Interação e construção: o sujeito e o conhecimento no construtivismo de Piaget

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Interação e construção: o sujeito e o conhecimento no construtivismo 
de Piaget 
 
Interaction and construction: the subject and the knowledge in the constructivism of Piaget 
 
Isabelle de Paiva Sanchis� e Miguel Mahfoud 
 
Programa de Pós-graduação em Psicologia, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de 
Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil 
 
Resumo 
 
O construtivismo de Piaget trata o conhecimento como uma construção, a partir da ação do sujeito, 
numa interação com o objeto do conhecimento. Este artigo trata da importância da interação, na teoria 
de Piaget, não apenas para a construção do conhecimento, mas também para a própria constituição e 
construção do sujeito. São analisados os conceitos construtivistas que se referem aos mecanismos ge-
rais de funcionamento da inteligência, através dos quais as noções de interação e de construção podem 
ser definidas; e aludidos conceitos presentes nas últimas obras de Piaget, com o objetivo de mostrar o 
fio condutor entre os mecanismos mais gerais e mais específicos da inteligência humana como sendo a 
ação, dentro de uma interação. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 12: 165-177. 
 
Palavras-chave: construtivismo de Piaget; sujeito; interação; conhecimento; cons-
trução. 
 
Abstract 
 
The constructivism of Piaget treats the knowledge as a construction, from the action of the subject, in 
an interaction with the object of the knowledge. This article deals with the importance of the interac-
tion, in the theory of Piaget, not only for the construction of the knowledge, but also for the constitu-
tion and construction of the subject. The constructivists concepts related to the general mechanisms of 
functioning of intelligence are analyzed, through which the notions of interaction and construction 
can be defined; and concepts of the last workmanships of Piaget are alluded, with the objective to 
show the permanence of the importance of the action, in a interaction, in his whole work. © Ciências 
& Cognição 2007; Vol. 12: 165-177. 
 
Key Words: constructivism of Piaget; subject; interaction; knowledge; construction. 
 
 Piaget, ao longo de sua obra, discutiu 
questões colocadas em diversas áreas da ciên-
cia. Questões propriamente biológicas, em 
seus primeiros trabalhos; sociológicas, como 
em “Estudos Sociológicos” (1965/1973b); as 
relações entre ciência e filosofia, em “Sabedo-
ria e Ilusões da Filosofia” (1965/1969); as re-
lações entre psicologia e pedagogia, em “Psi-
cologia e Pedagogia” (1969/1970b); ou ainda 
questões sobre a história da ciência, em “Psi-
cogênese e História da Ciência” 
(1983/1987a), em parceria com Rolando Gar-
Ciências & Cognição 2007; Vol 12: 165-177 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição
Submet ido em 16/10/2007 | Acei to em 26/11/2007 | ISSN 1806-5821 – Publ icado on l ine em 03 de dezembro de 2007
Revisão 
� - I.P. Sanchis é Psicóloga e Mestre em Psicologia Social (UFMG). E-mail para correspondência: 
isabellesanchis@yahoo.com.br. 
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cia. Mas as questões que ocuparam a maior 
parte de sua produção e que nunca o abando-
naram eram questões epistemológicas: o que é 
o conhecimento, qual sua origem, como se 
transformam o conhecimento e o sujeito do 
conhecimento ao longo do tempo? As respos-
tas para essas perguntas foram buscadas por 
ele através do ponto de vista do sujeito que 
conhece, visto como construtor e ao mesmo 
tempo resultado desse processo. O fato de Pi-
aget ter se preocupado com o que acontece no 
sujeito suscitou interpretações que tomam sua 
teoria como uma psicologia cognitiva indivi-
dual. Como coloca Lajonquière (1997), há 
interpretações que, mesmo reconhecendo a 
importância da interação, reduzem-na a uma 
interação entre duas realidades previamente 
separadas: o sujeito e a realidade. Queremos 
mostrar aqui que a interação está no funda-
mento mesmo da construção de um e outro 
pólo. 
Através do método clínico, Piaget 
buscou conhecer o desenvolvimento das for-
mas de interação do sujeito com a realidade 
(Delval, 2000), e a construção do conheci-
mento delas decorrente. A partir de 1936, com 
“O Nascimento da Inteligência na Criança”, e 
logo em seguida (1937) com “A Construção 
do Real”, Piaget procurou pelo início do co-
nhecimento, pela passagem do biológico ao 
cognitivo através da interação mediada pela 
ação do sujeito dirigida ao objeto; e pela rela-
ção que o sujeito e o objeto mantêm, cada um, 
com a construção do conhecimento, como 
também um com o outro. É nesse momento 
que ele coloca explicitamente a ação do sujei-
to, em uma interação com o objeto, como fon-
te do conhecimento (Parrat-Dayan, 2006), a-
inda que só fale explicitamente em sujeito e-
pistêmico mais tarde, no fim dos anos 50 
(Montangero e Maurice-Naville, 1994/1998). 
Os conceitos fundamentais tratados nessas 
obras, que se referem aos mecanismos mais 
gerais de funcionamento da inteligência (a-
daptação, organização, assimilação e acomo-
dação), já trazem a idéia de que o sujeito se 
constitui na interação com o objeto; e que é a 
própria interação que permite a construção do 
sujeito, do objeto e do conhecimento. Idéia 
que permanece até sua última obra. Assim, a 
interação entre o sujeito e o mundo tem não 
apenas um caráter construtivo, mas também 
constitutivo. 
 
