Monografia Valéria

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VALÉRIA MIRON SCALABRIN
A VISÃO DO SUPERVISOR FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO
 
 
Alpestre/RS
2014
VALÉRIA MIRON SCALABRIN
A VISÃO DO SUPERVISOR FRENTE ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO
Alpestre/RS
2014
Folha de aprovação
Dedicatória
Agradecimento
Epigrafe
Resumo
O presente artigo tem a finalidade de analisar a visão do supervisor frente às dificuldades de aprendizagem na alfabetização, repensar os métodos utilizados pelos docentes, bem como ampliar a visão sobre os processos de alfabetização. Investigar como acontece a aquisição da escrita e quais as dificuldades de aprendizagem que surgem neste processo. Para tanto, buscou-se, na literatura científica, autores que discutem sobre alfabetização, níveis de desenvolvimento da leitura e da escrita, dificuldade de aprendizagem, prática educativa, a fim de dar suporte teórico para a atuação na prática. Por meio de um estudo realizado com doze crianças da rede pública de ensino, com idade de sete a oito anos que frequentam o I Ciclo do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental Carlos Noetzold, utiliza como procedimentos metodológicos a modalidade de pesquisa nomeada como qualitativa, seguida de observações, intervenções que foram realizadas na sala de aula regular e na classe do I Ciclo onde a pesquisadora atua. Na análise dos dados, através de avaliação prévia teve-se um panorama inicial de como estavam as crianças em relação as suas hipóteses de escrita, para assim dar início as suas intervenções através das quais pôde perceber e identificar as possíveis causas das dificuldades detectadas e atuar com atividades variadas e desafiadoras para mudar os resultados até ali obtidos. 
Palavra- chave: Alfabetização; Dificuldades de aprendizagem; Letramento.
Abstract
This article aims to analyze the vision of the supervisor forward to learning in literacy , rethinking the methods used by teachers as well as broader view of literacy processes . Investigate how the acquisition of writing happens and what the learning difficulties that arise in this process . To this end, we sought , in the scientific literature , authors discussing literacy , levels of development of reading and writing , learning difficulties , educational practice , in order to give theoretical support for the performance in practice. Through a study of twelve children of the public schools , aged seven to eight years attending the First Cycle of Basic Education of the State School for Primary Education Carlos Noetzold uses as instruments the research mode named as qualitative followed by observations , interventions that were performed in the regular classroom and in class I of the cycle where the researcher works . In data analysis , through prior assessment had to give an initial overview of how the children were compared their chances of writing , thus initiating its interventions through which he could see and identify the possible causes of the difficulties encountered and act with varied and challenging to change the results obtained hitherto activities . After the intervention period , which was one month , there was a review in order to determine whether interventions were favorable or not .
SUMÁRIO- deve reorganizar conforme as mudanças do texto de projeto para monografia
1-INTRODUÇÃO
Desde o momento em que a criança nasce e começa a descobrir o mundo que a cerca, ela está inserida no mundo letrado. O domínio da língua oral e escrita é fundamental para que a criança possa ter uma participação social efetiva, pois é através dela que a criança se comunica, se expressa e constrói conhecimento.
A alfabetização perdura por toda a vida e não se esgota com a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo de construção que passa por diversas hipóteses, análises, reflexões, respeito às diferenças e valorização dos saberes de cada criança.
Percebe-se que a alfabetização é alvo de grandes discussões e uma preocupação constante entre professores alfabetizadores e supervisores escolares, tornando-se também condição básica para o sucesso ou fracasso escolar, portanto é de suma importância sua preparação.
Neste sentido, as dificuldades de aprendizagem constituem-se um dos principais entraves para a prática educativa e fator que pode determinar o fracasso, a repetência e a evasão escolar de muitos alunos. É imprescindível que se encontrem maneiras de se solucionar as dificuldades de aprendizagem e que propiciem, ao educando, a construção dos conhecimentos escolares de modo significativo. Dessa forma, não basta apenas que se conheça as principais dificuldades de aprendizagem e nem que se faça um diagnóstico na intenção de conhecer os alunos que sofrem com esse problema, mas deve-se buscar meios de solucionar essa problemática e de facilitar a aprendizagem dos educandos.
