APOSTILA METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS

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Metodologias participativas para ações 
de educação aliMentar e nutricional
apostila do curso
Brasília, 2016
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Metodologias Participativas para ações de EAN. Brasília, 2016
Realização
Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição - Universidade de Brasília (OPSAN/UnB)
Elaboração
Patrícia Martins Fernandez e Elisabetta Recine
Revisão Técnica
Elisabetta Recine e Erika Porto
Roteirização 
Ana Maria Maya, Elisabetta Recine, Maína Pereira e Patrícia Martins Fernandez
Design Instrucional
Marilda Donatelli
Facilitação Gráfica
Ilustração
Carolina Ramalhete Vieira
Digitalização
Marina Mendes da Rocha
O Ideias na Mesa é resultado da parceria entre o Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição da Universidade de Brasília (OPSAN/UnB) e a 
Coordenação-Geral de Educação Alimentar e Nutricional, Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional do Ministério do Desenvolvimento Social 
e Agrário (CGEAN/ SESAN/MDSA).
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Apresentação
A rede Ideias na Mesa é resultado da parceria entre o Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição – Universidade de 
Brasília (OPSAN/UnB) e a Coordenação Geral de Educação Alimentar e Nutricional do Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário (CGEAN/
MDSA). O Ideias na Mesa é uma rede virtual de experiências em Educação Alimentar e Nutricional (EAN) que visa ao estabelecimento de refe-
renciais técnicos, conceituais e metodológicos e ao fortalecimento e à valorização da EAN. O intuito é construir um espaço para troca, diálogo 
e construção de novos conhecimentos no âmbito da EAN, por meio da colaboração de diferentes setores da sociedade brasileira que atuam 
nessa área.
Como parte das ações da Rede Ideias na Mesa, são oferecidos cursos a distância na modalidade de Autoaprendizado, entre eles o aqui 
apresentado: Metodologias Participativas para Ações de EAN. 
O curso é destinado a profissionais e pessoas que atuam em projetos comunitários e a professores e estudantes envolvidos com educação 
em saúde e alimentação e nutrição. 
Como objetivo central, o curso de Metodologias Participativas para Ações de EAN visa a estimular a adoção de metodologias participa-
tivas em ações de EAN. Os objetivos específicos do curso: 
a. Contextualizar a importância das MPs diante da perspectiva atual das dimensões do conceito da AAS e da EAN.
b. Discutir os elementos da educação e das metodologias participativas nas práticas comunitárias.
c. Apresentar as qualidades de abordagens problematizadoras para o planejamento, o registro e a avaliação de ações de EAN comu-
nitárias. 
d. Apresentar as premissas do “ensino para a compreensão” no contexto das metodologias participativas em ações de EAN nas comu-
nidades.
e. Estimular a aplicação da metodologia do Arco de Maguerez para problematizar uma realidade alimentar e nutricional. 
O conteúdo do curso está organizado em dois módulos. Após finalizar o curso, você poderá imprimir uma declaração de participação.
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PRoGRAMA Do CuRso
Módulo I 
Bases Conceituais das Metodologias Participativas na Prática Comunitária
Aula introdutória: Dimensões da Alimentação Adequada e Saudável (AAS) e novos referenciais metodológicos da Educação Alimentar e 
Nutricional (EAN) para a comunidade.
Aula 1: Educar e os Pilares da Educação transformadora.
Aula 2: Metodologias participativas –Bases conceituais e elementos centrais.
Aula 3: Problematização da realidade: um exemplo de Metodologia Participativa.
Aula 4: Ensino para a compreensão e mudança da realidade alimentar e nutricional.
Módulo II
Planejamento de programas educativos em EAN: aprendendo para mudar a realidade
Aula 1: Arco de Maguerez – Uma ferramenta problematizadora.
Aula 2: Teorizar para transformar a realidade.
Aula 3: Criação das hipóteses de solução de EAN e aplicação à realidade.
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Módulo i
Bases conceituais das metodologias participativas 
na prática comunitária
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aula introdutória
Dimensões da Alimentação Adequada e saudável (AAs) e novos referenciais metodológicos da Educação 
Alimentar e Nutricional (EAN) para a comunidade. 
Nas últimas duas décadas, ocorreram mudanças profundas na perspectiva da Alimentação Adequada e Saudável (AAS) e, consequente-
mente, no próprio conceito e nos referenciais metodológicos para o desenvolvimento da Educação Alimentar e Nutricional (EAN). A AAS é um 
dos elementos centrais na Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional e a EAN é uma estratégia que pode contribuir para a realiza-
ção do Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA) e garantia da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) (BRASIL, 2010). 
A Alimentação Adequada e Saudável é um elemento fundamental da dignidade humana. Nesta perspectiva, o Guia Alimentar da Popu-
lação Brasileira afirma que a AAS é: 
um direito humano básico que envolve a garantia ao acesso permanente e regular, de forma socialmente justa, a uma prática alimen-
tar adequada aos aspectos biológicos e sociais do indivíduo e que deve estar em acordo com as necessidades alimentares especiais; 
ser referenciada pela cultura alimentar e pelas dimensões de gênero, raça e etnia; acessível do ponto de vista física e financeiro, har-
mônica em quantidade e qualidade, atendendo aos princípios da variedade, equilíbrio, moderação e prazer; e baseada em práticas 
produtivas adequadas e sustentáveis (BRASIL, 2014). 
Assim a AAS é multidimensional: É um direito 
humano
valoriza a cultura 
alimentar local
livre de contaminantes e 
organismos geneticamente 
modificados
com acesso 
permanente e 
regular
adequada aos aspectos 
biológicos e sociais dos 
indivíduos
variada e equilibrada 
nutricionalmente
produzida de forma 
ambientalmente 
sustentável
alimentação 
adequada e 
saudável 
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A partir desta perspectiva da alimentação como um direito humano, as ações comunitárias devem ser construídas por um processo 
contínuo no qual os sujeitos são convidados a participar de forma ativa da construção de estratégias para a consagração da prática alimentar 
adequada e saudável. Tais estratégias visam atender à multidimensionalidade da AAS, se beneficiando de uma abordagem problematizadora 
na promoção de ações da Educação Alimentar e Nutricional (EAN), proporcionando o envolvimento dos sujeitos nos trabalhos comunitários, em 
torno da compreensão de temas e situações da realidade relacionados a alimentação e nutrição.
O Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) para as Políticas Públicas destaca a contribuição da EAN na garantia 
da AAS como um direito humano. Segundo o Marco, a EAN é
um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover 
a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educa-
cionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do 
curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar. (BRASIL, 2012).
Por este conceito, a EAN está posicionada na perspectiva do educar, promovendo o diálogo permanente entre os sujeitos, para com-
preender, por exemplo:
• A relação do comer com o cotidiano de vida e o sistema de valores pessoal e coletivo.
• O comportamento individual e coletivo em relação às escolhas alimentares.
• As etapas de produção, abastecimento e transformação dos alimentos, em nível micro e macro, de forma a contextualizar as escolhas 
pessoais e coletivas.
Boog (2013) defende que a nova perspectiva da EAN, sob o olhar dos referenciais das metodologias participativas com foco na proble-
matização, implica ações que, essencialmente, devem ser buscadas pelas pessoase não impostas a elas. Ou seja, a pessoa ou a comunidade se 
mobiliza porque reconhece a importância e a existência de alternativas que possibilitam a construção de um novo cenário para a superação de 
condições/problemas adversos a sua saúde (ou de outras pessoas do seu convívio). 
Diante isso, o uso de referenciais participativos (e problematizadores) para a compreensão das dimensões da AAS no trabalho de EAN é 
crucial para aumentar a compreensão da realidade na comunidade e encorajar para a ação. Para tal, durante este curso, serão discutidos refe-
renciais teóricos que embasam as ações de EAN no contexto comunitário, como os pilares da educação, os elementos centrais das metodologias 
participativas, a problematização das realidades e os aspectos do Ensino para a Compreensão. Além disso, o módulo II do curso apresentará o 
detalhamento do Arco de Maguerez, ferramenta metodológica utilizada na problematização de realidades, neste caso, relacionadas à alimen-
tação e nutrição. 
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aula 1
Educar e os Pilares da Educação transformadora
Segundo Accorsi (2012), “educar é uma ação imaterial repleta de ideias, rabiscos, concepções e conceitos e faz parte da natureza huma-
na, que deseja avançar e evoluir”. A Educação coopera para o desenvolvimento das potencialidades humanas e está vinculada ao trabalho e à 
prática social.