Gênese de uma teoria 
 
No construtivismo de Piaget, o pro-
cesso de construção do conhecimento confun-
de-se com o próprio processo de constituição 
e de desenvolvimento do sujeito, na sua rela-
ção com o mundo, que é físico e ao mesmo 
tempo simbólico. Esse sujeito se define como 
tal a partir do momento em que se constitui 
junto com o objeto do conhecimento, que não 
é apenas, nem necessariamente, físico. Dessa 
forma, falar em construção do conhecimento 
significa falar ao mesmo tempo em constru-
ção do sujeito que conhece e do objeto a ser 
conhecido. Ambos “aparecem como resultado 
de um processo permanente de construção” 
(Coll, 1987: 186). 
Piaget opôs-se ao mesmo tempo ao 
apriorismo, que considera o processo de co-
nhecimento como fruto de uma estrutura 
pronta do sujeito; e ao empirismo, que parte 
do princípio que o conhecimento provém ex-
clusivamente do que é externo ao sujeito. No 
primeiro caso, o sujeito já nasce “pronto”; 
enquanto que no segundo, o sujeito é dissol-
vido, se transforma no próprio objeto, por ad-
quirir como conhecimento uma cópia do real. 
Para ele, a natureza de todo conhecimento 
consiste na constituição de uma relação entre 
o sujeito e o objeto: 
 
“(...) o conhecimento repousa em todos 
os níveis sobre a interação entre o sujei-
to e os objetos, (...) mesmo quando o 
conhecimento toma o sujeito como ob-
jeto, há construções de interações entre 
o sujeito-que-conhece e o sujeito-
conhecido.” (Piaget, 1967b: 590, tradu-
ção dos autores)1 
 
Isto significa, por um lado, que as es-
truturas cognitivas do sujeito não estão pron-
tas ao nascer2, e por outro, que o sujeito co-
nhece e interpreta o mundo a partir de estrutu-
ras próprias, apesar de não serem estanques. 
A palavra construtivismo se refere exatamente 
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a essa relação entre a estrutura e o processo 
que permite a transformação da própria estru-
tura. E esse processo se funda na interação 
entre o sujeito e o objeto, o que faz com que 
as estruturas sejam construídas ao mesmo 
tempo pelos dois, ou melhor, pela relação es-
tabelecida entre eles. A interação é mediada 
pela ação do sujeito. Ou seja, todo conheci-
mento está, em todos os níveis, ligado à ação: 
“Conhecer não consiste, com efeito, em copi-
ar o real, mas em agir sobre ele e transformá-
lo” (Piaget, 1967/1973a: 15), dentro de um 
sistemade interações. Como colocam Becker 
e Franco (1999: 7): “(...) o conhecimento se 
constitui na medida em que ele se desfaz - ele 
não é coisa, mercadoria, mas relação criada 
pela ação humana”. Isso significa que o co-
nhecimento não é cumulativo. O que é estável 
num determinado momento deve se desestabi-
lizar, para que um novo arranjo seja feito. E 
essa ação se dá através dos mecanismos sub-
jacentes aos processos construtivos das estru-
turas do sujeito, mais especificamente a assi-
milação e a acomodação. Piaget define pela 
primeira vez com precisão esses conceitos no 
momento em que procura pelas relações entre 
o funcionamento dos seres vivos em geral e a 
inteligência, e quando busca compreender a 
constituição do sujeito em seu início, num 
processo que leva à construção de uma estru-
tura sensório-motora. 
Mesmo que Piaget tenha abandonado 
os estudos propriamente biológicos, presentes 
em seus primeiros trabalhos, suas questões 
iniciais sobre a adaptação dos seres vivos 
permaneceram. Ao desenvolver sua teoria da 
epistemologia genética, buscou encontrar as 
relações entre o biológico, o psicológico e o 
epistemológico. Sua obra “Biologia e Conhe-
cimento” (1967/1973a), publicada original-
mente em 1967, tem essa preocupação explí-
cita em seu sub-título: “Ensaio sobre as rela-
ções entre as regulações orgânicas e os pro-
cessos cognoscitivos”. Mas já em “O Nasci-
mento da Inteligência na Criança” 
(1936/1975c), de 1936, 31 anos antes, essas 
relações são enfatizadas, principalmente na 
introdução, com o título de “O Problema Bio-
lógico da Inteligência”. 
Nestas duas obras, Piaget (1967/ 
1973a, 1936/1975c) trata detalhadamente do 
que ele acredita ser a continuidade entre o bi-
ológico e o intelectual, a partir de dois tipos 
distintos de fatores hereditários para o ser 
humano. No entanto, Piaget não fala de uma 
continuidade linear, e alerta para os reducio-
nismos possíveis decorrentes dessa interpreta-
ção: 
 
“Há dois métodos que não devem ser 
seguidos. (...) o método que conduz a 
projetar nas estruturas ou fenômenos de 
ordem inferior os caracteres das estrutu-
ras ou fenômenos de ordem superior 
(inteligência, consciência intencional, 
etc); (...) ou o método que consiste em 
suprimir as características originais dos 
níveis superiores para reduzi-los de uma 
vez só (...) aos níveis inferiores (redu-
ção da compreensão inteligente a asso-
ciações condicionadas, etc). Nos dois 
casos a comparação entre as funções 
cognoscitivas e as formas elementares 
de organização torna-se inoperante.” 
(Piaget, 1967/1973a: 51-52) 
 
O primeiro tipo de fator hereditário é 
de ordem estrutural, e se refere ao sistema 
nervoso e aos órgãos sensoriais, que colocam 
certos limites ao nosso conhecimento e à nos-
sa percepção (e ao mesmo tempo possibilitam 
a construção do conhecimento propriamente 
humana). Dessa forma, só conseguimos escu-
tar um som, por exemplo, que esteja dentro de 
uma determinada escala. Esses fatores estru-
turais influem na construção de noções fun-
damentais (como o espaço) de modo a res-
tringir as nossas possibilidades de percepção: 
“As nossas percepções são tão-somente aquilo 
que são, entre todas as que seriam concebí-
veis” (Piaget, 1936/1975c: 14). Já o segundo 
tipo diz respeito ao funcionamento da inteli-
gência, e não à transmissão de uma ou outra 
estrutura específica. Esse funcionamento é 
traduzido pelas duas grandes invariantes fun-
cionais: a adaptação e a organização, que, 
como diz Abib (2003), dizem respeito a uma 
propensão para a transformação e para a cons-
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trução de um sistema de relações e coordena-
ções, respectivamente. 
A adaptação e a organização são as ca-
racterísticas fundamentais de qualquer ser vi-
vo. Mas, se: 
 
“O organismo adapta-se construindo 
materialmente novas formas para inseri-
las nas do universo, [a inteligência] pro-
longa tal criação construindo, mental-
mente, as estruturas suscetíveis de apli-
carem-se às do meio.” (Piaget, 
1936/1975c: 15-16) 
 
E Piaget completa: 
 
“Afirmar que a inteligência é um caso 
particular da adaptação biológica equi-
vale, portanto, a supor que ela é, essen-
cialmente, uma organização e que sua 
função consiste em estruturar o universo 
tal como o organismo estrutura o meio 
imediato” (Piaget, 1936/1975c: 15, gri-
fo nosso). 
 