O presente trabalho mostrará como se desenvolve o processo da escrita nas crianças e quais são os caminhos percorridos para chegar a uma escrita coerente, ortográfica, com grafia adequada, sendo que durante este caminho algumas apresentam dificuldades, tanto na leitura como na escrita. 
Este trabalho traz em seu contexto a área da alfabetização e as dificuldades que as crianças podem apresentar com relação à pronuncia das palavras, leitura e à escrita, assim sendo o respectivo trabalho teve como objetivo identificar as dificuldade dos alunos na aquisição da leitura e escrita, suas causas e possíveis estratégias para que ocorra a aprendizagem.
Mas, de que forma os professores, juntamente com a supervisão escolar, diagnosticam os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e quais estratégias utilizam para favorecer a aprendizagem escolar? Tentaremos responder esta questão e muitas outras sobre a alfabetização através da pesquisa de campo, entrando em contato e analisando o comportamento de crianças que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem e as estratégias da instituição escolar para amenizar essas dificuldades.
2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A alfabetização se dá pela aquisição da compreensão do símbolo. A criança que não tem esta compreensão encontrará dificuldades para aprender a ler e a escrever. Contudo, é necessário um amadurecimento para iniciar o processo de alfabetização, pois os aspectos físicos, emocionais, neurológicos, intelectuais e sociais influenciam muito no sucesso da aprendizagem do aluno. 
Quando pensamos em dificuldade de aprendizagem vem a nossa mente a incapacidade que o aluno apresenta para realizar uma determinada atividade, algum distúrbio no processo psicológico para entender a linguagem escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos.
Para identificar uma possível deficiência é necessário que o aluno apresente alguns problemas dos dos seguintes itens: Problemas graves de comunicação, Mutismo seletivo, Dislalias (Distúrbio da pronúncia), Disgrafia (Deficiência da escrita), Atraso da fala, Disfemias ( popularmente conhecido como gagueira), Afasia (perda parcial ou total da linguagem), Disfasia (dificuldade no uso das palavras), 	Dislexia (incapacidade de compreensão do que se lê), Hiperatividade ( atividade excessiva).
A identificação dessas dificuldades deve ser feita o mais cedo possível e cabe aos pais e aos educadores identifica-las observando o comportamento apresentado pelas crianças.
Como trabalhar as dificuldades de aprendizagem em sala de aula. Para alunoscom dificuldades de aprendizagem, há que se considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem. Reestruturar o ambiente educativo, dar um tempo a mais ou menos atividades, atendimento individual, rever a proposta de avaliação, diversificar as atividades propostas e se necessário encaminhar a serviços especializados como psicólogo, neurologista, psicopedagogo, fonoaudiólogo, etc. É muito importante, porém, que a criança aprenda a ter confiança em si mesma e no professor para expressar-se com mais facilidade. O ambiente escolar pode influenciar muito para que a criança sinta-se bem e se desenvolva adequadamente, na escola deve haver uma relação de respeito e camaradagem entre professores e alunos.
3-METODOLOGIA
Haja vista o objetivo de analisar como o professor pode facilitar o aprendizado de alunos com dificuldades em aprender, optamos por realizar uma pesquisa bibliográfica numa perspectiva qualitativa. Essa pesquisa qualitativa é uma fonte direta de dados no ambiente natural onde o pesquisador se constitui no principal instrumento, interessando-se mais pelo processo do que pelos resultados, examinando os dados de maneira indutiva e privilegiando o significado.
A utilização da bibliografia é importante para indicar que o pesquisador pode encontrar uma farta documentação para desenvolver a própria pesquisa e resolver os problemas teóricos e práticos que essa exigir. Desse modo, seguiu-se uma análise do material bibliográfico na tentativa de contemplar o objetivo elencado para o presente estudo e alcançar resposta à problemática que pretende analisar como a atuação do professor pode promover a aprendizagem de alunos com Dificuldades de Aprendizagem.
4 APRENDIZAGEM E CONCEPÇÃO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Consideramos a teoria de Jean Piaget (epistemologia genética) a que descreve de forma mais detalhada a construção da inteligência da criança, podendo proporcionar inúmeras fontes de referências. Os estudos desse autor fornecem uma base segura de apoio teórico. Na visão construtivista do desenvolvimento dessa teoria, devemos levar em conta um contexto direcionado para a construção das estruturas da inteligência..
