Aperfeiçoamento da língua inglesa

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Preposições em perguntas - Aperfeiçoamento da língua inglesa
Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 26 de abril de 2013
Alguns pronomes possessivos mudam a sua forma
Algumas preposições são utilizadas ao final das perguntas com os pronomes interrogativos Where, What, Wich, por exemplo. Vejamos: 
Where are you FROM?
I´m from Spain.
(De onde você é? Eu sou da Espanha.)
What is this book about?
It´s about Clark Gable.
(Esse livro é sobre o quê? É sobre Clark Gable)
Wich century did Clark Gable live in?
He lives in twentieth century.
(Em que século viveu Clark Gable? Ele viveu no século vinte.)
Possessive pronouns
Alguns pronomes possessivos mudam a sua forma quando movidos para o final da frase. A seguir:
My – mine
Your – yours
His – his
Her – hers
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http://www.portaleducacao.com.br/idiomas/artigos/46318/preposicoes-em-perguntas-aperfeicoamento-da-lingua-inglesa?utm_source=ALLINMAIL&utm_medium=email&utm_content=86893341&utm_campaign=top_10_107_idiomas&utm_term=__.qbv.nm.lsl.w.ytd.g.qs.v.wdnl.wbhlmch12cp.j3.y#ixzz3XXHwwIQ2
Para indicar a possessão, se esses pronomes tiverem no meio da frase, assume a forma da primeira coluna acima descrita. Se estiverem ao final da frase assumirão a forma de segunda coluna descrita. Vejamos exemplos:
This book is mine.
Here´s is my name.
(Este livro é meu. Aqui está o meu nome)
Is this pen yours?
No, It´s probably his.
(Esta caneta é sua? Não, provavelmente é dele.)
Can you return this letter to Nancy?
It´s hers.
(Você poderia devolver esta carta para Nancy? É dela.)
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Pronomes interrogativos: WHAT, WHERE, WHEN - Aperfeiçoamento da língua inglesa
Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 26 de abril de 2013
Existem diversos pronomes interrogativos na língua inglesa
When did you learn English?
When did you learn to ride a horse?
WHEN = QUANDO
Outras partículas com o mesmo comportamento são:
WHAT = O QUE, O QUAL
WHERE = ONDE
What your oficial language?
Where did you learn English?
WHO = QUEM
É outra partícula pronominal interrogativa a qual se encontra no início da frase referindo-se a alguém.
Who are those stars?
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Interrogativa e negativa do presente simples (Interrogative and negative present simple) - Aperfeiçoamento da língua inglesa
Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 26 de abril de 2013
Na interrogativa os auxiliares, vão para o início da frase, precedendo o verbo
Veja como as frases são construídas no Inglês nas formas negativa e interrogativa. É importante saber que o auxiliar DO é utilizado nas 1ª e 2ª pessoas do singular e todas as pessoas do plural. Nas demais (he, she, it) utiliza-se o DOES tanto para negativa como para interrogativa. Veja o exemplo:
Example 1: 
Do you like Ethics? 
Yes, I do.
No, I don´t
Example 2: 
Does Alice like Logic?
Yes, she does
No, she doesn´t.
Observe que a forma don´t é contracta, ou seja, ela é a junção do DO + NOT. O mesmo acontece com o doesn´t (DOES + NOT).
Na interrogativa os auxiliares, vão para o início da frase, precedendo o verbo. Na negativa eles aparecem após o verbo.
Estudando novos verbos!
To visit = visitar
To come – vir
To knock = bater
To like = gostar
To wear = vestir
To say = dizer
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Vocabulário: Vegetais - Aperfeiçoamento da língua inglesa
Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 26 de abril de 2013
Alguns nomes de vegetais são muito semelhantes em outros idiomas
Alguns substantivos correspondentes a vegetais são identificados na língua inglesa por serem bem parecidos na língua materna. Veja alguns nomes em Inglês:
Onions = cebolas
Carrots – cenouras
Lettuce = alface
Asparagus – aspargos
Broccoli = brócolis
Potatoes = batatas
Outros alimentos pertencentes ao vocabulário da língua inglesa. Pesquise o seu significado no dicionário.
Vegetais: Cauliflower, spinach, cucumber, squash.
Frutas: Apple, Orange, grapefruit, pear, strawberry, pineapple, kiwi.
Carnes: Ribs, liver, steak, veal, leg of Lamb.
Peixes: Cod, sole, flounder, haddock, salmon, sardines, trout
Mariscos: Shrimp, crab, lobster, crwafish, oysters, scallops
Temperos: Parsley, Rosemary, thyme, chives, oregano, tarragon
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Simple past (Passado simples) - Aperfeiçoamento da língua inglesa
Artigo por Colunista Portal - Educação - sexta-feira, 26 de abril de 2013
O auxiliar did já diz que o verbo está no passado
O importante nesse tempo verbal é saber que há verbos principais regulares e irregulares.
