Metodologia do ensino de historia e geo no curso de pedagogia

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A METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO 
CURSO DE PEDAGOGIA DA UNICENTRO/GUARAPUAVA 
 
Luciane Neuvald - DEPED/UNICENTRO 
Paulo Guilhermeti - DEPED/UNICENTRO 
Solange Aparecida de Oliveira Collares - UEPG/UNICENTRO 
 
Contextualizando a problemática 
Este trabalho discute alguns aspectos que permeiam a Metodologia do Ensino de 
História e Geografia no Curso de Pedagogia da UNICENTRO/Guarapuava, no período de 
1998 a 2004. Dentre os aspectos observados destaca-se: a ementa, os objetivos da 
disciplina, conteúdos trabalhados e a relação entre os mesmos. Esse último aspecto é de 
suma importância, quando se considera não apenas o vínculo estreito que a História e a 
Geografia mantêm entre si (enquanto pertencentes à Área de Humanas), mas, 
principalmente o fato de que a metodologia desses dois campos do conhecimento é 
trabalhada, no curso de Pedagogia da UNICENTRO, em uma única disciplina: Metodologia 
do Ensino de História e Geografia, com uma carga horária de 68h.1 
Utilizou-se como fonte de pesquisa as propostas de trabalho para a referida 
disciplina. 
A problemática consiste na relação entre a concepções de História e Geografia 
adotadas pelas propostas de trabalho (presentes de forma implícita ou não nas mesmas) e as 
ementas, objetivos e conteúdos propostos. 
O objetivo implica em analisar se as propostas de trabalho estão afinadas com a 
concepção teórica do ensino de História e Geografia adotado pelo curso e pelo professor(a), 
se há clareza e coerência quanto aos pressupostos que envolvem a História e a Geografia 
em uma perspectiva crítica. 
Pretende-se, num primeiro momento, explicitar as influências do pensamento crítico 
no campo da Geografia e da História, bem como a forma como o multiculturalismo foi 
 
1 A partir de 2006, com a reforma curricular do curso, a Metodologia do Ensino da História e da Geografia foi 
desmembrada. 
 2
tratado pelos PCNs e pela LDB2. Tais questões são abordadas a fim de oferecer alguns 
fundamentos para a análise das propostas de trabalho da disciplina de Metodologia do 
ensino de História e Geografia. 
Moraes destaca que o ponto em comum entre as diferentes perspectivas da 
Geografia Crítica é a explicação do conteúdo político do discurso geográfico, o 
rompimento com a neutralidade científica, a crítica ao empirismo exacerbado da geografia 
tradicional, a denúncia do vínculo entre as teorias geográficas e o imperialismo, do vínculo 
do trabalho dos geógrafos ao do Estado, da idéia de progresso e a desmitificação da pseudo 
“objetividade” (MORAES, 1997, p.113). 
O mesmo autor refere-se a Lacoste como o responsável pela formulação mais 
radical da crítica à Geografia Tradicional. De acordo com Moraes, Lacoste assim define a 
Geografia: “a Geografia é uma prática social em relação à superfície terrestre” (p.116). 
Moraes ressalta a proposta de Milton Santos, apresentada em seu livro Por uma 
Geografia nova, como uma das mais amplas e substantivas empreendidas pela Geografia 
Crítica. Nessa proposta, compreende o espaço como um campo de força – lugar de luta, 
cuja energia é a dinâmica social. Conforme Moraes, para o referido autor, “As formas 
espaciais são resultados de processos passados, mas são também condições para processos 
futuros” (p. 123-124). 
Para o autor em questão, “as diferenças dos lugares são naturais e históricas”, sendo 
que “a organização do espaço é determinada pela tecnologia, pela cultura e pela 
organização social da sociedade, que a empreendem” (MORAES, 1997, p.124-125). 
Em seu livro Metamorfoses do espaço habitado (1994), Santos destaca a relação 
entre a ação humana e o trabalho geográfico. Considera que a ação humana é trabalho e 
todo trabalho é geográfico, sendo assim não há produção que não seja produção do espaço, 
independente do trabalho (p.88). 
De acordo com Santos “No processo de desenvolvimento humano, não há uma 
separação do homem e da natureza. A natureza se socializa e o homem se naturaliza” 
(p.89). 
 
