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A INTERTEXTUALIDADE NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: A MÚSICA 
COMO OBJETO/INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
 
 Maria Rita da Silva1 
 Lívia Maria Turra Bassetto2 
 
RESUMO: Este artigo foi elaborado com base na concepção interacionista da linguagem 
apresentada por autores pautados na perspectiva da Linguística Textual e na concepção de gêneros 
textuais, como Marcuschi (2008), Koch (2001, 2006, 2008), Cavalcante (2012), entre outros. Nele, 
pretende-se realizar reflexões acerca da prática pedagógica e do ensino de Língua Portuguesa, 
principalmente, ao entender a língua como instrumento de uma prática social, de sua finalidade no 
ato comunicativo, e de suas particularidades expressas em gêneros – essenciais para formação de 
um leitor e produtor de texto competente. Para tanto, o trabalho constitui-se de abordagens teóricas e 
análises, em exemplos de gêneros textuais tendo como premissa o uso do gênero música, com 
intuito de evidenciar como o intertexto contribui para a construção de sentido do texto. Nesse sentido, 
propõe-se o desenvolvimento de uma sequência didática com o gênero textual “Música” e outros 
textos multimodais que tragam temáticas semelhantes e apresentem relação intertextual sobre 
valores, tais como: amor e tempo, que possam, assim, estimular a leitura de forma reflexiva e 
significativa. . 
 
Palavras-chaves: Leitura; Música; Intertextualidade. 
 
1 Introdução 
 
Acredita-se que a utilização de diversos textos (multimodais) e a relação 
intertextual com o gênero música no ensino de língua portuguesa contribua para o 
enriquecimento do ensino, ao trazer a sensibilidade, a percepção e a criatividade, 
além de proporcionar a reflexão sobre temas importantes. A música também 
proporciona momentos lúdicos, prazerosos, o que se acredita ser fator de 
motivação para aprendizagem. 
A escolha do gênero música, assim, justifica-se por ser integrante do 
cotidiano da vida de alunos e professores e entende-se que ela é um recurso 
didático-metodológico válido para as aulas de Língua Portuguesa, pois colabora 
com várias áreas do saber, quando utilizada de forma interdisciplinar, auxiliando na 
construção do conhecimento e na manutenção da cultura e valores. E o aluno, 
 
1 Docente da Rede Estadual de Ensino do Paraná, lotada no Colégio Estadual Dulce de Souza 
Carvalho’ – localizada no distrito de Congonhas pertencente a cidade de Cornélio Procópio. Cornélio 
Procópio, Brasil, silva.maria@escola.pr.gov.br 
2 Docente colaboradora da Universidade Estadual Norte do Paraná (UENP/Cornélio Procópio), lotada 
no curso de Letras Português/Inglês. Doutorado em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual 
Paulista de São José do Rio Preto (IBILCE) e Mestre na mesma área e instituição. Linha de 
Pesquisa: Estudos do Texto e do Discurso. Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual 
Paulista Júlio de Mesquita Filho (2004). Cornélio Procópio, Brasil, e-mail: liviabasseto@uenp.edu.br. 
 
nesse contexto, pode aprender brincando, interagindo com o outro e consigo 
mesmo. 
Para tanto, o professor deve levar em consideração o contexto que as 
músicas retratam e em que foram compostas. Deve ter em mente que todas as 
composições estão inseridas em uma atmosfera ideológica, a qual deve ser 
compreendida e trabalhada em sala de aula. Além de expressar sentimentos e 
pensamentos de quem a compõe, também apresentam características de 
determinado período ou sociedade ou ainda de determinados valores sociais. 
Acredita-se também que, ao usufruir do som, as atividades humanas podem 
tornar o trabalho muito mais fácil. A música pode ir aonde o professor, muitas 
vezes, não pode, pois ela alcança o interior. Por essa razão, o gênero música pode 
tornar-se um recurso didático-metodológico importante nas aulas de Língua 
Portuguesa para mudar a rotina tradicional e tornar a aprendizagem prazerosa e 
dinâmica. 
 
 
2 Fundamentação teórica 
 
2.1 Concepção de texto e o seu uso no ensino de Língua Portuguesa 
 
 
 
A escola faz parte da vida do aluno e é nela que ele vivencia uma das 
partes mais importantes de sua história de vida. Então, ela precisa ser um lugar 
onde esse sujeito sinta vontade de estar. A sala de aula, assim, tem que ser um 
espaço onde o aprendizado seja prazeroso e faça toda a diferença na vida do 
educando. Para tanto, é necessário que o professor esteja constantemente 
buscando metodologias para que esse momento de aprendizagem desperte no 
aluno o interesse em aprender. 
Que o ensino de língua deva se dar através de textos, segundo Marcuschi 
(2008, p. 51), é hoje um consenso tanto entre linguistas teóricos como aplicados. 
Assim, também, tornou-se uma prática na escola e orientação central dos 
documentos que norteiam o ensino, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica 
(DCE) em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – 
BRASIL, 1998). No entanto, o que requer atenção não é este postulado, mas sim 
 