Vejamos no exemplo:
Afirmativa, negativa, interrogativa
1)	Afirmativa
Alice stayed with a family
(verbo regular stay + ED para indicar que a frase está no passado)
The children went to England for a year.
(verbo irregular go no passado, transformando-se em WENT)
2)	Interrogativa 
Did Alice stay with a family?
(auxiliar do passado DID + o verbo stay na forma normal)
O auxiliar did já diz que o verbo está no passado. Portanto, não precisa acrescentar o ED no verbo stay.
Did the children go to England for a year?
(Auxiliar DID no início da frase para indicar que há interrogativa + o verbo irregular go na forma normal. Como o DID está no início da frase, já há indicação de que a estrutura está no passado)
3)	Negativa
Alice didn´t stay with a family.
(Auxiliar correspondente ao passado, DID + NOT, assumindo a forma contrata DIDN´T, mais o verbo na forma normal).
The children didn´t go to England for a year.
(Auxiliar correspondente ao passado, DID + NOT, assumindo a forma contrata DIDN´T, mais o verbo na forma normal).
How + adjetivo
O pronome interrogativo How + o adjetivo é utilizado para exclamações na língua inglesa.
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Exemplos:
How romatic! (Que romântico!)
How boring! (Que chato!)
How expensive! (Que caro!)
How rediculous! (Que ridículo!)
How difficult! (Que difícil!)
How enormous! (Que enorme!)
How delicious! (Que delicioso!)
SImples past – Verbo to be
(Passado do verbo to be)
O verbo to be quando está no passado não necessita do auxiliar DID. Ele flexiona-se nas seguintes formas:
I was
You were
He, she, it was
We were
You were
They were
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Veja nos exemplos como se faz à afirmativa, negativa e interrogativa do passado do verbo to be:
Alice and Ed were at college together
(They were = Alice + Ed)
Was Lupercalia a Roman Festival?
(Was = interrogativano passado. O verbo to be vai para o início da pergunta, não precisando do auxiliar DID)
No, it wasn´t a Roman Festival.
(Was + NOT = negativa no passado. Verbo to be mais a partícula NOT indicando que a frase está na negativa)
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Metodologias utilizadas em sala de aula (língua estrangeira)
Artigo por Paloma Neuschrank - segunda-feira, 25 de agosto de 2014
A metodologia adequada é fundamental para que ocorra a aprendizagem de forma agradável
O seguinte trabalho tem por objetivo analisar e discutir sobre metodologias utilizadas nas aulas de línguas estrangeiras, tanto em escola pública quanto privada.
Sabemos que hoje em dia, a língua estrangeira nas escolas brasileiras ainda é algo que precisa ser discutido e refletido, para que se melhore o desenvolvimento dos alunos nessas aulas, ou seja, para que ocorra de fato aprendizagem e entendimento e que eles possam utilizar a língua e os demais conhecimentos adquiridos nessa disciplina no seu dia a dia.
Vários fatores influenciam para as aulas de língua estrangeira não saírem conforme o desejado: ainda encontramos professores não habilitados para ensinar a língua, conteúdos repetidos todos os anos, falta de equipamento adequado, entre outros. Esse fato faz com que, quem quiser aprender uma língua estrangeira, terá de buscar esse conhecimento em uma escola de idiomas. Por isso, é importante conhecermos as práticas já utilizadas em sala de aula e refletirmos sobre as mesmas e analisar no que podemos contribuir para melhorar o ensino, não apenas na língua, propriamente dita, mas na formação do aluno como cidadão na sociedade, ‘quebrando’ a visão de que na escola não se pode aprender uma língua.
Atualmente, algo muito abordado para professores em formação é sobre as melhores maneiras de ensinar a língua estrangeira, para que o aluno realmente possa utilizá-la nos mais variados contextos, saindo do estilo de aula tradicional em que é abordada apenas a língua estrangeira fora de contexto; com apenas uma ou duas habilidades abordadas, conteúdos repetitivos, etc., e é nisso que devemos focar, na evolução do ensino de línguas estrangeiras nas escolas.
O seguinte relatório é composto por seis partes, sendo a primeira a introdução, trazendo uma breve discussão sobre o tema do trabalho; logo após, é apresentada a fundamentação teórica, em que se desenvolvem aspectos teóricos sobre o tema, servindo como base para a discussão que será realizada; na terceira parte está a descrição da pesquisa, trazendo as informações sobre as entrevistas realizadas; a discussão é o foco central deste relatório, mesclando os resultados da pesquisa com os conhecimentos teóricos, auxiliando na reflexão realizada. Nas considerações finais, são apresentadas as conclusões obtidas após a realização do relatório, bem como as expectativas e demais considerações relevantes. Finalizando, a parte seis refere-se às referências bibliográficas, em que são apresentadas as fontes utilizadas para a realização da pesquisa e reflexões.