2 Discute-se essa questão, tendo em vista o destaque da categoria cultura na compreensão da relação do 
homem com a natureza, já que, segundo Milton Santos, o homem impõe à natureza suas próprias formas. 
 3
Da mesma forma que a Geografia Crítica de Santos destaca o papel que a atividade 
produtiva exerce na ação dos homens sobre a superfície terrestre, a história, na perspectiva 
materialista dialética, elege o trabalho como categoria central. Assim, a história tem como 
pressuposto primordial a existência dos indivíduos produzindo sua vida material. Para 
realizar tal tarefa, os homens relacionam-se entre si e com a natureza. Essas relações são 
marcadas pelas contradições, uma vez que se estabelece um lugar diferenciado na produção 
e apropriação dos bens, cada vez mais dotados de caráter social. Essa contradição se 
expressa na luta de classes: motor da história para o materialismo histórico dialético. 
Sem negar a relevância da base econômica, nem abandonar a centralidade da 
categoria trabalho, a concepção renovada da Esquerda Inglesa (Thompson e Hobsbawun, 
principalmente) avançam, de acordo com Horn, na compreensão da história como processo, 
superando 
 
“[...] a análise convencional que fragmenta a História em partes estanques como política ou 
social, como aquela que acredita encontrar na simples contraposição entre capital e trabalho 
argumentos suficientementes claros para explicar os mecanismos de exploração do modo 
de produção capitalista, como se estas levassem automaticamente à consciência política” 
(HORN, 1995, p. 93-94). 
 
Thompson e Hobsbawun procuram compreender a história social do trabalho a 
partir das diferentes manifestações da atividade humana, ou seja, no movimento de 
interação homem/natureza e dos homens entre si, no conjunto das diferentes relações 
sociais. Assim, a política não se restringe ao âmbito institucional, abrangendo todo campo 
de luta de classes com toda multiplicidade de formas de poder; o que confere a esses 
autores o mérito de inaugurar uma nova historiografia dos movimentos sociais (HORN, 
p.8). 
No entanto, os marxistas não foram os únicos a atacar o paradigma 
tradicional.Burke no livro A escrita da História, estabelece um paralelo entre o paradigma 
tradicional e a história nova. Enquanto a primeira diz respeito essencialmente à política, ao 
Estado, na segunda, predomina o interesse por toda a atitude humana, além de um 
relativismo cultural: “A base filosófica da nova história é a idéia de que a realidade é social 
e culturalmente construída” (BURKE, 1992, p.11). 
Os historiadores tradicionais priorizam a narrativa dos acontecimentos, enquanto a 
nova história está mais preocupada com a análise das estruturas, com as mudanças a longo 
 4
prazo. Além disso, a nova história desloca o seu olhar para aqueles que foram excluídos da 
história – “história vista de baixo”.3 Tal fato implica na utilização de outras fontes de 
pesquisa, não mais os registros oficiais como única fonte de pesquisa. 
Por último, há de se destacar que a história tradicional ignora a intencionalidade da 
história a fim de alcançar a objetividade. No entanto: 
“Hoje em dia, este ideal é, em geral, considerado irrealista. Por mais que lutemos 
arduamente para evitar os preconceitos associados a cor, credo, classe ou sexo, não 
podemos evitar olhar o passado de um ponto de vista particular. O relativismo cultural 
obviamente se aplica, tanto à própria escrita da história, quanto a seus chamados objetos. 
Nossas mentes não refletem diretamente a realidade. Só percebemos o mundo através de 
uma estrutura de convenções, esquemas e estereótipos, um entrelaçamento que varia de 
uma culturapara outra” (BURKE, 1997, p. 15). 
O destaque que a categoria cultura vem assumindo na compreensão da história, 
sugere uma reflexão a respeito do multiculturalismo, uma vez que esse conceito permeia as 
propostas dos PCNs e da LDB, implicando em novas orientações para o ensino da história e 
da geografia. 
O conceito de multiculturalismo é definido por Silva tomando como base o 
pesquisador Ramón Flecha. Assim, o multiculturalismo é definido “[...] como o 
reconhecimento de que em um mesmo território existem diferentes culturas” (SILVA, 
2003, p. 27). 
Muitos autores preferem o termo intercultural, já que supera a lógica binária nas 
relações entre as culturas4: 
Na maioria das vezes, as relações entre as culturas diferentes são consideradas a partir de 
uma lógica binária (índio x branco, centro x periferia, dominador x dominado, sul x norte, 
homem x mulher, normal x anormal...), que não permite compreender a complexidade dos 
agentes e das relações subentendidas em cada pólo, nem a reciprocidade das inter-relações, 
 
3 Burke ressalta que o novo paradigma teve problemas de definição, de fontes, de método e de explicação. No 
caso da história vista de baixo aponta para a inversão e a dicotomia da história vista de cima. Como exemplo 
ressalta a cultura popular. Se a mesma é tida como a cultura “do povo”, o autor pergunta quem é o povo?“Não 
podemos presumir que as divisões econômicas, políticas e culturais em uma determinada sociedade 
necessariamente coincidam (BURKE, 1992, p.21). 
Sharpe, em capítulo publicado no livro de Burke, aponta para o fato de que os historiadores marxistas, dentre 
eles Hobsbawn, também tenha se interessado pela história das pessoas comuns, cuja temática se definiu 
enquanto campo de estudo, no século XVIII, com a história dos movimentos de massa (SHARPE, 1992, 
p.45). 
4 As discussões a respeito do multiculturalismo apresentam, de acordo com Silva (2003), diferentes faces e 
concepções. 
Fleuri, ao ressaltar a polissemia terminalógica que perpassa as propostas de multidisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade menciona “A dificuldade de se controlar o entrelaçamento da 
terminologia e de interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos de produzir 
esquemas simplificatórios e eficazes. Mas, o processo mesmo, torna o debate particularmente criativo e aberto 
ao aprofundamento” (FLEURI, 2003, p.17). 
 5
nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidos nessas relações (FLEURI, 
SOUZA, 2003a, pp.57-58). 
 