Piaget (1978) diz que a aquisição do conhecimento acontece a partir de uma interação entre o sujeito e o objeto. A criança constrói seu conhecimento no contato com o ambiente e o meio social.
Temos por objetivo conhecer a organização do conhecimento e o processo de aprendizagem da criança no intuito de aprimorá-la. Neste sentido, Piaget compreende o desenvolvimento cognitivo em quatro grandes estágios ou períodos. Cada um desses, por sua vez, define um momento de desenvolvimento como um todo, a partir dos quais a criança constrói suas estruturas cognitivas. Esses estágios são: o período sensório-motor, que se inicia no nascimento e vai até os 2 anos; o segundo período é chamado de pré-operacional, que vai dos 2 anos até os 7 anos; o período operatório-concreto vão dos 7 aos 12 anos; e finalmente, o período operatório formal, que se inicia na adolescência (12 anos) e vai até a vida adulta(PIAGET,1978).
Piaget (1978) constatou que o conhecimento é construído durante as interações da criança com o mundo. O desenvolvimento, para esse autor, depende de fatores como as características biológicas, as transmissões sociais e os conhecimentos que a criança adquire a partir de suas relações com o meio. Todos esses fatores são insuficientes se os considerarmos de forma isolada. Eles precisam estar em harmonia, mostrando coordenação entre si, para que possamos explicar o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, Seber (1989, p.15) define o conceito de interação como “é uma palavra composta por dois afixos, inter e ação, o que esclarece sobre o seu significado, ação da criança sobre o mundo e ação do mundo sobre a criança”.
Para melhor compreensão, Barros (2012) aborda alguns dos principais distúrbios ou transtornos de aprendizagens, lembrando que “estes podem ser acompanhados por profissionais da área como psicopedagogos a fim de fazer com que a pessoa possa conviver com suas dificuldades sem que atrapalhe no dia a dia”.
4.1 DISLEXIA
 Dificuldade que aparece na leitura, escrita e soletração, impedindo o aluno de ser fluente, pois se caracteriza pela troca ou emissão de letras ao falar e escrever. Inverte sílabas, escreve faltando letras e apresenta leitura lenta, pula e volta linhas ao ler um texto. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada comprovado ainda cientificamente.
4.2 DISGRAFIA
 Normalmente associada à dislexia, disfunção na área motora, escreve e não se entende a letra. É ilegível, faz trocas e inversões de letras, sendo as letras mal traçadas, desorganização nas palavras. Não tem problemas neurológicos, é um problema escolar. Um trabalho com um fonoaudiólogo pode funcionar.
4.3 DISCALCULIA
Transtorno de aprendizagem na matemática, dificuldades para cálculos e números, os que portam este transtorno não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, muito menos entendem enunciado de problemas. Não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências lógicas. Raciocínio lógico muito menos. Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.
4.4 DISLALIA
Dificuldade na emissão da fala. Apresenta pronúncia inadequada das palavras, troca os fonemas, tornando-os confusos. Manifesta mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua. É uma patologia fonoaudiológica.
4.5 DISORTOGRAFIA
Dificuldade na linguagem escrita. Confusões de letras, sílabas e palavras. Pode aparecer como consequência da dislexia. Troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das palavras, falta percepção e compreensão dos sinais gráficos de acentuação e pontuação.
4.6 DISARTRIA
 Dificuldade na fala, sendo lenta e arrastada, não completa as frases.
4.7 TDAH - Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade. 
É um problema de ordem neurológica que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção. Falta de concentração e impulsividade. Muito se confunde ou rotula uma criança inquieta, agitada, com uma hiperativa. É um erro grave de quem o diz, sem ao menos ter um parecer de um profissional adequado para atestar tal transtorno.
A criança com dificuldade de aprendizagem não tem que carregar um estigma que a exclua da escola e do direito de aprender. Elas são “pessoas e necessitam que a sociedade lhes assegure respeito a sua individualidade, reconhecimento de suas possibilidades e competência para não deixá-los fracassarem” (SILVA, 2007, p.5).
5 POSSÍVEIS CAUSAS DE BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR
Ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designadas como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas (NUTTI, 2012).