como isto é posto em prática, uma vez que muitas são as maneiras de trabalhar 
com o texto. 
Considerando-se os objetivos básicos da escola no trato do ensino de 
língua, é interessante refletir se a escola deve trabalhar apenas o texto escrito ou 
envolver- se também com o texto oral. Para Marcuschi (2008, p. 53), define-se 
hoje uma linha de pensamento que parece sugerir que a escola deva contemplar, 
sobretudo, o ensino da modalidade escrita, porém, ao enfatizar o seu ensino, não 
deve ignorar a oralidade, pois a escrita é reprodução da fala, em suas várias 
manifestações e concretiza um processo interacional. 
O bom desempenho do aluno na escrita é uma das funções primárias da 
escola, capacitando-o a desenvolver textos em que aspectos formais e 
comunicativos estejam bem conjugados, mas isto não é motivo para se ignorar os 
processos de comunicação oral. 
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma 
finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas 
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos 
da sua história. É ainda preciso levar em conta que, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais: 
o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação 
social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem 
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou 
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a 
escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o 
acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da 
cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 15). 
 
 
Para compreender ou produzir qualquer texto, entende-se que seja 
necessário ativar conhecimentos, não apenas linguísticos, mas também todos os 
outros conhecimentos adquiridos com a convivência social, que serviram de 
informações e que são referências para agir na vida, e nos eventos cotidianos. 
Cavalcante (2012, p.18-19) apresenta três concepções básicas de texto: 
 
Artefato lógico do pensamento: inicialmente, o texto era concebido como 
um mero artefato lógico do pensamento do autor. Nesse caso, caberia ao 
leitor apenas captar essa representação mental e as intenções do produtor. 
Decodificações das ideias: posteriormente, passou a ser entendido como 
um produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo ouvinte, 
que para compreendê-lo bastava dominar o código linguístico (conjunto de 
estruturas da língua). Nesta ênfase a concepção de texto reside na ideia 
que sua principal função seria transmitir informações a um interlocutor 
passivo. Processo de interação: o entendimento sobre o que vem a ser um 
 
textoé balizado pela noção de interação. O texto, então, é tomado com 
evento no qual os sujeitos são vistos como agentes sociais que levam em 
consideração o contexto sociocomunicativo, histórico e cultural para 
construção dos sentidos e das referências dos textos. 
 
 
Koch e Elias (2006 apud CAVALCANTE, 2012, p. 20) destacam que o texto 
escrito fundamenta-se em uma concepção: 
 
[...] sócio-cognitivo-interacional de língua, que privilegia os sujeitos e 
seus conhecimentos em processo de interação. O lugar mesmo de 
interação – como já dissemos – é o texto, cujo sentido “não está lá”, mas 
é construído, considerando-se, para tanto, as “sinalizações” textuais 
dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que durante todo 
processo de leitura, deve assumir uma atitude “responsiva ativa”. Em 
outras palavras, espera-se que o leitor concorde ou não com ideias do 
autor, complete-as, adapte-se etc. 
 
Dessa forma, o texto pode ser entendido como um evento comunicativo 
em que estão presentes os elementos linguísticos, visuais e sonoros, os fatores 
cognitivos e vários aspectos. Como afirma Cavalcante (2012, p. 20), é também um 
evento de interação entre locutor e interlocutor, os quais se encontram em um 
diálogo constante. O próprio conceito de texto depende das concepções que se 
tenha de língua e sujeito. Para Marcuschi (2008, p. 61), “a língua é um conjunto 
de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas”, um sistema de práticas 
cognitivas, flexíveis, criativas e indeterminadas e sensíveis à realidade sobre a qual 
atua, por meio do qual os falantes e escritores agem e expressam suas intenções 
com ações adequadas aos objetivos e circunstâncias. 
No uso da língua, o indivíduo lida com mais do que com simples uso 
de regras, lida com sistemas que permitem as pessoas interagirem pela fala ou 
pela escrita, dando sentido à linguagem que usam. E na concepção interacional 
(dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, 
sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, 
considerado o próprio lugar da interação. Nesse sentido, o foco é na interação 
autor-texto-leitor (KOCH, 2008, p. 12). A língua, nesta concepção, privilegia os 
sujeitos e seus conhecimentos em processo de interação. 
Para Koch (2008, p. 25), a compreensão de um texto varia segundo as 
circunstâncias de leitura e dependem de vários fatores, complexos e inter- 
relacionados entre si. Embora exista a correlação de diversos fatores e implicam a 
compreensão da leitura, é importante destacar os fatores relativos ao autor/leitor, 
por um lado, ou ao texto, por outro lado, que podem interferir nesse processo, de 
 