A polêmica em relação a esses dois termos se repete em relação aos conceitos de 
diversidade e diferença cultural. 
Azibeiro (2003, pp. 92-93), refere-se a Bhabha para diferenciá-los. Assim: 
[...] a diversidade cultural refere-se ao reconhecimento da pluralidade das culturas 
presentes em sociedades complexas. Ou seja, admite e ressalta a multiplicidade de práticas, 
valores, costumes, significados. Esses significados plurais, entretanto, por vezes têm sido 
entendidos, em sua diversidade, como pré-dados, desde sempre existentes, concebidos, 
assim, como naturais, inerentes, essenciais,intocados pelas inter-relações. Tal concepção 
de diversidade cultural apresenta uma tendência à folclorização dos costumes e tradições, 
considerando a miscigenação, o sincretismo, como uma fatalidade a ser, tanto quanto 
possível, evitada ou ao menos postergada (AZIBEIRO, 2003, p. 92). 
 
Quanto às diferenças culturais, tendo como pressuposto o pensamento de Bhabha, 
são definidas como “[...] construções histórico-culturais, que decorrem de relações de 
poder, nas quais os diferentes grupos sociais, particularmente os subalternos, podem 
redescobrir e reconstruir o valor positivo de suas culturas específicas – ressignificando-as” 
(AZIBEIRO, 2003, p. 93). 
A compreensão desses dois conceitos ajuda a identificar nas propostas curriculares a 
presença de uma dessas concepções. 
Maranhão (2000), ao analisar a diversidade e seus sentidos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental destaca alguns conceitos que 
direta ou indiretamente articulam-se com o conceito de diversidade: democracia, cidadania, 
política, cultura, nação etc (p.4). 
A referida autora conclui que ao tomar a diversidade como característica sócio-
cultural há a intenção de 
[...] apontar problemas que a educação e a escola brasileiras não têm sabido equacionar, 
seja como possibilidade de, a partir desta caracterização, definir estratégias para conter ou 
superar as dificuldades diagnósticas. Parece, então, que nos defrontamos com uma tensão 
permanente deste argumento ou será apenas um aparente paradoxo, no qual a diversidade 
não é mais do que um recurso retórico numa proposta, que tem na definição de um (dado) 
modelo comum e nacional seu projeto de homogeneidade? (MARANHÃO, 2000, pp.4-5). 
 
De acordo com a referida autora, “No que se refere aos 10 objetivos dos PCNs (5ª a 
8ª séries) mais de dois terços (7) enfatizam, sobretudo orientações para modelar e regular a 
conduta social, buscando primordialmente, promover e confirmar determinados padrões de 
comportamentos culturais e políticos” (MARANHÃO, p.12). 
 6
Ressalta que, os mesmos princípios, pressupostos e objetivos que norteiam a 
proposta de 5ª a 8ª são válidos para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. 
A confirmação disso encontra-se no art.26, §4 “O ensino de História do Brasil 
levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo 
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia”. 
Quanto aos PCNs, ao enfocar a preocupação com a inclusão da diversidade cultural 
no currículo de História, destaca como objetivos: 
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos 
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e políticas 
reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles; 
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em sua 
realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no 
espaço; 
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a 
como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da 
democracia. 
 
Tanto na LDB quanto nos PCNs predomina uma visão de consenso social, 
desenvolvida a partir do desenvolvimento de atitudes de respeito, de valorização, ou seja, 
de um sentimento de nação brasileira que por trás carrega um projeto de homogeneização, 
conforme destaca Maranhão. 
Faz-se necessário atentar para o fato de que o sentido contraditório da história 
implica em um jogo de forças de grupos diferentes (economicamente, socialmente, 
culturalmente falando) que nas suas relações no tempo/espaço buscam afirmar as suas 
identidades. Tal fato envolve um processo de luta, um jogo de poder, que aparece superado 
pela visão de unidade desenvolvida a partir da compreensão das etnias que envolveram a 
formação da população brasileira. 
Considera-se importante a clareza em relação ao tratamento das questões culturais 
para que as mesmas, quando inseridas na prática pedagógica dos nosso cursos de 
Pedagogia, não recaiam no enfoque oficial (dos PCNs). 
 