A dificuldade para aprender é considerada por Pain (1981, citado por Nutti, 2012) como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por vários fatores, assim elencados por Nutti (2012).
5.1 Fatores orgânicos
 Relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
5.2 Fatores específicos
 Relacionados a dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
5.3 Fatores psicógenos
É necessário quese faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
5.4 Fatores ambientais
Relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
As dificuldades de aprendizagem também são consideradas como sintomas no processo de aprendizagem por Fernandez (1991, citado por Nutti, 2012), onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada.
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
5.4.1. Causas externas à estrutura familiar e individual: 
Originariam o problema de aprendizagem reativo, a qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
5.4.2. Causas internas à estrutura familiar e individual:
Originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernandez, compreendem não somente a elaboração objetiva, como também a elaboração subjetiva, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (NUTTI, 2012).
Portanto, são alunos que se diferenciam pelo seu ritmo de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais acelerados. Apresentam dificuldades de aprendizagem, necessitando de adaptações nas condições materiais de ensino, pois sem essas adaptações, a permanência na escola por esses alunos não teriam nenhum significado.
Consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que manifestam comportamentos particulares que os impeçam os encaminhamentos rotineiros das práticas pedagógicas em sala de aula, pois é necessário que o professor faça ajustamentos curriculares, sem os quais eles não conseguirão realizar as aprendizagens ao nível de suas capacidades e potencialidades (DELOU, 2008, p.16)
A escola deve buscar a transformação da prática educacional tradicional para um enfoque inclusivo que atenda ao desenvolvimento da pessoa, uma vez que o modelo de escola inclusiva busca uma educação mais individualizada, personalizada, que irá satisfazer às necessidades básicas de cada um deles.
6. A AÇÃO PEDAGÓGICA DIANTE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A educação nos tempos atuais vive um desafio para aprimorar a profissão docente, que ao longo do tempo se tornou complexa, em consequência das mudanças sociais, políticas e econômicas, que ocorreram numa velocidade grande, em razão do desenvolvimento cientifico e tecnológico. Em contrapartida, segundo Silva (2007, p.23), o “professor tem sua ação pedagógica ligada a um processo contínuo de tomada de decisões que dependem inevitavelmente de seus saberes, agilidades, aliados às suas concepções e à forma de olhar o mundo”.
A prática pedagógica pressupõe a relação teoria e prática. A teoria compreende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos anseios e necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto (PERRENOUD, 2000, p.71). 
Ao acompanhar a rotina da escola, podemos observar que o professor enfrenta vários problemas que o deixam inseguro. Além de modificações pedagógicas, percebem-se as dificuldades na sua prática ao lidar com alunos que se destacam do contexto por dificuldades de aprendizagem ou por alterações do seu comportamento.
Uma pedagogia centralizada na criança parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.21).
É necessário que o aluno tenha clareza que o professor entende suas dificuldades e que pode contar com o auxilio dele. Além da compreensão, a aceitação desse professor é um caminho para que o aluno se sinta acolhido, em meio aos seus limites e possibilidades. 
O professor deve ser um mediador pedagógico. Para que as estratégias funcionem como mediadoras de aprendizagem, é imprescindível que o professor que as planeja e organiza esteja consciente de uma nova perspectiva de seu papel: o de ser, ele mesmo, um mediador pedagógico. Caso contrário, não conseguirá nem planejar, nem orientar a execução das técnicas como mediação pedagógica. Neste sentido, dispõe Masetto:
 Num processo de ensino, estará mais voltado para a aprendizagem do aluno, assumindo que o aprendiz é o centro desse processo e em função dele e de seu desenvolvimento é que precisará definir e planejar as ações. Essa concepção de aprendizagem há que ser vivida e praticada (2010, p.168).
O professor que atua como mediador do processo pedagógico deve desenvolver um domínio de sua área de conhecimento, demonstrando competência atualizada quanto às informações e aos assuntos afetos em sua área, para que não se valorize apenas uma metodologia a ser empregada ou uma atitude que venha cair no vazio. A construção do conhecimento é o eixo da articulação da prática educativa e ela não pode faltar. Ela não deve ser feita sem estudo, reflexão, investigação e troca de experiências. Assim é o entendimento de que “incentivar a pesquisa entre os alunos e ajudá-los a desenvolver uma metodologia científica adequada estarão entre as grandes preocupações do professor” (MORAN, 2010, p.169).