Fundamentação Teórica
Ao falarmos de ensino de língua estrangeira, não podemos deixar de mencionar as maneiras com que se pode obter o conhecimento da nova língua e qual a importância de analisar os métodos existentes para que ocorra a aprendizagem.
Iniciando pela definição da palavra “método”, Vilaça (2008) afirma que:
A palavra método vem do grego méthodos, uma palavra composta por meta, que denota sucessão, ordenação e hodós, que significa via, caminho. Partindo desta etimologia, é possível afirmar que o conceito de método está relacionado a um caminho que, seguido de forma ordenada, visa a chegar a certos objetivos, fins, resultados, conceitos etc. (VILAÇA. 2008, p. 75).
Em outras palavras, método seria o caminho a percorrer em busca de um objetivo, nesse caso, a aprendizagem da língua estrangeira.
Os tipos de métodos utilizados pelos professores em sala de aula têm fundamental importância para que ocorra ou não uma aprendizagem significativa para o aluno, ainda mais em aulas de língua estrangeira, que envolvem dos mais diversos conhecimentos, os quais devem auxiliar o aluno em seu dia-a-dia, não apenas em questão da língua trabalhada, mas também sobre cultura, conhecimento de mundo, etc.
Maciel (2004) traz uma informação muito interessante sobre os métodos:
Os métodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão informada pela prática diária. O professor é, de certa forma, influenciado pela sua experiência anterior como professor ou aluno de língua estrangeira. É necessário que se acrescente, também, o papel da visão de mundo que o professor detenha, o que o leva a identificar-se mais com um método do que com outro. É possível, então, que ele demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanças, a interações com o outro. O importante é estar disposto a uma reflexividade sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questão, sala de aula de língua estrangeira. (MACIEL, 2004).
Assim sendo, o professor, para trabalhar em sala de aula, pode utilizar as suas experiências de professor e de aluno para ter uma noção de que tipo de aula é atrativa ou não, o que dá certo e de que forma se trabalhar, etc. Cabe a ele, eleger a metodologia mais adequada a cada situação, a cada tipo de aluno, para que se chegue aos objetivos desejados.
Com o tempo, várias metodologias foram se desenvolvendo, objetivando trazer variedade de métodos para o professor escolher e praticar em suas aulas. Leffa (1988), aborda as apresentadas em seguida.
Primeiramente, temos a “Abordagem da gramática e da tradução” (AGT), que considera a aprendizagem da segunda língua através de explicações com a língua materna. Essa metodologia tem como passos especiais para a aprendizagem a “(a) memorização prévia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e (c) exercícios de tradução e versão (tema)” (LEFFA. 1988, p. 4).
Essa abordagem não demonstra preocupação com os aspectos de pronúncia e entonação. As atividades são baseadas, principalmente, no livro-texto e não é algo tão importante o domínio oral da língua por parte do professor. O que prevalece é a gramática e as regras do idioma. O objetivo final dessa metodologia seria o de que o aluno obtivesse o conhecimento da cultura e literatura dessa língua, acreditando-se que assim, estava aperfeiçoando o conhecimento da sua própria língua, inclusive desenvolvendo “sua inteligência e capacidade de raciocínio” (LEFFA. 1988, p. 5).
A “Abordagem Direta” (Método Direto), diferente da AGT, propõe que a segunda língua se aprende a partir da própria segunda língua, sendo que a materna não deve ser utilizada em sala de aula. Para facilitar a aprendizagem sem usar a língua materna, usam-se gestos e gravuras, assim sendo, o aluno aprende a “pensar na língua” (LEFFA. 1988, p. 6). A habilidade que prevalece é a oralidade, podendo ser abordada também a escrita nas primeiras aulas. Essa metodologia prioriza exercícios que envolvam assuntos da vida diária do aluno, inclusive, primeiramente se desenvolve a oralidade para depois fazer atividades escritas.
A “Abordagem para a leitura” (Método da Leitura), novamente diferente da abordagem anterior, não focaliza no desenvolvimento da oralidade, acreditando que esse seja um objetivo secundário. Assim como a AGT, o ensino dessa língua deve priorizar a cultura e literatura da língua, assim sendo, o objetivo principal desse método será o de desenvolver a habilidade para a leitura. O vocabulário deve ser aprimorado, avançando no conhecimento daspalavras o mais breve possível e quanto à pronunciação, não se dá muita ênfase, prevalecendo exercícios escritos. Sobre a gramática, aplica-se apenas o necessário para a compreensão da leitura e há atividades de tradução.