Análise das ementas e dos planos de trabalho da disciplina de Metodologia do Ensino 
de História e Geografia 
 7
Os planos de trabalho da disciplina de Metodologia do Ensino de História e 
Geografia, durante o ano de 1998 a 2001, tiveram a seguinte ementa: Espaço destinado à 
análise crítica do ensino de História e Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. 
Concepções de ensino-aprendizagem de História e Geografia e propostas atuais. A questão 
dos estudos sociais. Dimensões espaço-tempo: duração, ordem,sucesso e simultaneidade. 
Noção de espaço: vivido, percebido e concebido. Ampliação e aprofundamento das noções 
espaço-temporal da criança. Análise crítica de livros didáticos e paradidáticos em História e 
Geografia. Estudo de professor, de suas funções e representações. A aula como espaço de 
interação: didática e saberes culturais não formalizados no currículo. Atividades de História 
e Geografia numa perspectiva interdisciplinar. As relações entre o ensino de História e 
Geografia na pesquisa. 
A princípio o que chama atenção é o termo espaço destinado, cujo sentido é 
questionável – destinado! Por quem, para quê? 
A análise crítica do ensino de História e Geografia precede o estudo das concepções 
que permeiam o mesmo. O que parece questionável é a possibilidade de que a transposição 
das concepções de História e Geografia no contexto do processo de ensino-aprendizagem, 
bem como, na introdução da disciplina, talvez perca de vista a concepção desses saberes 
dentro de um contexto mais amplo, ou seja, das teorias que fundamentam essas concepções 
e que conseqüentemente repercutem na prática pedagógica. Essa questão também implica 
na relevância de determinados conceitos e categorias de análise relevantes em cada campo 
do conhecimento, em determinadas abordagens. 
A ementa faz referência aos “Estudos Sociais” em um contexto em que os mesmos 
foram abolidos, parece mais óbvio tratar dessa questão no contexto das concepções de 
ensino-aprendizagem da História e Geografia. 
Ao enfocar os objetos de estudo da História e da Geografia – espaço e tempo, a 
ementa elenca alguns termos que reforçam o sentido que tempo e espaço assumem na 
consciência dos indivíduos.Assim, o espaço e tempo parecem se afastar das relações de 
trabalho e de poder, definindo-se mais como uma impressão individual do que uma prática 
social. 
Quanto ao estudo de professor, de suas funções e representações nota-se um 
deslocamento do objeto de estudo da disciplina _ estudo de professor _ que, além de tudo, 
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não é definido na sua área de atuação. O termo representações envolve uma concepção 
teórica, cuja compreensão nem é objeto da metodologia e nem comporta maior relevância, 
especialmente quando se considera a carga horária de 68 horas para trabalhar a disciplina. 
Ao eleger os saberes culturais não formalizados no currículo, a ementa apresenta 
algumas evidências de relativismo cultural, especialmente quando se considera a noção de 
tempo e espaço anteriormente descrita. 
Referindo-se à relação entre a História e a disciplina, a ementa assume a perspectiva 
interdisciplinar, cujo eixo é atribuído à pesquisa; o que leva a indagar se isso não seria uma 
proposta semelhante à da Pedagogia Renovada que assemelha o ensino ao processo de 
conhecimento. Até que ponto isso seria coerente com a realidade das primeiras séries do 
ensino fundamental? A ênfase no processo de conhecimento não implicaria na diminuição 
da importância da compreensão dos conceitos fundamentais dos respectivos campos de 
conhecimento? 
Além disso, ao eleger a pesquisa como elemento articulador entre a História e a 
Geografia, espera-se que os procedimentos metodológicos contemplem a atividade 
exploratória. No entanto, não se encontra nenhum indício a esse respeito. 
Quando se considera a falta de clareza no que tange aos pressupostos teóricos da 
História e da Geografia ou até mesmo o fato de que a proposta de trabalho de 1998 não 
elenca os conteúdos da disciplina, a suspeita da falta de clareza dos pressupostos fica mais 
próxima da confirmação. 
O plano de 1998 destaca os seguintes objetivos: 
• Levantar junto com os alunos questões que levem à análise crítica do ensino de 
História e Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. 
• Procurar superar a noção de estudar História e geografia requer apenas 
memorização de nomes, datas, fatos, locais, altitudes, longitudes. 
• Discutir sobre as concepções de História e Geografia e abordagens feitas sobre 
elas no Currículo Básico para a escola pública do Paraná. 
• Compreender a História como dever do homem e como produto da prática 
concreta do homem. 
• Compreender o estudo da Geografia como o estudo do meio com a atuação 
transformadora do homem, suas causas e conseqüências. 
• Observar salas de aula para conhecer “in loco” a prática do ensino do ensino de 
História e Geografia. 
• Analisar criticamente o material didático disponível para o ensino de História e 
Geografia. 
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• Construção de um material didático considerado ideal após procedimentos 
anteriores. 
Ao propor a realização da análise crítica, o professor não dedicou nenhum objetivo 
à compreensão dos pressupostos teóricos que fundamentam a compreensão dessas 
disciplinas e da prática pedagógica das mesmas. Quando demonstra a intenção, trabalha as 
concepções a partir de uma proposta oficial. Será que o professor tomava como referência 
para a prática pedagógica a referida proposta? 
A concepção da História como dever do homem e produto de sua prática concreta, 
não apreende a dialética da História. Segundo Hannah Arendt os homens são seres 
condicionados, já que tudo aquilo com o qual eles entram em contato torna-se 
imediatamente condição de sua existência: 
Além das condições nas quais a vida é dada ao homem na Terra e, até certo ponto, a partir 
delas, os homens constantemente criam as suas próprias condições que, a despeito de sua 
variabilidade e sua origem humana, possuem a mesma força condicionante das coisas 
naturais (ARENDT, 2003, p.17). 
 