Tratando-se das potencialidades humanas, nada melhor neste curso que adotar as concepções da educação de acordo com referenciais 
teóricos do educador Paulo Freire. Schram e Carvalho (2015), ao debaterem sobre a educação e seus cenários de prática para o desenvolvimen-
to humano, com base nos referenciais de Paulo Freire, afirmam que a educação ultrapassa a visão da prática pedagógica no nível da escola, 
ampliando-se para o envolvimento dos sujeitos em suas comunidades. A partir dessa experiência digamos, mais popular, é possível a inserção 
dos sujeitos, a valorização das experiências cotidianas como elemento de transformação à medida que os indivíduos se tornam capazes de res-
ponder às demandas do grupo a que pertencem. Neste sentido, as autoras fundamentam que a educação na lógica freiriana é, portanto, um 
instrumento democrático, que se desenvolve em vivências comunitárias, tendo como base fundamental o diálogo, que transforma pessoas em 
sujeitos participantes. 
Nesse diálogo e na capacidade de transformação da realidade estão estabelecidos os fundamentos da educação de Freire. Segundo o 
educador, o sujeito é um ser histórico e, assim se compreendendo, é capaz de construir sua história. Participando ativamente com os outros no 
mundo no qual vive, sonha, cria e produz, cooperando para a transformação de si, dos outros e das relações na sua comunidade (SCHRAM e 
CARVALHO, 2015). 
De forma a apoiar este processo de transformação individual e coletiva, em 1996, a Comissão Internacional da Educação para o século 
XXI da Unesco publicou os Quatro Pilares da Educação (DELORS et al., 2010): Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Conviver e 
Aprender a ser, descritos a seguir:
• Aprender A ConheCer: aprender (a desenvolver) os instrumentos da compreensão. O aumento de saberes permite que haja me-
lhor compreensão sobre o ambiente em seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido 
crítico e permite compreender o real, mediante o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de discernir. 
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• Aprender A FAzer: poder agir sobre o meio no qual se está inserido. Para tal, algumas qualidades são necessárias, como capaci-
dade de se comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conflitos.
• Aprender A Conviver: participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas. Certamente, este pilar é um dos 
maiores desafios da educação, diante do avanço da tecnologia e dos meios de comunicação social, que contribuem para um ambiente 
de competição e, muitas vezes, de isolamento. Para evitar a competição na educação, se destacam aqui duas vias complementares: a 
descoberta progressiva do outro e, ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, visando ao trabalho em equipe e à 
interdependência. Esses dois pontos são caminhos possíveis para a solução de conflitos e de problemas no desenvolvimento das ações 
comunitárias, pois favorecem o diálogo e a troca de argumentos e experiências, indispensáveis à educação do século XXI. 
• Aprender A Ser: este pilar integra os três precedentes. A Comissão destaca que o desenvolvimento humano, por meio da educa-
ção, tem por objeto a realização e expressão plena das pessoas, em torno das suas potencialidades e compromissos. 
Esses pilares expressam etapas de aprendizado e também de amadurecimento contínuo do Ser. Segundo a comissão da Unesco, cada um 
dos pilares deve receber atenção igual na ação educativa, de forma que fique evidente a experiência global, no plano cognitivo e prático, para 
o indivíduo enquanto pessoa e membro de uma sociedade (DELORS et al., 2010). 
Estes quatro pilares oferecem elementos e recomendações importantes na perspectiva da construção histórica dos sujeitos na comuni-
dade. Veja a seguir:
1. Aprender a conhecer os hábitos de vida, a cultura, os sistemas de valores em relação ao tema abordado.
2. Aprender a fazer uma reflexão sobre as diferentes situações que interferem na realidade. Praticar o trabalho em equipe, de forma dialogada 
e colaborativa. Aprender a fazer, no contexto das diversas experiências sociais dos sujeitos, a construção das competências requeridas para 
a execução das ações necessárias.
3. Aprender a conviver através da compreensão do outro e da percepção na interdependência de todos na situação. É importante que se rea-
lizem as ações de forma colaborativa, desde os primeiros questionamentos, à realização e avaliação das ações. Ou seja, as diversas opiniões 
e percepções são elementos fundamentais no trabalho em equipe, a partir do respeito à diferença, à compreensão mútua e à harmonia dos 
sujeitos nas tomadas de decisões do grupo.
4. Aprender a ser cada vez mais autônomo e, ao mesmo tempo, valorizar a interdependência, com discernimento das situações, para a tomada 
de decisões, além de manter a responsabilidade de cada indivíduo com as ações do grupo. Isso tudo tendo como meta o desenvolvimento 
humano e da personalidade de cada indivíduo, em meio às ações coletivas.Aprender a ser cada vez mais autônomo e, ao mesmo tempo, 
valorizar a interdependência, com discernimento das situações, para a tomada de decisões, além de manter a responsabilidade de cada 
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indivíduo com as ações do grupo. Isso tudo tendo como meta o desenvolvimento humano e da personalidade de cada indivíduo, em meio 
às ações coletivas.Assim, a educação transformadora defendida por Freire e valorizada nos Pilares da Educação da Unesco visa à construção 
de novos sujeitos, decorrentes de um processo participativo e ativo. Isto é, os indivíduos assumem uma postura de educandos e educadores 
para a reconstrução de novos cidadãos no presente e com olhar no futuro, com destaque para seu desenvolvimento humano e o crescimen-
to da sua comunidade. Isso é fundamental para mudança de suas realidades pessoais, sociais, econômicas, culturais e políticas, que serão 
discutidas ao longo deste curso. 
Você identifica desafios decorrentes dos quatro pilares da educação para 
sua atuação em grupos comunitários?
para apoiar a compreensão dos quatro pilares da educação e seus principais aspectos, trabalhados nesta aula, observe a imagem da página 11.
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educação
pilares
aprender
a conviver
aprender
a ser
aprender
a FaZer
aprender
a conHecer
educarinstruMento
deMocrÁtico
desejo humano
de avançar e 
evoluir
ação imaterial,
riscos, rabiscos e
ideias
compreensão sobre o
ambiente, curiosidade, 
senso crítico,capacidade de discernir
agir sobre o meio, 
se comunicar,
trabalhar junto,
resolver conflitos
participar e cooperar, 
descobrir o outro, 
projetos comuns,
trabalho em equipe,
diálogo, troca
realização e expressão
plena das pessoas,
potencialidades e 
compromissos
valorização 
das experiências
base no 
diálogo
vivências
comunitárias
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aula 2
Metodologias participativas – Bases conceituais e principais elementos
Atualmente, várias iniciativas têm utilizado metodologias e estratégias participativas para o desenvolvimento das ações in loco. 
Você já ouviu falar ou já participou de alguma ação comunitária tendo como 
base as metodologias participativas? Se sim, no que elas se diferenciavam 
das práticas tradicionais?
As metodologias participativas (MPs) são métodos de planejamento, desenvolvimento e avaliação de atividades que promovem a parti-
cipação ativa das pessoas envolvidas.
Têm como um dos principais fundamentos o respeito à autonomia e à dignidade dos sujeitos. As metodologias participativas estão inse-
ridas numa abordagem progressiva, que valoriza os sujeitos como seres que constroem as suas próprias histórias. 
Segundo Xavier et al (2014), o uso de metodologias participativas deriva de uma pedagogia crítica, na qual se destaca o papel dos mo-
deradores (ver Box de Nota a seguir) em facilitar a construção do conhecimento que contribua para a transformação social e política de uma 
dada realidade. O processo autônomo de construção e transformação da própria história leva em consideração a cultura e os saberes do grupo. 
Assim, todos os sujeitos envolvidos são corresponsáveis pelo processo de aprender e aqueles que estão no papel de facilitação exercitam uma 
mediação que favorece a análise crítica das situações. 
Mitre et al. (2008) destacam essas metodologias como abordagens que envolvem a autoiniciativa para o alcance das dimensões afetivas 
e intelectuais, resultando em algo mais duradouro e consistente. Os autores destacam essas abordagens como fundamentais para o processo de 
aprendizagem significativa, caracterizada por dois movimentos simultâneos, um de continuidade e outro de ruptura:
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os 2 Movimentos da Aprendizagem significativa
processo de continuidade: O indivíduo ou grupo é capaz de relacionar os conteúdos abordados (ex.: alimentação saudável) a conhecimentos 
prévios, ou seja, os novos conteúdos precisam ser apoiados em estruturas cognitivas já existentes.
processo de ruptura: Os novos conhecimentos servirão para novos desafios, os quais deverão ser trabalhados pela análise crítica, levando cada 
aprendiz a ultrapassar as suas vivências, que incluem conceitos prévios, sínteses anteriores, etc., para ampliação de possibilidades de conhecimento. 
Com base nesses dois movimentos de continuidade e ruptura, quais 
vivências pessoais você já experimentou em relação aos temas de 
alimentação e nutrição? 
Considerando:
- as concepções da educação transformadora;
- os pilares da educação; 
- o conceito das metodologias participativas; 
- os dois movimentos da aprendizagem significativa;
É fundamental destacar três elementos centrais das MPs.