modo a dificultá-lo ou facilitá-lo. Esses fatores referem-se a conhecimentos dos 
elementos linguísticos, esquemas cognitivos, bagagem cultural, circunstâncias 
em que o texto foi produzido, entre outros. Dessa maneira, conforme o texto 
foi produzido, o autor pode ativar mais ou menos conhecimentos prévios do 
leitor. Assim, pode-se dizer que os conhecimentos sociocultural e vivencialmente 
construídos e adquiridos influenciarão na leitura e interpretação. 
A leitura, portanto, é uma atividade complexa de produção de sentidos que 
se realiza, segundo Koch (2008, p. 57), evidentemente, com “base nos elementos 
linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização”, 
mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes. 
Sendo assim, a concepção de leitura também está arraigada ao pressuposto 
de que o sentido de um texto é construído na interação sujeitos-texto e, para 
produção de sentido, se faz necessário levar em conta o contexto. Enquanto 
leitores, construímos sentidos para o texto que lemos baseados em um contexto 
e, a partir das pistas sugeridas no texto, passamos a nos situar em outros 
contextos. 
Segundo Koch (2008, p. 63), o contexto, portanto, é indispensável para 
compreensão e, desse modo, “para construção da coerência textual”. Da 
forma como é aqui entendido, “o contexto engloba não só o co-texto, como 
também a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno 
sóciopolítico-cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores”. Este último, na 
verdade, subsume os demais. Ele reúne todos os tipos de conhecimentos 
arquivados na memória dos atores sociais, que necessitam ser mobilizados por 
ocasião do intercâmbio verbal, como: 
 
conhecimento linguístico propriamente dito; conhecimento enciclopédico, 
quer declarativo (conhecimento que recebemos pronto, que é introjetado 
em nossa memória “por ouvir falar”, quer episódico (“frames, “scripts”) 
conhecimento adquirido através da convivência social e armazenado em 
“bloco”, sobre as diversas situações e eventos da vida cotidiana; 
conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais); 
conhecimento estilístico (registros, variedades de língua e sua 
adequação às situações comunicativas); conhecimento de outros textos 
que permeiam nossa cultura (intertextualidade) (KOCH, 2008, p. 63). 
 
 
Nesse sentido, para Koch (2008, p. 64), “o contexto passa a ser um conjunto 
de suposições baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas para 
 
interpretação de um texto”, levando os interlocutores a recorrerem ao contexto 
sociocognitivo. 
Sendo assim, quando lemos ou produzimos um texto, sempre recorremos a 
estratégias sociocognitivas. Cavalcante (2012, p.21) esclarece que, no decorrer do 
processamento textual, vários tipos de conhecimentos armazenados em nossa 
memória são ativados para nos auxiliar na compreensão e na produção de sentido. 
Cavalcante (2012, p, 21), ao citar Koch e Elias, explica que os conhecimentos 
podem ser de natureza linguística, enciclopédica e interacional: 
 
a) O conhecimento linguístico compreende todo o conhecimento que o 
leitor possui sobre o uso das regras da língua, de seu complexo sistema, 
que inclui: a relação entre o som e o sentido das palavras, as regras 
morfológicas e sintáticas da língua e o uso do léxico. O leitor utiliza tudo o 
que sabe, consciente ou inconscientemente, sobre o conhecimento da 
língua para interpretar o texto. b) O conhecimento enciclopédico ou 
conhecimento de mundo – que pode ser adquirido tanto formal quanto 
informalmente e se encontra armazenado na memória de longo termo (ou 
memória permanente) de um indivíduo. Durante a leitura, esse 
conhecimento é ativado em momentos oportunos e é essencial para a 
compreensão do texto. c) O conhecimento interacional ocorre sempre que, 
ao interagirmos por meio da linguagem, precisamos mobilizar e ativar 
conhecimentos referentes às formas de interação. A partir deste tipo de 
conhecimento, somos capazes de iniciar e terminar certas formas de 
comunicação, como por exemplo o que dizer e a quem dizer quando 
estamos em determinados local. 
 
Na verdade, todos os tipos de conhecimentos são importantes e são ativados 
na produção e interpretação de um texto, sendo preciso integrá-los a fim de prover 
uma efetiva compreensão. E, de modo prático, Cavalcante (2012, p. 27) define o 
contexto como “tudo aquilo que, de alguma forma, contribui para ou determina a 
construção do sentido” 
Cavalcante (2012), assim como Koch (2008), também enfatiza o contexto e a 
mobilização dos conhecimentos como fator fundamental para estabelecer sentido 
a um texto, que deve ser construído na interação locutor-texto-interlocutor. 
 
2.2 Conceito de intertextualidade 
 
A intertextualidade é uma forma de diálogo entre textos, que pode se dar de 
forma mais implícita ou mais explícita e em diversos gêneros textuais, que 
devem ser contextualizados de acordo com a realidade vivida. O intertexto serve 
para ilustrar a importânciado conhecimento de mundo e como este interfere no 
 
nível de compreensão do texto. Ao relacionar um texto com outro, o leitor 
entenderá que a intertextualidade é uma das estratégias utilizadas para a 
construção dos mesmos e que, partindo desta, se viabiliza uma leitura e desta uma 
produção, significando que um texto nasce de outro texto por meio da 
intertextualidade. 
Em relação à intertextualidade, Koch (2008, p. 86) diz que se faz presente 
em todo e qualquer texto, como componente decisivo de suas condições de 
produção. Isto é, ela é condição mesma da existência de textos, já que há sempre 
um já-dito, prévio a todo dizer. 
 
