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A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADE ESPECIAIS NA REDE DE ENSINO COMUM
Regina Marta Antonialli Larrosa1
Lucas de Arruda Medina2
 
Resumo
 
O presente trabalho tem por objetivo discutir a relevância do processo de inclusão do aluno com Necessidades Educacionais Especiais no ensino regular comum. Para tanto, esta proposta de trabalho destaca a trajetória da educação especial: da exclusão à inclusão, sua legislação, quais aspectos necessários para construir uma escola inclusiva, a questão do aluno com necessidades especiais na escola comum e as principais dificuldades do professor e da luta em prol do atendimento aos deficientes. 
Palavras-chave: Inclusão, Deficiente, Ensino comum. 
Abstract: 
The present work aims to discuss the relevance of the process of inclusion of the student with Special Educational Needs in common regular education. Therefore, this work proposal highlights the trajectory of special education: from exclusion to inclusion, its legislation, which aspects needed to build an inclusive school, the issue of the student with special needs in the common school and the main difficulties of the teacher and the struggle for the benefit of disabled people.
Keywords: Inclusion, Disability, common education.
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�Pós graduando do Curso de Especialização em Educação EspecialUniasselvi-reginaepingo@hotmail.com 
2 Orientador do curso de Pós Graduação em Educação Infantil e Séries Iniciais, da Uniasselvi- Pós em Educação Especial- EAD/ arrudamedina@uol.com.br 
 
1- INTRODUÇÃO
	 No mundo em que vivemos hoje, ao falarmos sobre educação existem vários aspectos a serem analisados, pois a educação vem evoluindo cada vez mais e com ela as mudanças e desafios no âmbito escolar. Um assunto que vem se abrangendo é a inclusão de aluno com necessidades especiais nas redes de ensino comum. 
Com o intuito de investigar os mais diferentes aspectos que estão envolvidos e influenciam o processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais na escola comum, optou-se por uma pesquisa na modalidade bibliográfica, que segundo LAKATOS (1991), pretende colaborar com as discussões em torno da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), dentro da escola comum. Neste estudo, utilizaremos um levantamento da literatura especializada para uma análise do tema escolhido a partir de uma visão crítica-reflexiva. 
	 Sendo assim, esta pesquisa como bem enfatiza (MARTINS, 1994) estuda as contribuições, científicas sobre determinado assunto, tendo como objetivo recolher, selecionar, analisar e interpretar as contribuições teóricas já existentes sobre determinado assunto. Ou seja, será feito um apanhado geral de diversas fontes bibliográficas, desde livros, até a rede mundial de computadores. 
	 Portanto o trabalho terá como ponto de partida a trajetória da educação especial: da exclusão à inclusão, bem como a sua proposta, legislação e dificuldades enfrentadas nesse processo. 
2-TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO ESCOLAR
	 A Educação Inclusiva é fruto de mudanças históricas que foram constituídas socialmente. Para entender a gênese histórica desse modelo, é essencial que se faça uma análise das acepções e práticas que a ele servem de base. Embora os fenômenos históricos aconteçam de forma não-linear, ou seja, não ocorram de maneira contínua, no que concerne à história da Educação Especial, conforme Sassaki (1997), esta pode ser dividida em quatro fases: exclusão, segregação ou separação, integração e inclusão. Ressaltamos que, por se tratar de mudanças de paradigmas, essas fases não ocorreram ao mesmo tempo para todos os grupos sociais, já que cada população tem seu próprio momento cultural e histórico. Em relação a isso, Sassaki (1997, p. 16) nos explica que. 
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais.
	 Entretanto, não podemos pensar nas fases mencionadas por Sassaki (1997) desvinculadas de seus momentos históricos, pois as mesmas foram norteadas por políticas públicas que enfatizavam as visões de mundo concebidas em tais momentos. Além disso, as quatro fases se referem às práticas sociais. Portanto, a educação, que é uma dessas práticas, está diretamente atrelada a essas mudanças. Dessa forma, quando falarmos em exclusão, segregação, integração e exclusão nesse texto, estaremos nos referindo ao acesso à educação.