BLOCO DE NOTAS
Sobre os termos adotados na redação deste material:
Facilitadores, moderadores ou apoiadores se relacionam às pessoas que, de alguma maneira, deflagram, articulam e se somam aos membros 
de uma determinada comunidade no planejamento, na implementação e na avaliação de ações educativas. 
Aprendiz, sujeito se refere a todo aquele que vivencia a experiência educativa, seja pertencente à comunidade, seja facilitadores e demais pessoas 
convidadas a participar das atividades educativas.
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O primeiro deles é o ENsINo. 
Morin (2003), ao se referir ao ensino em seu livro “Cabeça bem-feita”, defende a seguinte visão: “mais vale uma cabeça bem-feita do 
que bem cheia”. Isto é, a cabeça bem-feita não prioriza uma pilha de conteúdos acumulados. Em vez de acumular informação, é mais impor-
tante reunir nessa “cabeça” ao mesmo tempo uma aptidão geral para (a) colocar e tratar os problemas e (b) ter princípios organizadores que 
permitam conectar os saberes e lhes dar sentido. Esses processos cooperam para o desenvolvimento humano do sujeito, visto que possibilitam 
a construção de uma nova faculdade mental, a aptidão para globalizar e contextualizar os saberes. 
Essa aptidão geral permite o melhor desenvolvimento de competências particulares ou especializadas. O autor afirma que quanto mais 
desenvolvida é a inteligência geral, maior é a capacidade do sujeito de tratar problemas específicos. Para tal, ele destaca mais dois elementos 
centrais nas metodologias participativas: 
A CuRIosIDADE e a DúvIDA. Ambas são consideradas “fermentos de toda atividade crítica”, pois permitem repensar o pensamento e 
comportam também “a dúvida sobre a própria dúvida”. Refletindo uma realidade a partir de diferentes ângulos, opiniões e aspectos, ques-
tionando conclusões e caminhos, instaura-se um processo de formação da cabeça bem-feita, capaz de organizar os conhecimentos e, com isso, 
evitar uma acumulação estéril. 
 Pensando nos elementos do Ensino, da Curiosidade e Dúvida no contexto da educação transformadora e também na importância dos 
movimentos de continuidade e ruptura para o processo de educação na comunidade, podemos elencar alguns objetivos dessa abordagem/me-
todologia participativa em programas comunitários:
objetivos dos três elementos centrais das MPs no trabalho comunitário:
- Permitir a participação ativa dos sujeitos-aprendizes.
- Respeitar a autonomia e a dignidade dos sujeitos, suas histórias e responsabilidades.
- Alcançar as dimensões afetivas e intelectuais dos sujeitos.
- Estimular a construção do conhecimento.
- Reconstruir a realidade individual e comunitária.
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Para cooperar no alcance dos objetivos descritos acima, seguem algumas recomendações de atitudes dos sujeitos envolvidos nas ações comuni-
tárias:
• Levantar questionamentos em relação à realidade observada, contribuindo para o processo de participação ativa dos sujeitos, por meio da 
valorização da dignidade de todos, suas histórias, valores e responsabilidades.
• Gerar dúvidas que despertem a curiosidade em conhecer a realidade e planejar ações de transformação, a partir da valorização e diálogo 
sobre os questionamentos dos indivíduos, ou seja, apreciar as dúvidas para eventuais soluções pelo grupo. Aqui se retoma o processo de rup-
tura comentado anteriormente. Além disso, destaca-se o objetivo de alcançar as dimensões afetivas e intelectuais dos sujeitos no processo 
participativo. Quando as pessoas vivenciam situações de inclusão e dignidade podem ser estabelecidos vínculos e compromissos verdadeiros 
no interior do grupo.
• Reconstruir uma nova realidade, a partir do envolvimento ativo na tomada de decisões pelos sujeitos
• Estimular autonomia nas decisões individuais e coletivas para a transformação da realidade e ressignificação das responsabilidades dos 
sujeitos em sua comunidade. 
REFLEXÃO: Na minha prática profissional e/ou experiência pessoal, 
tenho provocado minha comunidade com atitudes que geram reflexão, 
participação e autonomia?
Para o alcance dos objetivos e atitudes dos sujeitos nas ações comunitárias, Berbel (2011) refere que as MPs estão fundamentadas em 
estratégias de desenvolvimento do processo de aprendizagem de novas habilidades. Assim, essas habilidades podem contribuir na identificação 
de soluções para os desafios identificados.
A adoção de MPs leva a:
- construção de novos saberes pelo exercício da curiosidade, da intuição, da emoção e do compromisso;
- compreensão de que a mudança é necessária e possível. 
Esse aprendizado desencadeia ressignificações/reconstruções e poderá ser utilizado em diferentes situações (MITRE et al., 2008).
Por fim,é importante destacar que as ações participativas em uma comunidade requerem a cooperação entre os envolvidos, por meio 
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do diálogo, buscando soluções de forma pactuada e articulada, com atenção ao risco da fragmentação e de práticas isoladas. A esse respeito, de 
acordo com Zart (2013), o pensamento moderno não permite perceber a complexidade que está presente na realidade. O autor parte do pressu-
posto de que a modernidade preconiza a fragmentação, a separação e a redução do pensamento. A adoção de MPs enfrenta essa compreensão 
fragmentada e a análise pontual na realidade, pois parte dos diferentes olhares e perspectivas para a reconstrução de saberes contextualizados 
que não são a simples soma dos olhares individuais. 
É importante citar que, ao adotar os elementos centrais das MPs (ensino, curiosidade e dúvida) para o desenvolvimento de uma 
determinada estratégia, não só o planejamento e a implementação se transformam, mas também a avaliação. A avaliação, nesta perspectiva, 
deverá também se voltar para o processo de mudança e seu impacto em relação à inclusão, à autonomia, ao diálogo e à reflexão da comunida-
de, além dos resultados estrito senso. Assim, esses elementos subsidiam o redirecionamento de decisões e prioridades, além de contribuir para 
os dois movimentos já comentados: ruptura e continuidade, inerentes ao uso das MPs. 
por fim, reveja na imagem da página 17 os objetivos dos três elementos centrais das Mps tratados nesta aula.
16 17
3 eleMentos
centrais das metodologias participativas
oBJetivos dos 3 eleMentos
1 ensino3 dÚvida
2 curiosidade
cabeça 
bem-feita
colocar e 
tratar 
problemas
princípios 
organizadores
globalizar e 
contextualizar 
saberes
respeito à 
autonomia, 
dignidade e 
história
alcançar
dimensões
afetivas e 
intelectuais
participação 
ativa
estimular a 
construção do 
conhecimento
refletir a realidade 
por diferentes 
ângulos
reconstruir 
a realidade 
individual e 
coletiva
questionar 
conclusões e 
caminhos
18
Para exemplificar como um tema pode gerar questionamentos e ações participativas em uma comunidade, leia o texto a seguir e reflita 
em torno das perguntas:
Qual o impacto do consumo de alimentos contaminados com agrotóxicos na saúde e na nutrição de uma comunidade?
Atualmente, grande parte das comunidades está sujeita a consumir alimentos que foram cultivados com quantidades alarman-
tes de agrotóxicos, o que não se limita a produtos oriundos de grandes produções, mas também da produção de agricultores 
familiares. Segundo Carneiro et al. (2015), desde 2008, o Brasil é o maior consumidor de agrotóxicos do mundo (1 bilhão de 
litros ao ano) e os impactos na saúde das pessoas são amplos. O problema atinge pessoas do campo e das cidades e de todas as 
idades. As consequências são derivadas tanto da poluição ambiental quanto dos recursos naturais da produção e do uso desses 
produtos e afetam a saúde de quem trabalha com eles, como também de todos nós que consumimos alimentos com agrotóxi-
cos em diversas comunidades.
Como as MPs podem apoiar a comunidade na reflexão e nas tomadas de decisão dos sujeitos sobre os impactos da produção e consumo 
de alimentos produzidos localmente com alto teor de agrotóxicos?
Ações baseadas em MPs poderão contribuir para o surgimento de questionamentos, dúvidas/curiosidades em relação a uma 
atitude cotidiana. Parar para pensar, questionar um tema ou situação apresentada pode levar a reflexões a respeito das esco-
lhas que fazemos e que nos parecem naturais. 
Considerando a situação apresentada, as MPs podem favorecer a reflexão crítica sobre o impacto do uso de agrotóxico no 
sistema de produção local na saúde da comunidade e sobre a repercussão, por exemplo, que isso terá na saúde dos trabalha-
dores rurais (em função da alta exposição direta aos venenos na lavoura) e também na saúde dos moradores que adquirem 
e consomem esses alimentos.
18 19
A PRáTICA DA ALIMENTAçãO ADEQUADA E SAUDáVEL E SEUS ASPECTOS CONTEXTUAIS DO SISTEMA ALIMENTAR (Burity et al., 2010)
O processo para se garantir na mesa de uma família uma alimentação adequada e saudável inicia-se muito antes do preparo de uma refeição. 
