NOÇOES-DE-ARGUMENTAÇÃO-E-PROGRESSÃO-DISCURSIVA

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NOÇÕES DE ARGUMENTAÇÃO E 
PROGRESSÃO DISCURSIVA 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 4 
O LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA E A PRODUÇÃO ESCRITA..................... 5 
A importância da língua inglesa .................................................................. 5 
Parâmetros Curriculares Nacionais Brasileiros e a Língua Inglesa ........... 10 
A Escrita na Língua Inglesa ...................................................................... 13 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O 
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA................................................. 19 
LINGUAGEM, DISCURSO E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NA 
ATUALIDADE ......................................................................................................... 22 
PROCEDIMENTOS QUE CONTRIBUEM PARA UM ENSINO EFICAZ DA 
ORALIDADE DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL 
E ENSINO MÉDIO .................................................................................................. 25 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 27 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................ 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a Faculeste, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 Escrever e entender são algumas das habilidades que fazem parte da 
comunicação entre os povos e leva a informação a quem a adquire. Assim, não 
basta juntar as letras e formar palavras, mas, saber o significado da escrita e a 
informação a que se quer chegar ou ao que se quer fazer-se entender. 
Ao estudarmos a língua inglesa encontramos na habilidade da escrita uma 
dificuldade no ensino-aprendizagem a qual nos faz pensar em como tornar esta 
habilidade mais prática no seu desenvolvimento entre professor e aluno no decorrer 
do ensino desse idioma dentro da escola pública. E neste contexto, o aluno deve 
estar ciente do significado sócio-cultural da mesma, para melhor se identificar com a 
escrita. 
Partindo desse pressuposto, vamos estudar o tema o ensino-aprendizagem 
da habilidade escrita da língua Inglesa. O mesmo surgiu ao observar a dificuldade 
para desenvolver a habilidade da escrita quando solicitado pelos professores aos 
alunos do curso de licenciatura em Letras Inglesa de algumas Universidade da 
Brasil, quando ficava clara a inabilidade de 90% da sala para realizar esta 
competência. 
Diante dessa observação, surgiram ainda as seguintes indagações: que 
abordagem poderia ser utilizada em sala de aula para ensinar esta habilidade, e 
como seria a aceitação ao desenvolver esta habilidade por parte dos alunos da 
escola pública. Com isso, nosso estudo objetiva conhecer as causas que restringem 
o uso da habilidade da escrita nesta turma; identificar os motivos pelos quais a 
escrita em língua inglesa na escola pública não ocorre de forma significativa e usual; 
verificar o nível de conhecimento dos professores em relação à língua-alvo e se isto 
contribui para o desenvolvimento discursivo do aluno. 
 
 
 
 
 
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O LETRAMENTO EM LÍNGUA INGLESA E A PRODUÇÃO 
ESCRITA 
 
A importância da língua inglesa 
 
 A língua inglesa não é a maior em números de falantes nativos, mas é a 
maior em termo de comunicação entre os povos, bem como a mais comercial 
atualmente e está entre as mais importantes do mundo. Sendo a língua chinesa a 
que tem o maior número de falantes nativos, falada em oito variedades, é conhecido 
por 1,3 bilhões de pessoas apenas na China. Partindo desse pressuposto, podemos 
dizer que: uma língua tem a sua importância como língua franca em determinada 
região ou país, pois se assim não fosse não poderíamos nos comunicar. A 
importância de aprender a língua inglesa num mundo globalizado vem da 
supremacia da mesma. 
A história relata o inglês como língua do mundo, com isso sentenciou o 
monolinguismo nos países de língua não-inglesa a incluir a mesma em suas bases 
da educação para não virem a se tornar países analfabetos em termos de 
comunicação global no futuro. Isso aconteceu, devido ao grande poderio econômico 
da Inglaterra no século 19, alavancado pela Revolução Industrial, e a conseqüente 
expansão do colonialismo britânico, o qual chegou a alcançar uma vasta 
abrangência geográfica e uma igualmente vasta disseminação da língua inglesa. 
O caso típico é o papel representado pelo inglês, em função do poder e da 
influência da economia norte-americana. Essa influência cresceu ao longo deste 
século, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na 
chamada sociedade globalizada e de alto nível tecnológico, em que alguns 
indivíduos vivem neste final de século. O inglês hoje é a língua mais usada no 
mundo de negócios, e em alguns países, como Holanda, Suécia e Finlândia, seu 
domínio é praticamente universal nas universidades. É possível antever que, no 
futuro, as outras línguas desempenhem esse papel. (PCN, BRASIL, 1998, p. 24). 
 
 
 
 
 
 
 
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Estima-se que 85% das publicações científicas do mundo; 75% de toda 
comunicação internacional por escrito, 80% da informação armazenada em todos os 
computadores do mundo e 90% do conteúdo da Internet são em inglês. Além dessa 
revolução das telecomunicações proporcionada pela informática, o conhecimento da 
humanidade ao alcance de todos via Internet, estes dois fatores bem demonstram o 
quanto necessário é que se estabeleça uma linguagem global. No papel de língua 
global, o inglês torna-se uma das mais importantes ferramentas, tanto acadêmicas 
quanto profissionais. 
Nesse sentido, a aprendizagem do inglês, tendo em vista seu papel 
hegemônico nas trocas internacionais desde que haja consciência crítica desse fato, 
pode colaborar na formulação de contra-discursos em relação às desigualdades 
entre países e entre grupos sociais. (homens e mulheres, brancos e negros, falantes 
de línguas hegemônicas e não hegemônicas etc.) Assim, osindivíduos passam de 
meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos: o 
uso de uma língua estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. A 
ausência dessa consciência crítica no processo de ensino aprendizagem e 
aprendizagem de inglês, no entanto, influi na manutenção do status quo ao invés de 
cooperar para sua transformação. (PCN – BRASIL – 1998, p. 40) 
 
Didática Magna e o Ensino de Língua 
Para Comenius (2006, p.253), as línguas não são aprendidas como parte da 
instrução ou do saber, mas como meio para adquiri-lo e comunicá-lo aos outros. 
Partindo dessepressuposto podemos dizer que se buscar no ensino da língua o que 
acima está descrito, percebemos que nem todas as palavras serão necessárias 
aprender para conseguirmos alcançar nossos objetivos, principalmente em se 
tratando de um idioma estrangeiro, pois a língua materna a adquirimos no decorrer 
de toda a vida, isto se permanecermos na nação de origem, bem como não 
precisamos aprender todas as línguas, mas, apenas as necessárias aos nossos 
objetivos, como as vernáculas, para a vida cotidiana; as dos povos vizinhos para 
podermos nos comunicar e as que nos trará mais oportunidades de 
desenvolvimento intelectual, profissional e/ou acadêmico. 
 