Ao propor a compreensão das causas e conseqüências da ação transformadora do 
homem, a idéia é de que há uma concepção mecanicista da Geografia. 
O uso do termo “in loco” apresenta uma visão empirista, onde o conhecimento 
provém da observação. O termo ideal parece opor-se ao real, acentuando a dicotomia entre 
teoria e prática. Essa última reaparece na valorização da prática em relação à teoria, 
reafirmada nos objetivos seguintes, quando é proposta a análise e a construção de material 
didático, ao invés de uma proposta de ensino. Dessa forma, o aspecto operacional e de 
caráter imediato sobressai-se, contribuindo para fortalecer uma visão positivista do ensino, 
cujo plano de trabalho procura superar; mas ao que tudo indica, não consegue caminhar em 
direção a uma proposta crítica. 
A proposta de trabalho para a disciplina de Metodologia do ensino de História e 
Geografia nos anos de 1999, 2000, 2001 e 2002 é a mesma, embora em 2002 a ementa 
apareça reformulada, apresentando os seguintes aspectos: Análise crítica do ensino de 
História e Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental. Concepções de ensino-
aprendizagem de História e Geografia, e propostas atuais. Análise dos livros didáticos e 
paradidáticos de História e Geografia. Atividades avaliativas e planejamento educacional 
numa proposta interdisciplinar. 
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A nova ementa não veio acompanhada de uma mudança de carga horária, no 
entanto, apresenta maior clareza na definição das questões centrais da disciplina. Prioriza a 
análise crítica antes dos fundamentos teóricos, os quais são tratados no âmbito do processo 
de ensino-aprendizagem. A ementa não destaca o objeto de estudo da História e da 
Geografia, nem conceitos centrais para a compreensão das mesmas. 
Ao inserir as propostas atuais, a ementa não se refere à análise crítica das mesmas. 
Seria um indicativo de que essas propostas expressam os anseios de renovação do ensino? 
A questão da avaliação passa integrar a disciplina, expressando a evidência que essa 
questão assume nos últimos anos. 
Já a perspectiva interdisciplinar cria uma expectativa em torno da coerência entre os 
objetivos, a organização dos conteúdos e os procedimentos metodológicosem relação à 
perspectiva assumida. 
Os objetivos das propostas de trabalho do referido período (2000, 2001 e 2002) 
consistem em: 
• Refletir sobre as dificuldades da educação face à atual instabilidade na 
sociedade brasileira 
• Analisar a forma como os homens organizam e produzem o espaço no tempo e 
as transformações do espaço que ocorrem através do trabalho, face às 
necessidades criadas pela sociedade. 
• Favorecer o domínio de conteúdos fundamentais para o entendimento do 
objetivo da História, e como se dá a relação homem/natureza, homem/homem 
no tempo e espaço. 
• Analisar criticamente objetivos, teorias, abordagens, técnicas e materiais 
referentes ao ensino-aprendizagem de Geografia e História nas séries iniciais do 
ensino fundamental. 
• Elaborar propostas alternativas para o ensino de Geografia e História face à 
análise de objetivos, teorias, abordagens, técnicas, materiais adequados às séries 
iniciais do ensino fundamental (primeiro e segundo ciclos). 
O primeiro objetivo não contempla a especificidade do trabalho da disciplina, além 
disso, o termo instabilidade não condiz com a idéia de que a história é feita de contradições. 
Sendo assim, o uso do referido termo entra em choque com a concepção marxista da 
 11
História e da Geografia presente no segundo objetivo. Quanto ao terceiro objetivo, 
apresenta um sentido ambíguo ao se referir ao entendimento do objetivo da História. O 
objetivo da História enquanto disciplina, estaria assumindo o sentido de importância desse 
conhecimento? 
O referido objetivo não ressalta os conteúdos fundamentais para a tarefa proposta. 
Aliás, esse problema conceitual aparece na ementa, conforme se destacou. 
Os dois últimos objetivos propõem-se à análise e elaboração de propostas de ensino 
de Geografia e História, embora não se perceba nos objetivos anteriores instrumentais que 
possibilitem essa tarefa. 
Os planos de 2003 e 2004 destacam apenas 2 objetivos para a disciplina, sendo que 
o primeiro é reformulado, ficando da seguinte forma: Refletir sobre as transformações 
sofridas pela sociedade brasileira e que se refletem na educação, assim como as 
possibilidades apresentadas da educação acompanhar a evolução desta mesma sociedade. 
À parte as “transformações sofridas”, o fato de vivermos em uma sociedade 
capitalista, coloca em cheque o papel da educação na dependência da evolução dessa 
sociedade. 
O segundo objetivo dos planos de 2003 e 2004 é retirado dos planos anteriores: 
Analisar a forma de organização dos homens e como aproveitam o espaço e o tempo e as 
transformações do espaço que ocorrem através do trabalho, em razão das necessidades 
criadas pelas sociedades5. 
Em relação aos conteúdos as propostas de 2000 a 2002, mantiveram-se iguais, 
organizando-os da seguinte forma: 
I – Concepção Renovada no Ensino de História e Geografia: os Parâmetros 
Curriculares Nacionais 
A criança, novos tempos, novos espaços: a História e a Geografia na escola: concepções 
atuais 
Análise crítica dos PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS em História e 
Geografia para o ensino fundamental (primeiro e segundo ciclos) 
 