A “Abordagem audiolingual” (AAL) foi uma reedição da Abordagem Direta. Prioriza-se a língua oral, enfatizando que o aluno deve primeiramente ouvir e falar, para depois ler e escrever, da mesma maneira que ocorre com a língua materna, pois se acredita que apresentar a escrita antes da fala prejudicará na pronúncia. “O aluno só deveria ser exposto à língua escrita quando os padrões da língua oral já estivessem bem automatizados”. (LEFFA. 1998, p. 12). As gravações de falantes nativos, apresentadas aos alunos possibilitava a pronunciação correta, o que foi um importante recurso de aprendizagem. Acreditava-se que não se aprendia errando, sendo que o acerto deveria ser enfatizado pelo professor ao aluno; a aprendizagem se dava através da repetição. Acreditava-se que aprendia a língua através da prática e não de explicações. Outra coisa enfatizada nessa abordagem é de que as diferenças da língua materna e da língua estrangeira fossem detectadas, para que o aluno não cometesse o erro por interferência da sua língua materna.
Além das abordagens discutidas até agora, aparecem vários outros métodos, porém considerados com propostas pouco convencionais para o ensino de línguas:
Sugestologia de Lozanov: O ambiente de aprendizagem deve ser agradável; o vocabulário é o aspecto linguístico mais enfatizado; as quatro habilidades são ensinadas ao mesmo tempo.
Método de Curran: método de aprendizagem focado no aluno, em que se aprende a língua através de terapia em grupo. Os alunos gravam suas falas para, no final da sessão, ouvir e fazer observações e à medida que o tempo vai passando vão aprimorando a habilidade oral.
Método silencioso de Gattegno: Nessa metodologia o professor quase não fala e o ensino da língua consiste através de pequenos bastões e gráficos coloridos, em que o aluno deve ir manipulando os bastões e consultando os gráficos.
Método de Asher: A aprendizagem se dá através de comandos emitidos pelo professor e executados pelo aluno. A ideia principal que se tem é de que se aprende melhor uma língua depois de ouvi-la e entendê-la, e a oralidade passa a se desenvolver mais tarde.
Abordagem natural: Tal metodologia busca desenvolver a aquisição da língua sem o conhecimento das regras gramaticais e o aluno deve falar naturalmente, sem a pressão do professor.
Abordagem comunicativa: A ênfase, nessa metodologia, está na comunicação, em que as atividades feitas são através de materiais autênticos, relacionados com a realidade. Pode-se falar a língua materna e as quatro habilidades são trabalhadas aleatoriamente. Deve-se ter uma preocupação com o tipo de aluno que se terá para aplicar tal metodologia, a fim de fazer sentido para o mesmo. O aluno é o centro e o professor está ali como orientador. Há trabalhos em grupo.
Até aqui, verificamos que as abordagens apresentadas por Leffa (1988) são variadas. Concluímos que nenhuma delas é perfeita:
Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que não possa evoluir. A atitude sábia é incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de acomodação vai depender do contexto em que se encontra o professor, de sua experiência e de seu nível de conhecimento. (LEFFA. 1988, p. 26)
Sendo assim, é necessário que o professor mescle entre as metodologias, utilizando mais de uma, de acordo com a turma em que está dando aula e também com suas experiências anteriores, que lhe dirão o que dará certo ou não. Lembrando também, que as metodologias de ensino não são algo seguro de que haverá aprendizagem. Pode haver casos em que a abordagem empregada resultará num fracasso no aprendizado, por esse motivo é necessário analisá-la bem antes de trabalhá-la em sala de aula.
O motivo das metodologias irem mudando com o passar do tempo, é de que vão “aparecendo tanto no enfoque (novas teorias linguísticas e sobre a aprendizagem) como no planejamento (novos programas, modelos pedagógicos) e/ou no procedimento (a realidade de aula)” (ABADIA. 2000, p. 18).
Além da língua estudada, outros conhecimentos são desenvolvidos nas aulas de língua estrangeira, como: conhecimento das diversas culturas onde essa língua é falada, auxílio na compreensão da própria língua materna, desenvolvimento da autonomia, aprimoramento do conhecimento de mundo, a autopercepção do aluno como ser humano e cidadão, entre outras.
De acordo com os PCN (1998), a interdisciplinaridade deve estar presente nas aulas de língua estrangeira, isto é, deve haver relações com as demais disciplinas, ajudando o aluno a se situar e entender que o que está aprendendo não é uma coisa “solta”, mas útil em sua vida, e assim poderá/deverá ser em seu dia-a-dia.