Assim, se a inteligência estrutura o u-
niverso, ele é o universo humano, que supõe o 
mundo físico, assim como a cultura, as redes 
simbólicas, os valores, as relações e seus sig-
nificados (Becker, 2003; Ramozzi-
Chiarottino, 1997). Além do quê, não há uma 
equivalência entre as funções gerais de qual-
quer ser vivo e as funções especificamente 
humanas: 
 
“(...) se as funções que caracterizam os 
mecanismos cognoscitivos fossem exa-
tamente as mesmas que as grandes fun-
ções do organismo em geral, isto signi-
ficaria que o conhecimento não contém 
nenhuma função própria. Daí decorreria 
duas conseqüências igualmente absur-
das, a saber, ou a inteligência já está 
presente em todos os níveis da vida or-
gânica, ou nada introduz de novo e não 
contém, assim, nenhuma razão funcio-
nal de desenvolvimento.” (Piaget, 
1967/1973a: 170) 
 
Os conceitos de inteligência e de in-
tencionalidade só fazem sentido se referidos 
ao ser humano. Pode-se falar em coordenação 
de esquemas conceituais ou sensório-motores 
como inteligência, mas “nada disso se aplica 
ao genoma” (Piaget, 1967/1973a: 53). E 
quanto ao conceito de intencionalidade3, ele 
só “tem sentido no caso da consciência, e não 
tem mais nenhum fora dos atos mentais.” (Pi-
aget, 1967/1973a: 54). 
A adaptação, na perspectiva de Piaget, 
não significa um estado, e nem pressupõe um 
equilíbrio com o ambiente, uma adequação do 
sujeito com o meio. Pelo contrário, ela é o 
próprio processo -dialético- que permite uma 
transformação permanente, tanto de um, como 
do outro. O processo de adaptação é regido 
por dois mecanismos, que supõem, ambos, a 
ação do sujeito (por isso há transformação): a 
assimilação e a acomodação, que são “os dois 
pólos de uma interação que se desenvolve en-
tre o organismo e o meio, a qual constitui a 
condição indispensável de todo funcionamen-
to biológico e intelectual” (Piaget, 1937/ 
1975a: 328). Mas as formas biológicas de as-
similação são hereditárias, enquanto que “a-
quilo que é característico das assimilações 
cognitivas é construir sem cessar novos es-
quemas em função dos precedentes ou aco-
modar os antigos” (Piaget, 1983/1987a: 246). 
Adaptação, nesse sentido, confunde-se 
com a própria inteligência. Melhor dizendo, a 
inteligência seria a forma de adaptação huma-
na, que, enquanto assimilação, “(...) incorpora 
nos seus quadros todo e qualquer dado da ex-
periência” (Piaget, 1936/1975c: 17), conser-
vando o ciclo de organização anterior, e coor-
denando os dados para que seja possível in-
corporá-los a esse ciclo. E enquanto acomo-
dação modifica o próprio ciclo já organizado, 
de modo a responder às exigências do meio. 
A inteligência, vista dessa perspectiva, se dis-
tingue de uma concepção pré-formista, como 
também daquela que a toma como o resultado 
de um processo. Ela é o próprio processo. 
Tanto que os esquemas mesmos de ação “são 
‘formas’ da organização vital, mas formas 
funcionais de estrutura dinâmica e não mate-
rial” (Piaget, 1967/1973a: 45). A adaptação 
não é, então, o equilíbrio progressivo entre o 
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sujeito e o meio, mas sim entre os mecanis-
mos de assimilação e acomodação, através de 
um processo em que sujeito e objeto são cons-
truídos em parceria. Ela não tem como objeti-vo atingir uma harmonia perfeita entre os su-
jeitos e o mundo. Pelo contrário, supõe um 
desequilíbrio permanente, para que novas es-
truturas possam surgir. Significa, em suma, a 
abertura para as possibilidades de compreen-
são e de relacionamento com o mundo. 
Apesar das diferenças de natureza que 
separam a vida orgânica, a inteligência prática 
ou a inteligência reflexiva, a adaptação em 
todos os casos é possibilitada pela assimilação 
dos objetos (que também são de naturezas di-
ferentes) pelo sujeito4. E a partir daquilo que é 
incorporado, o sujeito se reorganiza de modo 
a se incorporar ao objeto: 
 
“A assimilação nunca pode ser pura, 
visto que, ao incorporar os novos ele-
mentos nos esquemas anteriores, a inte-
ligência modifica incessantemente os 
últimos para ajustá-los aos novos dados. 
Mas, inversamente, as coisas nunca são 
conhecidas em si mesmas, porquanto 
esse trabalho de acomodação só é pos-
sível em função do processo inverso de 
assimilação.” (Piaget, 1945/1975b: 18) 
 