5 Optou-se por trabalhar a relação entre esses planos, uma vez que muitos elementos permanecem. Assim, não 
há uma seqüência rígida na análise. 
 12
Os conteúdos propostos para o ensino de História e Geografia no ensino fundamental: 
Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná 
II – Metodologia para o Ensino de História e Geografia 
A relação teoria-prática e a prática pedagógica escolar 
Observações no cotidiano escolar no ensino de História e Geografia 
Experiências didáticas no ensino de História e Geografia 
Materiais didáticos no ensino de História e geografia. 
Análise crítica de livros didáticos em História e Geografia 
A questão da interdisciplinaridade: atividades de História e Geografia numa perspectiva 
interdisciplinar 
III – Avaliação educacional 
A avaliação e o cotidiano da sala de aula nas séries iniciais 
Técnicas e instrumentos de avaliação no ensino de História e Geografia nas séries iniciais 
Análise dos instrumentos de avaliação em História e Geografia coletados junto às escolas 
de ensino fundamental 
Elaboração de atividades avaliativas e de instrumentos de avaliação 
IV – O professor de séries iniciais e o planejamento escolar 
A importância do planejamento escolar para o ensino de História e Geografia nas séries 
iniciais 
Planejando aulas e atividades para o ensino de História e Geografia no ensino fundamental: 
demonstrações práticas em sala de aula. 
A análise desses conteúdos atenta para uma certa falta de sintonia entre os objetivos 
propostos e os conteúdos trabalhados, uma vez que se propõe analisar “criticamente” o 
ensino de História e Geografia, espera-se que o programa contemple algo nesse sentido. 
Todavia, a proposta centra-se nas concepções atuais, ou seja: Parâmetros Curriculares 
Nacionais, que são escritos após se anunciar a concepção renovada do ensino de História e 
Geografia, usa-se a caixa alta para dar mais evidência ao termo. O destaque às propostas 
oficiais (PCNs e Currículo Básico) sem uma análise das concepções que permeiam a 
Geografia e a História e sua repercussões no ensino, levam a crer que as chamadas 
concepções atuais têm nessas propostas a sua expressão. 
 13
Face à relevância que os PCNs vêm assumindo nas proposta de trabalho da 
disciplina em questão torna-se necessário ressaltar algumas críticas. 
Passos define os PCNs como um currículo esmiuçado, uma forma de aumentar o 
controle e de reduzir o poder de criar e discutir dos professores. Alerta para o perigo da 
multiplicação do legalismo, já que o mesmo não é sinônimo de legitimidade. Nesse sentido, 
define os Parâmetros Curriculares Nacionais como: 
[...] espelho do legalismo na educação brasileira, constituem uma estrutura de controle, 
saída recentemente do forno do Estado, que se explica pela inconfiabilidade que o governo 
atribui aos trabalhadores do ensino deste país, medidos logicamente à luz da mesma 
inconfiabilidade que o próprio governo tem consciência de carregar. Dito em outras 
palavras: o governo sabendo-se inconfiável, mede os outros por si (PASSOS, 1998, p.61). 
 