 
 
 
 
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Comenius, (2006, p.254) diz ainda que o estudo da língua deve ser paralelo à 
das coisas, sobretudo para os jovens, para que aprendam a mesma quantidade de 
coisas e de palavras e para que entendam a expressar o que foi aprendido. Nesse 
dizer, ressaltamos que ao ensinarmos uma nova língua estamos abrindo mais uma 
porta para o conhecimento, mas deveríamos respeitar e tentar descobrir o tipo de 
aprendizagem que mais facilitaria está dentro do grupo, as palavras devem fazer 
sentido para quem as escuta, ler ou escreve e, portanto o aluno ou parte deles deve 
ter amaturidade para dar significado as mesmas. Portanto, devemos deixar de fora 
do ensino algumas palavras que não mais são usadas e coloquemos a disposição 
dos alunos apenas as que mais são utilizadas na fase de idade em que os mesmos 
estão inseridos, isso poderá lhes facilitar a memorização do vocabulário bem como 
a utilização das palavras na sua comunicação, o excesso de palavras, pode ser um 
empecilho na aprendizagem. 
Os temas a serem usados quando da instrução são de extrema importância, 
devem estar inseridos na faixa de idade e maturidade, assim como na realidade que 
lhes digam respeito. 
[...] Ora, se não entendem as coisas, como poderão entender a arte de 
expressar com vigor essas mesmas coisas? Muito mais útil é dedicar esse tempo a 
assuntos mais modestos, para aperfeiçoar gradualmente. A natureza não dá saltos; 
nem a arte, quando imita a natureza. A criança precisa aprender a andar antes de 
exercitar-se na dança, a cavalgar varas de pau antes de montar cavalos ajaezados, 
a pronunciar sílabas antes de falar, a falar antes de discursar: [...] (COMENIUS, 
2006, p. 255) 
Nesse sentido, a Didática Magna descreve um método para o ensino de 
línguas, fazendo observações no seu desenvolvimento através de regras, pré-
estabelecidas. Ela nos diz que cada língua deve ser aprendida uma por vez, em 
determinado tempo para que não confunda a língua materna com a secundária, 
evitando que as coisas da vida se percam somente em estudo de línguas, pois 
conforme a mesma, as línguas secundárias levam menos tempo que as maternas 
para serem aprendidas, portanto uma língua estrangeira deve ser aprendida, uma 
vez que,as mesmas devem ser aprendidas mais na prática do que com regras, sem 
 
 
 
 
 
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menosprezar essa, pois elas consolidam a prática. Ao mesmo tempo lembremo-nos 
de que “as regras são gramaticaise não filosóficas” (COMENIUS, 20006, p. 255). Ao 
estudarmos uma nova língua devemos usar a materna para mostrar as diferenças 
entre uma e outra, como exemplo, e a temática do ensinamento a ser aplicado deve 
partir de que o aluno já tenha um conhecimento prévio do que vai ser solicitado 
daquele tema, e por fim a confirmação de que “Todas as línguas, portanto, podem 
ser aprendidas em um mesmo modo”. (COMENIUS, 2006, p. 258) 
Ainda segundo Comenius (2006) o estudo de uma língua deve subdividir-se 
seguindo as quatro idades da vida: a primeira; a infantil, em que se começa a falar 
de qualquer maneira; a segunda, da infância a adolescência, quando se aprende a 
falar com propriedade; a terceira a juvenil e madura, onde se fala com elegância, e a 
quarta fase viril e vigorosa, onde a fala é com vigor. Assim de acordo com esse 
pensamento, o ensino aprendizado deve ser guiado com clareza e gradualmente, 
senão torna-se confuso, improvisado e fragmentado. Ao se referir ao livro didático o 
autor nos orienta que um livro didático deve ser perfeito, tanto o que deve ser 
utilizado pelo aluno, quanto o que irá passar as informações de como o professor 
deve ministrar suas aulas, com explicações precisas e, feitos com métodos. 
Para ele, (2006) durante o estudo de uma língua estrangeira, devem ser 
atribuídos quatro livros didáticos para cada fase de aprendizado, assim distribuídos: 
na primeira fase, a qual o autor chama de Vestíbulo, é a que deve conter conteúdo 
para quem está aprendendo a falar, com algumas centenas de vocábulos reunidos 
em pequenas frases, em anexas, deve haver tabelas de declinações e de 
conjugações. 
Na segunda fase na qual o autor denomina de Porta, deve conter todas as 
palavras efetivamente usadas naquela língua, cerca de oito mil, reunidas em frases 
breves que expressem as coisas vividamente. A estas devem ser acrescentadas 
regras gramaticais breves e claras, que mostrem o modo verdadeiro e genuíno de 
escrever, pronunciar, formar e construir palavra numa língua. 
Em seguida vem o Palácio, seria o substantivo para a terceira fase, na qual 
deve conter dissertações acerca de qualquer assunto, ornadas com frases 
elegantes; à margem, deve haver notas que indiquem de que autores foram 
 
 
 
 
 
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tomados os textos. Ao pé, devem ser acrescentadas regras para variar e embelezar 
de mil modos as frases e os pensamentos. 
Finalizando com a fase denominada por Tesouro, consiste em estudar livros 
de autores clássicos, que escreveram sobre vários assuntos com sabedoria: deve 
ser antecedidos por regras e modos de observar e captar a essência do discurso. A 
partir de alguns desses autores deve–se fazer uma coletânea para ser lida nas 
escolas. Com outros autores pode-se preparar um catálogo para se alguém tiver a 
ocasião ou o desejo de ler autores de diversos assuntos. 
Comenius ressalta também que todas as coisas a serem ensinadas podem 
ser ensinadas observando como a natureza trabalha para conseguir sobreviver ou 
atingir os objetivos inerentes e nos ensina a utilizar estes ensinamentos da natureza 
quando praticamos a arte de ensinar o ser humano, analogias, assim, temos: 
No evangelho encontra-se aquela bela parábola de Nosso senhor Jesus 
Cristo: O reino de Deus é assim como se um homem lançasse sementes a terra, e 
dormisse, e se levantasse de noite ou de dia, e a semente brotasse e crescesse, 
não sabendo ele como. Porque a terra por si mesma frutifica, primeiro a erva, depois 
a espiga, e por último o grão cheio na espiga. E quando já o fruto se mostra, mete-
lhe logo a foice, porque está chegada a ceifa (Mc IV, 26 ss.) 
Aqui o Salvador mostra que é Deus quem realizatudo em todas as coisas, e 
que ao homem cabe apenas acolher com coração devoto e crescerão até a 
maturidade, quase sem que o homem o perceba. Portanto aqueles que educam a 
juventude têm apenas a tarefa de espalhar a sementes das ciências nos espíritos, e 
de irrigar cuidadosamente as plantinhas de Deus: o céu se encarregará de fazê-las 
crescer e amadurecer. COMENIUS (2006, p. 145) 
Sabemos que, para semear e colher também é preciso habilidade, pois nem 
todos que semeiam, colhem; alguns por descuidos ou inexperiências deixam 
perecer, e se crescem é devido o acaso da sorte. Mas, quando se trabalha com 
destreza e paixão consegue alcançar os seus objetivos; sabendo como e onde deve 
chegar e fazer, e assim quando não mais se dispuser a fazer, não será por 
inabilidade e sim por não mais o desejarem. 
 