A organização, segunda invariante 
funcional, caminha necessariamente junto 
com a adaptação, como a outra face de um 
mesmo mecanismo. Nas palavras de Piaget, 
ela é “(...) o aspecto interno do ciclo do qual a 
adaptação constitui o aspecto exterior” (Pia-
get, 1936/1975c: 18). Ou seja, enquanto a a-
daptação diz respeito à relação do sujeito com 
o que é exterior a ele (experiência), a organi-
zação atua na relação do sujeito consigo pró-
prio (atividade racional), permitindo novas 
maneiras de adaptação, que por sua vez per-
mitem novas formas de organização. Nenhum 
esquema ou operação intelectual está desco-
nectado de todos os outros. “Todo e qualquer 
ato de inteligência supõe um sistema de im-
plicações mútuas e de significações solidá-
rias” (Piaget, 1936/1975c: 19). A partir disso, 
pode-se ver que conhecimento significa ne-
cessariamente relação. Tanto do sujeito com o 
mundo, como entre os esquemas e as estrutu-
ras próprias do sujeito. A possibilidade de o 
sujeito se constituir como tal, assim como o 
objeto, está na existência desta relação, sendo 
que “(...) a atividade do sujeito é relativa à 
constituição do objeto” e que há “uma inter-
dependência irredutível entre a experiência e 
a razão” (Piaget, 1936/1975c: 26). A própria 
conservação, procurada pela auto-
organização, diz respeito à transformação: 
 
“Não se trata, porém, da manutenção de 
estados ou estruturas, mas, isto sim, da 
preservação do processo, ele mesmo, de 
auto-organização: o que se preserva é a 
invenção incessante de novas possibili-
dades.” (Abib, 2003: 64)5 
 
Através desse duplo processo de adap-
tação e organização, e consequentemente da 
assimilação e da acomodação, há uma relação 
permanente entre estrutura e gênese, pois são 
esses processos que permitem a construção 
das estruturas. 
As estruturas são construídas ao longo 
do tempo através de um processo dialético. 
Uma estrutura tem o caráter de totalidade, de 
transformação e também de auto-regulação 
(Piaget, 1970a). No entanto, Piaget reivindica 
a todo momento a existência de um sujeito 
como centro organizador das próprias estrutu-
ras: 
 
“Se as estruturas existem e comportam 
mesmo, cada uma, sua auto-regulação, 
fazer do sujeito um centro de funciona-
mento não significa reduzi-lo à posição 
de simples teatro, como o censurávamos 
à teoria da Gestalt e não é voltar às es-
truturas sem sujeito, com as quais so-
nham um certo número de estruturalis-
tas atuais? Se elas permanecessem está-
ticas, é evidente que seria este o caso. 
Porém, se por ventura se pusessem a es-
tabelecer ligações entre si, de outro mo-
do que por harmonia pré-estabelecida 
entre mônadas fechadas, então o órgão 
de ligação volta a ser, de direito, o su-
jeito.” (Piaget, 1968/1970a: 58) 
 
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Ou seja, o sujeito existe apesar das es-
truturas, ou porque “de maneira geral, o ‘ser’ 
das estruturas é sua estruturação” (Piaget, 
1968/1970a: 114). Dessa forma, pode-se pen-
sar a relação entre o ser e o tornar-se como 
um dos pontos mais importantes do construti-
vismo piagetiano (Macedo, 1994). 
 O processo dialético é caracterizado pela 
construção de “interdependências não estabe-
lecidas até então entre dois sistemas, [de] in-
terdependências (...) entre as partes de um 
mesmo objeto” (Piaget, 1980/1996a: 199), de 
superações que levam a uma nova totalidade. 
Como também pela “intervenção de circulari-
dades ou espirais na construção das interde-
pendências” e por desembocar em relativiza-
ções, já que “um caráter até então isolado” é 
posto “em relação com outros pelo jogo das 
interdependências” (Piaget, 1980/1996a: 198-
200). Isso significa que há interdependência 
em todos os níveis: entre a assimilação e a 
acomodação, entre os esquemas e também 
entre as estruturas e a totalidade. Ou seja, a 
principal característica da dialética é a “cons-
trução de interdependências entre domínios 
ou subsistemas concebidos anteriormente co-
mo opostos ou sem relação entre si” (Mon-
tangero e Maurice-Naville, 1994/1998: 72). 
Piaget refere-se ao papel da dialética como 
sendo o de constituir “o aspecto inferencial de 
toda equilibração” (Piaget, 1980/1996a: 200), 
sendo que a equilibração não é a manutenção 
de um estado ou estrutura, mas sim um “pro-
cesso construtivo que conduz à formação de 
estruturas” (Piaget, 1980/1996a: 200). O pro-
cesso dialético gera superações (equilibração 
majorante) que constituem uma mudança qua-
litativa em relação ao estado anterior, sem 
que, com isso, os elementos presentes anteri-
ormente deixem de fazer parte da nova orga-
nização: 
 
“Enfim, o construtivismo relacional ou 
dialético, por sua dupla preocupação 
com a totalização e a formação históri-
ca, é naturalmente levado a fazer a sín-
tese entre as considerações de estrutura 
e de gênese.” (Piaget, 1967a: 1238, tra-
dução dos autores)6. 
 
Então, a constituição das estruturas 
não pode “ser dissociada do desenrolar histó-
rico da experiência” (Piaget, 1936/1975c: 
359). E essa importância da formação históri-
ca vem desde os esquemas mais elementares: 
“Um esquema resume em si o passado e con-
siste sempre, portanto, em uma organização 
ativa da experiência vivida” (Piaget, 
1936/1975c: 56). Piaget diz ainda “da impos-
sibilidade de divorciar qualquer conduta, seja 
ela qual for, do contexto histórico de que ela 
faz parte” (Piaget, 1936/1975c: 56). 
O construtivismo apresenta, por de-
fender uma construção possibilitada pela inte-
ração, um modo de existir relacional, tanto do 
sujeito quanto do objeto (Abib, 2003). Dessa 
forma, o objeto nunca é “coisa”, é sempre re-
lação, pois ele também depende da interação 
para se constituir como objeto. Até mesmo 
características físicas de um objeto, por e-
xemplo, o fato de ser sólido, é já um fenôme-
no constituído por sua relação com o sujeito. 
Não há outra maneira de perceber e significar 
um objeto, a não ser a partir das estruturas e 
da ação do sujeito. No entanto, isso não signi-
fica que o sujeito crie o objeto, independente 
do próprio objeto, pois ele é, de fato, um dos 
dois pólos a constituir a relação. 
Em “A Construção do Real na Crian-
ça”, Piaget trata especificamente desse ponto, 
fundamental, do papel da relação na constitui-
ção do sujeito e do objeto, desde o nascimento 
de toda criança: 
 