As dúvidas quanto ao trabalho da disciplina numa perspectiva crítica continuam 
quando se analisa o segundo tópico do programa (idêntico de 2000 a 2004) que, apesar de 
propor a relação entre teoria e prática, ao que tudo indica, o destaca essa última. A 
epistemologia empirista dá sinais de orientar o trabalho nesse momento: Observações 
sobre....; experiências e materiais didáticos. O fato de se priorizar os materiais didáticos em 
relação a uma proposta de ensino, dá indicativos de que as experiências serão trabalhadas 
nesse sentido. 
Quanto à análise crítica de livros didáticos e a perspectiva interdisciplinar no ensino 
da História e da Geografia, vale a pena questionar se os pressupostos trabalhados pela 
disciplina contribuem para tal objetivo. Da mesma forma acontece com a perspectiva 
interdisciplinar, cujo trabalho depende de uma postura teórica clara e coerente. 
Um elemento importante a ser considerado nesse 2º tópico dos conteúdos é que o 
plano de 2004 propõe-se a trabalhar também na esfera transdisciplinar: Trabalhar com 
projetos de História, Geografia e de Educação Ambiental numa perspectiva transdisciplinar. 
A proposta de trabalho levanta dúvida quanto a clareza do(a) docente no que se 
refere à diferença entre a esfera interdisciplinar e a transdisciplinar. É importante destacar 
que a interdisciplinaridade, conforme ressalta Fazenda, implica em disciplinaridade. Sendo 
assim, pressupõe-se que o trabalho nessa perspectiva demande pela clarezade certos 
conceitos; o que não se evidencia na proposta. 
Aliás, a falta de clareza quanto aos conceitos centrais implica no destaque à 
temática da educação ambiental que aparece também, no tópico referente à avaliação e no 
referente ao planejamento escolar - último tópico do programa. No primeiro caso, o item 
 14
apresenta a seguinte redação: Observação da inclusão transversal do tema meio ambiente 
nas aulas de História, Geografia e demais disciplina. 
A respeito do planejamento propõe-se: Inclusão no planejamento de ensino de 
atividades referentes ao tema meio ambiente e educação ambiental nas aulas de História e 
Geografia. 
A importância atribuída ao tema transversal meio ambiente, indica a necessidade de 
se refletir sobre o significado da transdisciplinaridade. De acordo com Fazenda: 
O nível transdisciplinar seria o mais alto das relações iniciadas nos níveis multi, pluri e 
interdisciplinares. Além de se tratar de uma utopia, apresenta uma incoerência básica, pois 
a própria idéia de uma transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua 
autoridade às demais, e esse caráter impositivo da transdisciplinaridade negaria a 
possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o exercício efetivo da 
interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 31). 
 
A proposta metodológica centrada no método de projetos indica que a mesma tem 
sido utilizada como alternativa para estabelecer a relação entre as disciplinas. No entanto, o 
referido método, enquadra-se na perspectiva do ensino globalizado que é, então, 
confundido com a interdisciplinaridade. Além disso, o trabalho com projetos é visto no 
tópico que trata da metodologia, portanto desvinculado das questões relativas ao 
planejamento. 
Esse último aponta para as seguintes questões, conforme destacam as propostas de 
trabalho: o planejamento de ensino e sua relevância para o ensino da História e da 
Geografia; planejamento de aulas e atividades no ensino fundamental, demonstrações em 
sala de aula; inclusão do planejamento de atividades referentes ao tema meio ambiente e 
educação ambiental nas aulas de História e Geografia (já destacado anteriormente). 
Aqui, encontra-se uma oposição entre aulas e atividades, embora a segunda 
predomine com uma temática eleita pelo professor para dar o gancho entre as disciplinas. 
A falta de clareza e de coerência quanto aos pressupostos teóricos da Geografia e da 
História “desvia” a disciplina de seu objetivo e de sua especificidade. A necessidade de 
uma fundamentação teórica mais sólida repercute nas questões didáticas, na prática 
pedagógica. Embora não é objetivo desse texto tratar dessas questões, elas são pinceladas 
brevemente no que se refere à interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e método de 
projetos. 
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A falta de clareza e de coerência quanto aos pressupostos teóricos da Geografia e da 
História, dificultam a realização de um trabalho numa perspectiva crítica. Tenta-se 
caminhar nesse sentido, tanto que é comum o uso da expressão análise crítica, no entanto, 
certos termos utilizados deixam a idéia de que a concepção positivista divide espaços com a 
crítica. 
Nessa última perspectiva, o que vale não é apenas o sentido político que a História e 
a Geografia assumem, mas é necessário, segundo Lacoste ao se referir ao papel da 
Geografia Crítica, “saber pensar o espaço, para saber nele combater” (apud MORAES, 
1997, p. 116). O mesmo acontece com a História. As duas disciplinas como parte de um 
processo de alfabetização tem como objetivo a leitura do espaço/tempo enquanto prática 
social e, por isso, permeada por questões de ordem econômica, cultural, ética, estética. 
A clareza dos pressupostos dessas áreas possibilita trabalhar de forma coerente as 
categorias que permeiam esses campos, uma delas é a cultura. 
No decorrer das análises essa questão não foi destacada pelas propostas, 
subentende-se que seu tratamento teve como referência os parâmetros curriculares. 
A compreensão dos pressupostos teóricos permite ao professor a possibilidade de 
introduzir novos problemas, novas abordagens, novos olhares e novas fontes, abrindo um 
leque de possibilidades pedagógicas: história oral, cinema, iconografia, fontes iconográficas 
variadas. Além disso, uma proposta de trabalho bem fundamentada contribui para a relação 
entre conteúdo e forma, ao invés do tratamento dicotômico que convencionalmente é 
atribuído a esses campos. 
A distância entre os conceitos e as abordagens da Geografia e da História 
(especialmente numa perspectiva crítica) e o trabalho efetuado na disciplina de metodologia 
encontra suporte nas referências bibliográficas. Ou seja, das 56 bibliografias elencadas nos 
planos de 1999 a 2002, apenas 7 delas dizem respeito à História e a Geografia (incluindo 
metodologia dessas disciplinas). As demais referências abrangem, sobretudo, a Didática e a 
Psicologia. 
Em 2003 e 2004, a lista bibliográfica segue o mesmo padrão: extensa e pouco 
voltada ao campo da História e da Geografia. 
Das 52 referências utilizadas, 13 delas relacionam-se com as questões de estudo da 
História e da Geografia e respectivas metodologias; 11 estão voltadas para as questões do 
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meio ambiente. O restante (28) diz respeito à Didática, ao Currículo e demais campos de 
conhecimento. 
Tudo indica que essa realidade apresenta uma relação com a dificuldade dos 
professores em assumir uma postura crítica e coerente no trabalho com as metodologias de 
História e Geografia. Assim, espera-se que as reflexões aqui realizadas, de cunho 
provocativo, sirvam como base para a discussão da prática pedagógica e da formação do 
professor para trabalhar com a História e a Geografia nas séries iniciais do ensino 
fundamental. 
 