[...] A intertextualidade ocorre quando, em um texto, está inserido outro 
texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social 
de uma coletividade. Como vemos, a intertextualidade é elemento 
constituinte e constitutivo do processo de escrita/leitura e compreende as 
diversas maneiras pelas quais a produção e recepção de um dado texto 
depende de conhecimentos de outros textos por parte dos interlocutores, 
ou seja, dos diversos tipos de ralações que um texto mantém com outros 
textos (KOCH, 2008, p. 86). 
 
 
Para Marcuschi (2008, p. 131), a intertextualidade é a presença de partes 
de textos prévios dentro de um texto atual. E ressalta dentre as várias 
modalidades de intertexto: 
a) Intertextualidade de forma e conteúdo: quando alguém utiliza, por 
exemplo, determinado gênero textual tal como a epopeia em um outro 
contexto não épico só para obter um efeito de sentido especial; b) 
Intertextualidade explícita: como no caso das citações, discursos diretos, 
referência documentadas com a fonte, resumos, resenhas; c) 
Intertextualidade com textos próprios, alheios ou genéricos: alguém pode 
muito bem situar-se numa relação consigo mesmo e aludir a seus textos, 
bem como citar textos sem autoria específica como provérbios etc. 
(MARCUSCHI, 2008, 131). 
 
 
A intertextualidade colabora com a coerência textual e tem importância 
fundamental ao relacionar discursos entre si. Ou seja, a intertextualidade é mais que 
um critério de textualidade, é também um princípio constitutivo que trata o texto 
como comunhão de discursos e não algo isolado, dando margem para que se 
façam interconexões dos mais variados tipos. Marcuschi (2008, p 129) ressalta que 
hoje em dia há um consenso quanto ao fato de se admitir que todos os textos 
comungam com outros textos, ou seja, não existem textos que não mantenham 
algum aspecto intertextual, pois nenhum texto se acha isolado e solitário. Assim, a 
intertextualidade pode ser reconhecida como “propriedade constitutiva de 
qualquer texto” e o conjunto da relações explícitas ou implícitas que um texto ou 
 
um grupo de texto determinado mantém com outro textos (MARCUSCHI, 
2008, p. 130). 
Já destacamos que a leitura e interpretação demanda ativação de 
conhecimentos prévios, adquiridos por meio de outros textos; e requerem uma gama 
de conhecimentos advindos da leitura de outros textos. É importante que nenhum 
texto seja tomado isoladamente, desvinculado de qualquer outro, mas sim em sua 
intrínseca relação com outros exemplares. De acordo com Cavalcante (2012, p. 
146), em muitos textos se percebem indícios tangíveis de uma relação com outros, 
desde evidências tipográficas, que demarcam fronteiras bem específicas entre um 
dado texto e algum outro que esteja sendo evocado, até pistas mais sutis que 
conduzem o leitor à ligação intertextual por meio de inferências. Para que haja certa 
coerência e compreensão da leitura, é importante para o leitor o conhecimento de 
mundo, um saber prévio, para reconhecer e identificar quando há um diálogo entre 
os textos. A intertextualidade pode ocorrer afirmando as mesmas ideias de um texto 
ou apenas contestando o que ali se apresenta. 
A escola, enquanto instituição formadora deve atender a essa demanda, 
principalmente no que se refere à multiplicidade de linguagens, modos ou semioses 
nos textos em circulação social, impressos, audiovisuais, digitais, etc. Isto, de 
acordo com Rojo (2002, p. 19), tem sido chamado de multimodalidade ou 
multissemiose dos textos contemporâneos, que exigem multiletramentos, ou seja, 
textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem 
capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer 
significar. 
A leitura e interpretação são fatores que auxiliam na produção textual e a 
intertextualidade é um elemento que favorece a formação de um leitor mais 
competente e crítico, pois, ao relacionar um texto com outro, o leitor compreenderá 
o texto lido com mais profundidade e, por consequência, será capaz de refletir 
sobre o recurso utilizado pelo autor quando compuser textos. 
 
 
2.3 A intertextualidade entre o gênero música e textos multimodais 
 
 
 