“(...) assimilar significa, desde esse 
momento [em que se instaura um con-
junto de relações elaboradas pela ativi-
dade do sujeito com os objetos], com-
preender e deduzir, e a assimilação con-
funde-se com a relacionação.” (Piaget, 
1937/1975a: 7) 
 
E continua: 
 
“(...) o sujeito assimilador entra em re-
ciprocidade com as coisas assimiladas: 
a mão que apanha, a boca que chupa ouo olho que observa, deixam de limitar-
se a uma atividade inconsciente de si 
própria; embora concentrada em si pró-
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pria; passam a ser concebidas pelo su-
jeito como coisas entre coisas, manten-
do com o universo relações de interde-
pendência.” (Piaget, 1937/1975a: 7) 
 
Quando a criança nasce, o universo 
para ela não é composto por objetos perma-
nentes, presentes em um espaço objetivo; 
também as noções de tempo ou de causalida-
de ainda não se constituíram. Mas desde esse 
momento ela começa a elaborar esse universo 
exterior, que vai sendo construído e identifi-
cado na medida em que ela identifica e cons-
trói a si própria: “(...) essa construção não é o 
produto de uma dedução a priori, tampouco é 
devida às tentativas e explorações puramente 
empíricas” (Piaget, 1937/1975a: 90). E Piaget 
enfatiza a construção mútua: “(...) ao desco-
brir o objeto, a criança organiza seus esque-
mas motores e elabora relações operatórias, 
ao invés de sofrer passivamente uma pressão 
dos fatos” (Piaget, 1937/1975a: 90). A intera-
ção entre o sujeito e o objeto se refere tam-
bém aos mecanismos que tornam possível o 
conhecimento: 
 
“(...) a interação do sujeito e do objeto é 
tal, dada a interdependência da assimi-
lação e da acomodação, que se torna 
impossível conceber um dos termos sem 
o outro.” (Piaget, 1936/1975c: 388) 
 
Piaget se refere, neste momento, a 
uma organização prática do universo, numa 
época em que a criança ainda não domina a 
linguagem, que por sua vez está subordinada 
ao exercício da função simbólica (Piaget, 
1945/1975b). No entanto, o desenvolvimento, 
em qualquer época da criança ou do adulto, se 
dá de acordo com esse mesmo processo dialé-
tico de construção mútua (Piaget, 1936/1975a, 
1945/1975b). A tomada de consciência, por 
exemplo, não é uma espécie de iluminação de 
algo que já existia e estava apenas escondido. 
Ela é uma construção, que tem como funda-
mento uma interação mediada pela ação: 
 
“(...) o estudo da tomada de consciência 
nos conduziu a colocá-la na perspectiva 
geral da relação circular entre o sujeito 
e os objetos, o primeiro não aprendendo 
a se conhecer senão agindo sobre estes e 
os segundos só tornando-se conhecíveis 
em função do progresso das ações exer-
cidas por eles.” (Piaget, 1974: 281-282, 
tradução dos autores)7 
 
A progressiva construção do real (na 
medida em que há também construção do su-
jeito) implica a definição de dois conceitos de 
extrema importância para a constituição de 
uma noção de sujeito na teoria de Piaget: ob-
jeto e interação. Pois é precisamente através 
da interação com o objeto do conhecimento 
que o sujeito se constitui. Como já dito, o ob-
jeto não pode ser considerado “coisa”, mas 
deve ser pensado como “um fragmento de 
cultura a ser reconstruído” (Lajonquière, 
1997, sem página), pois ele é um “objeto situ-
ado ou intelectualizado por outras inteligên-
cias, mais ainda, ele é, por sua vez, um frag-
mento da interação sujeito-objeto” 
(Lajonquière, 1997, sem página). Além do 
que, ele se torna objeto apenas quando o su-
jeito o constitui como significante (Piaget, 
1937/1975a). 
Se é através de sua relação com o ob-
jeto que o sujeito se transforma, o objeto é, 
então, “a mediação entre o sujeito atual e o 
sujeito que se constrói a partir dessa interação 
com o objeto” (Franco, 1999: 16). Lembran-
do-se também da constituição do sujeito para-
lela à constituição do real, não se deve pensar 
a interação como sendo simplesmente a pre-
sença simultânea de um sujeito e de um obje-
to. Piaget define o tipo de interação na teoria 
construtivista, contrapondo a outras visões 
que ele buscava combater: 
 
“(...) de fato em todas as epistemologias 
clássicas, o conhecimento é interpretado 
sob o modo da contemplação ou do 
pensamento, e o problema dos papéis do 
objeto e do sujeito reduz-se então a de-
terminar se esse pensamento ‘especula-
tivo’ (no sentido estrito) se limita a a-
preender, sob a forma de um tipo de có-
pia, uma realidade exterior e ele, ou se 
ele retira em parte esse conhecimento 
dele próprio, enquanto fonte de estrutu-
Ciências & Cognição 2007; Vol 12: 165-177 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
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rações. A posição construtivista ou dia-
lética consiste, ao contrário, em sua 
própria raiz, a considerar o conhecimen-
to como ligado a uma ação que modifi-
ca o objeto e que, por conseguinte, não 
o atinge senão por intermédio das trans-
formações introduzidas por essa ação. 
Nesse caso o sujeito não está mais fren-
te ao objeto, e num outro plano, olhan-
do-o tal como ele é ou através de lentes 
estruturantes: ele mergulha no objeto 
por seu organismo, necessário para a 
ação, e reage sobre o objeto enrique-
cendo-o com as contribuições da ação; 
quer dizer que o sujeito e o objeto estão 
doravante situados exatamente no mes-
mo plano, ou melhor, sobre os mesmos 
planos sucessivos ao longo das mudan-
ças de escalas espaciais e do desenrolar 
genético e histórico. Enfim, em princí-
pio, não há mais fronteira entre o sujeito 
e o objeto (...).” (Piaget, 1967a: 1244, 
tradução dos autores, grifo nosso)8 
 