A forma como o alimento é produzido, a qualidade das sementes utilizadas no plantio, a sustentabilidade ambiental da produção, o uso de 
agrotóxicos, a forma da colheita, o tipo do trabalho humano empregado, dentre outros aspectos compõe de maneira ampla o processo de pro-
moção da alimentação saudável.
Se resgatarmos o conceito adotado pelo Brasil veremos que a segurança alimentar e nutricional só será garantida quando tivermos processos 
sustentáveis e integrados de todas as fases da produção até o consumo dos alimentos. Em relação ao meio ambiente a preservação e/ou o uso 
sustentável da biodiversidade é essencial. O termo biodiversidade – ou diversidade biológica – diz respeito à riqueza e à variedade de espécies 
vivas do mundo.
As plantas, os animais e os microrganismos fornecem alimentos, remédios e boa parte da matéria-prima industrial consumida pelo ser humano. 
O Brasil detém de 15 a 20% da biodiversidade mundial, segundo informações do Ministério do Meio Ambiente. Entretanto o modelo econômi-
co que temos é uma ameaça constante à biodiversidade brasileira. 
O desafio que se coloca para todos nós é a manutenção dessa rica biodiversidade frente ao impacto destrutivo das atividades humanas e prin-
cipalmente do modelo agrícola que está baseado na monocultura, no uso de agrotóxicos, nos desmatamentos, na exportação das mercadorias 
produzidas e na ampliação continuada das fronteiras agrícolas. A preservação da biodiversidade deve, portanto, ser uma preocupação constan-
te quando promovemos a alimentação adequada e saudável. 
O resgate do valor nutricional dos produtos, aliado à agricultura familiar, a modelos agroecológicos de alimentos são consideradas condições 
fundamentais nas políticas integradas que ao mesmo tempo combatem a fome e promovem a segurança alimentar e nutricional. 
De maneira complementar as práticas de agricultura urbana em espaços públicos e individuais são também uma maneira de ampliar o acesso a 
alimentos de qualidade às pessoas, contribuindo para a segurança alimentar e nutricional das famílias envolvidas, fortalecendo vínculos e a or-
ganização comunitária e valorizando a cultura e o conhecimento popular. Um aspecto muito importante desta prática é que normalmente são 
utilizadas tecnologias de bases agroecológicas. Os alimentos produzidos são destinados para autoconsumo, e o excedente, quando existente, 
pode ser comercializado localmente.
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aula 3
Problematização – um exemplo de Metodologia Participativa.
 
Nesta aula, deseja-se trazer um dos exemplos metodológicos para a educação participativa e transformadora em comunidades: a Meto-
dologia da Problematização. Freitas, em 2012, ao escrever sobre esta abordagem, a partir dos referenciais de Paulo Freire, cita a ação de pro-
blematizar “como uma atitude reflexiva do sujeito em relação à sua realidade circundante, visando buscar meios de transformar essa realidade 
e a si próprio”.
Para apoiá-lo acerca dessa abordagem e estimular o uso em sua comunidade, é importante destacar quatro categorias que orientam as 
experiências dos sujeitos das ações e da comunidade em geral. Essas categorias têm como ponto de partida, além do processo ativo e participa-
tivo destacado nas duas primeiras aulas deste curso, a necessidade de se pensar em ações que articulem vários setores e em vários cenários de 
prática, principalmente quando se trata de alimentação e nutrição (BRASIL, 2014a).
A primeira categoria em destaque é a Dialogicidade, que, para Freire, é uma das qualidades mais centrais na educação transformadora. 
O diálogo pressupõe o estabelecimento de relações horizontais, sendouma exigência existencial. Nesse sentido, a prática dialógica é funda-
mental “para romper, por um lado, com o silêncio e, por outro, para promover a reflexão sobre as contradições, a partir, principalmente, da 
problematização da realidade” (BRASIL, 2014). 
A estruturação de ações intersetoriais em uma realidade, por meio de sua problematização, só é possível pela relação horizontal entre 
as pessoas envolvidas. A base do diálogo é a compreensão e o respeito mútuo. 
A segunda categoria é a Amorosidade, ou seja, só é possível ter diálogo com amor, pois, se não amo o mundo, se não amo a vida, se não 
amo os as pessoas que fazem parte do mundo e de minha comunidade, não me é possível o diálogo (BRASIL, 2014a).
 A terceira categoria para a construção das ações em comunidades, tendo como base a educação problematizadora é a Conscientização. 
Problematizar é um aspecto inerente à arte da compreensão apropriada da realidade. Isto é, quanto mais elevado o nível de conscientização, 
maior a capacidade dos sujeitos de “desvelamento” da realidade, maior compreensão, pelo ato de ação-reflexão-ação. Este ato constitui-se de 
um processo de construção do conhecimento, um processo relacional e, nesse sentido, para Paulo Freire, “o processo de conscientização só se 
realiza quando além de tomar consciência da realidade, os sujeitos se organizam coletivamente para atuar sobre a realidade para transformá-
-la” (BRASIL, 2014a).
20 21
Por fim, a quarta categoria na educação problematizadora, no contexto das metodologias participativas, é partir de uma Realidade 
concreta. Isso significa conhecer a visão de mundo dos sujeitos da comunidade, os dados objetivos do contexto no qual acontecerão as práticas 
sociais e as experiências educativas. Este aspecto visa a romper com a perspectiva da educação “conteudista”, que não possui vínculos e rela-
ções com as realidades vividas pelos sujeitos. Outro ponto importante nesta categoria é que a realidade concreta tem na cultura popular seu 
ponto de partida, considerando a realidade em diversos espaços e territórios geográficos, culturais e simbólicos (BRASIL, 2014a). Portanto, esta 
abordagem tem como ponto de partida a própria realidade, valorizando e compreendendo a história social, cultural, econômica e política dos 
sujeitos para contextualizar a realidade observada.
Ante essas quatro categorias, a metodologia problematizadora é uma das abordagens de estruturação de ações participativas em co-
munidades, pois proporciona o diálogo estreito com as iniciativas da educação popular, além de reunir experiências da comunidade, na lógica 
de construção de ações que atendam a diferentes problemas e envolvam vários setores.
para apoiar o estudo das quatro categorias das Metodologias problematizadoras trabalhados nesta aula, observe a imagem da página 22.
22
proBleMatiZação
ponto de partida
no saber local 
dados objetivos
do contexto
realidade
concreta dialogicidade
aMorosidaderealidade 
revelada
identificar
relações entre
coisas
agir para
transformar
com base
na compreensão
e respeito
relações 
horizontais
amor pelo mundo, 
generosidade e afeto 
entre todosconscientiZação
22 23
Por fim, retornando ao exemplo de situação apresentado no final da aula 2 sobre o uso de agrotóxicos, reflita:
Como as MPs podem contribuir para a análise do cenário apresentado?
Como as quatro categorias da Metodologia da Problematização podem 
ser utilizadas para a compreensão da realidade apresentada?
24
aula 4
Ensino para a compreensão e mudança da realidade alimentar e nutricional.
Até o momento, já foram apresentados elementos centrais, objetivos e aspectos fundamentais para o desenvolvimento de ações de EAN 
em comunidades com abordagem problematizadora. Esta aula tem como objetivo apresentar as premissas do “ensino para a compreensão” no 
contexto das metodologias participativas em ações de EAN nas comunidades. Para tal, serão exemplificados, em cada uma das premissas da ló-
gica da compreensão, aspectos da cooperação entre a comunidade em torno da alimentação e da nutrição. Sabe-se que a alimentação envolve 
ritos de natureza cooperativa (humana), de confiança (dependência) e de respeito mútuo (afetivo) entre aqueles que a partilham. Quando in-
divíduos compartilham o alimento, um aprende com o outro e aprende da história e dos valores do outro, podendo-se estabelecer um processo 
educativo horizontal informal, sem prejulgamentos do que é certo ou errado, do que é adequado ou inadequado. 
Então, a partir do entendimento de que a alimentação envolve componentes de troca de vivências e valores, com base na cooperação e 
no respeito entre os sujeitos, nada mais oportuno que deixar registrado que há uma lógica inerente nesse processo, que é a compreensão de si, 
do outro e da comunidade para a construção de valores e simbolismos em torno da AAS. A compreensão, ou melhor dizendo, o ensino para a 
compreensão é mais um elemento central que pode apoiar as ações comunitárias de EAN, com foco na problematização de realidades. 
MAS O QUE SERIA O ENSINO PARA A COMPREENSãO?
o ensino para a compreensão é uma lógica do ensinar e do aprender, do pensar e agir com flexibilidade em qualquer circunstância, do 
processo de identificação e de projeção de sujeito a sujeito. Tratando-se da EAN em um contexto de ação comunitária, é fundamental a com-
preensão da inter-relação entre os determinantes comportamentais, políticos, econômicos e culturais da alimentação.
