, oferecendo informação livre (auto-revelação); 
 Aproveitar as informações livres oferecidas pelo interlocutor; 
 Sugerir atividade; 
 Cumprimentar, apresentar-se; 
 Elogiar, aceitar elogios; 
 Oferecer ajuda, cooperar; 
 Iniciar e manter conversação (enturmar-se); 
32 
 
 Identificar e usar jargões apropriados. 
 
 
14-EMPATIA: 
“É saber sentir os sentimentos do próximo. É saber contribuir, ouvir e demonstrar interesse 
pelos outros. É compreender os outros e se colocar no lugar do outro”. 
(Curumim Benfica – Lorena da Silva de Paula - 14 anos) 
 
As habilidades empáticas se caracterizam pela expressão afetiva de compreensão 
e compartilhamento com a experiência positiva ou negativa do interlocutor, ou seja, 
colocam em foco as necessidades o outro. (...) quando as pessoas precisam negociar 
interesses e necessidades pessoais, a empatia é um complemento importante da 
assertividade, gerando maior equilíbrio na relação (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, 
p.150). 
Enquanto classe de habilidades sociais, a empatia pode ser definida como a 
“capacidade de compreender e sentir o que alguém sente em uma situação de demanda 
afetiva, comunicando-lhe adequadamente tal compreensão e sentimento” (DEL PRETTE 
& DEL PRETTE, 2006, p.150). 
Este conceito de empatia comporta três tipos de componentes ou dimensões: o 
afetivo, o cognitivo e o comportamental. Nessas dimensões, algumas subclasses são 
consideradas como fundamentais para o aprimoramento e o exercício da empatia em 
relação ao interlocutor, tais como (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.150-151): 
- observar, prestar atenção, ouvir o outro; 
- demonstrar interesse e preocupação pelo outro; 
- reconhecer/ inferir sentimentos do interlocutor; 
- compreender a situação (assumir perspectiva); 
- demonstrar respeito às diferenças; 
- expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro; 
- oferecer ajuda; 
- compartilhar. 
 
Os componentes cognitivo, afetivo e comportamental funcionam de forma 
integrada, regidos pela preocupação em oferecer apoio, conforto e consolo a alguém 
que está vivendo uma experiência estressante ou, se a situação vivida é de alegria e 
satisfação, compartilhar tais sentimentos. Em ambos os casos, a empatia tem o efeito de 
validar os sentimentos daquele que está vivendo uma experiência negativa ou positiva, 
33 
 
melhorando-lhe a autoestima, facilitando a comunicação, ampliando as trocas e 
fortalecendo os vínculos de amizade (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.151). 
A definição de empatia comporta, portando, três componentes: 
 a) O COGNITIVO (adotar a perspectiva do interlocutor, ou seja, interpretar e 
compreender seus sentimentos e pensamentos); 
 b) O AFETIVO (experimentar a emoção do outro, mantendo controle sobre ela); 
 c) O COMPORTAMENTAL (expressar compreensão e sentimentos relacionados 
às dificuldades ou êxito do interlocutor). 
 
 Pessoas que exercitam a empatia são vistas como sensíveis, calorosas e 
amigáveis, produzindo resultados positivos na relação com as demais. “(...) há 
evidências de que as respostas empáticas podem tornar-se cada vez mais elaboradas 
quando há condições que facilitam o desempenho desses comportamentos” (DEL 
PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.154). 
 
 
15- AUTOCONTROLE E EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL: 
 
“Conversar um com o outro ao invés de brigar, controlar a si mesmo”. 
(Curumim São Benedito – Nicoli Santos – 11 anos) 
 
“Demonstrar a emoção, compartilhar suas emoções com os outros.” 
(Curumim São Benedito – Wendel - 12 anos) 
 
Vivemos em uma sociedade complexa que dispõe de uma tecnologia 
extraordinária. (...) Todavia, “apesar de todo esse avanço, pouco sabemos sobre nossas 
emoções e sobre como lidar com elas” (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.114). 
 