 
 
 
 
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Com isso, podemos afirmar que, o professor atualmente não é mais o único 
transmissor direto de conhecimento que o aluno tem diante das novas tecnologias 
da informação. A educação teve que repensar o papel do professor em sala de aula 
para que pudesse se inserire adaptar as suas aulas ao novo jeito de se pensar o 
ensino. Ao pensarmos no ensino-aprendizagem de um língua estrangeira devemos 
buscar dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil o que a nós 
professores é solicitado, e diante desta solicitação, o que se aproxima da nossa 
realidade regional, nacional e internacional para que este objetivo seja atingido. 
Assim é o professor de Língua estrangeira, alguém que vai mostrar uma nova 
realidade para aqueles que estão sob a sua orientação para descobrir que um novo 
mundo esta se abrindo para ele e que diferente de outras ciências, a língua se 
aprende para ser usada e servir de ponte para aprender as outras ciências. “As 
palavras servem para comunicar as idéias: as palavras são adotadas pelas pessoas 
como sinais distintivos de ideias”. Dimenstein (2008, p. 125). 
Nesse sentido, homens e mulheres, crianças e adultos se comunicam; tendo 
acesso às informações expressam e defendem opiniões, organizam contextos, 
compartilham ou arquitetam visões e interpretações do mundo, produzindo cultura, 
sendo estas algumas das razões pela qual ensinar língua inglesa vai além de 
cumprir ação profissional, bem como assumir um compromisso com a 
democratização social e cultural. 
 
Parâmetros Curriculares Nacionais Brasileiros e a Língua Inglesa 
 Situando-nos a respeito do ensino de Língua no âmbito do PCN, temos como 
foco a percepção sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. Dentro desta 
visão, o aluno deve estar ciente da sua participação na sociedade, não como 
coadjuvante, mas como ser pensante que pode, através da linguagem, vir a se 
transformar ou transformar o seu mundo, ele deve ter a percepção de que através 
da linguagem poderá se posicionar de forma crítica e construtiva nas diferentes 
situações sociais. 
 E para que essa interação sociointeracional aconteça, o aluno deve ter o 
conhecimento sistêmico da língua, conhecimento de mundo e conhecimento da 
 
 
 
 
 
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organização dos textos. Os PCNs trazem três concepções teóricas do processo de 
ensino aprendizagem de língua estrangeira. Para o PCN, BRASIL, (1989, p. 56) na 
percepção Behaviorista “a aprendizagem de Língua Estrangeira é compreendida 
como um processo de adquirir novos hábitos lingüísticos no uso da língua 
estrangeira. Isso seria feito, primordialmente, por meio da automatização desses 
novos hábitos, usando uma rotina que envolveria ESTÍMULO, a exposição do aluno 
ao item lexical, à estrutura sintática etc. a serem aprendidos, fornecidos pelo 
professor; RESPOSTA do aluno; REFORÇO, em que o professor avaliaria a 
resposta do aluno.Essa visão na sala de aula de Língua Estrangeira resultou no uso 
de metodologias que enfatizavam exercícios de repetição e substituição. 
 Podemos dizer que se focalizava, principalmente, o processo de ensino e o 
professor. Se a aprendizagem não ocorresse adequadamente, ou seja, se fossem 
detectados erros nas produções do aluno, o motivo seria a inadequação dos 
procedimentos de ensino. Os erros teriam de ser imediatamente eliminados ou 
corrigidos para que não afetassem, negativamente, o processo de aprendizagem 
como um todo, inclusive os de outros colegas que tivessem sido expostos aos erros. 
É nesse sentido que se costuma dizer que na visão behaviorista a aprendizagem 
era associada a uma pedagogia corretiva. Note-se que nessa concepção a mente 
do aluno é entendida como uma tabula rasa que tem de ser moldada, por assim 
dizer, na aprendizagem de uma nova língua. 
 Pitágoras costumava dizer que para o homem é tão natural conhecer tudo 
que se um menino de sete anos fosse convenientemente interrogado sobre 
qualquer problema filosófico, estaria em condições de responder com segurança a 
tudo. (COMENIUS, 2006 p. 60) Neste caso não poderíamos ter o aluno como uma 
tabula rasa, mas que o ensino deveria partir do princípio de que o aluno estar 
inserido em ambiente social e que sendo assim ele já tem um conhecimento prévio 
que deve ser considerado, e esta é a percepção Cognitivista, PCN, BRASIL (1998, 
56), onde essa teoria “desloca o foco do ensino para o aluno ou para as estratégias 
que ele utiliza na construção de sua aprendizagem da Língua Estrangeira. Entende-
se que a mente humana está cognitivamente apta para a aprendizagem de línguas. 
 
 
 
 
 
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 Ao ser exposto à língua Inglesa, o aluno, com base no que sabe sobre as 
regras de sua língua materna, elabora hipóteses sobre a nova língua e as testa no 
ato comunicativoem sala de aula ou fora dela. Os erros, então, passam a ser 
considerados como evidência de que a aprendizagem está em desenvolvimento, ou 
seja, são hipóteses elaboradas pelo aluno em seu esforço cognitivo de aprender a 
língua Inglesa. “Contrariamente à visão behaviorista, os erros passam a ser 
entendidos como parte do processo da aprendizagem”. 
A percepção Sociointeracional de acordo com o PCN, BRASIL, (1998, p. 
570), o que “subjaz a esta última visão é a compreensão de que a aprendizagem é 
de natureza sociointeracional, pois aprender é uma forma de estar no mundo social 
com alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional. Assim, os processos 
cognitivos são gerados por meio da interação entre um aluno e um participante de 
uma prática social, que é um parceiro mais competente, para resolver tarefas de 
construção de significado/conhecimento com as quais esses participantes se 
deparem. O participante mais competente pode ser entendido como um parceiro 
adulto em relação a uma criança ou um professor em relação a um aluno ou um 
aluno em relação a um colega da turma. Na aprendizagem de Língua Estrangeira, 
os enunciados do parceiro mais competente ajudam a construção do significado, e, 
portanto, auxiliam a própria aprendizagem do uso da língua”. 
E os objetivos quanto ao ensino de Língua estrangeira é a função social da 
língua, quanto aos aspectos profissionais, sociais, intelectuais em função das 
necessidades e desejos dos alunos, buscando também ter em mente que os alunos 
estão nesta fase de transição da adolescência para juventude e que lembramos que 
a aprendizagem de uma língua estrangeira não é uma atividade apenas intelectual, 
mas que o emocional esta relacionada à aprendizagem, pois “o aluno é um ser 
cognitivo, afetivo, emotivo e criativo”, PCN, BRASIL (1998, p. 66) 
Logo, ficaexplícito que é mais importante educar do que instruir; formar 
pessoas que profissionais; ensinar a mudar o mundo que ascender à elite. Imerso 
na concepção holística, a língua estrangeira inglesa ultrapassa a questão do 
vocábulo solto e do estudo pragmático da gramática, indo para uso da língua com 
 
 
 
 
 
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foco comunicativo, visto que a língua é dinâmica e necessita de um contexto real, 
conectando-a aos seus falantes. 
 