A criatividade deve ser uma atitude para buscar com o aluno, soluções para situações novas e inesperadas, e ter a consciência de que cada aluno é um aluno, diferente do outro.
As crianças de hoje precisam de professores que utilizem estratégias de ensino mais diversificadas e mais dinâmicas, adequadas à globalização vivenciadas por elas no dia a dia.
O professor deve proporcionar a criança momentos em que possam se expressar e serem ouvidas, de modo que suas experiências de vida e riqueza pessoal, bom como suas necessidades e carências não sejam deixadas de lado pelo professor ou pela escola.
Nesse sentido, os alunos são transformados em agentes do processo ensino aprendizagem e não meros receptadores. Há um consenso que inclusão implica celebrar a diversidade humana e as diferenças individuais como recursos existentes nas escolas e que devem servir ao currículo escolar para contribuir na formação da cidadania. Diversidade e diferenças constituem uma riqueza de recursos para a aprendizagem na sala de aula, na escola e na vida (FERREIRA, 2005, p.43).
Então, cabe ao supervisor, juntamente com os professores e a comunidade escolar, estruturar a mudança da escola levando em conta o currículo, os processos avaliativos, como esses alunos com necessidades educativas especiais estão sendo agrupados na sala de aula, a pedagogia e as práticas docentes. Além disso, é preciso considerar as oportunidades de cultura, esporte, lazer e recreação que deverão compor o projeto pedagógico da escola
7 O SUPERVISOR ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Para Medina, “o supervisor tem como objeto de trabalho a produção do professor – o aprender do aluno – e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa produção.”(1995, p.153). Portanto, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno através do professor. Considera-se o papel fundamental do supervisor: ser o grande harmonizador do ambiente da escola. O supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que determinam sua maneira de agir, dos fins que pretende atingir e dos meios a utilizar. 
O supervisor tem como objeto de trabalho a orientação ao professor e o aprender do aluno, preocupando também na forma como essa produção é desenvolvida, com a sua qualidade. Sendo assim, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno através do professor. Considera-se o papel fundamental do supervisor é orientar a escola como um todo, para a realização de suas finalidades, buscando o desenvolvimento contínuo de cada pessoa que com ele trabalha, seja professor, aluno, funcionário seja membro da comunidade sob sua responsabilidade. 
Devemos nos conscientizar que quando o aluno é bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. 
A desvalorização por boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar. Se o aluno não conseguiu apreender os conhecimentos e competências que a instituição pretendia que ele o fizesse, é classificado como fracassado (SANTOS, 2012). 
Cabe ao supervisor, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagem com o maior grau de significado possível, uma vez que nunca é absoluta, sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui. 
A educação constitui-se em um ato coletivo, solidário, uma troca de experiência, em que cada indivíduo discute suas ideias e concepções. A dialogicidade constitui-se no principio fundamental da relação entre educador e educando. O que importa é que professores e os alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1998, p.96) 
Para Lima (2012), o supervisor “é visto como um dos membros gestores, na gestão da educação que responde aos ditames da contemporaneidade” Neste sentido, possui o princípio que, segundo PARO (1986, p.87, citado por Lima, 2012).
Fundamenta-se em objetivos educacionais representativo dos interesses das amplas camadas da população e leva em conta a especificidade do projeto pedagógico escolar, processo esse determinado pelos mesmos objetivos. Desta forma os objetivos educacionais devem ser formulados dentro do contexto real e dos conhecimentos que derivam das experiências.  E ao pensarmos nesta gestão emancipatória devem haver muitas mudanças nas políticas de formação de profissionais da educação.
A supervisão escolar pode ser considerada uma atividade que visa o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de ação, atuando desde uma situação pré-profissional, até uma situação de acompanhamento no exercício da profissão e na inserção na vida da escola (Alarcão 2003, citado por Lima, 2012).  Ou seja, a função da supervisão escolar é de fundamental importância para atingir a formação dos alunos e propiciar o desenvolvimento de capacidades, atitudes e conhecimentos. O objetivo do supervisor é, nesse sentido, compreender melhor para melhor agir. Na visão de Nico e Yanhez (2001, citado por Lima, 2012),
 O supervisor escolar pode ajudar muito a esses alunos disléxicos orientando o professor, pois existem várias alternativas disponíveis que podem ser usadas em sala de aula como: substituir avaliações escritas por orais, usar recursos de apoio alem do quadro negro, dar um tempo maior para realizar trabalhos. 