	 No século XIX, que a escola especial passou a exercer um papel importante para as pessoas com deficiência, pois, segundo Beyer (2005, p. 14), essas escolas “integraram, pela primeira vez, as crianças com deficiência no sistema escolar”. Diferentemente do que imaginamos a Escola Especial não foi criada para segregar as pessoas com deficiência, e sim para dar a oportunidade de ensino que o sistema regular negava a essas pessoas. Sobre a escola especial, Glat (1998, p. 11) explica que. 
Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficiências era realizado de natureza custodial e assistencialista. Baseado em um modelo médico, a deficiência era vista como uma doença crônica e o deficiente como um ser inválido e incapaz, que pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar ao cuidado das famílias ou internado em instituições ‘protegidas’, segregado do resto da população. Glat 1998, p. 11
 Em relação ao exposto por Glat (1998), Beyer (2005, p. 15) adverte que “as escolas especiais foram importantes historicamente, mas uma solução transitória não tem ou não deve ter caráter permanente”. Dessa forma, é essencial termos consciência da importância histórica da Educação Especial, como um meio de acesso à educação pelas pessoas com deficiência. No entanto, precisamos estar cientes de que foi uma solução passageira. 
3-A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 A Declaração de Salamanca, de 1994, impulsionou o direito à educação para pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, pois, segundo Gil (2005, p. 18), “reconhece a necessidade de providenciar educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”. O Brasil começou a pensar em um modelo educacional de integração a partir da década de 1970, após reivindicações de grupos de pais, profissionais e pessoas com deficiência pelo direito e pela oportunidade educativa igual para todos.
 Os movimentos e a reivindicações iniciados na década de 1970 foram intensificados nos anos de 1980, com a Constituição Federal de 1988 que, em seu art. 206, inciso I, determinou como um dos princípios para o ensino “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. (BRASIL, 2008). O termo “igualdade” refere-se a todos; portanto, a partir dessa lei, todos passaram a ter o direito de frequentar a escola. 
 A Constituição garantiu, no art. 208, inciso III, “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2008, grifo nosso). Segundo o documento intitulado O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolase Classes Comuns na Rede Regular (BRASIL, 2004, p. 8), o advérbio grifado “refere-se a ‘atendimento educacional especializado’, ou seja, àquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência”. Isto significa que o atendimento especializado não substitui a educação oferecida pela rede regular de ensino.A Constituição de 1988 garante atendimento especializado aos alunos com necessidades especiais. Porém, esse serviço não pode ser substitutivo do ensino da escola regular. 
 Em 1996, após ter assumido o compromisso com a Declaração de Salamanca (1994), o Brasil promulgou a Lei n. 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) – Educação Especial que, em seu capítulo V, art. 58, inciso II, entrou em controvérsia com a Constituição, pois determinou que o atendimento educacional especializado fosse feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não fosse possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular (BRASIL, 2008). O referido artigo, ao determinar que o atendimento educacional especializado seja feito em escolas ou serviços especializados permite o entendimento de que a substituição do ensino regular pelo especial seja possível, o que constitui uma interpretação equivocada, tendo em vista que somente o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino. Em 2001, o Brasil se tornou signatário do documento expedido, em 1999, pela Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, realizada na Guatemala.
 Esse documento foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 2001 (BRASIL, 2008), e promulgado pelo Decreto nº 3.956, igualmente em 2001 (BRASIL, 2008). De acordo com o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular (BRASIL, 2004, p. 11), a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência “tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até mesmo [...] como norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos”.As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos que outras pessoas, como prevê a Convenção, então podemos interpretar que esse direito se refere, também, ao de estudar na escola regular, como e com os alunos sem deficiência. Mesmo assim, sabemos que apenas a promulgação de leis não garante a implementação de um modelo inclusivo, mas é necessário criar meios que suscitem mudanças no sistema educacional. 
 Em 2003, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, assumiu o compromisso de apoiar os estados e municípios em sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornassem inclusivas. Para tanto, criou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que tem por objetivo compartilhar, com todos os estados brasileiros, novos conceitos, informações e metodologias por meio de uma fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação especial, tendo como pressuposto os direitos humanos. 