A Escrita na Língua Inglesa 
 
 Há muitas razões para fazer com que os alunos escrevam dentro e fora da 
sala de aula. Em primeiro lugar, escrever propicia aos alunos mais tempo para 
pensar diferente do que eles vivenciam ao tentar iniciar uma conversa espontânea. 
Além do mais, permitindo oportunidade para o processamento da língua – que é 
refletir sobre a linguagem – quando os alunos se encontram envolvidos nos estudos 
ou no processo de catalisação da língua. 
Tendo em mente que os alunos que conseguem administrar a leitura de 
maneira eficaz, possuem uma maior facilidade na produção escrita como afirma 
Stubbs (2002, p.135): 
As noções contemporâneas de leitura e escrita enfatizam suas relações com 
escutar e falar. Por exemplo, leitores de sucesso na escola são frequentemente 
crianças que tiveram a experiência freqüente de ouvir histórias lidas em casa. 
E como afirma Paiva (2007, p. 130-131): 
A atividade de leitura é um processo de construção de significados que 
envolvem a habilidade de processar as informações registradas no papel 
ou em uma tela e o conhecimento de mundoque o leitor aciona para 
compreender um texto. Durante esse processo o leitor lança mão desse 
conhecimento lingüístico – vocabulário, prefixos e sufixos, marcadores 
discursivos, organização textual, conjunções, etc. São elementos como 
sufixos e prefixos, por exemplo, quepermitem que o leitor atribua 
significados a uma palavra. Simultaneamente o leitor processa um jogo de 
adivinhação utilizando o seu conhecimento de mundo para testar hipóteses 
e fazer previsões sobre o que vai encontrar em um texto. Assim, a leitura é 
vista como construção de significados e não como mera transmissão de 
informação, visto que leitores diferentes atribuem significados diferentes ao 
mesmo texto; influenciando, dessa forma, na produção escrita. 
 
 Logo, as habilidades de ler (reading) e escrever (writing) se correlacionam 
 
 
 
 
 
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nos estudos de língua, onde o reading proporciona as ferramentas necessárias e 
suplementarias na hora de produzir um microtexto e também objetivando uma 
estrutura maior, o macrotexto. Além do reading, a estrutura gramatical, o estudo das 
regras e exceções também auxilia no momento da produção escrita quanto na 
formação da frase, sua coesão, coerência e significado como afirma (Richards, 
Platt, Weber 1987:125 apud. Paiva 2007:176) a descrição da estrutura gramatical de 
um idioma é a forma na qual as partículas tais como: palavras e frases estão 
combinadas para criar sentenças no mesmo. 
O tipo de escrita que se pede aos alunos dependerá de sua idade, nível, 
estilos de aprendizagem e interesses. Não se deve pedir a iniciantes que escrevam 
um texto de tema complexo em língua inglesa; assim como não se pede aos alunos 
de inglês de nível avançado um poema sobre as mães, a não ser que seja 
necessário. Leva-se em consideração a realidade e linguagem do aluno na 
elaboração de um texto escrito, corroborando com que diz Freire (2009, p. 11) 
linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão de texto a ser 
alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o 
contexto. 
Dentre muitas tentativas de se ensinar a escrever podemos citar os materiais 
audiovisuais que surgiram na década de 1970 publicadas pela Editora Didier, 
preocupando-se com o texto escrito. Sabe-se que na metodologia audiovisual a 
prioridade era a compreensão e a produção oral, sobrepujando dessa maneira a 
compreensão e produção escrita, como afirma Dias e Cristovão (2009, p.35): no 
século XIX durante a metodologia audiovisual que dava primazia a oralidade na sala 
de aula sem o apoio do registro escrito. A idéia era a mesma: a crença de que a 
escrita perturbaria o desenvolvimento da compreensão oral. Nessa faze do ensino 
de línguas, encontramos duas estratégias para impedir a leitura precoce. Havia um 
tipo de língua com sonegação total do texto ao aprendiz, outros usavam mascara 
para cobrir os diálogos. 
Atualmente, estudam-se línguas estrangeiras de maneira a contemplar as 
quatro habilidades sem que uma iniba a outra. Por isso, prioriza-se a abordagem 
comunicativa no ensino de língua. 
 
 
 
 
 
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Ainda dentro da questão da produção escrita, salienta-se a questão 
motivacional e como motivá-los a escrever. A razão de se instigar a produção 
escrita dar-se pelas descobertas do aluno sendo a mesma o termômetro de sua 
aprendizagem. A motivação reside em propiciar um ambiente em que o aluno possa 
escrever sobre aquilo que sabe levando em consideração seu conhecimento prévio 
e o recente. A utilização persistente depende da motivação para aprender, em 
outras palavras, do desejo de absorver e suportar os riscos que acompanham os 
novos e crescentes conhecimentos. Segundo Levine (2003, p.253): O sucesso 
alimenta a motivação e a motivação faz com que o sucesso seja maior. O fracasso 
abafa a motivação, e a falta de motivação faz com que o fracasso seja constante. 
Os sistemas do neuro desenvolvimento requerem exercícios para permanecerem 
em boa forma. 
Sendo assim, nota-se que expressar por escrito requer particularidades por 
parte do professor em solicitar produções que estejam dentro do contexto social, 
cultural e histórico do aluno, além de que na parte que cabe o aprendizado de língua 
considera-se a carga vocabular, as estruturas gramaticais e o nível do aluno para 
que o mesmo sempre esteja motivado a escrever, sem se preocupar com os 
possíveis erros e transformá-los em fracasso. 
Sabe-se que a obtenção de conhecimento necessita-se de prática e estudo 
constante que leva o aluno a internalizar o assunto. Entretanto, considera-se que na 
aquisição de conhecimento despendemos de tempo para consagrar o objetivo de 
internalizar, externalizar e socializar aquilo que foi aprendido. Pozo (2002, p.252) 
retrata muito bem esta questão da quantidade de tempo em relação a eficácia da 
prática, afirmando que mais importante ainda que a sua quantidade é o tipo de 
prática que os aprendizes realizam. 
Em outras palavras, Pozo quis dizer que durante as longas horas de aula e 
estudo do inglês os aprendizes podem estar pensando em outras coisas mais 
agradáveis para eles e por isso não ativem os processos adequados ou 
simplesmente careçam dos conhecimentos prévios adequados para se aproveitar 
da prática. Em relação ao objeto desse estudo, que trata da escrita, conclui-se que 
não importa quantas horas você passa estudando, praticando a escrita e sim os 
 