Vê-se, então, que o sujeito e o objeto 
do conhecimento não são construídos pela 
interação entre duas realidades previamente 
constituídas, estanques e separadas. Mais do 
que isso, a interação através da ação (assimi-
lação e acomodação) permite que tanto um 
quanto o outro passem a ser conhecidos, não 
simplesmente por suas próprias característi-
cas, mas sim pelas características da relação 
estabelecida entre elas: 
 
“A inteligência não principia, pois, pelo 
conhecimento do eu nem pelo das coi-
sas como tais, mas pelo da sua intera-
ção; e é orientando-se simultaneamente 
para os dois pólos dessa interação que a 
inteligência organiza o mundo, organi-
zando a si própria.” (Piaget, 
1937/1975a: 330, grifo nosso) 
 
Pode-se definir a constituição do sujei-
to se dando precisamente pela interação. Não 
porque essa interação permita que o sujeito 
assimile o objeto; o mais importante é que ela 
possibilita a assimilação da própria interação, 
o que contém, simultaneamente, um e outro. 
O sujeito do conhecimento 
 
“É subjectum, isto é, emerge das pro-
fundezas de um organismo, mas não se 
reduz a esse organismo, pois interage 
com a cultura abstraindo - não só dessa 
cultura, mas, sobretudo do resultado 
dessa interação - os mecanismos de seu 
desenvolvimento.” (Becker, 2003: 26) 
 
A partir das interações, o conhecimen-
to se direciona simultaneamente para os dois 
pólos. Isto é, há um duplo processo de interio-
rização e exteriorização, na direção de uma 
compreensão do sujeito e do objeto, respecti-
vamente. O sujeito se constrói, então, nesta 
dupla relação de construção do conhecimento 
do outro e de si, na interação mesma com o 
outro. Pode-se pensar num diálogo constante 
do sujeito com o mundo e com sua própria 
subjetividade, que se transforma por causa 
mesmo desse diálogo. 
Daí a importância do conceito de ação 
na teoria piagetiana, pois é ela que faz a me-
diação na interação do sujeito com o mundo, é 
ela que permite haver a assimilação e a aco-
modação, inclusive a assimilação da própria 
interação. Mesmo a percepção só tem sentido 
se ligada às ações (Piaget, 1967/1973a: 16): 
 
“Perceber uma casa, dizia o neurologis-
ta v. Weiszäcker, não é ver um objeto 
que entra pelos olhos, mas, ao contrário, 
assimilar um objeto no qual se vai en-
trar”. 
 
Essa idéia é compartilhada por Piaget, 
que coloca a ação como a explicação para o 
papel da assimilação, que por sua vez “expri-
me o fato fundamental de que todo o conhe-
cimento está ligado a uma ação (...)” (Piaget,1967/1973a: 15). Uma ação que é na verdade 
interação, pois não se dá no vazio, mas se di-
reciona para o objeto. Da mesma forma que 
um objeto não pode ser entendido como um 
objeto apenas físico e sim como qualquer ob-
jeto do conhecimento para o sujeito, a ação 
também deve ser considerada a ação humana 
em todos os seus aspectos: “Ação física, ação 
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simbólica, ação social, ação cultural, ação lin-
güística, ação concreta, ação formal, ação de 
primeiro grau, ação de segundo grau...” (Bec-
ker, 2003: 53). A operação é uma ação, diz 
Piaget, como também a reflexão (Piaget, 
1974/1996b, 1977/1995). Uma ação que é ao 
mesmo tempo, e permanentemente, estrutura-
da e estruturante. 
 
Permanência e prospectiva de uma teoria 
 
Piaget, através desses conceitos, dis-
cutia as relações entre a possibilidade de co-
nhecimento e o sujeito conhecedor. Um sujei-
to epistêmico, nas suas palavras, abstrato e 
universal, presente em todos os sujeitos reais, 
que se constitui na sua relação com o mundo. 
Essa relação não é uma relação qualquer, mas 
uma interação com o(s) objeto(s) do conhe-
cimento mediada pela ação do próprio sujeito, 
que dessa forma assimila – não o objeto puro, 
mas o resultado da interação – e acomoda-se, 
construindo, assim, novas estruturas de com-
preensão da realidade. Através de um proces-
so dialético, as estruturas são reconstruídas, 
assim como também as estruturas do mundo 
na medida em que este adquire significado 
para o sujeito. Isto é, para falar em constitui-
ção do sujeito, faz-se necessário falar em 
constituição do objeto e construção do conhe-
cimento, pois é exatamente nesse processo – 
de uma determinada relação de um sujeito 
com um objeto, tendo como resultado o co-
nhecimento - que surge, se constitui e se cons-
trói qualquer sujeito. Os mecanismos funda-
mentais de adaptação (ou seja, assimilação e 
acomodação) e de organização traduzem, res-
pectivamente, o diálogo do sujeito com o 
mundo externo e consigo próprio, que é tam-
bém o duplo processo resultante da interação. 
Estrutura e gênese não podem ser dissociadas, 
já que não existem estruturas inatas/prontas. 
Elas se constroem, na medida mesmo em que 
há construção de conhecimento. E têm, no 
sujeito, seu centro organizador. 
Piaget passa a se preocupar mais, nas 
últimas décadas de sua produção, com a ex-
plicação para o aparecimento de conhecimen-
tos realmente novos, não sendo “nem prede-
terminados no espírito do sujeito nem retira-
dos tais quais do meio” (Montangero e Mau-
rice-Naville, 1994/1998: 68). Assim, num 
primeiro momento a construção das estruturas 
foi explicada apenas em termos de um fun-
cionamento geral dos seres vivos (mesmo que 
analisado em termos de um sujeito e um 
mundo humano, com suas características pró-
prias): a assimilação e acomodação. Neste 
momento, passam a ser enfatizados modos de 
construção do conhecimento específicos do 
ser humano. Mas os novos conceitos introdu-
zidos nesta época aperfeiçoam, detalham e 
enriquecem os conceitos mais gerais, sem, no 
entanto, contradizê-los. Assim, por exemplo, 
Piaget (1974) explica a tomada de consciência 
como uma reconstrução, necessária, na passa-
gem entre o inconsciente e a consciência, não 
podendo ser reduzida a um simples processo 
de iluminação. E insere este conceito também 
em suas conclusões mais gerais de que “o co-
nhecimento procede a partir, não do sujeito, 
nem do objeto, mas da interação entre os 
dois” (Piaget, 1974: 263)9. Novamente, pro-
cura definir a posição construtivista, desta vez 
apoiando-se na formação dos “possíveis”: 
 