O supervisor tem como trabalho a orientação ao professor e o aprender do aluno, preocupando também na forma como essa produção é desenvolvida, com a sua qualidade. Sendo assim, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno através do professor. Considera-se o papel fundamental do supervisor é orientar a escola como um todo, para a realização de suas finalidades, buscando o desenvolvimento contínuo de cada pessoa que com ele trabalha, seja professor, aluno, funcionário seja membro da comunidade sob sua responsabilidade. 
Para viabilizar a proposta pedagógica inclusiva, cabe apontar a flexibilização curricular, que será pensada a partir do contexto do grupo em que se insere determinado aluno. 
As adequações se referem ao contexto, as situações vividas por essas pessoas, e não propriamente à criança; dessa forma, leva-se em conta a sala de aula e o que ocorre entre o aluno, sua história, o professor, sua experiência, sua concepção de ensino e de aprendizagem, a instituição escolar, o plano curricular, as regulamentações, as expectativas dos pais, entre outros. Assim, não é possível pensar em adequações gerais para sujeitos em geral. 
O professor poderá fazer as adaptações curriculares e desenvolver as atividades didáticas. Uma maneira de ensinar a turma toda é propor atividades abertas, diversificadas, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, sem destacar aqueles alunos que sabem mais ou os que sabem menos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação e vivências são processos pedagógicos indicados para realizar essas atividades. 
Outro problema da inclusão do aluno com dificuldades de aprendizagem em uma classe comum seria o grande número de alunos inseridos em tais turmas. Para superar tal problema, supervisor e professor devem retomar a discussão sobre as concepções de ensino e aprendizagem que o orientam. 
O modelo tradicional de um professor que se coloca numa posição de ensinar a partir de aulas expositivas não é mais compatível com uma sala de aula que se baseia na perspectiva da interação entre professores e alunos, bem como na interação entre os próprios alunos. 
Na medida em que o professor conhece os padrões de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes em seu plano de ensino, de forma a poder atender ao conjunto de necessidades que venha a perceber em seus alunos, administrando assim as necessidades dos alunos com as necessidades educativas especiais, sem prejuízo dos demais alunos. 
Sendo assim, deve o supervisor, juntamente com os professores e a escola, buscar a transformação da prática educacional tradicional para um enfoque inclusivo que atenda ao desenvolvimento do aluno, no sentido de uma educação mais individualizada, personalizada que irá satisfazer às necessidades básicas de cada um deles. 
Assim, na “construção de uma escola inclusiva, mudanças na cultura da escolarização e nas suas práticas são necessárias, além de acompanhamento pedagógico com todos que fazem parte da escola, ou seja, pesquisar as dificuldades e necessidades dos docentes, discentes e comunidade” (RIBEIRO, 2010). 
Cabe ao supervisor o papel de mediador, junto ao professor quanto à elaboração da proposta pedagógica e seu planejamento, buscando os melhores meios de interação entre os alunos com necessidades educativas especiais e os demais alunos, mudando o estilo de ensino para desenvolver a interdependência dos alunos.
A participação do aluno, a interação e a aprendizagem são o foco principal. Os recursos e as técnicas devem fornecer informações e dirigir o currículo de uma maneira que os alunos tenham não somente as habilidades e as oportunidades, mas também a motivação e o foco para dirigirem as suas necessidades de aprendizagem (MINAS GERAIS, 2006).
8. ANALISE DOS DADOS
 9.CONSIDERAÇÕES FINAIS
10. REFERÊNCIAS
1.        PIAGET, J. Psicologia e Epistemologia. Rio de Janeiro: Florense Universitária,1978.
2.        SEBER, M.G. Construção da Inteligência pela criança. São Paulo: Scipione,1989.
3.        BARROS, Jussara de. Dificuldades de aprendizagem. Disponívelem http://www.brasilescola.com/educacao/dificuldades-aprendizagem.htm. Acesso em abr. 2012.