 
 
 
 
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tipos de ferramentas pedagógicas que propiciem uma boa prática no ato de 
escrever. 
Convém, no entanto, não nos esquecermos do conteúdo a ser aplicado para 
aprimorar não só a habilidade da escrita, mas as outras habilidades também, pois a 
esse respeito Selbach (2010, p. 54) nos diz que: conteúdo não é informação que se 
acumula, mas, “ferramenta” com a qual se aprende a aprender e, por saber 
aprender, conseguir se transformar. Não importando desde que ano é a língua 
inglesa ensinada, mas esse ensino deve se voltar para a comunicação e expressão 
sobre o mundo que vive e convive, a atribuição de significados a aspectos sintáticos 
e morfológicos da língua, a identificação do grau de formalidade na escrita e na fala, 
o reconhecimento, a compreensão e a produção de diferentes tipos de textos. 
Para o propósito deste trabalho vamos classificar conteúdo em três 
modalidades conforme Selbach (2010) para que possamos atingir nosso objetivo: 
Conteúdos conceituais, como seu nome sugere, envolve a abordagem de 
conceitos, fatos, hipóteses e princípios e se referem a construção ativa e dinâmica 
das capacidades intelectuais para que os alunos possam operar símbolos, signos, 
ideias, imagens que representem a realidade; o que em língua inglesa, são os 
saberes considerados relevantes para que o aluno conquiste plena capacidade 
discursiva e linguística tanto nos objetivos específicos quanto nos objetivos gerais 
traçados pelo professor em seu planejamento e considerando o conhecimento da 
realidade social, emocional e cultural do aluno. 
Conteúdos procedimentais: correspondem ao modo de buscar e aplicar, 
organizar e comunicar os conteúdos conceituais. Expressão a produção realizada 
pelos alunos tanto no que se refere a textos orais como textos escritos. Envolvendo 
a preocupação em compreender e ser compreendido, valorizando o conhecimento 
de outras culturas com as quais se interage, sabendo que quanto melhor pensamos 
melhor nos expressamos; melhor se compreende o outro, aumentando assim o 
interesse em apreciar sempre produções orais e escritas em outras línguas 
 
Conteúdo atitudinais, são os que se ligam a normas, valores e virtudes que em 
última análise são atitudes que devem apresentar e permear todo conhecimento 
 
 
 
 
 
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escolar. Como se pode observar existe um entrelaçamento de conhecimento para 
se obter as conquista dentro de uma abordagem que melhor oriente para oensino 
aprendizagem da habilidade escrita dentro de um sistema escolar. 
 
CONTEXTO HISTÓRICO 
Para compreender o processo de ensino de Língua Inglesa é necessário 
fazer uma releitura de todo o processo de ensino de idiomas. Segundo Germain 
(1993), conforme explica Selma Martins Alas Cestaro a preocupação em aprender 
outros idiomas existe desde o ano 3000 A.C., devido às necessidades de conquista 
de territórios: (...) as primeiras provas da existência do ensino de uma segunda 
língua remontam à conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos - do ano 
3000, aproximadamente, até por volta do ano 2350. Os acadianos adotaram o 
sistema de escrita dos sumérios e aprenderam a língua dos povos conquistados. O 
conhecimento do sumério constituía um instrumento de promoção social, dando 
acesso à religião e à cultura da época. A aprendizagem do sumério se dava, no 
entanto, essencialmente através da escrita em língua suméria, o que não 
correspondia à língua usada pelos alunos em suas práticas cotidianas. Trata-se 
realmente do primeiro ensino de uma língua estrangeira de que se tem registro 
(CESTARO, SELMA ALAS MARTINS: O Ensino de Língua Estrangeira: História e 
Metodologia, 2005- AVA-FACEL). 
Desta época em diante, os povos aprendiam, por uma questão se 
necessidade e sobrevivência, uns a língua dos outros, os romanos a língua dos 
gregos e vice e versa, até que veio o surgimento do Latim que passou a ter uma 
gramática mais formal, mais elaborada e foi considerada no século III a língua culta 
e oficial ensinada nas escolas e popular em relação à francesa. 
Registros de estudiosos afirmam que: “Na Europa, durante a Idade Média, o 
latim possuía muito prestígio, sendo considerada a língua da igreja, dos negócios, 
das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas” 
(PUREN, 1988). E que devido a estes fatos o século XVI assistiu a uma grande 
revolução linguística. “Exigia-se dos educadores o bilinguismo: o Latim como língua 
culta e o vernáculo como língua popular” (SAVIANI,1996). Vários povos passaram a 
 
 
 
 
 
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aprender o latim ao redor do mundo: O tipo de ensino do latim pouco mudou entre países 
como Alemanha, Inglaterra e França; nem mesmo se verificou mudança nas condições do 
ensino do latim durante os séculos VII e VIII. Para ensinar a leitura, os mestres da Idade 
Média partiam das letras às sílabas, depois das sílabas às palavras e às frases. O estudo 
da gramática dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se 
aprender os casos (nominativo, dativo, etc.) e as declinações latinas. Quanto ao vocabulário 
o aluno deveria aprender de cor o maior número possível de palavras, com a ajuda de 
glossários, ou seja, de léxicos que apresentavam a tradução em latim das palavras de uso 
mais frequente ou tirada da Bíblia (CESTARO, SELMA ALAS MARTINS: O Ensino de 
Língua Estrangeira: História e Metodologia, 2005- AVA-FACEL). 
Após esta revolução linguística, passou-se a dar maior atenção à outros 
idiomas como o Francês, o Italiano, o Alemão, o Espanhol, o Inglês e o Holandês 
para a comunicação entre os povos, o que gerou um abandono do Latim pelos 
povos: 
 À medida que as diversas línguas nacionais suplantaram o latim como língua 
de comunicação, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. No plano 
metodológico, vale salientar que é o modo de ensino do latim que prevalece durante 
toda a Idade Média e que o ensino das línguas vivas ou modernas vai se basear no 
modelo de ensino do latim (CESTARO, SELMA ALAS MARTINS: O Ensino de 
Língua Estrangeira: História e Metodologia, 2005 – AVA-FACEL). 
Selma ainda afirma que foi somente a partir do século XVIII que os textos de 
língua estrangeira passaram a ser objeto de estudo, substituindo a antiga forma de 
se aprende idiomas que era através de frases isoladas tiradas da língua materna. 
Com o passar de alguns anos este método foi consagrado como “método gramática 
tradução”, mais tarde popularmente conhecido como “tradicional” ou “clássico” que 
durou até o século XX. Nesta metodologia os alunos tinham que desenvolver 
trabalhos de tradução com longas listas de vocabulário e exercícios gramaticais. 
Neste processo o aluno não era participativo, apenas desempenhava funções 
escritas, e erros não eram permitidos. Até a década de 40, a maior importância no 
processo de aprendizagem de segunda língua era dada a aquisição de vocabulário. 
Porém, tratava-se de uma metodologia mais interacionista em que os alunos podiam 
conversar na outra língua através de jogos e perguntas e respostas. Nesta época 
 