SOBRE AS EMOÇÕES 
A maioria das pessoas não lida bem com as emoções. Em grande parte isso 
acontece porque a educação não as preparou para o exercício da racionalidade, 
negligenciando os aspectos ligados ao sentimento. (...) É possível planejar melhor esse 
tipo de aprendizagem das emoções, proporcionando às crianças formas adequadas de 
lidar com suas próprias emoções, tanto quanto com a racionalidade (DEL PRETTE & 
DEL PRETTE, 2006, p.114). 
34 
 
Quando uma pessoa vive experiência similar àquela em que houve demanda 
emocional, as lembranças podem ser ativadas ocorrendo, então, alta probabilidade de 
que elas se comportem de maneira parecida com a ocasião anterior. Pode-se dizer, em 
uma perspectiva da neuropsicologia, que a lembrança de eventos precipitadores 
similares “conta”, para o organismo, como ele reagiu anteriormente e induz reações 
semelhantes (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.118). 
 
ALGUMAS HABILIDADES COMPONENTES DA CLASSE 
AUTOCONTROLE E EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL 
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.118): 
 
 Reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros; 
 Falar sobre emoções e sentimentos; 
 Expressar emoções (positivas e negativas); 
 Acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o próprio humor; 
 Lidar com sentimentos negativos (vergonha, raiva, medo); 
 Tolerar frustrações; 
 Mostrar espírito esportivo. 
 
Ao falar sobre seus sentimentos em determinada situação, a criança fornece pistas 
sobre seu comportamento e as condições em que ela ocorreu, além de sinalizar quanto 
a prováveis condições relacionadas ao seu comportamento atual e futuro (DEL PRETTE 
& DEL PRETTE, 2006, p.119). 
Para ajudar as crianças a lidarem com as emoções, eles precisam rever os 
procedimentos que vêm utilizando, compreender as expressões emocionais como 
oportunidade de troca de intimidade e confidências, e, em alguns casos, recorrer à ajuda 
de um psicólogo (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.119). 
Seguem abaixo alguns passos a serem seguidos para se lidar com as emoções 
(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.120-121): 
 
- Identificar a emoção (raiva, alegria,vergonha, desespero, etc); 
- Conversar (o diálogo é importante, todavia é melhor ouvir a criança); 
- Validar o sentimento (aceitar o sentimento da criança, mesmo que este pareça 
exagerado); 
- Auxiliar a identificação de emoções (ajudar a criança a descobrir o que está 
sentindo); 
- Revisitar o assunto (procurar o melhor momento para verificar se a criança já 
superou tal sentimento); 
35 
 
- Promover atividades facilitadoras (incentivar a criança a participar de 
atividades que ajude-a a se expressar emocionalmente, tais como, teatro, dança, leitura 
de contos e poesias, entre outras). 
 
A identificação das emoções, em si e nos outros, juntamente com a adequada 
leitura dos sinais sociais do ambiente (momento, contexto, consequências prováveis) 
são condições necessárias para a criança se decidir pelo controle ou pela expressão 
adequada de uma emoção (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006, p.121). 
A expressão social de sentimentos positivos e da raiva também são habilidades 
sociais destacadas pelos autores. Considera-se relevante abordá-las aqui: 
 