 Portanto, a compreensão não é um ato meramente explicativo e, sim, o ato de refletir e contextualizar o que se observa e estuda em 
uma determinada realidade. Morin (2003) ao escrever sobre a reforma do pensamento na educação, destaca que a compreensão é diferente da 
explicação. Segundo o autor:
Explicar é considerar o objeto de conhecimento apenas como um objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de elucidação. De modo 
que há um conhecimento explicativo que é objetivo, isto é, que considera os objetos dos quais é preciso determinar as formas, as quali-
dades, as quantidades, e cujo comportamento conhecemos pela causalidade mecânica e determinista. A explicação, claro, é necessária 
à compreensão intelectual ou objetiva. Mas é insuficiente para a compreensão humana. (MORIN, 2003, pg.93).
24 25
Assim, a partir do ensino para a compreensão, os sujeitos são capazes de contextualizar uma realidade de forma individual e coletiva, 
discutir um problema em seus distintos aspectos, elaborar argumentos que facilitem a compreensão dos desafios que cercam a realidade, o pa-
pel dos sujeitos na sua transformação. Por fim, a comunidade é capaz de propor soluções para interferir na realidade com base na compreensão 
de si, do outro e dos aspectos da comunidade (GEMIGNANI, 2012).
Morin ainda defende que, sendo sempre intersubjetiva, a compreensão necessita de abertura e generosidade entre os sujeitos, o que 
permitirá que se avance do reconhecimento da realidade para possibilidades de transformá-la. Assim, podemos afirmar que o reconhecimento 
da comunidade envolve a compreensão de como essa realidade foi construída pelos indivíduos e grupos, além de reconhecer os aspectos sociais, 
culturais, políticos e econômicos que permeiam o cotidiano das pessoas e cooperaram para a realidade comunitária. 
Tratando-se das metodologias participativas em EAN, a lógica do ensino para a compreensão envolve, além das dimensões da AAS em 
uma comunidade ou grupo, a problematização dos aspectos contextuais do sistema alimentar, do comportamento individual e da comunidade 
em relação às escolhas e práticas alimentares. 
MAS COMO ISSO É ALCANçADO?
Por meio de um ato reflexivo e intencional entre os sujeitos aprendizes. Ao escolher uma realidade a ser problematizada, o ensino para a 
compreensão tem como base três grandesperguntas norteadoras: 1) o que realmente quero que a comunidade compreenda a respeito de sua 
realidade? Um exemplo é compreender os desafios que estão em torno do acesso a uma alimentação adequada e saudável. 2) Como saber se a 
comunidade compreendeu os aspectos que resultam na realidade? 3) Como a comunidade vai saber se compreendeu a realidade? Uma forma 
de estimular respostas às duas últimas perguntas é utilizar de ações comunitárias que possam permitir que a comunidade se expresse sobre os 
desafios que ela enfrenta para o acesso a uma alimentação adequada e saudável, além de manter uma rede de feedback contínua de ganhos 
na compreensão dos aspectos que resultam na realidade vivida pelos sujeitos na comunidade (Gemignani, 2012).
 Para facilitar a construção de ações de EAN nas comunidades, a partir da compreensão, conheça os quatro pontos do Ensino para a Com-
preensão, descritos a seguir: 
1. Tópicos Geradores: Compreendidos como tópicos acessíveis e interessantes aos participantes, que se correlacionem às suas experiências de 
vida, a partir de diferentes perspectivas e diversidades culturais. 
Exemplos de temas geradores para a EAN – Desafios que o grupo enfrenta para ter acesso e/ou praticar uma alimentação adequada e saudável 
(renda para aquisição dos alimentos, consumo excessivo de alimentos ultraprocessados, uso abusivo de agrotóxicos pelos agricultores). 
26
2. desempenhos de Compreensão: Referem-se à capacidade e à tendência de usar o que os indivíduos sabem para agir no mundo, de ma-
neira inovadora e criativa. Incluem a explicação, a interpretação, a análise, as relações entre os seus vários aspectos, comparações e analogias, 
enfim, os aspectos inerentes à própria compreensão da realidade que se apresenta na comunidade.
Exemplos de desempenhos de compreensão em EAN - Discussão de atividades já praticadas diante dos desafios atuais do grupo para uma ali-
mentação adequada e saudável. O grupo poderá nesse momento relembrar e valorizar experiências passadas que resultaram numa mudança 
do cenário de alimentação local e estabelecer novos objetivos. 
3. Metas de Compreensão: É o que se espera que os indivíduos e grupos venham a compreender ao planejar as atividades de desempenho 
de compreensão. 
Exemplos de metas de compreensão em EAN - Os indivíduos compreenderem como fatores ambientais, sociais, econômicos, políticos, culturais 
e de comportamento influenciam a sua realidade alimentar. É importante valorizar a escuta e os saberes de cada sujeito para a compreensão 
desses fatores e a construção do processo dos pilares da educação, para possibilitar uma compreensão da situação analisada o mais amplamente 
possível a partir dos diferentes olhares e sabores. A compreensão desenvolvida nesses parâmetros permite que sejam vislumbradas ações possí-
veis para incidir na situação que motivou o início do processo. Seguindo o nosso exemplo, a prática de uma alimentação adequada e saudável. 
Considerando os três pontos acima (Tópicos geradores, Desempenhos de compreensão e Metas de compreensão), as ações de EAN a 
serem implementadas terão muito maiores possibilidades de alcançar bons resultados se envolverem os seguintes aspectos: 
• Estar relacionadas diretamente a metas de compreensão. 
• Promoverem atos reflexivos e intencionalidade de participação dos sujeitos em atividades desafiadoras definidas pelo próprio grupo.
• Ser planejadas em torno dos saberes locais e resultarem em ações concretas.
O quarto e último ponto do ensino para a compreensão é a avaliação contínua:
4. Avaliação Contínua: A avaliação do desempenho de cada sujeito e perante seus desempenhos é um ponto fundamental no processo de 
aprendizagem. Neste ponto, deve contemplar a autoavaliação dos sujeitos participantes em seu processo de aprendizagem e na avaliação crí-
tica dos outros a seu redor. Ela deve ser feita de forma compartilhada, tendo como base as metas definidas de forma coletiva. Inclui também a 
26 27
avaliação das ações e das metas que foram traçadas pelo grupo previamente à implementação das ações. Para tal, é destacado o diálogo como 
técnica básica, direcionado pelos temas geradores, de forma democrática e participativa. É importante destacar também que esse processo 
permite que cada sujeito seja ativo no processo de construção da sua própria realidade, por meio de autoavaliação dos desempenhos de com-
preensão sobre cada tema/tópico gerador que a comunidade elegeu como fundamental para as ações educativas. Isto é, a cada sujeito é possí-
vel avaliar as metas de compreensão que antes não eram compreendidas por ele e perceber que, por meio das ações educativas, os indivíduos 
começam a articular conhecimentos prévios a novos conhecimentos para mudar a si, compreender o outro e a sua realidade. 
REGISTRE TODAS AS ETAPAS DO PROCESSO!
O REGISTRO de todas as etapas, do planejamento à implementação, facilita a compreensão e o acompanhamento pela comunidade. 
Seguem algumas sugestões para o registro das ações: 
- Escolher os responsáveis por realizar o registro das ações.
- O registro pode ser de qualquer natureza, aproveitando as habilidades e os recursos disponíveis na comunidade. 
- Podem ser feitos registros escritos, desenhos, gravações, filmagens, diferentes expressões artísticas das atividades desenvolvidas. 
- É sempre interessante que esse registro seja realizado durante todo o processo para que se possa identificar a situação original e a 
posterior. 
- Esse material pode ser utilizado para divulgação na própria comunidade e em outras para que a experiência realizada possa inspirar 
outras iniciativas. 
Durante o registro, algumas perguntas podem apoiar o processo de avaliação, como por exemplo:
- O que o grupo desejava foi alcançado?
- Como as experiências do grupo e de cada sujeito auxiliaram na mudança do cenário alimentar?
- Como foi o processo de aprendizado pelo grupo?
Para você, quais seriam os melhores instrumentos de registro das atividades 
na sua comunidade?
28
Ainda sobre o ensino para a compreensão, um aspecto fundamental aos quatro pontos apresentados é a necessidade de estimular uma 
mudança de mentalidade dos sujeitos, principalmente em relação ao papel de quem é responsável em “educar” e de como cada um se torna 
um educador. Navarro e Luz (2010) recomendam que é importante que os facilitadores ou mediadores reconheçam as pessoas, inseridas em 
seu contexto, como sujeitos de direitos e valorizem a escuta ativa. Esta envolve a atenção e o interesse no que o outro está comunicando com 
suas palavras, olhares, expressões faciais, tom de voz, gestos, postura corporal, respiração, nas entrelinhas e nos silêncios. 