 
 
 
 
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ainda existia a interferência da Metodologia Tradicional em impor as traduções no 
processo de ensino-aprendizagem. No período que compreende os anos de 1940 a 
1960 as línguas ensinadas nas escolas eram o francês, o inglês e o espanhol. 
Em 1943 passou-se a trabalhar com processos áudio-orais e audiovisuais, o 
que gerou um avanço, por outro lado isso gerou também a insatisfação dos alunos 
em desenvolver os exercícios gramaticais que ainda eram necessários. Esta 
metodologia também é chamada de comunicativa, que permite uma interação maior 
do aluno com a língua nos processos de fala, escrita, audição e leitura de modo que 
as quatro habilidades da língua funcionem integradas como unidade que não se 
pode dissociar, porém requer muito do empenho do aluno pra se obter os 
resultados. Esta é a metodologia utilizada por algumas escolas particulares e 
públicas brasileiras na busca de melhores resultados de seus alunos e de aulas 
mais cativantes. 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA MODERNA 
 
 A análise e reflexão das leis constituintes dos PCNs – Parâmetros 
Curriculares Nacionais da Educação do Brasil traz a percepção de alguns 
problemas quanto à disciplina de Língua Inglesa no Currículo Nacional da Educação 
do Brasil. 
Os PCNs sobre Língua Inglesa foram lançados em 1998, tendo apenas uma 
última atualização no ano de 2000. Em se tratando da competência fala da Língua 
Inglesa existem poucas citações sobre esta importância, uma delas na página 67 
dos PCNs (1998, p.67) direcionados a Língua Inglesa que contempla alguns 
objetivos do ensino de Inglês: “utilizaroutras habilidades comunicativas de modo a 
poder atuar em situações diversas. Existe um pequeno trecho na página 72 
(1998,p.72) que diz sobre proporcionar ao aluno: “ pequenos diálogos, histórias em 
quadrinhos, instruções para jogos”. Uma outra parte do conteúdo direcionado à 
competência comunicativa da língua Inglesa está na página 19 que fala sobre a 
 
 
 
 
 
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importância de o aluno ter habilidade discursiva em pelo menos uma língua, porém 
nos parágrafos posteriores justifica as dificuldades do ensino público em 
proporcionar esta competência comunicativa aos alunos, sendo assim, o ler todos 
os PCNs de Língua Inglesa nota-se que o ensino de conversação em Língua 
Inglesa, não é o principal alvo do governo. 
Em um documento do Ministério da Educação intitulado “Conhecimentos de 
Língua Estrangeira Moderna”, estão detalhados todos os fatores que contribuem 
para que haja falhas no processo de ensino de Língua Inglesa nas escolas 
brasileiras: 
No Brasil, embora a legislação da primeira metade deste século já indicasse 
o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas estrangeiras vivas, nem 
sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido número de horas reservado ao 
estudo das línguas estrangeiras e a carência de professores com formação 
linguística e pedagógica, por exemplo, foram os responsáveis pela não aplicação 
efetiva dos textos legais. 
Assim, em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo 
idioma, as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nível médio 
acabaram por assumir uma feição monótona e repetitiva que,muitas vezes, chega a 
desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valorizar 
conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes. Evidentemente, não 
se chegou a essa situação por acaso. Além da carência de docentes com formação 
adequada e o fato de que, salvo exceções, a língua estrangeira predominante no 
currículo ser o inglês, reduziu muito o interesse pela aprendizagem de outras 
línguas estrangeiras e a consequente formação de professores de outros idiomas. 
Portanto, mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra 
língua estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de não contar com profissionais 
qualificados. Agravando esse quadro, o país vivenciou a escassez de materiais 
didáticos que, de fato, incentivassem o ensino e a aprendizagem de Línguas 
Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessíveis a grande parte dos 
estudantes ( MEC, 1999. pp 49-63). 
 
 
 
 
 
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As habilidades de fala, pronúncia e comunicação, são excelentes ferramentas 
de aprendizagem para os professores e um excelente aprendizado para os alunos. 
As escolas e professores que oferecem um ensino de Língua Inglesa e que fazem 
uma separação entre fala e leitura estão empobrecendo a riqueza desta 
competência, pois dissociar uma da outra trará apenas danos ao ensino, pois 
distancia os dois conceitos do significante que são a forma gráfica e o som, 
possuindo o significante um só conceito, como pode ser bom para o aluno que haja 
um distanciamento entre os dois? 
A citação a seguir, possui uma crítica que evidencia a importância de não 
separar as competências linguísticas no processo de ensino aprendizado de 
idiomas nas escolas brasileiras: 
Todos os componentes, no ato comunicativo, estão perfeitamente inter-
relacionados e interligados. Nota-se, pois, que os aspectos gramaticais não são os 
únicos que devem estar presentes ao longo do processo ensino-aprendizagem de 
línguas. Para poder afirmar que um determinado indivíduo possui uma boa 
competência comunicativa em uma dada língua, torna-se necessário que ele possua 
um bom domínio de cada um dos seus componentes. Assim, além da competência 
gramatical, o estudante precisa possuir um bom domínio da competência 
sociolinguística, da competência discursiva e da competência estratégica. Esses 
constituem, no nosso entender, os propósitos maiores do ensino de Línguas 
Estrangeiras no Ensino Médio. 
Portanto, se considerarmos que são essas as competências a serem 
alcançadas ao longo dos três anos de curso, não mais poderemos pensar, apenas, 
no desenvolvimento da competência gramatical: torna-se imprescindível entender 
esse componente como um entre os vários a serem dominados pelos estudantes. 
Afinal, para poder comunicar-se numa língua qualquer não basta, unicamente, ser 
capaz de compreender e de produzir enunciados gramaticalmente corretos. E 
preciso, também, conhecer e empregar as formas de combinar esses enunciados 
num contexto específico de maneira a que se produza a comunicação. Em outras 
palavras, é necessário, além de adquirir a capacidade de compor frases corretas, ter 
 
 
 
 
 
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22 
o conhecimento de como essas frases são adequadas a um determinado contexto ( 
MEC,1999. pp 49-63). 
Embora os PCN’s afirmem maior importância aos atos gramaticais e a leitura 
e escrita, existem também outros fatores que apontam para quais seriam as 
metodologias apropriadas que poderiam ser aplicadas nas aulas de Língua Inglesa 
nas salas de aula do Brasil, em tempos modernos. 
 