- Expressar raiva: Muitas emoções negativas, como a raiva, o desagrado e a 
decepção são particularmente difíceis de serem expressas sem afetar a qualidade dos 
relacionamentos. (…) Para evitar sintomas orgânicos, prevenir problemas de 
relacionamentos ou mesmo garantir a autenticidade de uma relação, é importante a 
expressão adequada dos sentimentos negativos de raiva, desagrado e desgosto. Ela 
não se confunde com o mero desabafo e deve, sempre que possível, ser acompanhada 
de pedido de mudança de comportamento daquele que, intencionalmente ou não, gera 
esse sentimento. 
Quando reafirmamos a importância da expressão adequada de raiva, não estamos 
fazendo a apologia de seu livre extravasamento. (…) Permitir o afluxo da raiva e a sua 
expressão pode, simplesmente, desenvolver um ciclo que é auto-reforçador pelo alívio 
que traz e/ou pelo efeito que gera no ambiente. O alívio, ou, como preferem alguns, a 
catarse, atua como um reforçador intrínseco, ou seja, teoricamente aumenta a 
probabilidade de novas expressõesdesse tipo. Por outro lado, dar vazão à raiva 
estimula certas áreas do cérebro, dificultando ainda mais o autocontrole. (...) Para evitar 
o mero desabafo, a expressão da raiva deve envolver, portanto, um automonitoramento 
que provê condições para o controle dessa emoção e favorece o desenvolvimento de 
maior tolerância à frustração. Objetivando o controle dos sentimentos, a sabedoria 
popular recomenda a estratégia de “contar até dez”, evitando sua expressão no 
momento de máxima excitação emocional. 
- Expressão de sentimento positivo: As demandas de afetividade são próprias das 
relações em que a expressividade emocional é indispensável para satisfação e/ou 
manutenção de um compromisso estabelecido ou em vias de se estabelecer. Elas fazem 
parte do cotidiano de qualquer pessoa saudável, contribuindo decisivamente para a 
qualidade de vida, o equilíbrio emocional e a harmonia entre as pessoas. Estas são, 
certamente, as habilidades que mais dependem dos componentes não verbais e exigem 
36 
 
menor complexidade dos verbais. Elas estão relacionadas com valores e atitudes das 
pessoas e são as que mais requerem coerência entre sentimento, pensamento e ação. 
(…) Em nossos programas observamos que muitos participantes mostram-se capazes 
de contradizer, defender-se, criticar, mas apresentam grande dificuldade de manifestar 
aprovação genuína, amor e compaixão. Como contraponto, temos enfatizado uma 
atenção maior à expressão de afeto positivo, especialmente às habilidades sociais 
empáticas, como as envolvidas em fazer amizade, expressar solidariedade e cultivar o 
amor. 
- Fazer amizades: Fazer e manter amizades têm sido consideradas habilidades 
importantes na vida social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para 
enfrentar os reveses da vida, abrigando durante mais tempo as frustrações, mesmo as 
comuns, relacionadas ao estudo, ao trabalho ou às relações amorosas. (…) A amizade 
se caracteriza pela reciprocidade razoavelmente equilibrada de expressão de 
sentimentos positivos e negativos de atitude voltada para o bem-estar e a felicidade do 
outro. Essa relação se funda na transparência, verificando-se o frequente exercício de 
revelar-se ao amigo, tido como confidente. Isso é possível devido a uma disposição 
(tácita) normativa, própria dessa relação, à aceitação e à interdependência que geram a 
ajuda mútua. Geralmente as interações entre os amigos são de natureza cooperativa ao 
invés de competitiva, estabelecendo-se a crítica franca, trocada de forma construtiva. 
- Expressar a solidariedade: A solidariedade é uma característica do 
desenvolvimento evolutivo do homem e está ligada à sua sobrevivência. (…) Ela é 
atualmente defendida como elemento importante para relações saudáveis. 
Radicalizando, a não solidariedade poderia ser considerada um desvio, com o qual 
corre-se riscos como, por exemplo, o da psicopatologia social, que vai da indiferença 
com a sorte do outro às reações de racismo e agressão coletiva. (...) O exercício 
humano da solidariedade desdobra-se em um conjunto de habilidades que se funda na 
identificação com o outro, enquanto integrante de uma vida interdependente, na 
compreensão das contingências a que cada um está sujeito e na disposição para 
oferecer ajuda. 
- Cultivar o amor: O sentimento de amor é um dos mais referidos no cotidiano das 
pessoas. As muitas formas de amor (maternal, filial, sexual, platônico, à natureza, à 
humanidade, à arte, aos amigos, etc) geram demandas diferenciadas de expressão 
desse sentimento. Embora pareça natural ao ser humano, algumas pessoas relatam 
dificuldade em traduzir experiências subjetiva de amor em expressão de carinho ou 
cuidado. Essa expressão não se restringe à comunicação verbal, mas também à 
gestualidade e principalmente ao carinho físico (toque). A habilidade de tocar é muito 
37 
 