“Para justificar nossa epistemologia 
construtivista contra o inatismo ou o 
empirismo, não é suficiente mostrar que 
todo conhecimento novo resulta de re-
gulações, de uma equilibração portanto, 
pois sempre se poderá supor que mesmo 
o mecanismo regulador é hereditário 
(...), ou ainda que resulta de aprendiza-
gens mais ou menos complexas. Procu-
ramos, por isso, abordar o problema da 
produção de novidades de outro modo, 
centrando as questões na formação dos 
‘possíveis’.” (Piaget, 1981/1985: 7) 
 
Pois o possível “não é algo observá-
vel, mas o produto de uma construção do su-
jeito” (Piaget, 1981/1985: 7), que interage 
com o objeto, mas que o insere em interpreta-
ções devidas à sua própria atividade sobre ele. 
A obra “Vers Une Logique des Signi-
fications” (Piaget e Garcia, 1987b)10 traz a 
idéia de que existe uma lógica das significa-
ções (baseada na ação) que precede a lógica 
dos enunciados. Isso significa que, uma ação 
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não sendo nem verdadeira nem falsa, as im-
plicações entre as ações são suscetíveis de 
verdade ou falsidade. A lógica das significa-
ções estaria fundada, então, sobre as implica-
ções entre as ações, ou entre as significações, 
pois toda ação ou operação é carregada de 
significações para o sujeito. Talvez este con-
ceito traga uma relação mais próxima entre 
forma e conteúdo. Mas pode-se ver a idéia de 
significação do objeto pelo sujeito já contida 
no conceito de assimilação, pois todo conhe-
cimento supõe uma assimilação, que “consiste 
em conferir significações (...) ao que é perce-
bido ou concebido” (Piaget, 1967/1973a: 17). 
E a significação é ligada à ação: 
 
“A importância da noção de assimilação 
é dupla. De um lado implica, como aca-
bamos de ver, a noção de significação, o 
que é essencial, pois todo conhecimento 
refere-se a significações (...). Por outro 
lado, exprime o fato fundamental de que 
todo o conhecimento está ligado a uma 
ação (...).” (Piaget, 1967/1973a: 14-15) 
 
A assimilação, ao permitir a significa-
ção, constrói novos conhecimentos, mas está 
também em no fundamento mesmo de qual-
quer conhecimento: 
 
“Julgar (...) é assimilar, isto é, incorpo-
rar um novo dado a um esquema anteri-
or, num sistema de implicações já ela-
borado. Portanto, a assimilação racional 
supõe sempre, é verdade, uma organiza-
ção prévia. Mas donde vem essa organi-
zação? Da própria assimilação, pois to-
do conceito e toda relação exigem um 
julgamento para se constituírem.” (Pia-
get, 1936/1975c: 382) 
 
Piaget procurou encontrar, por um la-
do, as estruturas cognitivas do sujeito e, por 
outro, o funcionamento da inteligência que 
permite a construção do conhecimento, e das 
próprias estruturas. Isto é, um sujeito univer-
sal que se direciona para a aquisição de uma 
lógica capaz de interpretar o mundo, de forma 
cada vez mais abrangente. O olhar de Piaget 
voltado para os aspectos lógicos do conheci-
mento gerou diversas críticas, como por e-
xemplo a de Boesch11, que aponta para uma 
insuficiência na teoria de Piaget, justamente 
por se concentrar nesses aspectos lógicos: 
 
“Podemos, como Piaget demonstrou, 
estudar a construção de conceitos lógi-
cos amplamente sem levar em conta as 
ações que levaram a eles. Entretanto, se 
quisermos olhar para resultados indivi-
dualmente ou culturalmente diferentes 
do processo de construção, não pode-
mos divorciá-los das experiências nas 
quais estão baseados. A ação se torna 
assim um conceito de muito maior im-
portância do que Piaget alguma vez te-
nha a ela atribuído.” (citado por Simão, 
2002: 116) 
 
No entanto, Piaget mostrou a impor-
tância da ação precisamente (ou até mesmo) 
para a construção de conceitos lógicos. Não 
apenas para a construção do conhecimento, 
mas para a própria constituição do sujeito: 
 
“O intermediário entre os objetos e os 
acontecimentos, por um lado, e os ins-
trumentos cognitivos, por outro lado, é 
de facto, como foi possível verificar por 
diversas vezes, a acção. O modo como a 
acção participano processo de conhe-
cimento, na perspectiva própria da epis-
temologia genética, dá a esta posição 
epistemológica um sentido preciso, que, 
ao mesmo tempo que converge para 
uma linha de pensamento já clássica em 
filosofia dialética, confere-lhe entretan-
to uma identidade em si própria, na me-
dida em que a prática é analisada nas 
suas acções constituintes que aparecem 
então como factores essenciais no ponto 
de partida do processo cognoscente.” 
(Piaget e Garcia, 1983/1987a: 228) 
 