4.        SILVA, Maria de Fátima Minetti Caldeira. Dificuldades de Aprendizagem. Curitiba: IESDE Brasil S.A,2007.
5.        NUTTI, Juliana Zantut. Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem. Disponível em http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=339. Acesso em abr 2012.
6.        DELOU, Cristina Maria Carvalho. OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes de. Et tal. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão. Curitiba: IESDE BRASIL S.A, 2008.
7.        PERENOUD, P. Dez Novas Competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
8.        STAINBACK, S;SATAINBACK,W. Inclusão: um principio igualitário. Curitiba: Base, 1999.
9.        MASETTO, Marcos T. MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 17 ª ed. Campinas: Papirus, 2010.
10.    FERREIRA, Windyz B. Educação Inclusiva: será que sou contra ou a favor de uma escola de qualidade para todos? Inclusão- Revista de Educação Especial, Brasília, p.40-46, out/2005.
11.    MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995.
12.    SANTOS, Marlene Mendes de Castro. Avaliação escolar: o que significa? Disponível em http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1658723-avalia%C3%A7%C3%A3o-escolar-que-significa/. Acesso em: abr. 2012.
13.    FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 27ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
14.    LIMA, João do Rosário. Coordenação Pedagógica na Atualidade. Disponível em http://www.artigonal.com/linguas-artigos/coordenacao-pedagogica-na-atualidade-432825.html. Acesso em abr. 2012.
15.    ARROYO, MIGUEL. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e cidadania. REVISTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, São Paulo: n. 11, p. 9-25, abr.1998.
16.    RIBEIRO, Marili. Viva a diferença! Disponível em: http://super.abril.com.br/ciencia/viva-diferenca-443942.shtml. Acesso em abr. 2012.
17.    MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Educação. Caderno de textos para formação de professores da rede pública de ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2006.
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Dificuldades de Aprendizagem na escrita 
As dificuldades de aprendizagem (D.A.), segundo Smith & Strick (2001) são “problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”. Considera-se que tem-se estudado muito sobre o tema, mas as informações obtidas penetram no âmbito educacional de forma lenta. Assim, as dificuldades de aprendizagem referem-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho escolar. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa, e muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, até o ambiente doméstico contribui para isso (SMITH & STRICK, 2001).
Por isso, na maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem, observam-se também comportamentos diferenciados tais como: hiperatividade; fraco alcance de atenção; dificuldade para seguir instruções; imaturidade social; dificuldade com a conversação; inflexibilidade; fraco planejamento e habilidades organizacionais; distração; falta de destreza e falta de controle dos impulsos. Já estes comportamentos citados são causados pelas mesmas condições neurológicas que originam as dificuldades de aprendizagem. Então, as dificuldades de aprendizagem “referem-se às situações difíceis enfrentadas tanto pela criança normal quanto pela criança com desvio do quadro normal” (COELHO, 1991, p.23). Em resumo, as dificuldades de aprendizagem consistem em problemas acadêmicos que alguns alunos enfrentam (como por exemplo, alunos repetentes), a expectativa de aprendizagem em longo prazo resultando no não acompanhamento regular do processo escolar.
De acordo com Coelho (1999), entre as dificuldades de aprendizagem no processo de aquisição da escrita encontramos a disgrafia e a disortografia.
A disgrafia consiste na falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis e a disortografia, a criança apresenta incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras, erros de formulação e sintaxe. Apesar de ler fluentemente, apresentar oralidade perfeita, copiar e compreender textos, a criança apresenta grande dificuldade para elaborar sua própria escrita. Geralmente omite palavras, ordena confusamente as palavras, usa incorretamente verbos e pronomes e utiliza a pontuação de forma inadequada. 
Sendo a escrita um dos últimos processos de aprendizagem a ser adquirido pelo homem, pode apresentar questões referentes ao ato de escrever, a estrutura gramatical, ortográfica e fonética. A criança quando escreve, coloca no papel o que consegue interpretar dos códigos visuais para que seja posteriormente analisado pelo leitor, no caso o professor.
5-ANALISE DOS DADOS-
5-CONSIDERAÇOES FINAIS-INICIA COM O OBJETIVO GERAL, PROBLEMA DE PESQUISA 
 REFERÊNCIAS