EDUCAÇÃO

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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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Conceito e relevância 
da pesquisa
Karyne Dias Coutinho*
A disciplina de pesquisa sobre a infância tornou-se mais relevante nos cursos de formação de professores à medida que as transformações sociais se intensificaram. Diante de todas as mudanças que o mundo contemporâneo 
vem operando, a escola e todos os seus modelos pedagógicos parecem ficar em 
constante descompasso com as práticas culturais que crianças, jovens e adultos de 
hoje produzem e nas quais estão imersos. Por isso, a ação de pesquisar o cotidiano 
profissional nas escolas se constitui não apenas em mais uma maneira de organi-
zar as práticas escolares, mas, principalmente, em uma forma radicalmente nova 
e diferenciada de conceber o processo educativo, em seus mais diversos aspectos: 
o papel do professor e do aluno, a organização do espaço, a distribuição do tempo, 
o planejamento das atividades, a avaliação, entre outras coisas.
Portanto, além de permitir outro modo de conduzir o processo pedagógico, o 
ato de pesquisar supõe uma alteração na maneira de pensar e repensar os conceitos 
de infância, criança, aluno, ensino, aprendizagem, educação, currículo. A pesquisa 
propicia mudanças importantes nas formas de significar as funções sociais da 
escola no mundo atual, cujas características centrais diferem intensamente do 
mundo no qual a escola (tradicional) foi criada. 
A escola (tal como a conhecemos) e suas metodologias foram inventadas 
pelo final do século XVI, período em que, na Europa ocidental, estavam dadas 
as condições para o advento de uma época histórica chamada de Idade Moderna. 
Com a consolidação das sociedades industriais e a invenção das “fases da vida”, 
houve uma significativa separação entre crianças e adultos, o que resultou em 
novas práticas e sentimentos familiares, culminando no enclausuramento das 
crianças, processo que Ariès (1981) chama de escolarização.
Portanto, a invenção de novas práticas educativas esteve associada à instituição 
de ambientes fechados para a educação e o recolhimento de crianças e jovens em 
locais (as escolas) caracterizados pela racionalização do tempo e do espaço. Essa 
lógica supunha, é claro, todo um conjunto de saberes e de discursos que acabaram 
por produzir uma série de formas de ensino, determinando os modos pelos quais o 
processo pedagógico deveria ser conduzido. Grande parte desses modos, por terem 
sido instituídos pelos jesuítas (cujos objetivos eram a catequização por meio da 
transmissão de conhecimentos e da modelação de comportamentos), acabou por 
assumir uma metodologia específica (conhecida como tradicional) que persiste até 
hoje. 
 Doutoranda e mestre em 
Educação pela Universi dade 
Federal do Rio Grande do 
Sul (UFRGS). Graduada em 
Pedagogia pela Fundação 
Universidade Federal do Rio 
Grande (FURG). Professora 
da Uni versidade Luterana do 
Brasil (ULBRA).
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É certo que, ao longo dos tempos, as práticas escolares tradicionais foram alvo 
de inúmeras críticas e passaram por uma série de transformações. No entanto, ainda 
que se apresente sob novas configurações, a ideia de transmissão do conhecimento 
continua, em muitos casos, servindo de orientação ao processo educativo nas 
escolas. Para que a investigação seja um instrumento de reflexão e crítica por parte 
dos professores, é preciso que esses profissionais conheçam minimamente a história 
da Educação e da Pedagogia. Afinal, não se pode pensar o presente sem se pensar 
nas condições de possibilidade do tempo presente, ou seja, quais foram as condições 
que possibilitaram, que permitiram sermos o que somos hoje? Como a escola e suas 
práticas pedagógicas chegaram a ser o que hoje dizemos que elas são? Eis mais uma 
importância da pesquisa: problematizar as condições de possibilidade de uma série 
de situações cotidianas dos sujeitos envolvidos com a escola.
Três modelos pedagógicos para as crianças
É bastante interessante e útil ao campo da Educação o modo como Varela 
(2000) discute, organiza e apresenta o cruzamento entre espaço, tempo, poder, 
saberes e sujeitos no interior das instituições escolares, destacando três modelos 
pedagógicos, sob a forma de tendências educativas, produzidas em períodos 
históricos distintos. 