A leitura e interpretação são fatores que auxiliam na produção textual e a 
intertextualidade é um elemento que favorece a formação de um leitor mais 
competente e crítico, pois, ao relacionar um texto com outro, o leitor compreenderá 
 
o texto lido com mais profundidade e, por consequência, será capaz de refletir 
sobre o recurso utilizado pelo autor quando compuser textos. 
Koch (2008, p.10) afirma que a leitura é entendida como a atividade de 
captação das ideias do autor, sem levar em conta as experiências e os 
conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitor com propósitos constituídos 
sócio-cognitivo-interacionalmente. O foco de atenção é, pois, o autor e suas 
intenções, e o sentido está centrado no autor, bastando tão somente ao leitor 
captar essas intenções. 
A intertextualidade é uma forma de diálogo entre textos, que pode se dar de 
forma mais implícita ou mais explícita e em diversos gêneros textuais, que 
devem ser contextualizados de acordo com a realidade vivida. O intertexto serve 
para ilustrar a importância do conhecimento de mundo e como este interfere no 
nível de compreensão do texto. Ao relacionar um texto com outro, o leitor 
entenderá que a intertextualidade é uma das estratégias utilizadas para a 
construção dos mesmos e que, partindo desta, se viabiliza uma leitura e desta 
uma produção, significando que um texto nasce de outro texto por meio da 
intertextualidade. 
Em relação à intertextualidade, Koch (2008, 86) diz que se faz presente em 
todo e qualquer texto, como componente decisivo de suas condições de produção. 
Isto é, ela é condição mesma da existência de textos, já que há sempre um já-dito, 
prévio a todo dizer. 
 
[...] A intertextualidade ocorre quando, em um texto, está inserido 
outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da 
memória social de uma coletividade. Como vemos, a intertextualidade é 
elemento constituinte e constitutivo do processo de escrita/leitura e 
compreende as diversas maneiras pelas quais a produção e recepção de 
um dado texto depende de conhecimentos de outros textos por parte dos 
interlocutores, ou seja, dos diversos tipos de ralações que um texto 
mantém com outros textos (KOCH, 2008, p. 86). 
 
 
Para Marcuschi (2008, p. 131), a intertextualidade é a presença de partes 
de textos prévios dentro de um texto atual. E ressalta dentre as várias 
modalidades de intertexto: 
 
 
a) Intertextualidade de forma e conteúdo: quando alguém utiliza, por 
exemplo, determinado gênero textual tal como a epopeia em um 
outro contexto não épico só para obter um efeito de sentido especial; b) 
Intertextualidade explícita: como no caso das citações, discursos diretos, 
referência documentadas com a fonte, resumos, resenhas; c) 
 
Intertextualidade com textos próprios, alheios ou genéricos: alguém podemuito bem situar-se numa relação consigo mesmo e aludir a seus 
textos, bem como citar textos sem autoria específica como 
provérbios etc. (MARCUSCHI, 2008, 131). 
 
 
A intertextualidade colabora com a coerência textual e tem importância 
fundamental ao relacionar discursos entre si. Ou seja, a intertextualidade é mais 
que um critério de textualidade, é também um princípio constitutivo que trata o 
texto como comunhão de discursos e não algo isolado, dando margem para que 
se façam interconexões dos mais variados tipos. 
Marcuschi (2008, p 129) ressalta que hoje em dia há um consenso quanto ao 
fato de se admitir que todos os textos comungam com outros textos, ou seja, 
não existem textos que não mantenham algum aspecto intertextual, pois 
nenhum texto se acha isolado e solitário. 
Assim, a intertextualidade pode ser reconhecida como “propriedade 
constitutiva de qualquer texto” e o conjunto das relações explícitas ou implícitas 
que um texto ou um grupo de texto determinado mantém com outros textos 
(MARCUSCHI, 2008, p. 130). 
Já destacamos que a leitura e interpretação demandam ativação de 
conhecimentos prévios, adquiridos por meio de outros textos; e requerem uma 
gama de conhecimentos advindos da leitura de outros textos. É importante que 
nenhum texto seja tomado isoladamente, desvinculado de qualquer outro, mas sim 
em sua intrínseca relação com outros exemplares. 
De acordo com Cavalcante (2012, p. 146), em muitos textos se percebem 
indícios tangíveis de uma relação com outros, desde evidências tipográficas, que 
demarcam fronteiras bem específicas entre um dado texto e algum outro que 
esteja sendo evocado, até pistas mais sutis que conduzem o leitor à ligação 
intertextual por meio de inferências. 
Para que haja certa coerência e compreensão da leitura, é importante para 
o leitor o conhecimento de mundo, um saber prévio, para reconhecer e identificar 
quando há um diálogo entre os textos. A intertextualidade pode ocorrer afirmando 
as mesmas ideias de um texto ou apenas contestando o que ali se apresenta. 
Diante das reflexões a cerca da intertextualidade, da leitura e da produção 
textual, verificamos que o conceito de leitura está corriqueiramente restrito à 
decifração de signos linguísticos, ou seja, da escrita, porém esse processo de 
 