Considerações finais 
O presente estudo apresenta certas limitações, já que uma análise mais abrangente e 
detalhada pressupõe outros instrumentos de coletas de dados, bem como, o discurso de 
outros sujeitos envolvidos. Assim, este trabalho não contemplou, por exemplo, entrevistas 
com docentes e discentes, cujos dados poderiam reforçar as reflexões apresentadas ou 
trazer novos elementos. No entanto, este não é um trabalho conclusivo, uma vez que 
apresenta possibilidades para novos olhares sobre a questão aqui discutida. 
Mesmo assim, pretende-se chamar a atenção para alguns aspectos que permeiam 
uma proposta centrada no materialismo histórico dialético, cuja intenção perpassa os planos 
de trabalho dos(as) professores (as) da Metodologia da História e Geografia. 
Assim, uma análise do saber escolar, implica na compreensão dos métodos básicos 
de produção do conhecimento: a lógica formal e a lógica dialética. 
Horn, ao discutir a lógica formal e a dialética ressalta, com base em Lefebvre, 
destaca a importância de compreender que a lógica formal se encontra no início do 
conhecimento, no começo do pensamento racional, já que o entendimento e a análise são 
fundamentais para o avanço da razão (p.126). 
Atenta para a importância de retomar a lógica formal “[...] em seus limites, 
enquanto lógica do entendimento, da separação circunstancial entre forma e conteúdo, 
verdade limitada, abstrata, mas que nem por isso deixa de ser verdade” (p.126). 
A lógica formal, que trata das regras e estabelece as formas corretas das operações 
do pensamento, aponta para a necessidade de uma coerência no entendimento e, mesmo 
apresentando uma dissociação entre conteúdo e forma, não é eliminada pela lógica 
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dialética. Essa última, de acordo com Horn, acrescenta “[...] à velha lógica, uma nova 
forma conceitual, buscando superar a rígida separação entre conteúdo e forma, teoria e 
prática, parte e todo...”(p.126). 
Considerando que a lógica dialética não suprime a lógicaformal, mas o 
conhecimento dessa última é válido para trabalhar na primeira perspectiva, o pensamento 
dialético ao ser comunicado necessita de um formalismo: “O que é pensado dialeticamente 
tem de ser dito formalmente, pois se acha subordinado às categorias da linguagem, que são 
formadas por força de sua constituição social, de sua função como instrumento criado pelo 
homem para a comunicação com os semelhantes” (PINTO,1969, p. 185). 
No contexto deste trabalho, pode-se constatar a falta de uma coerência interna no 
posicionamento dos docentes ao elaborar suas propostas de trabalho através do uso de 
termos e de expressões que nem sempre condizem com o suposto posicionamento teórico 
assumido. 
Por outro lado, há uma preocupação dos docentes quanto à forma de ensinar, na 
medida em que as propostas de trabalho reservam pouca atenção aos pressupostos da 
História e da Geografia 
Tal fato indica a dificuldade para pensar dialeticamente a História e a Geografia e o 
ensino das respectivas áreas numa perspectiva de superação da dicotomia entre conteúdo e 
forma de compreensão do movimento que percorre o caminho do empírico/abstrato/ 
concreto pensado, conforme o método do materialismo histórico dialético. 
 
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