Para essa autora (VARELA, 2000), as três formas de pedagogia que histo-
ricamente constituíram os processos de socialização escolar são: as pedagogias 
disciplinares, cujo cenário foi composto por humanistas, filósofos, reformadores 
e moralistas do século XVI e XVII1; as pedagogias corretivas, protagonizadas 
por Binet, Simon e pelos representantes do Movimento das Escolas Novas, como 
Montessori e Decroly2; e as pedagogias psicológicas, destacando-se em especial 
os nomes de Freud e Piaget. 
As pedagogias disciplinares foram configuradas na segunda metade do século 
XVI, a partir da preocupação dos reformadores e humanistas pelo governamento3 
da infância. Desde as definições de infância assinaladas por católicos e protestantes 
até as modernas concepções dessa fase como sendo especial e inocente, dotada de 
características próprias, foram previstos programas de ensino que alteraram o uso 
dos espaços e dos tempos nas instituições educativas formais, tendo como efeitos 
a produção social do indivíduo e o disciplinamento dos saberes.
Numerosos filantropos, economistas e reformadores sociais, ao aceitar a teoria segundo a 
qual a ontogênese recapitula a filogênese (Lei de Haeckel), vão estabelecer toda uma série 
de analogias entre a criança, o selvagem e o degenerado. Desse modo, se fará corresponder 
o estágio de selvageria com o da infância. As crianças, e especialmente as crianças das 
classes populares, se identificam com os selvagens. Civilizá-los e domesticá-los constitui 
o objetivo dessa escola pública obrigatória na qual seguirão reinando as pedagogias 
disciplinares. (VARELA, 2000, p. 88)
A constituição da chamada infância anormal – possibilitada pelos 
casos de inadaptação às práticas do modelo das pedagogias disciplinares – e 
as novas técnicas e métodos de ensino criados pelos pioneiros do Movimento 
1 Entre eles: Erasmo, Vives, Locke, Descartes, 
Rousseau, Kant, La Salle, 
Lutero.
2 E também Freinet, Dewey e os brasileiros Anísio 
Teixeira e Lourenço Filho.
3 O termo governamento refere-se à ação ou ao ato 
de governar, para diferenciá-
-lo do termo governo, enten-
dido aqui como a instituição 
do Estado: Governo da Repú- 
blica, Governo Municipal 
etc. Sobre o uso da expressão 
governamento – bem como 
governo e governamentali- 
dade – ver Veiga-Neto (2002).
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8 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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da Escola Nova fizeram emergir o que Varela (2000) chama de pedagogias 
corretivas, direcionadas em especial para as crianças que apresentavam 
problemas de aprendizagem e de conduta. Nesse outro modelo, que surgiu à 
sombra das crianças ditas anormais, faz-se a crítica ao uso do tempo, do espaço 
e dos saberes nas formas tradicionais de ensino, defendendo a ideia de que 
a criança, com seus interesses e tendências naturais, deve estar no centro da 
ação educativa. É partindo desse princípio geral que Montessori e Decroly, por 
exemplo, apesar de divergirem em alguns aspectos, concordam em valer-se dos 
preceitos psicológicos para fundamentar cientificamente seus sistemas teóricos. 
Trabalhando inicialmente com as recém-constituídas crianças anormais e 
opondo-seao controle exercido pelo mestre no ensino tradicional (por meio da 
programação das atividades e dos exames), esses novos pedagogos, procedentes 
da área da saúde, propõem a autodisciplina, supondo “a possibilidade de uma 
socialização universal, individualizada, válida para qualquer sujeito, desligada 
das classes sociais e do contexto histórico e legitimada por códigos chamados 
experimentais” (VARELA, 2000, p. 94).