4- ASPECTOS NECESSÁRIOS PARA CONSTRUIR UMA ESCOLA INCLUSIVA
 Nas escolas, a implementação do Projeto Político-Pedagógico, também denominado Proposta Pedagógica, resultou de muitas mudanças ocorridas na história da educação brasileira, motivadas pela busca de melhorias na qualidade de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394/96, prevê, em seu art. 12, inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 2008). Esse regulamento sustenta-se no conceito de que a escola é responsável por suas propostas educacionais, ou seja, deve elaborar o Projeto Político-Pedagógico com o objetivo de organizar-se a partir de uma filosofia norteadora da prática educacional em um contexto local, considerando suas especificidades e transformando-as em um projeto educativo.No que se refere à palavra projeto, Machado (2000, p. 2) explicita que “Etimologicamente, [...] deriva do latim projectus, particípio passado de projícere, significando algo como um jato lançado para frente.” Neste sentido, ainda nas palavras de Machado (2000, p. 2-3), 
Cada ser humano, ao nascer, é lançado no mundo, como um jato de vida. Paulatinamente, constituiu-se como pessoa, na medida em que desenvolve a capacidade de antecipar ações, de eleger continuamente metas a partir de um quadro de valores historicamente situado, e de lançar-se em busca das mesmas, vivendo, assim, a própria vida como um projeto. Machado (2000, p. 2-3)
Sob a perspectiva apresentada por Machado (2000), podemos considerar que, ao nascer, o ser humano dá o primeiro passo para planejar as suas ações futuras e que, ao lançar-se em busca da realização dessas ações, torna sua vida um projeto, tendo em mente um ideal. Entretanto,confunde-se, às vezes, inequadamente, o ideal com algo irrealizável, que se classifica de utópico. O ideal é, sim, utópico, mas é preciso recuperar o sentido autêntico de utopia, que significa na verdade não algo impossível de ser realizado, mas algo ainda não realizado. (RIOS, 1982, grifo nosso) 
 Na concepção de Rios (1982), os termos “ideal” e “utópico” possuem o mesmo significado, ou seja, ambos designam algo que ainda não foi realizado. Nesse sentido, um projeto pode ser equiparado a um ideal, a uma meta que ainda não foi alcançada, o que é diferente de impossível de ser alcançada.
 Machado (2000) ainda cita e analisa três ingredientes que caracterizam a palavra projeto: a referência ao futuro, a abertura para o novo e o caráter indelegável da ação projetada. No que diz respeito à referência ao futuro, Machado (2000, p. 6) afirma que “Não se faz projeto se não há futuro – ou não se acredita haver; simetricamente, sendo a realidade uma construção humana, pode-se afirmar também que o futuro não existe – ou não existirá – sem nossos projetos”. Sob essa perspectiva, projeto e futuro estão atrelados, pois dependem um do outro para se concretizarem.
 De acordo com a LBD(1996) embora não mencione o Projeto Político-Pedagógico, a LDB nº 9.394/96 faz, em seu capítulo V, referência a quesitos a ele relacionados, no qual prioriza o atendimento dos alunos com deficiência no ensino regular, e, em seu art. 59, inciso I, no qual delega que. 
“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 2008). 
 Os sistemas de ensino devem começar a mudança a fim de assegurar o que está previsto na LDB (1996).Para Schaffner e Buswell (1999, p. 70, grifos no original), “o primeiro passo para a criação de uma escola inclusiva e de qualidade é estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princípios democráticos e igualitários da inclusão [...]”. Assim, no que se refere aos princípios inclusivos, Stainback e Stainback (1999, p. 12), afirmam que as escolas inclusivas “[...] partem de uma filosofia segundo a qual todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária”. 
 Os currículos, métodos, técnicas, recursos e organizações devem estar previstos no Projeto Político-Pedagógico que, segundo o documento do Ministério Público denominado O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular (BRASIL, 2004, p. 33), implica em um estudo e um planejamento de trabalho envolvendo todos os que compõem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridade de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma: asespecificidades do alunado, da equipe de professores, funcionários e, num dado espaço de tempo, o ano letivo.