leitura dá-se em meio a um processo histórico-social que interfere na formação 
global do indivíduo, perfazendo-se assim uma ampliação de suas capacidades 
sociais. 
Historicamente, saber ler e produzir um texto significa possuir bases de uma 
educação básica para a vida e para sobrevivência adequada à condição humana, 
viabilizando não somente o desenvolvimento das faculdades intelectuais, 
possibilitando a integração efetiva do indivíduo com a sociedade, para ser 
considerado letrado. 
Hoje, fala-se muito em letramento e práticas de letramento. O termo 
“letramento”, definido por Magda Soares (2004, p.47), é apresentado como “o 
estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva práticas 
sociais que usam escrita”, porém este termo já foi ampliado para outros mais 
abrangentes como o “multiletramento”, que, de acordo com Rojo (2012, p 13), vai 
além de “letramentos múltiplos”, pois refere-se não somente à multiplicidade 
presente em nossa sociedade, a multiplicidade cultural das populações, mas 
também à multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais 
ela se informa e se comunica. 
A escola, enquanto instituição formadora, deve atender a essa demanda, 
principalmente no que se refere à multiplicidade de linguagens, modos ou semioses 
nos textos em circulação social, impressos, audiovisuais, digitais, etc. Isto, de 
acordo com Rojo (2002, p. 19), tem sido chamado de multimodalidade ou 
multissemiose dos textos contemporâneos, que exigem multiletramentos, ou seja, 
textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem 
capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer 
significar. 
Portanto, em qualquer dos sentidos da palavra “letramento” ou 
“multiletramentos”, no sentido da diversidade cultural de produção ou ainda dos 
modelos textuais de circulação ou da diversidade de linguagens que os 
constituem, eles – letramento e multiletramento – tornam-se fatores de interação e 
são essas características que deverão auxiliar na leitura e compreensão, ao 
realizar a intertextualidade entre textos multimodais e o gênero música. 
Acreditamos que o gênero música no ensino de língua portuguesa contribua 
para o enriquecimento do ensino, ao trazer a sensibilidade, a percepção e a 
criatividade, além de proporcionar a reflexão sobre temas importantes. A música 
 
também proporciona momentos lúdicos, prazerosos, o que acreditamos ser fator 
de motivação para aprendizagem. 
Para tanto, o professor deve levar em consideração o contexto que as 
músicas retratam e em que foram compostas. Deve ter em mente que todas as 
composições estão inseridas em uma atmosfera ideológica, a qual deve ser 
compreendida e trabalhada em sala de aula. Além de expressar sentimentos e 
pensamentos de quem a compõe, também apresentam características de 
determinado período ou sociedade ou ainda de determinados valores sociais 
 
3 Sinopse das oficinas da Sequência Didática do Gênero música 
 
A sequência didática do gênero (SDG) foi desenvolvida no primeiro semestre 
de 2017 com cerca de 25 alunos de um 9º ano do Colégio Estadual Dulce de Souza 
Carvalho, localizado no distrito de Congonhas-PR, o qual pertence à cidade de 
Cornélio Procópio. A seguir, trazemos a sinopse da sequência didática do gênero 
textual música, tendo como foco o trabalho com a intertextualidade no ensino de 
Língua Portuguesa. Em seguida, pretendemos realizar reflexões acerca da prática 
pedagógica e do ensino de Língua Portuguesa, principalmente, no que diz respeito 
à formação de um leitor e produtor de texto competente, ou seja, de um agente-
produtor (BRONCKART, 2003). 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 – Sinopse de uma sequência de atividades com o gênero música 
 
Oficinas Objetivos Atividades 
 
Oficina 1 
Conhecendo a 
Temática 
- Apresentar a temática aos 
alunos; 
- Conhecer a temática “ tempo”; 
- Identificar as maneiras de 
representação da passagem do 
tempo; 
- Refletir sobre a influência do 
tempo na vida; 
- Identificar a relação de 
intertextualidade entre as 
imagens. 
1- Contextualização do tema 
“tempo” com a leitura de 
imagens (linguagem não 
verbal) e discussão oral em 
relação à temática recorrente 
nas imagens; 
2- Elaboração de um painel 
com recortes de palavras e 
imagens que retratem a 
passagem do tempo. 
Oficina 2 
Vivendo a 
Temática 
- Aprofundar sobre a temática 
“presente, passado e futuro”; 
- Desenvolver da percepção de 
diferentes tempos: psicológico, 
biológico, e astronômico para a 
construção do tempo histórico; 
- Perceber o intertexto entre os 
textos multimodais. 
1- Assistir o vídeo da Turma 
da Mônica, “Máquina do 
tempo de novo” e realizar 
questionamentos em relação 
a ele. 
2- Montagem de um painel 
com fotos que representam 
as fases da vida. 
3- Roda de conversa sobre o 
tema “tempo livre”- 
organização de um quadro 
com as ideias discutidas e as 
intertextualidades. 
4- Confeccionar um convite 
para família para realizar um 
evento no “tempo livre”. 
Oficina 3 
Introduzindo o 
Gênero 
- Apreciar diferentes estilos 
musicais. 
- Realizar inferências sobre a 
temática “tempo”, nas músicas. 
- Reconhecer que o trabalho 
com música e com a diversidade 
de gêneros musicais possibilita 
o saber ouvir, a interação 
social e a formação de valores. 
- Perceber o diálogo intertextualentre as músicas e o tema 
“tempo”. 
1- Apresentação das 
músicas: “Tempo perdido” 
(Legião Urbana) e “Oração ao 
tempo”, Maria Gadú e de 
seus compositores, a partir 
do contexto de produção das 
obras e do conteúdo 
temático. 
2- Questionário oral para a 
interpretação das músicas. 
Oficina 4 
Discutindo a temática 
 
- Apreciar diferentes estilos 
musicais. 
- Realizar inferências sobre a 
temática “tempo”, nas músicas. 
- Reconhecer que o trabalho 
com música e com a diversidade 
de gêneros musicais possibilita 
o saber ouvir, a interação social 
e a formação de valores. 
- Perceber o diálogo intertextual 
entre as músicas e o tema 
“tempo”. 
- Produzir um texto sob a 
temática “ouvir música é 
sentir...”. 
 