As pedagogias corretivas estiveram intensamente envolvidas num 
deslocamento de exercício do poder: do poder disciplinar (sobre o qual se 
organizaram as instituições escolares que colocavam em prática as pedagogias 
disciplinares) para o psicopoder, que, no que se refere às práticas educativas, 
cria uma relação diferenciada entre crianças e adultos, posicionando de modos 
diferentes o aluno e o mestre. As novas concepções de uso do tempo, do 
espaço e dos saberes defendidas pelos representantes da Escola Nova abrem a 
possibilidade para a diversificação do campo da Psicologia escolar. Desse modo, 
são as próprias pedagogias corretivas que fazem emergir um terceiro modelo 
pedagógico implicado no governamento da infância: as pedagogias psicológicas, 
que têm Piaget e Freud como principais representantes. Apesar de piagetianos e 
psicanalistas apresentarem sistemas teóricos diferentes, ambos concordam entre 
si e com as pedagogias corretivas no que se refere a situar a criança no centro do 
processo educativo. O que difere as pedagogias psicológicas das corretivas é a forma 
de controle exercido sobre os alunos, que, num enfoque psicológico, se esforça 
cada vez mais em ser menos visível. Se as pedagogias corretivas priorizavam a 
autodisciplina em contraposição à disciplina rígida das pedagogias disciplinares, 
agora as pedagogias psicológicas preocupam-se, sobretudo, em fortalecer ainda 
mais o controle interior. Para tanto, colocam o enfoque das práticas escolares não 
tanto na organização do meio (como queriam os representantes da Escola Nova), 
mas na programação e vigilância do chamado desenvolvimento correto, com base 
nos estágios de desenvolvimento infantil.
Poder-se-ia dizer sem dúvida que, como por ironia, esta criança foi vigiada e controlada 
muito mais do que nas “velhas pedagogias”, porque não apenas se requeriam dela as respostas 
corretas, mas também agora era necessário que mesmo seu verdadeiro mecanismo do 
desenvolvimento fosse controlado. Os alunos têm assim cada vez um menor controle sobre 
sua própria aprendizagem, já que apenas os mestres, e sobretudo os especialistas, podem 
conhecer os progressos ou retrocessos que realizam. [...] Sofrem, portanto, um processo 
de expropriação cada vez mais intenso que constitui a outra face da intensificação de um 
estatuto de minoria que, além dos cânticos à criatividade, à liberação e à autonomia, supõe 
dependência e subordinação cada vez maiores. (VARELA, 2000, p. 99)
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As críticas, vindas em especial da Psicanálise, ao controle exercido pelas 
práticas pedagógicas sobre a criança, com base nas leis de desenvolvimento, fazem 
emergir certos discursos sobre a ideia de cada aluno ter um ritmo próprio, que deve 
ser considerado pelo professor nas situações de aula que ele programa e coloca 
em funcionamento. A ideia de ritmo individual prioriza uma pedagogia centrada 
na atividade do aluno – para que ele se expresse “livremente” – em detrimento 
das normas de desenvolvimento infantil. Além do sujeito epistêmico de Piaget, 
dá-se visibilidade agora ao sujeito psíquico, que possui desejos, pulsões, sintomas 
e a quem se deve oferecer uma educação livre de coações. Dessa forma, há uma 
intensificação da ação pedagógica psicologizada, à medida que, reforçando-se a 
imagem de cada aluno, supostamente permite-se que ele exerça um trabalho sobre 
si mesmo, processo que Varela (2000) chamou de “personalização”.
Recapitulando: na própria constituição dos espaços e tempos modernos, 
estão as pedagogias disciplinares; para os que não se adaptaram a elas, surgem as 
pedagogias corretivas, configurando o que se passou a chamar de infância anormal. 
Aos que não se adaptam ao controle excessivo do meio, característico da tendência 
corretiva, sugere-se um modelo pedagógico centrado na liberdade de expressão 
do aluno. A questão é que, ainda assim, exatamente por estarem envolvidos em 
relações de poder – que implicam necessariamente relações de resistência –, os 
modelos educativos apresentam brechas, fendas, fissuras, que fazem com que os 
inadaptados pareçam ser falhas do sistema pedagógico. Acontece que as falhas 
podem estar no próprio sistema, que talvez não corresponda aos sujeitos infantis 
contemporâneos. Será que isso poderia explicar o descompasso entre a escola e a 
sociedade atual?
Pesquisa e a crise da escola
Vários podem ser os motivos pelos quais a escola moderna parece não estar 
mais correspondendo às formas atuais de organização social. Vejamos três motivos, 
ligados entre si.