 Na lógica de Edgar Morin, os autores ainda destacam que “a compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da condição humana. O pla-
neta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas”. Nesta lógica, a compreensão é elemento central e não método para as ações 
baseadas nas metodologias participativas na comunidade, que requer uma reforma das mentalidades, e essa reforma deve ser a tarefa da 
educação do futuro.
 
assim, ante o exposto nesta aula, visualize os quatro pontos do ensino para a compreensão na imagem a seguir:
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proBleMatiZação
ponto de partida
no saber local 
dados objetivos
do contexto
realidade
concreta dialogicidade
aMorosidaderealidade 
revelada
identificar
relações entre
coisas
agir para
transformar
com base
na compreensão
e respeito
relações 
horizontais
amor pelo mundo, 
generosidade e afeto 
entre todosconscientiZação
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Outro elemento central é o Empoderamento, que é condição e consequência da educação transformadora.
Segundo a concepção freiriana, o empoderamento é um processo que emerge das interações entre os sujeitos sociais, que problemati-
zam a realidade, desvelando a realidadee se capacitando para transformá-la. Essa transformação se dá por meio da liberdade de escolha, do 
direito à informação e consolidação da participação dos sujeitos da comunidade na materialização das políticas por uma vida digna e, assim, 
constituindo um processo que culmine com a responsabilidade social (SOUZA et al., 2014). 
Para a autora, o empoderamento é considerado como um eixo que une consciência e liberdade. O empoderamento permite uma práxis 
reflexiva e a inserção crítica das pessoas, estimulado por perguntas desafiadoras, norteadoras, como exemplo, os tópicos geradores e as metas 
de compreensão sobre uma realidade que se deseja refletir para agir. 
No contexto da alimentação e nutrição, neste sentido, as ações de EAN numa comunidade representam uma oportunidade dos seus 
sujeitos compreenderem sua realidade alimentar, questionarem os pontos que devem ser enfrentados de forma coletiva, visando ao alcance de 
uma prática alimentar sustentável para sua comunidade. Isto é, as ações empreendidas devem buscar a responsabilidade de cada envolvido e o 
trabalho cooperativo, para a construção de um contexto favorável à situação de saúde e nutrição no presente e no futuro. 
 Pensando na situação do uso de agrotóxico nos plantios de alimentos (aula 2, páginas 18 e 19), como elemento gerador para a com-
preensão de uma realidade, como você estimularia o processo reflexivo para que a situação fosse analisada e compreendida, segundo diferentes 
aspectos e estabelecimento de alternativas para o acesso à alimentação saudável e adequada pela comunidade?
30 31
REFERêNCIAS DO MóDULO I
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32 33
Módulo ii
planejamento de estratégias problematizadoras em ean: 
aprendendo para mudar a realidade
34
aula 1
Arco de Maguerez-uma ferramenta problematizadora
 
Até o momento, já foram expostos os elementos centrais da Metodologia Participativa (MP), assim como possíveis desdobramentos para 
a prática comunitária. Tais elementos, conforme já visto, valorizam os referenciais da educação cooperativa, dialógica e transformadora de su-
jeitos e realidades. 
Neste módulo, o objetivo é apresentar uma das ferramentas de problematizaçãode realidades, amplamente citada na literatura e em 
projetos da educação: o Arco de Maguerez. 
Originalmente definido por Charles Maguerez na década de 60, o Arco foi progressivamente centrando o papel do indivíduo ou comu-
nidade como parte ativa das ações. Este avanço foi possível, principalmente, pelas contribuições de Bordenave e Pereira na década de 80, que 
defenderam a participação comunitária nas ações de educação popular, a partir de sua conexão com a pedagogia de Paulo Freire e também de 
outros educadores. A partir da década de 1990, o papel da comunidade nas ações de planejamento, implementação e avaliação das ações foi 
ainda mais valorizado na proposta do Arco, os indivíduos e o grupo comunitário tornaram-se protagonistas na observação da realidade, ou 
seja, na análise dos problemas identificados e também nas propostas de solução, implementação e avaliação das ações. 
A outra característica fundamental do modelo é que a equipe de profissionais e as lideranças da comunidade são vistos de fato como 
uma equipe única de facilitadores/mediadores do processo metodológico e não mais em papéis estanques, sendo a comunidade fonte de infor-
mações e os profissionais responsáveis pelas decisões (BERBEL e GAMBOIA, 2012). A seguir, está a representação do Arco de Maguerez adaptado 
e as recomendações das duas primeiras etapas do Arco, que serão apresentadas tendo como objeto problematizado a realidade alimentar e 
nutricional para a tomada de decisões em EAN:
34 35
Fonte: Berbel e Gamboia (2012).
36
Etapas do Arco de Maguerez Recomendação para as etapas iniciais de ações comunitárias em EAN
Observação da realidade (problema 
ou conjunto de problemas)
• Identificar, a partir das necessidades dos participantes, o recorte de realidade a ser observado. Exemplos: os lo-
cais de produção e compra dos alimentos; os locais onde as pessoas se alimentam.
• Eleger a forma de observação e compreensão da realidade.
• Realizar a observação e compreensão com os membros da comunidade, por meio de vivências, rodas de conver-
sas, visitas, por exemplo, para compreender os saberes alimentares, o valor simbólico da alimentação, as práticas 
relacionadas à alimentação.
• Analisar o material registrado, em seu conteúdo e contextos, iniciando um processo de compreender a natureza 
do material, por meio de encontros para as vivências e debates, sempre com escuta ativa da população de como 
a realidade se apresenta como um problema na comunidade.
Pontos-chave • Refletir a respeito do(s) problema(s) para o acesso à Alimentação Saudável e Adequada da população.
• Identificar possíveis fatores e determinantes associados aos problemas, assim como os desafios que emergem dos 
problemas. (Ver box*)
• Eleger o problema central ou os problemas para o processo de problematização. (Ver box*)
• Registrar tópicos geradores relacionados ao problema e que deverão ser pesquisados e debatidos pela comuni-
dade. (Nessa etapa é essencial que os facilitadores estejam atentos para facilitar a participação do grupo.)
• Eleger e redigir, tendo como base os princípios da metodologia ativa e a lógica da compreensão, pontos-chave 
para a tomada de decisão entre todos os sujeitos envolvidos. 
Obs.: os pontos-chave das reflexões devem ser registrados de maneira clara para preservar a memória do processo e 
facilitar a retomada das discussões e as decisões futuras.
(*) Fatores Determinantes e a Problematização 
Conforme apresentado em aulas anteriores, o processo de problematização segundo a lógica Freiriana incorpora a relação entre os sujeitos da 
comunidade em torno da reflexão para ação. É natural que no contexto dessa reflexão, a comunidade se depare com desafios que dependem de 
decisões e ações que estão além de sua governabilidade.
Assim, ao mesmo tempo que é fundamental conhecer e ter clareza sobre estes desafios estruturais, é também fundamental refletir sobre o que 
pode ser feito no nível local para o empoderamento dos sujeitos nesta localidade e provocar as mudanças possíveis. Pequenas mudanças locais, 
conhecendo o contexto mais global, podem estimular o engajamento em movimentos e processos de mudanças maiores. As ações vão se conso-
lidando em função de um processo de problematização participativo e crescente, em que através de experiências bem-sucedidas, os sujeitos que 
dialogam conseguem problematizar e participar de um processo de mudança mais amplo.
Fonte: Adaptado de Colombo e Berbel (2007). 
36 37
Vamos exercitar estas primeiras etapas do Arco de Maguerez 
problematizando o uso de agrotóxicos no sistema alimentar local? 
No ano de 2015, foi lançado o “Dossiê da Abrasco: um alerta sobre o consumo de agrotóxicos na Saúde”. Na parte 1 deste documento, 
entre as páginas 49 a 65 (tópicos 1.1 e 1.2), são apresentadas as culturas de alimentos que recebem agrotóxicos e as Evidências científicas em 
relação aos riscos da ingestão de alimentos com agrotóxicos. 
Abaixo estão alguns trechos que ajudarão na nossa reflexão a respeito dos tópicos geradores e a necessidade de ações de EAN para a 
mudança deste cenário em sua comunidade, já que este é um problema relacionado à saúde dos brasileiros:
Sobre a quantidade excessiva no consumo de agrotóxicos: “Esse volume (excessivo) foi consumido por vários tipos de cultura, sendo que 
a soja utilizou 40% do volume total entre herbicidas, inseticidas, fungicidas, acaricidas e outros (adjuvantes, surfactantes e reguladores). Em 
seguida estão o milho com 15%, a cana e o algodão com 10%, depois os cítricos com 7%, o café com 3%, o trigo (3%),o arroz (3%), o feijão 
(2%), a pastagem (1%), a batata (1%), o tomate (1%), a maca(0,5%), a banana (0,2%), e as demais culturas consumiram 3,3% do total de 852,8 
milhões de litros de agrotóxicos pulverizados nessas lavouras em 2011” (página 53)
“Um terço dos alimentos consumidos cotidianamente pelos brasileiros está contaminado pelos agrotóxicos, segundo análise de amostras 
coletadas em todas os 26 estados do Brasil, realizada pelo Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA) da Anvisa 
(2011).