1- Apresentação dos vídeos 
das músicas “Semana que 
vem” da cantora Pitty e “Um 
novo tempo” do cantor Ivan 
Lins. 
2- Realização atividades de 
interpretação e relação 
intertextual. 
3- Círculo de discussão 
sobre as músicas em relação 
à temática. 
4- Primeira produção de um 
texto escrito sob a temática 
“ouvir música é sentir...” 
 
 
 
 
Ouvir música é sentir.... 
 
Oficina 5 
Sentindo a poesia do 
tempo 
- Conhecer os poetas Mário 
Quintana e Carlos Drummond 
de Andrade. 
- Reconhecer o gênero “poema”. 
- Identificar o tema dos poemas. 
- Relacionar o tema a outros 
textos. 
1- Apresentação de vídeo 
da biografia de Mário 
Quintana. 
2- Apreciação dos vídeos 
com a narração dos poemas 
“O Tempo” de Mário 
Quintana e “Cortar o tempo” 
de Carlos Drummond de 
Andrade. 
3- Diálogo entre os poemas, 
a partir de interpretação de 
suas intertextualidades. 
Oficina 6 
Assistindo ao filme 
- Reconhecer o gênero textual 
- filme. 
- Identificar à temática e sua 
influência na formação do 
caráter do personagem. 
- Inferir a relação temática com 
outros textos estudados. 
1- Ler a sinopse e 
contextualização do filme 
“Feitiço do tempo”. 
2- Assistir o filme “Feitiço do 
tempo”. 
2 Realizar os questionamentos 
orais sobre o filme e a 
mensagem transmitida e a 
relação temática com os 
poemas. 
 
 
 outros textos. 
Oficina 7 
Escrevendo nas linhas do 
tempo 
- Escrever um texto–gênero 
poema ou paródia 
- Organizar o texto em forma 
de poema ou paródia. 
- Produzir um vídeo com o 
texto que foi escrito. 
- Publicar na página do 
YouTube 
1- Produção escrita de uma 
música ou uma paródia, a 
partir das anotações feitas 
durante as oficinas. 
2- Apresentação d a 
produção para os colegas. 
3- Debate sobre 
características da produção. 
4- Gravar um vídeo com a 
música ou a paródia. 
5- Exposição do vídeo para 
os colegas de sala. 
6- Discussão em relação aos 
vídeos. 
 
-Criar uma conta e postar 
no You Tube. 
 
 
Na oficina “conhecendo a Temática”, houve a apresentação do tema ‘’tempo’’ 
com exposição dialogada sobre o que cada um faz com seu dia a dia. Os alunos 
foram percebendo que o tempo passa e a importância de melhor aproveitamento 
dele. Foram apresentadas gravuras referentes ao tema respondendo ao questionário 
oral e depois por escrito, os quais estão nos na produção de intervenção. Os alunos 
sugeriam fazer uma exposição com fotos de criança no decorrer do tempo até os 
dias atuais, vendo a passagem do tempo, que foram explicando para os colegas 
diferenças e semelhanças. Nesse sentido, houve a necessidade realizar uma 
reconcepção (cf. BARROS, 2014), devido às sugestões dos alunos, ou seja, o 
contexto de intervenção. 
 