Um dos motivos refere-se à típica afirmação de que a instituição escolar está 
em crise. Tratando-se do terreno educacional brasileiro, esta é uma constatação 
há tempos em voga em diferentes discursos sobre educação. Parece-me que 
quanto mais se aborda a chamada crise, tanto mais a repetência, a evasão e outros 
elementos considerados fracasso escolar aumentam em consideráveis proporções. 
Em tentativas de solução, são produzidas várias discussões sobre as possíveis 
causas desse fracasso: incansavelmente, o debate em torno das razões que levam 
à crise escolar continua acontecendo dentro e fora da escola. 
Como resposta a essa crise, num jogo quase circular, outros discursos 
modernos vão sendo produzidos, numa incansável tentativa de explicar como o 
mundo é e como ele deveria ser. O próprio termo crise é problemático. Momentos 
de crise são aqueles em que corpos e situações se manifestam com mais força. 
No sentido clássico grego, crise é o momento de mudança (para melhor), 
enquanto, no sentido moderno, crise é o momento de paralisia. No que se refere 
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mais especificamente à crise educacional, enfraqueceu-se o poder que a escola, 
supostamente, tinha de proporcionar melhores condições de vida aos sujeitos e de 
inseri-los numa “sociedade de todos”. Nesse sentido, o fracasso escolar pode ser 
entendido como o pavor que a escola moderna criou e que ela própria prometeu, 
mas não conseguiu, extinguir. A permanência do fracasso escolar é o resultado de 
uma promessa não cumprida pela Modernidade. 
Outro motivo pelo qual a escola moderna parece não estar mais corres-
pondendo às formas atuais de organização social refere-se ao fato de que as tentativas 
modernas de composição do indivíduo uno, coerente, integral fracassam à medida 
que os sujeitos deparam-se com a necessidade de assumir o desmantelamento e 
a construção incompleta de sua identidade individual. Ora, que lugar ocupa a 
escola frente a esse fato se ela se constituiu como uma instituição responsável por, 
entre muitas outras coisas, fabricar um sujeito cuja identidade deveria se encaixar 
a uma (preferencialmente única) moldagem cultural?
Funcionando por meio da disciplinaridade – no que se refere tanto aos sa-
beres quanto aos corpos –, a escola moderna, desde sua constituição, subordina 
sua função cognitiva e instrucional à principal de suas funções: governamento e 
regulação moral dos indivíduos e populações. É também por isso que a escolari-
zação pode ser entendida como uma prática cultural para a produção de sujeitos 
cujos pensamentos, valores e condutas correspondam a um único e determinado 
padrão cultural. Dessa forma, a maioria das práticas escolares, ao mesmotempo 
em que fabrica identidades consideradas verdadeiras e, portanto, supostamente 
melhores, mais puras, mais reais do que outras, acaba por produzir a diferença 
como pejorativa, percebendo-a como um desvio da norma, como uma falha que 
precisa ser corrigida. 
O último motivo refere-se à valorização generalizada do sujeito, traduzida 
principalmente por um individualismo cada vez mais afastado dos grandes 
sistemas de sentido. A psicologização das relações humanas, que se desenvolveu 
paralelamente à revolução científico-tecnológica, torna possível certo tipo de 
hiperinvestimento do eu, seja como resposta à situação de vulnerabilidade com 
a qual os sujeitos vêm se deparando, seja como tentativa de seguir a “ordem” da 
privatização tão característica dos nossos tempos.
Além dos três motivos aqui apresentados, é bem possível que os professores 
tenham novas respostas para o descompasso entre a escola e a sociedade atual. 
No entanto, como é que eles poderão chegar às respostas? Ou melhor, como é que 
poderão se fazer novas e diferentes perguntas, que sejam úteis ao seu trabalho e 
à sua pretensão de problematizar o próprio descompasso? Por meio da pesquisa. 
Investigando o seu cotidiano profissional e os sujeitos com os quais trabalham, os 
professores certamente estarão mais bem preparados para enfrentar os desafios 
que a contemporaneidade lhes impõe. 