Ainda segundo os PCN (1998), a habilidade primordial é a leitura, pois ela auxiliará no desenvolvimento do letramento do aluno, assim como colaborar com o “desempenho do aluno como leitor em sua língua materna” (PCN. 1998, p. 20). Mas não impede que as demais habilidades sejam trabalhadas em casos de escolas que tenham equipamentos adequados, material necessário, etc. Inclusive, o aluno deve ser ativo nessas aulas, interagindo com os demais e o professor deve proporcionar atividades em grupo, para que haja o cooperativismo.
Referente à tradução, Abadia (2009), diz que é algo que deve estar presente na aula de língua estrangeira, sendo que há livros que promovem esse tipo de atividade. Cabe ressaltar que é muito importante utilizar materiais extras em sala de aula, não apenas o livro didático (OCEM. Brasil, 2006).
Segundo as OCEM (2006), as variações linguísticas são importantes e devem ser apresentadas aos alunos, permitindo que cada um escolha a que mais se identifica para utilizar.
“É claro que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer não o exime do dever de mostrar aos alunos que existem outras, tão ricas e válidas quanto a usada por ele, e, dentro do possível, criar oportunidades de aproximação a elas, derrubando
estereótipos e preconceitos”. (OCEM. 2006, p. 136)
Algo fundamental que deve estar presente em sala de aula é a questão cultural. Os alunos devem ter o conhecimento das culturas dos países que falam a língua que está aprendendo, para se inserir nesse meio cultural e identificar-se, assim, entendendo tal comunidade. NOVASKI e WERNER afirmam que:
“...cultura, língua e comunicação estão intimamente relacionadas. Pois a língua, cujo objetivo é o ato comunicativo, constrói-se dentro de um ambiente cultural específico. (NOVASKI e WERNER. p. 2)
“Desta maneira, conhecer uma cultura é também entender porque o estrangeiro fala de determinado modo, usa determinadas expressões e perceber como, em situações idênticas, em duas culturas diferentes as reações dos indivíduos são completamente diversas.” (NOVASKI e WERNER. p. 2)
Assim sendo, os aspectos culturais contribuem muito na aprendizagem dos alunos, em que lhes são apresentados conhecimentos diversos e de muitos lugares, questão, inclusive, que geralmente interessa aos alunos.
Vimos até aqui, que várias são as questões abordadas em aula de língua estrangeira. Para que o objetivo se concretize, ou seja, desenvolvendo as habilidades propostas, conhecendo culturas, desenvolvendo o letramento do aluno na língua estrangeira e dessa forma facilitando seu uso com a língua materna, etc., é necessário que a aula seja bem planejada, com a(s) metodologia(s)s adequada(s), de acordo com os alunos e suas realidades. Além disso, com metodologias adequadas e atrativas, o aluno passará a se interessar mais em aprender, o que é fundamental e facilitará sua aprendizagem.
Descrição da pesquisa
A pesquisa foi realizada com três professoras, nomeadas aqui como “N”, “C” e “R”, e de três escolas diferentes. As escolas onde essas professoras lecionam localizam-se em três municípios do estado do Rio Grande do Sul.
A pesquisa ocorreu nos meses de maio e junho de 2014, nas cidades deVale Real (RS) e São Leopoldo (RS).
A escola “A” (onde ocorreu a entrevista com a professora “N”) é uma escola pública e possui em média seiscentos alunos, desde educação infantil até Ensino Médio, ofertando aula no período da manhã, tarde e noite. A escola “B” também é uma instituição pública, com cerca de quinhentos alunos e as turmas vão do 6º ao 9º ano (ensino fundamental), em funcionamento nos turnos da manhã e tarde. Já a escola “C”, é uma instituição privada, sendo que durante o dia o número de alunos é em torno de seiscentos, à noite é uma faculdade.
A professora “N” tem 27 anos de idade. Atua há onze meses como professora de língua estrangeira (espanhol) e dá aula em três escolas, sendo que sua carga horária é de 40h/ semana. Dá aula para o 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio. Sua formação é Letras (Espanhol). A pesquisa com essa professora se deu na sala de professores da escola.
A professora “C” tem 26 anos de idade. Atua há um mês na escola pública (sendo que antes disso trabalhou em uma escola de idiomas), dando aula de inglês para o 7º ano. Sua carga horária semanal é de 20 horas, sendo a única escola em que atua. Está cursando Letras (português/inglês). A entrevista com tal professora ocorreu na Universidade em que estuda.
“R” tem 24 anos e é professora há dois anos e meio na escola particular, sendo esse, também o seu tempo de experiência como professora. Atualmente dá aula de espanhol para o Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano), mas já trabalhou com o Ensino Fundamental. Está cursando Letras (português/espanhol). Sua carga horária semanal é de 20 horas e dá aula apenas nessa escola. A entrevista com essa professora também ocorreu na Universidade onde estuda.