“63% das amostras analisadas apresentaram contaminação por agrotóxicos, sendo que 28% apresentaram ingredientes ativos (Ias) não 
autorizados (NAs) para aquele cultivo e/ou ultrapassaram os limites máximos de resíduos (LMRs) considerados aceitáveis”
“Destaca-se também que o nível médio de contaminação das amostras dos 26 estados brasileiros está distribuído pelas culturas agríco-
las da seguinte maneira: pimentão (91,8%), morango (63,4%), pepino (57,4%), alface (54,2%), cenoura (49,6%), abacaxi (32,8%), beterraba 
(32,6%) e mamão (30,4%), além de outras culturas analisadas e registradas com resíduos de agrotóxicos.
O uso de um ou mais agrotóxicos em culturas para as quais eles não estão autorizados, sobretudo daqueles em fase de reavaliação ou 
de descontinuidade programada devido a sua alta toxicidade, apresenta consequências negativas na saúde humana e ambiental. Uma delas é o 
aumento da insegurança alimentar para os consumidores que ingerem o alimento contaminado com IAs, pois esse uso, por ser absolutamente 
irregular, não foi considerado no cálculo da ingestão diária aceitável (IDA), e esta insegurança se agrava na medida em que esse agrotóxico é 
encontrado em vários alimentos consumidos em nossa dieta cotidiana. (páginas 56 e 58)
Fonte: Carneiro et al. (2015)
38
A realidade apresentada no Dossiê é um retrato de várias regiões do País e impacta a sustentabilidade do sistema alimentar brasileiro. 
Assim, para apoiar na problematização desta realidade, vamos elencar alguns tópicos geradores que podem ser problematizados por meio do 
Arco de Maguerez para ações de EAN em sua comunidade? Por favor, caso tenha dúvidas em relação aos quatro pontos do ensino para a com-
preensão, volte à aula 4 do módulo I do material.Veja alguns exemplos de tópicos que poderão apoiar a problematização sobre o uso de agrotóxicos por meio do Arco de Maguerez: 
• 1/3 dos alimentos consumidos cotidianamente por comunidades no País está contaminado pelos agrotóxicos.
• Concentrações de agrotóxicos excedentes ao permitido por regulamentação.
• Uso de agrotóxicos proibidos em outros países, implicando danos na saúde humana e ambiental. 
Você considera que os tópicos acima poderiam gerar debates e decisões 
que levariam à melhoria da prática alimentar da sua comunidade?
Estes pontos são motivadores de uma reflexão que aprofunda a compreensão de um determinado problema. O uso de agrotóxicos é o 
que podemos chamar da “ponta do iceberg”. 
Na lógica do Arco, o importante é desvelar esta realidade, compreender suas causas e consequências, os fatores econômicos, sociais, cul-
turais e comportamentais relacionados. Esta compreensão é fundamental para contextualizar uma temática ou uma situação, mas é importante 
que a comunidade se debruce em reflexões para as ações em níveis locais e, de forma progressiva, para atividades que incidam em aspectos 
mais estruturais do problema. 
Os pontos-chave do Arco de Maguerez têm o propósito de desdobrar possíveis causas da realidade que está sendo exposta. Neste 
momento, é fundamental que a comunidade expresse suas opiniões, dúvidas e curiosidades a respeito dos fatores causais (pontos-chave) desta 
realidade e gerem perguntas que serão respondidas no processo de modificação da realidade. Assim, é importante, além da elucidação e da 
análise de causas macro e micro do problema, que a comunidade se sinta encorajada e conclua que a realidade pode ser mudada por meio de 
suas ações de curto, médio e longo prazos. 
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Neste processo de análise, todos precisam ser estimulados a utilizar suas percepções e experiências atuais e/ou passadas. A partir disso, 
pode-se estabelecer caminhos para interpretação, análise e contextualização dos pontos-chave do problema central, neste caso, o uso de agro-
tóxico no sistema alimentar e as consequências na saúde humana. Nesta etapa dos pontos-chave do Arco, ocorre a discussão das causas desta 
realidade e já podem ser enumerados caminhos ou estratégias de superação do problema. A depender dos pontos-chave que estão sendo ana-
lisados, é necessário envolver, convidar, por exemplo, técnicos da área da agricultura, da saúde, educação, lideranças comunitárias, produtores, 
consumidores etc., para o debate do problema, dos tópicos geradores do problema e a elucidação dos pontos-chave, já que o sistema alimentar 
é resultante de um conjunto de ações intersetoriais.
De forma mais objetiva, recomenda-se que a comunidade e todos os parceiros das ações em EAN compreendam as expressões locais do 
sistema alimentar, para que eles possam identificar seu papel em mudar a lógica de produção e abastecimento deste sistema. Outra recomenda-
ção é identificar e buscar a participação dos agentes públicos que atuam no problema para que o processo e as iniciativas derivadas dele tenham 
maior sustentação. Enfim, a lógica de compreensão dos sujeitos nas ações comunitárias, no momento de elucidação dos pontos-chave do Arco 
de Maguerez, deve ser ampliada além da perspectiva comportamental individual, como exemplo: “eu resolvo o problema se começar a comprar 
orgânico”, “se tiver mais dinheiro, posso ter uma alimentação adequada”. Os sujeitos precisam ser convidados ao papel de protagonistas da 
reflexão e ação para a mudança de sistema alimentar.
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aula 2
Teorizar para transformar a realidade
1- oBservação da
realidade
5- aplicação
 
À
realidade
2- pontos
cHave
4- Hipóteses
de solução
arco de MaguereZ
como as
 
pessoas se
organizam em torno
da alimentação
visitas,
reuniões,
rodas
 
de
conversa
eleger
recorte
registrar
impressões
ações!
desenvolvimento de
competências e
habilidades
mudança de
realidade
participação
ativa dos
sujeitos
explicar
problemas
observados
encorajar a
reflexão
determinantes
do problema
como
mudar
como
aprofundar
3- teoriZação
etapas
investigação
mais detalhada
realizar 
visitas e 
entrevistas
buscar
documentos,
livros,
relatos,
fontes
inclusão de
representantes
diversos teia de
interrelações
criatividade
e criticidadeestratégia de
trabalho
empoderar
a comunidade
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Dando continuidade às etapas de Problematização, segundo o modelo adaptado do Arco de Maguerez, o objetivo desta aula é apresen-
tar a etapa da teorização como uma das principais estratégias para a análise, debate e elaboração das prováveis soluções dos pontos-chave que 
interferem no problema ou no conjunto de problemas relacionados a alimentação e nutrição da comunidade.
 De acordo com Freitas (2012), teorizar é uma etapa investigativa, em que os sujeitos envolvidos nas ações comunitárias buscam 
informações, documentos, relatos em diferentes fontes a respeito do problema e seu contexto. Citam-se, como exemplos de fontes, entrevistas 
e visitas na comunidade e fora dela para conhecer outras experiências, semelhantes, consultas a profissionais, especialistas, agentes do governo, 
leitura e pesquisa de materiais científicos, políticas públicas, programas no campo da EAN são consideradas fontes valiosas para teorização. Ou 
seja, nesta fase, a pesquisa apoia a compreensão dos pontoschave, neste caso, de como uma situação de alimentação e nutrição é determinante 
e determinada na realidade concreta. A teorização é uma etapa que deve ser rigorosamente organizada e analisada para verificar sua validade 
e pertinência na solução do problema. Para facilitar este momento de teorizar, leia algumas recomendações que devem ser consideradas a partir 
das propostas de Colombo e Berbel (2007):
Etapas do Arco de Maguerez Recomendação para as etapas iniciais de ações comunitárias em EAN
Teorização • Eleger a estratégia de trabalho dos sujeitos para compreender cada ponto-chave, juntamente com a comunidade.
• Estabelecer grupos de trabalho que ficarão responsáveis pela busca e análise das informações.
• Coletar as informações, analisá-las, discuti-las. Nesta etapa, é importante que a comunidade seja mobilizada para 
participar das discussões.
• Estabelecer a teia de inter-relações entre as diferentes informações dos pontos-chave.
• Concluir a teorização em função da realidade alimentar e nutricional inicialmente observada e estudada, verifican-
do se os pontos-chave explicativos estabelecidos no início do trabalho foram confirmados, negados ou não foram 
consideradas na Teorização. É fundamental que esta conclusão seja amplamente discutida entre os sujeitos para 
garantir a continuidade das demais etapas do Arco de Maguerez.