 Não é nada difícil perceber que o mundo contemporâneo vem passando por 
rápidas e intensas transformações na sua organização social, política, econômica 
e cultural. No entanto, o que as transformações do mundo de hoje têm a ver com a 
educação? De que maneira elas afetam as práticas educativas que são desenvolvidas 
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nas escolas? Bem, para tentar responder a essas questões, deve-se considerar que os 
alunos de hoje nascem num mundo cuja organização é radicalmente diferente da 
forma como o mundo era organizado anteriormente. A emergência de uma tecnologia 
eletrônica ampliou as possibilidades de interação entre pessoas e máquinas. Com 
isso, criam-se determinadas situações cotidianas que possibilitam o surgimento de 
outro discurso em relação à infância e à juventude, diferente daquele já conhecido 
entendimento de que a criança e o jovem são naturalmente dependentes e aprendizes 
em potencial dos adultos. 
O advento de alguns episódios tecnológicos recentes alterou os modos como 
crianças e jovens intervêm no mundo. Esse é apenas um dos fatores que explicam, até 
certo ponto, o enfraquecimento da ideia de que a escola é a instituição responsável 
por transmitir, desde cedo, os conhecimentos aos alunos. 
Os modos de vida contemporâneos demandam que o professor execute a 
função de problematizador das práticas em que os alunos e suas famílias encontram- 
-se enredados. Daí a necessidade de o professor assumir uma postura de pesquisador, 
orientando, promovendo e estimulando a discussão dos conteúdos, em vez de 
simplesmente apresentá-los aos alunos como verdades absolutas. 
Ao lidar com as informações a serem ensinadas, o professor faz recortes, 
seleciona, valoriza e reinterpreta a suposta objetividade do conteúdo. Essa operação 
influencia não apenas o posicionamento intelectual dos alunos, como também suas 
condutas diante da cultura escolar (regras de convivência, formas de ação, atitudes 
e comportamentos que vigoram na dinâmica das interações entre a comunidade 
escolar) e também diante da cultura social mais ampla.
Portanto, o papel do professor é o de auxiliar na compreensão, utilização, aplicação 
e constante avaliação dos conteúdos e das informações escolares. A análise desses 
artefatos justifica-se, pois, em função de que conhecendo como eles se organizam e 
funcionam, pode-se melhor compreender as formas pelas quais crianças e adultos são 
subjetivados a assumir determinadas identidades (tanto individuais quanto coletivas). 
Por isso, no contexto de uma sociedade caracterizada como “digital”, o papel 
do professor amplia-se, em vez de empalidecer. A partilha e a problematização dos 
recursos materiais e informacionais de que professores e alunos dispõem possibilita 
o estabelecimento de uma ordem, ainda que efêmera, que encaminhe os processos 
educativos formais a partir de uma filtragem de informações disponíveis em dife-
rentes lugares.
Diante da velocidade com que as mudanças ocorrem, não é mais suficiente que 
os professores aprendam os saberes pedagógicos. É necessário e imprescindível que 
eles questionem os saberes já produzidos, verificando se tais saberes continuam a 
ser úteis aos sujeitos para os quais foram criados. 
Em tempos anteriores, era possível que houvesse uma metodologia de ensino 
pronta e acabada que, uma vez aprendida pelos profissionais da escola, garantiria o 
êxito das práticas escolares. No entanto, o maior desafio de todos os profissionais de 
Educação, atualmente, não é tão somente adaptar-se às mudanças, mas adaptar-se 
ao fato de que as pessoas mudam constantemente e com muita rapidez. 
Conceito e relevância da pesquisa
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Além disso, também será preciso manter uma constante ação de pesquisar, 
para que seja possível processar novos pensamentos e ideias que sejam compatí-
veis aos modos de vida das crianças, dos jovens e dos adultos do século XXI. Que 
razão melhor poderia ser apresentada aos professores a engajarem-se na tarefa de 
pesquisar? O desafio está lançado. 
1. A partir do que foi discutido no texto, escreva qual a relevância da pesquisa na formação de 
professores. 
2. Sintetize, em uma frase, os três modelos pedagógicos estudados por Varela (2000), caracteri-
zando brevemente cada um deles.
3. Na sua opinião, quais fatores evidenciam o descompasso entre escola moderna e sociedade 
atual? Discuta com dois ou três colegas e produzam um pequeno texto que apresente suas 
ideias. 
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4. Ainda em discussão com seu grupo, apontem como as transformações tecnológicas e culturais 
das sociedades contemporâneas invadem o cenário escolar. 