importante para o relacionamento amoroso. As dificuldades em dar e receber carinho 
podem estar associadas e diversos fatores tais como crenças, preconceitos, ansiedade 
associada a experiências mal sucedidas nessa área ou, ainda, a restrições na 
aprendizagem prévia de dar receber afeto positivo. (…) A demonstração de amor se 
diferencia entre culturas, grupos e pessoas, embora, em geral, seja facilmente 
decodificada nos pequenos gestos, expressões e ações singulares pelos quais esse 
sentimento se traduz. (…) Na educação para o amor, é importante desenvolver a 
sensibilidade, a auto-escuta dos próprios sentimentos, a disponibilidade e preocupação 
com o outro, bem como formas variadas de expressão de carinho. As experiências com 
os programas de THS vêm mostrando que o desenvolvimento da sensibilidade e das 
formas de expressão de amor acontece como produtos paralelos da experiência dos 
grupos, com os participantes tornando-se mais afetivos entre si e com as demais 
pessoas com quem se relacionam (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2006). 
 
16- ASSERTIVIDADE: 
 
A assertividade foi inicialmente estudada no contexto de um movimento bastante 
forte nos Estados Unidos, na década de 1970, denominado Assertividade ou 
Treinamento Assertivo (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 233). 
Originalmente, segundo Alberti e Emmons (1986), o conceito de assertividade 
incluiria os comportamentos de agir conforme os próprios interesses, defender posições 
sem ansiedade, expressar sentimentos de maneira honesta e tranquila e exercer os 
próprios direitos sem negar os direitos dos outros (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 234). 
O conceito de assertividade, desde sua origem, está relacionado com o exercício 
de direitos interpessoais (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 234). 
O conceito de assertividade foi ampliado e redefinido (Hargie, Saunders, Dickson, 
1994), onde em um extremo estariam localizadas as respostas não assertivas e num 
outro extremo, as respostas agressivas. Situadas num ponto intermediário desse mesmo 
contínuo, estariam as respostas assertivas (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 234). 
Sob o conceito de habilidades assertivas, a literatura mais recente reúne um 
conjunto de subclasses: recusar pedidos abusivos, emitir opiniões, discordar, lidar com 
críticas, solicitar mudança de comportamento, expressar raiva ou desagrado, fazer 
pedidos (BRAZ; DEL PRETTE, 2011, p. 235). 
38 
 
A respeito da ASSERTIVIDADE, vale saber que existem quatro tipos de 
comportamento: passivo, agressivo, agressivo-passivo e assertivo. Cada um deles tem 
vantagens e desvantagens dependendo do momento em que for manifesto. 
Os quatro tipos de comportamento: 
 
Passivo = Ansioso por evitar o confronto, mesmo à custa de si próprio, costuma 
ficar muito preocupado com a opinião dos outros a seu respeito. Ainda, geralmente, 
espera que as pessoas compreendam o que ele deseja. 
Agressivo = Ansioso por vencer, custe o que custar. Demonstra-se muito mais 
preocupado com os próprios desejos do que com os dos outros. 
Agressivo-Passivo = Apresenta comportamento misto, com elementos de 
agressividade e passividade. Ansioso em acertar contas sem correr riscos de confronto. 
Assertivo = Ansioso por defender seus direitos, mas ao mesmo tempo, capaz de 
aceitar que as outras pessoas também tenham os seus. 
 
Uma mesma pessoa pode ter os quatro comportamentos, ainda que certamente 
exista uma tendência maior de as pessoas agirem de determinada forma em 
circunstâncias "normais", ou seja, o indivíduo tende a adotar um determinado estilo com 
mais freqüência. 
Esta constatação nos confirma a idéia de que podemos mudar um 
comportamento se percebemos que ele não está valendo a pena, isto é, não satisfaz as 
nossas necessidades, expectativas e objetivos pessoais. Sim, podemos desenvolver a 
nossa assertividade. 
Assertividade, portanto, é a habilidade social de