LINGUAGEM, DISCURSO E O ENSINO DE LÍNGUA 
INGLESA NO BRASIL NA ATUALIDADE 
Linguagem e discurso são duas linhas que estruturam as línguas como meio 
de comunicação, e a linguística é o decodificador para todos os processos 
comunicativos, portanto trata-se de um aspecto imprescindível para análise e 
reflexão dos engajamentos metodológicos do ensino de Língua Inglesa do Brasil. 
O ensino de línguas avançou até a metodologia comunicativa que, embora seja rica 
em recursos tecnológicos e criticada por alguns como sendo pobre em teorias, 
implica em que o aluno tenha total desempenho no processo de aprendizagem de 
acordo com o que afirma Selma Alas Martins Cestaro da USP: “Acredita-se que 
para manter a motivação pela língua estrangeira em estudo, o aluno precisa se 
engajar no processo, tem de “aprender a aprender” e ser capaz de assumir uma 
parte de responsabilidade por sua aprendizagem” (CESTARO, SELMA ALAS 
MARTINS: O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia, 2005). 
No texto intitulado “O Ensino de Línguas Estrangeiras”- de código a discurso, 
Clarissa Menezes Jordão da UFPR, analisa as práticas e metodologias de ensino de 
línguas dos professores e se compromete com a análise de duas grandes linhas 
teóricas de concepção de língua esuas implicações para contextos educacionais 
formais como a escola e Língua Estrangeira em sala de aula. A primeira linha é 
chamada estruturalismo e trata-se de um processo de aquisição de uma segunda 
língua em que a língua é o intermediário entre o sujeito e o mundo, sendo assim 
todo aquele que adquirisse a língua passaria a ser o dono da verdade, trata-se, 
portanto de um processo objetivo. 
 
 
 
 
 
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A segunda linha é chamada pós-estruturalismo que é uma visão mais ampla, 
mais preocupada com questões sobre quem somos, de onde viemos e para onde 
vamos, pois trata-se de um processo subjetivo em que “as relações entre sujeito e 
realidade, construção e distribuição de conhecimento estão no âmago das 
conjecturas pósestruturalistas.”(JORDÃO, 2005). O pós-estruturalismo permite ao 
aluno atuar sobre o mundo constantemente e conscientemente, através deste 
método o aluno aprende não somente sobre a língua do mundo, mas também sobre 
o mundo da língua: 
Desse modo, a língua não é percebida como um código a ser decifrado, um 
emaranhado de pistas que devemos investigar. Ao invés de mediar nossas relações 
com o mundo, num mundo supostamente transparente e neutro, a língua constitui 
nosso mundo, e não apenas o nomeia (JORDÃO, CLARISSA MENEZES: O Ensino 
de Línguas Estrangeiras – de código a discurso, 2005 – AVA-FACEL). 
O sócio linguista Bakhtin tem uma argumentação que concretiza a afirmação 
da escritora, além de evidenciar a relação do pós-estruturalismo com a metodologia 
comunicativa já abordada: “Ela constrói discursos, produz efeitos de sentido 
indissociáveisdos contextos em que se constituem” (BAKHTIN, 1988). 
Esta afirmação de Bakhtin sobre uma língua que constrói discursos e produz 
efeitos de sentido indissociáveis dos contextos em que se constituem é perfeita para 
ressaltar a necessidade de um ensino de Língua Inglesa mais consistente e mais 
completo para os alunos das escolas brasileiras. Outro aspecto que se faz 
necessário trabalhar em sala de aula é o aspecto cultural, pois quando se fala a 
Língua Inglesa, uma das partes possuirá não somente a competência e 
desempenho linguístico, mas, uma competência de saberes culturais. Segundo 
Jordão conceber a língua é compreendê-la em todos os aspectos possíveis: 
“perceber as marcas culturais nos textos que produzimos ou lemos e perceber 
também os gêneros discursivos dos mecanismos de estabelecimento de sentidos 
possíveis” (JORDÃO, CLARISSA MENEZES: 
O Ensino de Línguas Estrangeiras – de código a discurso, 2005 – AVA -
FACEL). 
 
 
 
 
 
 
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24 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ORALIDADE NA LÍNGUA 
INGLESA E SUA REALIDADE NAS ESCOLAS 
BRASILEIRAS 
O ensino da oralidade da Língua Inglesa é algo muito necessário, porém que 
raríssimamente ocorre. Professores e especialistas da área de Língua Inglesa 
afirmam ser um objeto de ensino que enfrenta muitos obstáculos. Dentre os 
diversos obstáculos tem-se: ausência de recursos (que promovam uma regularidade 
no aprendizado e aperfeiçoamento), poucas aulas e poucoinvestimento em cursos 
para os professores, desnivelamento de conhecimento por parte dos alunos tanto 
em Língua Portuguesa quanto em Língua Inglesa. 
Ainda assim, é evidente que não se pode e nem se deve omitir esta 
realidade, nem por isso deve-se desistir ou abrir mão de gerir uma aula eficaz, 
proporcionando ao aluno um ensino que influenciará positivamente em seu futuro. A 
consistência da comprovação desta necessidade está, também, na afirmação de 
muitos linguistas e estudiosos que discutem a questão da oralidade das línguas 
estrangeiras e a importância de sua funcionalidade para o meio social do cidadão. 
Dóris de Almeida Soares (UERJ, UFRJ e EN) afirma em seu texto “Bakhtin e a aula 
de redação acadêmica em Língua Inglesa um diálogo possível” que é possível 
articular escrita e fala no Ensino de Língua Inglesa e ensiná-los como uma unidade 
real de comunicação no discurso: 
(...) diferentemente de seus contemporâneos estruturalistas, Bakhtin (2003) 
acreditava ser necessário o estudo do enunciado como unidade real de 
comunicação discursiva para uma compreensão mais precisa acerca da natureza 
das unidades da língua enquanto sistema” (SOARES, 
http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/07.htm). 
Outra afirmação que Dóris faz sobre os estudos do sócio-linguista Mikhail 
Bakhtin ressalta é que língua e comunicação são elementos que caminham juntos: 
Assim, ele define o enunciado como sendo um elo na corrente 
complexamente organizada de outros enunciados, onde os limites de cada um como 
http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/07.htm
 