• Registrar toda a teorização.
Fonte: Adaptado de Colombo e Berbel (2007).
 Sugere-se que, a partir da etapa de teorização da realidade, os participantes comecem a buscar em diversas fontes de informações, expe-
riências de outras comunidades que também vivenciaram situações semelhantes. Essa busca ampliar o elenco de possíveis de estratégias/ações 
e também criar vínculos entre comunidades e organizações. 
Em relação à situação do agrotóxico nas comunidades, a teorização visa a apoiar caminhos para a mudança progressiva do sistema ali-
mentar local, por meio de ações que partam essencialmente dos sujeitos como produtores e/consumidores dos alimentos produzidos localmente 
como uma primeira teorização. No entanto, é importante que em todo o processo de teorização dos pontos-chave, a comunidade perceba e 
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compreenda que é possível pensar em ações de curto, médio e longo prazos e que venham a ter alcance local, mas também que, progressiva-
mente, este alcance pode ser ampliado. 
Exemplo de perguntas norteadoras para a teorização: 
• Como é o consumode produtos contaminados por agrotóxicos na sua comunidade, é possível evidenciar os impactos na saúde dos 
produtores e/ou consumidores?
• o que/onde podemos buscar informações sobre experiências exitosas para diminuir os impactos na saúde dos produtores e/ou con-
sumidores?
Ao teorizar as perguntas acima, os sujeitos iniciam um processo de elaboração e planejamento de explicações razoáveis dos pontos-cha-
ve, numa espécie de “causas das causas”, e que estão envolvidas direta e indiretamente no uso do agrotóxico no sistema alimentar local, mas 
também de caminhos para as decisões que virão na próxima etapa do Arco. É importante destacar que as sugestões de perguntas na teorização 
precisam ser debatidas entre os participantes, pois nesta etapa também deverão estar presentes os elementos centrais das MPs, como promover 
a participação ativa, o respeito à dignidade e à história das pessoas, alcançar as dimensões afetivas e intelectuais, trabalhar de forma coopera-
tiva e favorecer o processo de empoderamento da comunidade. 
A partir das perguntas exemplificadas nesta aula e de outras que você poderá elaborar com a comunidade, respostas surgirão no sentido 
de evidenciar maneiras distintas de os sujeitos atuarem nas fases de planejamento das ações. 
Os sujeitos partem de respostas decorrentes de sua posição na comunidade de “ser produtor local e/ou ser consumidor de alimentos”, 
refletindo coletivamente para respostas e caminhos mais contextualizadas como “sou um sujeito político”. Esta trajetória é fundamental para a 
comunidade se articular na forma de movimentos populares locais e também interlocais, com outras comunidades que já apresentam esta tra-
jetória mais consolidada e também com comunidades que estão partindo do mesmo momento de decisão. Esse processo de construção oferece 
mais motivação e poder de participação das comunidades em torno de realidades alimentares e nutricionais que esbarram em desafios políticos 
municipais, estaduais, nacionais e internacionais, como o exemplificado em relação ao uso do agrotóxico. 
A partir desta articulação, a comunidade aprofunda a investigação dos pontos-chave. Isso recai na escuta e na consulta a diversos sujeitos 
envolvidos nos pontos-chave, como gestores de instituições e órgãos. A partir desse envolvimento, os sujeitos vão progressivamente se articu-
lando com os setores agrícola e seus representantes, como produtores e comerciantes locais, com os profissionais técnicos das áreas sociais, da 
educação e da saúde e os gestores públicos, para que se possa perceber como as ações podem interferir nos pontos-chave e, assim, mudar a 
realidade. 
42 43
Portanto, a finalidade de perceber a teorização como uma etapa investigativa é estimular a reflexão coletiva e a busca de informações 
que expliquem a situação e auxiliem na definição de prováveis soluções. Conforme já mencionado nesta aula, a teorização construída de forma 
dialógica e cooperativa para o detalhamento dos pontos-chave busca dar clareza na elaboração de respostas viáveis para cada momento/fase 
da ação e favorecerá, dentro de um processo progressivo de mudança da realidade. A comunidade consegue, por meio do seu envolvimento 
direto, assumir-se como sujeito de mudanças.
Considerando o nosso exemplo sobre o uso abusivo de agrotóxicos e as consequências na saúde, veja alguns exemplos de caminhos para 
a superação:
Problematização do 
uso dos agrotóxicos no 
sistema de produção 
local dos alimentos
Contribuições da atuação 
da comunidade para 
interferir na realidade
Caminhos possíveis para a superação*
Diálogo comunitário: 
ações dos sujeitos 
como produtores e/ou 
consumidores dos alimentos
• Banco de sementes crioulas para plantio local e regional.
• Feiras de alimentos orgânicos e sementes crioulas.
• Hortas em espaços comuns da comunidade, escolas e residências.
Diálogo político local: a 
comunidade atuando na 
construção participativa de 
ações locais
• Rede ecológica de alimentos orgânicos.
• Incorporação de alimentos orgânicos em escolas públicas (PNAE) e em espaços públicos de produ-
ção e consumo de refeições.
• Assistência técnica e extensão rural com empresas, movimentos e ONGs parceiras de sistemas de 
produção agroecológica. 
Diálogo político: a 
comunidade contribuindo 
e se mobilizando com 
outras comunidades para 
a construção de políticas 
e programas públicos 
estaduais e nacionais
• Campanhas para o fortalecimento da produção e consumo de alimentos orgânicos.
• Apoio para produção e comercialização de alimentos oriundos da agricultura familiar orgânica e 
agroecológica.
• Programas que garantam o acesso de pequenos produtores aos mercados institucionais.
• Suspensão da isenção tributária às indústrias produtoras de agrotóxicos.
• Banir a comercialização de agrotóxicos já proibidos em outros países em função das evidências 
claras e científicas de riscos graves à saúde humana. 
*Fonte: Carneiro et al (2015); Ideias na Mesa (2014).
 
Se quiser conhecer mais sobre a produção de orgânicos e os desafios no setor, acesse a biblioteca no site do Ideias na mesa (Publicações 
do Ideias na Mesa - 3ª Revista do IM - Orgânicos para todos).
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aula 3
Criação das hipóteses de solução de EAN e aplicação à realidade
1- oBservação da
 
realidade
5- aplicação À
realidade
2- pontos
cHave
4- Hipóteses
de solução
arco de MaguereZ
como as pessoas se
organizam em torno
da alimentação
visitas, 
reuniões, 
rodas de
 
conversa
eleger
recorte
registrar
 impressões
ações!
desenvolvimento de
competências e 
habilidades
mudança de
 
realidade
participação
ativa dos
sujeitos
explicar
problemas
observados
encorajar a
reflexão
determinantes
do problema
como
mudar
como
aprofundar
3- teoriZação
etapas
investigação
mais detalhada
realizar
visitas e
entrevistas
buscar
documentos,
livros,
relatos,
fontes
inclusão de
representantes
diversos teia de
interrelações
criatividade
e criticidadeestratégia de
trabalho
empoderar
a comunidade
44 45
Nas duas aulas anteriores, o Arco de Maguerez tem sido destacado como um dos métodos problematizadores que podem ser utilizados em EAN 
para apoiar na reflexão e na ação rumo à transformação de realidades. Neste momento, você já sabe que as etapas de Observação da realidade, 
Pontos-chave e Teorização devem ser sistematicamente refletidas e construídas com todos os envolvidos. 
Serão apresentadas, nesta aula, as recomendações para a etapa de Hipótese de Soluções, que perpassa pelo planejamento de ações, 
decorrentes principalmente do processo de teorização. Essas hipóteses são assim denominadas por serem prévia e cuidadosamente planejadas 
para posterior aplicação.
Antes de detalhar esta etapa, é importante relacioná-la ao desenvolvimento de competências e habilidades dos sujeitos na execução 
envolvidos.
O QUE É COMPETêNCIA E O QUE É HABILIDADE?
Segundo Garcia (2015), convém conceituar competência por diferentes ângulos, ou seja, não apenas como o “saber fazer” em uma única 
direção. Para a autora, a ideia central de competência é mobilizar. Mobilizar conhecimentos aprendidos na realidade experimentada para gerar 
uma “capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário”. Na problema-
tização de realidades, os sujeitos envolvidos precisam construir competências para o desempenho esperado, ou seja, eles precisam saber e ter 
confiança para agir. Para isso, é necessário que os sujeitos construam em suas mentes caminhos para o desenvolvimento de habilidades, diante 
do que se pauta como necessário para a transformação da realidade. Neste sentido, a competência é constituída de várias habilidades, que se-
gundo Silva e Felicetti (2014), “representam