Discussão
Após as perguntas básicas, como nome, formação, tempo de atuação, etc., iniciei a entrevista perguntando, se nas aulas, a professora utilizada a língua materna ou a língua estrangeira para explicar e interagir com os alunos, e qual prevalece. A professora “N”, que dá aula de espanhol para o Ensino Médio, respondeu que ambas, pois nos momentos de explicação prevalece a língua materna e em processos de interação a língua estrangeira. A professora “C” (que dá inglês) disse que prevalece a língua materna em suas explicações, mas que procura desenvolver a habilidade oral dos alunos nas atividades, mesmo que eles não tenham muito conhecimento na língua, por estarem no 7º ano. E a professora “R” disse que prevalece a língua estrangeira, mas que às vezes é necessário fazer algumas explicações na língua materna e ela considera que por dar aula para o Ensino Médio, é mais fácil falar a língua estrangeira.
Percebemos, então, nessa questão, que as professoras que dão aula para o Ensino Médio têm mais facilidade em dar sua aula falando e interagindo com a turma através da língua estrangeira, nesse caso o espanhol. Isso pode se dar pela proximidade que essa língua tem com a língua portuguesa. Já a professora “C” pode encontrar um pouco mais de dificuldade por ser a língua inglesa, e dar aula para uma turma que começou a ter essa língua na escola há pouco tempo.
Na próxima pergunta, que tinha ligação com a questão anterior, perguntei se a professora estimula seus alunos a falarem a língua estrangeira e se ela observa a entonação e pronunciação. Inclusive, em quê situações e para quê propósitos os alunos usam a língua estrangeira. Todas as professoras responderam que observam a pronunciação dos alunos.
A professora “R” respondeu que busca estimular que seus alunos falem, mas percebe que muitos têm timidez quanto a isso:
“Bom, estimular acredito que todo professor de língua faz o possível, né? Mas os alunos tem muita timidez em relação a isso, então, sempre que eu vou trabalhar essa habilidade... habilidade da fala é através de seminários, onde todos têm que participar, enfim pra que não um só fale e possa se sentir constrangido, mas é sempre uma atividade muito delicada, muito sensível. Porque principalmente os adolescentes - as crianças adoram, a prática da fala pra eles, a habilidade oral, pra eles é muito válida e sempre tem um retorno muito forte – agora já os jovens, eles têm um pouco de vergonha.”
A professora “N” respondeu que depende da turma, mas que busca trabalhar sim a oralidade. Para ela, é fundamental observar a pronunciação e entonação da fala e orientar os alunos em suas dificuldades. E a professora “C”, disse que não exige que eles pronunciem perfeitamente, mas que não deixa de observar esse aspecto.
Percebemos aqui, que é dada importância para a oralidade em sala de aula e em questão de pronunciação. Como apontam os PCN (1998), essa não é uma exigência, uma vez que a prioridade deve ser a leitura, mas que se o professor perceber que é possível trabalhar essa e as demais habilidades, não há problemas. Inclusive, entra a questão de o professor conhecer a sua turma. As três professoras entrevistadas demonstraram conhecimento de cada turma em que atua, trazendo metodologias adequadas à faixa etária, inclusive à realidade dos alunos.
A respeito da organização da aula, A professora “N” respondeu que primeiramente faz a explicação do conteúdo e após, dá exercícios. Já a professora “R”, parte de uma pré-leitura, realizando uma interação com os alunos para estar a par de seus conhecimentos prévios, para depois apresentar o conteúdo e dar-lhes atividades, e a professora “C” respondeu que acredita ser importante os alunos aprenderem como aprenderam sua língua materna, (considerando que esta, dá aula para uma turma que está tendo o inglês há pouco tempo):
“Eu procuro fazer com que as aulas sejam mais orais então, elas têm pouca tradução, porque eu prefiro que os alunos comecem a pensar no inglês. Então, tudo que eu falo eu peço pra eles repetirem. Há sim exercícios pra eles fazerem, mas geralmente esses exercícios são orais. Por exemplo, hoje, eu to vendo com eles a questão de apresentação (como eu me apresento pra outra pessoa, como eu apresento uma pessoa pra outra), então essas atividades orais, claro, eu passo como se escreve, como se diz isso no quadro, mas procurando sempre a oralidade. Eu sempre penso que a língua estrangeira deve ser mais ou menos como para uma criança que está aprendendo a falar sua língua materna, em que ela aprende primeiro a falar para depois vir as outras habilidades. É isso que eu procuro fazer com os meus alunos, porque eu quero que eles comecem a pensar no idioma”.
Não tem como pensar em uma proposta geral para a questão de organização da aula, pois são turmas diferentes, com idades diferentes, conhecimentos diferentes, e é nesse aspecto que é importante o professor conhecer os seus alunos e verificar a melhor maneira de trabalhar. Vimos que cada uma analisa a maneira que melhor lhes parece e que elas buscam desenvolver a oralidade, aspecto este, muito importante, o que demonstra mudança na prática da aula.
