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IFRO- INSTITUTO FEDERAL DE RONDONIA
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Disciplina: História da Educação
Professor: Rogério Sávio Link
Fichamento: Saviani, Dermeval, 1944 -Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações/Dermeval Saviani- 11.ed.rev.— Campinas, SP: Autores Associados, 2011. — (Coleção educação contemporânea) p. 57-74
Aluna: Mireia Lino
Estrutura
A Pedagogia Histórico-Crítica no Quadro das Tendências Críticas da Educação Brasileira.
O Crítico-Reprodutivismo e seus Limites (p.57-59)
A Busca de Saídas Teóricas (p. 59-61)
O Nome (p. 61)
Um Marco: 1979 (p. 61-63)
Surge a Crítica da Crítica (p.63-64)
Objeções e Dicotomias (p. 64- 70)
Escopo
Demerval Saviani retrata um dos seus propósitos fundamentais, que é o de “agitar” a política-educacional, a fim de equilibrar e compreender a Pedagogia Histórico-Crítica proposta. Dessa forma, essa pedagogia é favorável, pois possui conteúdo relativamente objetivo, mas também, ao mesmo tempo a possibilidade de uma reavaliação crítica.
Fichamento
O capítulo 3 contextualiza o momento em que surge a tendência pedagógica, bem como busca esclarecer as críticas a ela dirigidas, “a visão crítico-reprodutivista surgiu basicamente a partir das consequências do movimento de maio de 1968, a chamada tentativa de revolução cultural dos jovens, que teve sua manifestação mais retumbante na França, mas espalhou-se por diversos países, inclusive o Brasil.” (p.54) “Essa visão crítico-reprodutivista desempenhou um papel importante em nosso país, porque de alguma forma impulsionou a crítica ao regime autoritário e à pedagogia autoritária desse regime, a pedagogia tecnicista.” (p.58) a discussão entre os educadores passou a buscar meios para “atuar de modo crítico no campo pedagógico, como ser um professor que, ao agir, desenvolve uma prática de caráter crítico” (p. 59). 
Em busca de saídas teóricas, em 1969, Saviani fez seu primeiro esboço denominado “Esboço de formulação de uma ideologia educacional para o Brasil”, que retratava sobre os problemas da educação brasileira, “Ao sistematizar e estruturar minha abordagem da filosofia da educação, cheguei a um esquema classificatório que envolvia quatro grandes tendências: a concepção humanista tradicional da filosofia da educação, a concepção humanista moderna, a concepção analítica e a concepção dialética.” (p.59) “a insuficiência dialética das teorias de Bourdieu e Passeron e Baudelot e Establet, assim como de Althusser, fui levado a ampliar meu esquema classificatório, introduzindo um quinto grupo de tendências pedagógicas em filosofia da educação – as incluídas na concepção crítico-reprodutivistas. Passei então a considerar cinco grandes tendências: humanista tradicional, humanista moderna, analítica, crítico-reprodutivista e dialética.” (p.61).
As analises crítico-reprodutivistas estavam causando insatisfação, já que não davam conta das contradições, porque essas se explicam no movimento histórico, “cunhei, então, a expressão ‘concepção histórico-crítica’, na qual eu procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porem, à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista.” (p.61).
Em 1979 a visão histórico-crítica se consolidou, por isso esse ano é considerado um marco, “os esforços deixaram de ser individuais, isolados, para assumirem expressão coletiva,” (p.61) “a partir daí, essas preocupações tomam corpo e vão sendo discutidas mais amplamente, tanto pelos movimentos de professores e especialistas em educação, como pelos mestrandos e orientandos de mestrado. Começava-se a tentar descobrir formas de analisar a educação, mantendo presente a necessidade de criar alternativas e não apenas fazer a crítica do existente.” (p.62).
Logo as criticas a essa tendência começaram a surgir “nessas criticas se unem conservadores da direita e ultras da esquerda” (p.63), tenta então reabilitar a Escola Nova “colocações como: ‘Não é possível jogar a Escola Nova na lata de lixo; a Escola Nova foi importante, teve um papel na democratização da escola pública no Brasil etc.’ No entanto, isso não foi negado em nenhum momento nos meus trabalhos.” (p. 64)
Dicotomia é a divisão de um elemento em duas partes, em geral contrárias, algumas surgiram nessa época, como entre forma e conteúdo, “segundo essa objeção, a proposta em questão seria conteudista, e, nesse sentido, desconsideraria as formas, os processos e os métodos pedagógicos.” (p. 64) “O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia como tal” (p.65), “dai surge o problema da transformação do saber elaborado em saber escolar.” (p.65). Outra dicotomia é a Socialização versus a Produção do Saber, “a objeção que vem sendo formulada é a seguinte: ‘Falar em socialização do saber elaborado é voltar a Durkheim, que já dizia que a função da escola é socializadora’. No entanto, não é o fato de eu utilizar a palavra socialização que me torna durkheimiano.” (p.66) “A terceira dicotomia, saber versus consciência, sustenta que a pedagogia histórico-critica estaria dando mais importância à aquisição do saber que da consciência crítica.” (p.68) A dicotomia do Saber Acabado versus Saber em Processo, diz que “a pedagogia histórico-crítica implica uma visão do saber como algo definitivo e acabado, tratando-se apenas de transmiti-lo.” (p.68) Esse pensamento não é verídico, pois o saber é um processo que nunca se acaba. “Quanto à dicotomia saber erudito versus saber popular, acho que ela pode ser ligada à questão do ponto de partida e ponto de chegada. Através dessas dicotomias, afirma-se que a pedagogia histórico-crítica estaria valorizando a cultura erudita em detrimento da cultura popular e, ao centrar-se no ponto de chegada, estaria desconsiderando o ponto de partida” (p.68) “Então, questão fundamental aqui parece ser a seguinte: como a população pode ter acesso às formas do saber sistematizado de modo que expressem de forma elaborada os seus interesses, os interesses populares? Chegaríamos assim a uma cultura popular elaborada sistematizada” (p.69). 
 
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