4.1 A FUNÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO
 
 No contexto escolar, onde se busca a inclusão de todos os alunos, é necessário, além de focar a atenção nos professores e nos alunos, repensar o papel da gestão escolar, que abrange, sobretudo, a orientação, a coordenação e a direção educacional. A construção da filosofia que embasa o Projeto Político-Pedagógico requer a participação de todos os membros da escola.O gestor exerce um papel importante ao delimitar os objetivos da escola conforme as leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer apoio aos profissionais e fazer com que a filosofia de inclusão da escola seja cumprida.Segundo o documento do Ministério Público denominado O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular (BRASIL, 2004, p. 36), “é primordial que seja revista a gestão escolar e essa revisão implica em substituir os papéis de teor controlador, fiscalizador e burocrático dos gestores por um trabalho de apoio e orientação ao professor e a toda a comunidade escolar”. 
 O gestor exerce um papel importante ao delimitar os objetivos da escola conforme as leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer apoio aos profissionais e fazer com que a filosofia de inclusão da escola seja cumprida. Neste sentido, Lima (2005, p. 86) adverte que “Uma educação inclusiva implica a existência de uma ‘direção líder’, gestora de processos e, principalmente, de pessoas que compartilham e co-participam de uma mesma comunidade educativa”. Diante desse desafio, a equipe de gestão tem três opções, segundo Lima (2005, p. 97): “assumir, fingir assumir ou sumir”. Com isso, a autora quer dizer que existem atitudes diferente a serem tomadas quando o assunto é inclusão e mudanças educacionais. A primeira – assumir – se refere à atitude de encarar o desafio e buscar ferramentas para lidar com os inúmeros obstáculos que surgiram junto a essa difícil tarefa. A segunda alternativa é fingir assumir, ou seja, dizer que está engajado a tornar a escola inclusiva, mas não oferecer nenhum tipo de apoio aos profissionais para que isso aconteça. A última opção da gestão escolar é sumir, isto é, fechar os olhos para as mudanças e perpetuar a idéia de que a escola é para quem se molda a suas metodologias de ensino. Frente às três alternativas expostas por Lima (2005), explanaremos a primeira opção, pois não podemos conceber uma escola inclusiva em que a direção não se dispõe a assumir suas responsabilidades. 
O gestor exerce um papel importante ao delimitar os objetivos da escola conforme as leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer apoio aos profissionais e fazer com que a filosofia de inclusão da escola seja cumprida.
4.2 A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NO PROCESSO DE INCLUSÃO
 Quando falamos em comunidade escolar nos referimos a todas as pessoas que estão ligadas direta ou indiretamente à escola. Isto inclui, além dos profissionais da escola, os pais dos alunos e as pessoas que estão inseridas nessa realidade. Essa seção se destina a discutir a importância do envolvimento da comunidade escolar, principalmente dos pais dos alunos, pois estes também devem se responsabilizar pela escolarização de seus filhos. Segundo Lima (2005), geralmente os pais são chamados na escola em três situações: 
[...] nas reuniões de professores, para saberem dos problemas de seus filhos, nas festividades, e, muito raramente quando ocorria alguma grande mudança estrutural na Educação ou na escola, eram chamados para uma reunião com a Direção, a fim de serem informados sobre quais seriam as alterações na rotina à qual estavam acostumados (LIMA, 2005, p. 104).
 
 Isso indica que não há participação efetiva dos pais na escola, pois somente são chamados para serem comunicados de algo que já foi previamente decidido pelos profissionais da escola.
6-ALGUMAS DIFICULDADES DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DE ALUNOS ESPECIAIS NA ESCOLA COMUM
 Uma das preocupações apresentadas pelos professores que trabalham com o aluno especial é a falta de articulação entre ensino comum e especial e o consequente desconhecimento por parte dos professores da rede de ensino comum, das necessidades e dificuldades dos alunos matriculados em escolas especiais. Com a elaboração e discussão da proposta da inclusão do deficiente na rede comum de ensino faz-se necessário verificar as expectativas dos professores que hoje atuam com o deficiente mental, visto que quando se trata de alunos com algum tipo de deficiência, a polêmica de incluí-los em classes comuns aumenta. Além de identificar as expectativas, a partir das verbalizações dos professores, talvez temos subsídios para discutir e refletir sobre a atuação prática dos profissionais em salas de aula integradas.Ferreira (1995) destaca que os limites hoje impostos aos deficientes não serão removidos apenas pela educação comum ou especial. O aspecto da localização física não é o fundamental em termos de inclusão e nem tampouco a colocação do aluno em um ambiente menos isolado garante um ensino com certo grau de competência.