As professoras “C” e “R” não dão muitas atividades de tradução. “R” é contra esse tipo de atividade, então acredita que os alunos, aos lerem um texto e fazerem a sua interpretação, automaticamente já estão trabalhando a tradução, ou seja, sem ser um exercício de procurar no dicionário cada palavra, mas algo mais espontâneo. Já a professora “N”, nas atividades tradução que propõe, permite o uso da tecnologia em sala de aula:
“Os alunos buscam a tradução em dicionários e através do uso das tecnologias como celulares, notebooks e etc. Neste tipo de atividade, eu estimulo os alunos a compararem as palavras traduzidas nas duas formas (dicionários e aparelhos digitais) com o propósito de eles conseguirem aprenderem a realizarem suas pesquisas em fontes seguras da internet”.
A questão da tradução é algo, que por vezes, não ocorre da maneira desejada, pois o que se busca com essa atividade é o enriquecimento do vocabulário, mas buscar várias palavras ao mesmo tempo, não fará com que o aluno aprenda o significado de todas elas de vez. Conforme Abadia (2009), a atividade de tradução deve estar presente em sala de aula, cabe ao professor analisar a que traz mais resultados positivos. Inclusive,através dessa atividade pode-se utilizar a tecnologia, por que não? Afinal, esse é um suporte que auxilia cada vez mais a vida das pessoas e praticamente todo tipo de busca que se faz é pela internet. Grande maioria dos alunos já tem seus celulares e notebooks, então, me parece interessante usar a tecnologia a favor do ensino.
Obtive respostas interessantes na pergunta: “Você trabalha com a turma as questões culturais dessa língua? Em que momentos e de que maneira? E as variações linguísticas?”. “R” respondeu:
“Eu trabalho em todos os momentos as questões culturais, não tem como a gente separar. Então, sempre que possível eu levo alguma questão cultural, então nós vamos trabalhar uma questão gramatical, mas dentro de um texto falando sobre algo interessante, algum tópico interessante sobre países latino-americanos, sobre culinária latino-americana ou espanhola. Então eu to sempre aproximando isso pra que não se perca e as variedades linguísticas também, sempre dentro desse contexto cultural”.
A professora “N” respondeu:
“A questão cultural é trabalhada através de textos. Após a leitura dos textos são realizados comentários do aspecto cultural dos países. A parte cultural da língua também pode ser trabalhada, e estimulo os alunos a realizarem pesquisas sobre um país pra depois gerar um debate na sala sobre as diferenças culturais. E também acho muito importante apresentar as variações linguísticas a eles”.
A professora “C” respondeu:
“Procuro sim trabalhar questões culturais, até porque eu acho importante (como eu trabalho numa escola bem precária, é um bairro bem pobre da cidade, eles não têm muito essa noção de mundo; parece, às vezes, que eles só conhecem ali, o bairro deles e é isso). Então eu procuro sim, levar questões culturais para eles também despertar esse interesse em conhecer outras culturas, não só de língua inglesa, não só nos lugares que falam língua inglesa, mas procuro citar todos os idiomas, questões culturais mesmo de vários lugares. As variações linguísticas eu também trabalho com eles, mas não de forma tão profunda”.
Então, percebemos, a partir dessas respostas, a ênfase que está se dando à questão cultural, o que auxilia o aluno a situar-se no mundo. Ao invés de estar aprendendo a língua e só ela com suas regras gramaticais, algo, muitas vezes desmotivador para o aluno. Através da abordagem dos conteúdos com temas da realidade, o aluno estará aprendendo essa língua através das mais diversas culturas existentes ao seu redor, auxiliando na sua interpretação como cidadão no mundo, inclusive, tratando de questões mais atrativas na aula, fazendo com que ele tenha mais gosto em aprender essa língua.
As duas professoras de espanhol utilizam o livro didático em sala de aula, além disso, também usam outros materiais como: folhas xerocadas, áudios, vídeos, etc. Apenas a professora “C” não utiliza o livro didático, pois diz que ele traz o conteúdo de forma como se o aluno já tivesse conhecimento independente no inglês, sendo que não é o que ocorre, e isso então, a impossibilita de utilizar esse material, mas traz outros (áudio, vídeo, folhas anexas).
Quanto à habilidade que a professora acha mais importante de desenvolver, “C” disse que dá ênfase para a oralidade, mas aborda as demais também. As professora “N” e “R” acham todas importantes, mas priorizam a oralidade, em termos de utilidade no dia-a-dia e escrita e leitura, devido aos PCN.