Na oficina “Vivendo a temática”, a partir do vídeo “Máquina do tempo de 
novo’’ da Turma da Mônica, houve uma reflexão sobre como o tempo passa rápido. 
A atividade foi muito atrativa, porém houve certa resistência ao pedirem para eles 
escreverem sua primeira produção. 
 O conteúdo temático (BAKTHIN, 2003) relacionado ao tema “tempo” chamou 
atenção dos adolescentes, mas também evidenciou que eles se acham “donos do 
tempo”, revelando uma falta de maturidade e a necessidade de uma bagagem maior 
para compreender de forma mais global as diversas implicações que esse tema 
gera. 
Nas atividades que envolviam a prática de pesquisa de músicas na internet, 
os alunos foram muito participativos. Acreditamos que isso ocorra, pois essa é uma 
prática que, de alguma forma, faz parte do cotidiano desses alunos. Nesse sentido, 
é preciso dar condições para que, ao mesmo tempo, possam-se desenvolver as 
capacidades/habilidades educacionais e “minimizar a exclusão de muitos sujeitos já 
excluídos em muitas outras situações” (COSCARELLI, 2007, p. 27). 
Na oficina “Introduzindo a temática”, trabalhamos com a música “Tempo 
perdido”, da banda Legião Urbano. Após ouvir a música, houve a análise e 
interpretação. Na sequência, os alunos foram ao laboratório de informática para 
pesquisa do grupo e contexto histórico da época. Em momento posterior, houve a 
análise da música “Oração ao tempo” de Caetano Veloso, interpretado por Maria 
Gadú, com apresentação do vídeo clip. Ao apresentar outro vídeo com a música 
“Semana que vem” interpretada pela cantora Pitty, os alunos demonstraram um 
interesse maior pelo estilo da música rock brasileiro contemporâneo. Essa 
aproximação permitiu uma análise maior dos versos e do ritmo. Em seguida, houve 
a apresentação da música “Um novo tempo” de Ivan Lins, com análise e 
interpretação. No momento do círculo de discussão, as indagações, geram uma 
reflexão que, quando os estudos da língua estão vinculados às situações em que é 
ela é utilizada, ou seja, quando a língua é vista como prática social (KLEIMAN, 
2013), os alunos conseguem ver o seu significado e necessidade. 
 A oficina “Sentindo a poesia do tempo” foi feita com a finalidade de provocar 
sentimentos e emoções e tornar o aprendizado mais dinâmico e significativo. Para 
tanto, apresentamos os poemas: “O Tempo’’ de Mario Quintana e “Cortar o Tempo” 
de Carlos Drummond de Andrade, a partir dos quais realizamos uma discussão 
sobre as horas, os dias, os anos. 
 
 Na oficina “Assistindo ao filme”, contextualizamos o filme “Feitiço do tempo” e 
fizemos reflexões sobre o conteúdo temático. 
Na oficina “Escrevendo nas linhas do tempo”, alguns alunos preferiram 
produzir poemas; outros,paródias de músicas com temática do tempo. 
 
 
Considerações finais 
 
 A partir de toda o trabalho realizado em sala de aula, devemos apresentar a 
seguinte citação: “Olhar a língua como marca de nossa identidade cultural dá-lhe 
uma dimensão política, histórica, acentua-lhe o caráter social dá visibilidade a seu 
destino interativo” (ANTUNES, 2009, p. 229). Nesse sentido, escolhemos trabalhar 
com o gênero música, pois ele possibilita reflexões de identidade cultual, de 
dimensão política e histórica, além de fazer ser uma prática social muito utilizada 
pelos adolescentes, foco da intervenção didática. 
Portanto, este artigo busca apresentar reflexões da implementação de um 
projeto de intervenção pedagógica com o gênero música, o qual possibilitou uma 
descoberta como professora e oportunizou aos nossos alunos um conhecimento 
mais profundo de uma prática social, no trabalho da leitura (KOCH, 2008), e da 
escrita (KOCH, 2014), seguindo os pressupostos teórico-metodológico do 
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2003; 2006; SCHNEUWLY; DOLZ, 
2004; DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010; MACHADO, 2005; NASCIMENTO, 
2009; BARROS, 2012, entre outros). É visível o avanço dos alunos entre a primeira 
produção escrita para a última produção. 
Gostaríamos de enfatizar a importância dos estudos teóricos para formação 
continuada, em especial para trabalhar um conhecimento mais profundo da teoria 
e da metodologia. 
Este estudo nos capacitou a escrever nosso próprio material diferenciado do 
livro didático, conhecendo, assim, vários instrumentos, tais como: ficha de revisão 
e a Sequência Didática. Segundo Barros (2012), é necessário por parte do 
professor uma constante ação reflexiva sobre sua atividade profissional. O 
importante é reconhecermos nosso papel essencial em uma construção coletiva. 
 
Referência 
 
 
BAKHTIN, M., 1895-1975. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas 
fundamentais do método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2010. 
 
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sequência didática como instrumento de mediação. 2012. 358f. Tese (Doutorado em 
Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina/Pr 2012. 
 
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BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um 
interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2. 
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CAVALCANTE, M. M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012. 
 
COSCARELLI, C. V., RIBEIRO, Ana Elisa (Orgs.). Letramento digital: aspectos 
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DOLZ, J. ; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de 
aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, 2010. 
 
KLEIMAN, A. B. Agenda de pesquisa e ação em Linguística Aplicada: problematizações. 
In: MOITA LOPES, L. P. (org) Linguística aplicada na modernidade recente: 
Festschrift para Antonieta Celani. São Paulo: Parábola, 2013, p. 39-58. 
 
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2001. 
 
 . Introdução à linguística textual. São Paulo: Editora WMF Martins 
Fontes, 2008. 
 
 .; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São 
Paulo: Cortez, 2006. 
 
____. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Org. Anna 
Rachel Machado e Maria de Lourdes Meireles Matencio. Trad. Anna Rachel 
Machado et al. Campinas/SP: Mercado das Letras, 2006. 
 
 
____. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2014. 
 
MACHADO, A. R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart. In: 
MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTA-ROTH, Désirée (Org.). Gêneros: teorias, 
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MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. 
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SCHNEUWLY. B.; DOLZ, J. (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Trad. de 
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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE & 
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