 
 
 
 
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25 
unidade de comunicação discursiva são definidos pela alternância de sujeitos do 
discurso (falantes)” (SOARES, http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/07.htm). 
Ao observar estas afirmações é possívelobter-se respostas para 
questionamentos do Ensino de Língua Inglesa no Brasil e de posicionamentos de 
como deveria ser este ensino, haja vista que o atual ensino de Língua Inglesa no 
Brasil não favorece que a escrita e a fala caminhem lado a lado, nem tampouco que 
sejam aprendidas e praticadas com a mesma ênfase. O não favorecimento do 
ensino e prática da oralidade em sala de aula resulta em um empobrecimento da 
língua e da disciplina de Língua Inglesa para a sociedade. 
O artigo de Eliana Santiago G. Edmundo postado no site dia a dia educação, fala 
sobre a prática docente de Língua Inglesa, e das relações de poder, definidas pelo 
sociólogo e filósofo francês Michel Foulcault. 
A questão das relações de poder podem ser vistas sob uma ótica positiva em 
algumas salas de aula em que é possível ensinar a oralidade. Na maioria das salas 
de aula os níveis de poder e desempenho da oralidade são incompatíveis e ocorre a 
seguinte situação: alguns já têm o poder de comunicação avançado, outros não têm 
uma capacidade plena, e alguns não tem o mínimo de capacidade resultando num 
desnivelamento de poderes e desempenho linguístico em sala de aula. 
 
PROCEDIMENTOS QUE CONTRIBUEM PARA UM ENSINO 
EFICAZ DA ORALIDADE DE LÍNGUA INGLESA NAS 
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO 
Para desenvolver uma aula sob o aspecto da oralidade em sala de aula, é 
necessário observar as capacidades dos alunos e proporcionar a eles saberes 
compatíveis à realidade deles, com assuntos que eles já estejam familiarizados, 
pois cada sala possui características peculiares aos indivíduos que a compõe. Após 
ter definido e distribuído saberes em sala de aula, o professor deverá propor uma 
prática regular de conversação em sala de aula. 
Esta realidade está de acordo com o que Foucault pensa sobre os grupos 
sociais e a prática que leva o indivíduo a desempenhar determinada função: “Definir 
http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/07.htm
 
 
 
 
 
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em sua individualidade singular um sistema de formação é, assim, caracterizar um 
discurso ou um grupo de enunciados pela regularidade de uma prática”. 
(FOUCAULT, 1997, p.82). Isto quer dizer que deve haver uma prática e uma 
regularidade, porém de modo singular, avaliando cada circunstância, para cada 
grupo de alunos no sentido de atender as necessidades de maneira realmente 
eficaz a ponto de gerar resultados que comprovem o ensino como algo suficiente 
para a vida dos futuros cidadãos. A conclusão da professora Gertrud Frahm 
publicada no jornal A Gazeta do povo evidencia como devem agir os professores: 
O professor de 1º e 2º graus tem que ter um senso crítico e ser um 
pesquisador dentro da sua comunidade para reconhecer a realidade e, a partir daí, 
desenvolver um trabalho coerente com os alunos. [...] Devido a estas necessidades 
diferenciadas é que a Professora Gertrud [Frahm] vê que o professor precisa estar 
atento ao que acontece ao seu redor e só um pesquisador conhecerá esta situação, 
não aceitando modelos prontos. (“Em discussão normas ao ensino de inglês". 
Gazeta do Povo. Caderno Viver Bem, 03/12/1989, p. 15) 
O professor deve estar atento às necessidades dos alunos e estabelecer 
normas que os auxiliem acrescer no conhecimento e nas práticas. Desvendando 
problemas e buscando soluções para as dificuldades dos alunos, aplicando as dicas 
dos linguistas em sala de aula e se valendo do recurso linguístico como ferramenta 
fundamental no processo do ensino de Língua Inglesa. 
O estímulo é um fator fundamental para o bom desenvolvimento das aulas e 
o bom desempenho e crescimento intelectual dos alunos, portanto o professor deve 
buscar desenvolver suas aulas através de recursos próximos às realidades dos 
alunos como por exemplo através de filmes, revistas, músicas e jornais com temas 
relacionados aos gostos e aos interesses deles em Língua Inglesa, desenvolvendo 
todas as competências do idioma: falar, escrever, ler e escutar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A importância do aprimoramento da educação no Brasil sempre faz com que 
diversas pessoas da sociedade: professores, políticos, doutores, sociólogos e todo o 
cidadão que possua um olhar crítico analisem quais são os fatores que dificultam e 
quais poderiam facilitar uma melhora no ensino de qualidade. Deste modo, 
compreender a atual situação do ensino no Brasil envolve olhar para o passado 
para saber a raiz do problema e buscar soluções para o que dificulta o processo do 
ensino nas escolas do Brasil. 
Ao ler e analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Inglesa é 
possível encontrar muitos pontos críticos que explicam um dos motivos para que o 
ensino de Língua Inglesa não produza a sua eficácia necessária. Tratam-se de 
afirmações que revelam a importância que se dá a leitura e a escrita como forma de 
comunicação em Língua Inglesa, por outro lado da pouca importância que se dá a 
questão da oralidade, tratando-a como uma necessidade do aluno, porém não 
comprometendo a educação em ensiná-lo esta tão importante competência da 
Língua Inglesa. 
Existem críticas, análises, reflexões, mas infelizmente, não existem ações 
que visem um ensino realmente eficaz do idioma inglês agregando o valor da fala e 
da correta pronúncia, pois afastar os dois conceitos do significante de cada palavra 
da Língua Inglesa, escrita e som. Vale ressaltar que os aspectos já abordados como 
salas de aula superlotadas, ausência de recursos, pouco ou nenhum investimento 
na carreira do professor de Língua Inglesa e baixos salários também repercutem 
negativamente, mas isso não deve ser visto como pretexto para desmerecer a 
educação, pois trata-se de uma questão de escolha e de dignidade. 
As reflexões, análises e leitura acurada dos fatos trazem verdades e realidades que 
comprovam que separar escrita e fala do processo de ensino de Língua Inglesa, faz 
com que o aprendizado não seja realmente eficaz. 
Porém, muito pouco se tem feito para que esta realidade seja revertida no 
que seria ideal para um ensino consistente da oralidade de Língua Inglesa das salas 
deaula brasileiras. Frente à realidade brasileira do ensino da oralidade de Língua 
 
 
 
 
 
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Inglesa no Brasil, tudo o que os professores não devem fazer é desistir ou ser 
complacente, pois somente se houver muito empenho, é que este quadro de 
desestímulo às práticas da oralidade poderá ser mudado para melhor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 
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