As atividades propostas pelas professoras divergem, cada uma. A professora “N” dá atividades no livro didático, no caderno, de traduções, a partir de textos, dinâmicas em duplas, atividades a partir de áudios, etc. Já a professora “R” respondeu que prefere dar atividades em que seja produzido algo pelos próprios alunos (em grupos), como criação de vídeos e áudios, alguma saída de campo, pois seus alunos não gostam das atividades tradicionais (ou apresentações em Power point). A professora “C” prefere dar aulas em que os aluno falem, e de vez em quando lhes dá exercícios escritos.
Então, sobre os materiais utilizados, novamente percebemos a preocupação para com os tipos de aluno que estão em aula. Há uma observação quanto à adequação do material oferecido pela escola e a busca por extras na contribuição de uma maior abrangência dos conteúdos.
Após a realização dessa pesquisa, percebe-se que as professoras buscam trazer variedades para os alunos, evitando seguir um modelo tradicional em suas aulas em que apenas se foca no conteúdo (gramática), mas que vários outros conhecimentos são debatidos de maneiras contextualizadas e interacionais.
Conforme proposto por LEFFA (1988), também percebemos que elas usam um pouco de cada metodologia, inclusive, cada professora disse planejar suas aulas de acordo com a turma que tem, ou seja, elas percebem que o que pode funcionar em uma pode não dar certo na outra, devido à agitação dos alunos, idade, realidade de cada um, entre outras questões.
Em relação ao tipo de escola, pública e privada, percebi pouca diferença entre as aulas quanto à diferença de escolas, não querendo dizer que devemos generalizar, pois aqui são alguns casos, mas segundo as respostas das professoras, as três possuem equipamentos para áudio e vídeo, o que é importante nas aulas de língua estrangeira e não se encontrava há tempos atrás; a preocupação por parte das professoras com a habilidade oral, também as demais, mas a oral que, pode-se dizer em muitos casos não era abordada em sala de aula por N motivos. É algo fundamental dar importância para a oralidade e fiquei impressionada após a realização das entrevistas.
Considerações Finais
Com a realização da pesquisa, e de acordo com o pretendido, foi possível ter uma ideia de como estão sendo praticadas as aulas de língua estrangeira (o que não podemos generalizar, pois existem várias realidades, várias escolas e vários tipos de professores).
De fato, o que eu imaginava, antes de iniciar as entrevistas e de ter o conhecimento das respostas, era de professoras aplicando ainda aulas tradicionais, focando apenas na língua ensinada, sem as abordagens culturais e na habilidade oral. Após a realização da pesquisa, o resultado me surpreendeu, pois demonstra renovação no ensino e nas metodologias aplicadas, inclusive, duas das três professoras focam em suas aulas na leitura e escrita, como propõe os PCN, mas não deixando de trabalhar as demais habilidades, inclusive a oralidade. Isso pode ter se dado por serem professoras em formação e uma formada há pouco tempo, ou seja, hoje em dia, muito se fala em trazer atividades cotidianas aos alunos, para que o que estão aprendendo faça sentido em suas vidas e no seu dia-a-dia, sair do método tradicional e trazer inovação para as aulas é um princípio para garantir a vontade de estudar dos alunos e continuarem aprendendo.
Pelo fato da pesquisa ter se dado com uma professora de 7º ano do Ensino Fundamental e duas do Ensino Médio, não se pode comparar a metodologia aplicada nos dois níveis, pois os alunos do Ensino Médio possuem nível de conhecimento maior que os do Fundamental. Mas concluo que cada professora, a partir das metodologias existentes escolhe a que melhor se adapta a sua turma e a que mais eficiente será para a aprendizagem.
Assim sendo, não existe a melhor metodologia, existe um conjunto de métodos que o professor deve avaliar: quando usar um ou outro. Cabe ao professor, que está em sala de aula com seus alunos, ver se os resultados estão sendo positivos ou não e se os alunos demonstram interesses pelas suas aulas para aperfeiçoá-las.
Referências
ABADÍA, Pilar Melero. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. 2000.
BRASIL Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (PCN): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1998.
BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio (OCEM). Brasília: Ministério da Educação,2006.
LEFFA, Vilson J. Metodologia de Ensino de Línguas. 1988.
MACIEL, Katharine Dunham. Métodos e abordagens de ensino de Língua Estrangeira e seus princípios teóricos. Boletim Inter-cultural, v. 34, 2004.
NOVASKI, Elisa; WERNER, Maristela Pugsley. Abordagem cultural na aula de língua estrangeira. Abordagem cultural na aula de língua estrangeira. Acesso em junho de 2014. Disponível em: < http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/14%20Abordagem_cultural....pdf>
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de Ensino de Línguas Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo, 2008. Acesso em: junho de 2014. Disponível em: <http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/reihm/article/viewFile/43/78.Aces>
Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com certificado 
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