 O problema das diferenças individuais e culturais pode ser acentuado na escola comum e se não houver, principalmente, a competência do professor, todo o desenvolvimento do aluno ficará prejudicado, pois, a escolarização comum, que significa a inclusão máxima do indivíduo deficiente na sociedade passa a ser segregadora no momento em que evidencia as diferenças relacionadas a alterações físicas e comportamentais. 
 A Constituição de 1988, art.208, prevê como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos deficientes, preferencialmente na rede de ensino comum. Porém, não podemos? Idealizar a realidade do ensino dessas instituições, supervalorizando a inclusão física, ou compreendendo a escola como reforma única da transformação social.
 Deve-se levar em conta que as pessoas deficientes são discriminadas por conta do contexto social e não pela patologia que apresentam. É claro que a patologia altera o comportamento do indivíduo, mas sua limitação depende do grupo coletivo. Bartell (1980) afirma que o que há de distinto em todos os indivíduos deficientes, e comum a todos eles, não são as suas próprias características, mas a resposta características dos outros face a eles. E, quanto mais exclusivamente for o atendimento, maior o grau potencial de segregação.
 Pode-se notar que, cada vez mais, alunos com distúrbios psíquicos e comportamentais são confundidos pelos professores com deficientes mentais. Esses indivíduos são encaminhados para escolas ou classes especiais em virtude de um déficit cognitivo que apresentam por não estarem participando efetivamente da vida escolar.
 Há necessidade de mudanças na política local, na concepção de educadores e, principalmente, na relação escola e família. A partir deste contexto é importante conhecer o que os professores que atuam com alunos especiais, pensam sobre a inclusão desses alunos na rede regular de ensino e na comunidade que, muitas vezes, devido a determinados valores, se fecha às pessoas que lhe parecem não compartilhar das próprias características, habilidades e aspirações do grupo social.
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7-CONCLUSÃO
 O processo de inclusão acarreta um repensar no sistema educacional. Os alunos com Necessidades Educacionais Especiais têm possibilidades de avanço e podem trazer muitos aprendizados pela evidência das diferenças, o que reverte numa maior humanização de todos. Se hoje há dificuldade para lidar com a questão da diferença, possivelmente, é porque no processo de escolarização das gerações anteriores não havia tanto destaque para esta situação. Os jovens que hoje se deparam com colegas diferentes têm condições de serem adultos e cidadãos com maior capacidade de lidar com a questão da inclusão.Acredita-se, que com a interação família/escola, investimentos em formação de professores, recursos financeiros que auxiliem as modificações apropriadas às escolas e, principalmente, com a mudança de olhar para as diferenças na escola comum pelos profissionais e familiares, ocorram de fato a tão desejada inclusão de alunos com NEE no ensino comum. 
 As mudanças à inclusão, na escola, precisam acontecer a partir de uma prática que tenha um bom alicerce teórico e só é viável de sucesso quando há reflexão de todos os profissionais que atuem na escola e também quando os familiares compreendem e apoiem este processo que acontece, mas, ainda é preciso muito empenho de todos para seu avanço. O que é visto na realidade sobre o processo de inclusão é paradoxal, pois a aceitação tem que ser total e não somente na escola, a sociedade tem que se adequar, mas não e isso que está acontecendo; os primeiros passos foram dados através de decretos e leis, mas há muito que se fazer para que isso se concretize de fato.
 Portanto conclui-se que, o processo de inclusão lança para todos os envolvidos, desafios que prometem gerar ainda muitas reflexões e discussões em busca de sua concretização. A sociedade talvez seja o ponto primordial para a inclusão, ela deverá aceitar a conviver diretamente com a diversidade humana, sabendo respeitar as características, interesses e necessidades, em torno dos deficientes. Sendo assim, a sociedade é a base, o alicerce de uma construção muito grande e de muita responsabilidade. 
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REFERÊNCIAS
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