A ação, portanto, é fundamental, mas 
também seu contexto, já que todo esquema é 
“uma organização ativa da experiência vivi-
da” (Piaget, 1936/1975c: 56), e que qualquer 
ação de um sujeito “é sempre coordenada por 
outros porque não existem acções isoladas, 
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[sendo que] os seus significados são sempre 
solidários” (Piaget, 1983/1987a: 247). Na a-
ção está também implicada a significação, 
pois o objeto é conhecido pelo sentido atribu-
ído a ele. O sujeito adquire conhecimento dos 
objetos em contextos determinados, “com o 
tipo de significados sociais que lhe são atribu-
ídos” (Piaget, 1983/1987a: 244). Afinal, como 
diz o próprio Piaget: “o que é a criança em si 
mesma se não existem crianças a não ser em 
relação a certos meios coletivos bem determi-
nados?” (Piaget, 1965/1973b: 26). A ação não 
é realizada em função de impulsos internos; 
pelo contrário: 
 
“na experiência da criança, as situações 
com as quais ela se depara são engen-
dradas pelo seu ambiente social envol-
vente, as coisas aparecem em contextos 
que lhe conferem significados particula-
res.” (Piaget e Garcia, 1983/1987a: 228) 
 
Em conclusão, o mais fundamental é 
que essa ação se dá numa interação que não 
permite apenas a construção do conhecimen-
to, mas que é constitutiva do próprio sujeito: 
as “relações entre o sujeito e seu meio consis-
tem numa interação radical” (Piaget, 
1936/1975c: 386). O sujeito aparece, assim, 
“imerso num sistema de relações” (Piaget e 
Garcia, 1983/1987a: 244), que se dá com os 
objetos e com os outros sujeitos. Mas os pró-
prios objetos não são “puros”, não são “defi-
nidos por seus parâmetros físicos” (Piaget e 
Garcia, 1983/1987a: 228). Eles são já constru-
ídos em função de outras interações, carrega-
dos de significações construídas por outros 
sujeitos. Pode-se pensar então em uma inter-
subjetividade constituinte, a partir da qual o 
sujeito se constrói, ao mesmo tempo que o 
conhecimento, de si, do outro e do mundo. 
 Piaget se aproxima do sujeito ao pensar na 
possibilidade de conhecimento, dada pela in-
teração constituinte entre o sujeito e o mundo 
(significado já por outros sujeitos); e pelo re-
conhecimento de uma relação permanente en-
tre o presente (do qual o passado faz parte) e 
o futuro, entre estrutura e gênese, que é o lu-
gar, de fato, da construção. 
 
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Notas 
 
(1) “(...) la connaissance repose à tous les niveaux sur des interactions entre le sujet et les objets, (...) même quand la 
connaissanceprend le sujet comme objet, il y a construction d’interactions entre le sujet-qui-connaît et le sujet-connu.” 
(2) Isto não quer dizer que não haja, nesse momento, nenhuma estruturação. Mas os esquemas reflexos com os quais a 
criança nasce irão se transformar em esquemas de ação prática ou mental, que por sua vez se coordenarão em formas de 
estruturas de fato, cada vez mais complexas, que permitirão outras formas de relacionamento com o mundo. 
(3) “A intencionalidade define-se pela consciência do desejo, ou da direção do ato” (Piaget, 1975c, p.146), ou então 
pela “direção global do ato” (Piaget, 1974). Segundo Flavell (1975), Piaget considera a intencionalidade como uma das 
características distintivas da inteligência humana. 
(4) Piaget distingue a assimilação presente no processo de construção do conhecimento da assimilação físico-química: 
“a assimilação é apenas uma noção funcional e não estrutural. (...) é, pois, evidente que a assimilação cognoscitiva deve 
representar formas completamente diferentes(...)” (Piaget, 1973a, p71). 
(5) Piaget enfatiza esse ponto tanto em “O Nascimento da Inteligência na Criança”, como em “O Estruturalismo”. 
(6) “Enfin, le constructivisme relationnel ou dialectique par sa double préoccupation de la totalisation et de la formation 
historique est naturellement conduit à faire la synthèse entre les considérations de structure et de genèse.” 
Ciências & Cognição 2007; Vol 12: 165-177 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
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(7) “(...) l’étude de la prise de conscience nous a conduit ainsi à la replacer dans la perspective générale de la relation 
circulaire entre le sujet et les objets, le premier n’apprenant à se connaître qu’en agissant sur ceux-ci et les seconds ne 
devenant connaissables qu’en fonction du progrès des actions exercées par eux”. 
(8) “(...) en fait dans toutes les épistémologies classiques, la connaissance est interpreté sur le mode de la contemplation 
ou de la pensée, et le problème des rôles de l’objet ou du sujet revient alors sans plus à déterminer si cette pensée 
‘spéculative’ (au sens propre) se borne à appréhender, sous la forme d’une sorte de copie, une réalité estérieur à elle, ou 
si elle tire en partie cette connaissance de son propre fonds, en tant que source de structurations. La position 
constructiviste ou dialetique consiste au contraire, en son principe même, à considérer la connaissance comme liée à une 
action qui modifie l’objet et qui ne l’atteint donc qu’à travers les transformations introduites par cette action. Em ce cas 
le sujet n’est plus face à l’objet, _et sur un autre plan_, à le regarder tel qu’il est ou à travers des lunettes structurantes: il 
plonge dans l’objet par son organisme, nécessaire à l’action, et réagit sur l’objet en l’enrichissant des apports de 
l’action; c’est à dire que le sujet et l’objet sont désormais situés exactement sur le même plan, ou plutôt sur les mêmes 
plans successifs au fur et à mesure des changements d’échelles spatiales et des déroulements génétiques et historiques. 
Em bref, il n’y a plus en droit de frontière entre le sujet et l’objet (...)”. 
(9) “la connaissance procède, non pas du sujet, ni de l’objet, mais de l’interaction entre les deux”. 
(10) Piaget faleceu antes de poder terminá-la. 
(11) Boesch, E.E. (1991). Symbolyc Action Theory and Cultural Psychology. Berlin, Heidelberg: Apringer, Verlab. 
 
Ciências & Cognição 2007; Vol 12: 165-177 <http://www.cienciasecognicao.org/> © Ciências & Cognição
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