Existem muitas concepções de pesquisa na literatura pedagógica. Procure, em uma biblioteca 
pública, livros que tratem da pesquisa em educação e faça um levantamento de tais concepções. 
 Frente à identificação do que se considera o professor reflexivo com o professor pesquisador, 
sugere-se a leitura de dois textos:
Formar professores como profissionais reflexivos, de Donald Schön. In: NÓVOA, Antônio. Os Professores 
e sua Formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1995.
Pesquisa, Formação e Prática Docente, de Marli André. In: ANDRÉ, Marli. O Papel da Pesquisa na 
Formação e na Prática dos Professores. Campinas: Papirus, 2002.
Esses textos permitirão realizar um interessante confronto entre as duas perspectivas que hoje 
têm forte reflexo nas propostas de formação de professores.
Conceito e relevância da pesquisa
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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
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História da infância
A afirmação de que infância, entendida como um período da vida pelo qual as crianças passam, foi inventada pode parecer estranha atualmente, já que os termos criança e infância são geralmente confundidos como sinônimos. Pode-se pensar, entretanto, que crianças sempre 
existiram, como corpos biológicos, como seres que se movimentam, que se vestem, que sentem fome, 
sede, frio. No entanto, a infância, diferentemente dos corpos, é uma ideia, um sentimento, uma fase 
da vida que foi criada para esses seres chamados crianças. Portanto, esse sentimento de infância, 
essa fase da vida que se denomina infância nem sempre existiu. Então, como era a vida das criançasquando não existia a infância?
Crianças medievais
De acordo com o historiador francês Philippe Ariès (1981), as condições para que a infância 
fosse inventada começaram a acontecer no final da Idade Média, na Europa. Antes disso, as crianças 
eram vistas e tratadas, por elas mesmas e pelos adultos, como miniaturas de adultos (crianças traves-
tidas de adultos: fazendo os mesmos gestos e usando o mesmo vestuário). Já que eram entendidas e 
tratadas assim, não havia nenhuma diferença fundamental entre crianças e adultos, a não ser a dife-
rença de tamanho.
Até os dois anos de idade, aproximadamente, a criança era vista como tal. Dos dois anos em 
diante, a partir do momento em que a criança começava a adquirir algum desembaraço físico (falar, 
andar), ela já era vista imediatamente como adulto jovem. Portanto, o sentimento de infância era muito 
passageiro e superficial, durava no máximo dois anos para cada criança que conseguia sobreviver em 
meio às precárias condições de vida da Idade Média. Até mesmo as famílias ricas presenciavam a 
morte de muitas crianças, pois as condições de saneamento eram inadequadas e as campanhas de 
saúde pública não existiam. 
Outro fenômeno importante com relação à frequência da morte entre as crianças era o infanticídio, 
por mais brutal que isso possa nos parecer. No prefácio da segunda edição do livro História Social da 
Criança e da Família, Ariès (1981, p. 17), referindo-se a dados relativos à Idade Média, diz:
Eu chamaria a atenção para um fenômeno muito importante e que começa a ser mais conhecido: a persistência 
até o fim do século XVII do infanticídio tolerado. Não se tratava de uma prática aceita [...]. O infanticídio era um 
crime severamente punido. No entanto, era praticado em segredo, correntemente, talvez, camuflado sob a forma 
de um acidente: as crianças morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam. Não se fazia nada 
para conservá-las ou para salvá-las.
Nesse contexto, em que não havia interesse pela vida infantil nem o consequente desejo de 
conservar os filhos, as crianças que morriam eram logo substituídas por outras; nessa repetida 
substituição não se percebiam sentimentos de afeição ou culpa por parte das famílias, já que os recém-
-nascidos não eram considerados. Com a disseminação dos discursos de alguns reformadores, no 
sentido de informar às famílias sobre sua missão de proteger seus filhos, os pais e as mães (a exemplo 
das parteiras) passaram aos poucos a adquirir consciência da morte infantil e, paulatinamente, 
passaram a respeitar a vida das crianças e a se preocupar com elas. De acordo com Ariès (1981, p. 17), 
“a diminuição da mortalidade infantil observada no século XVIII não pode ser explicada por razões 
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médicas e higiênicas; simplesmente, as pessoas pararam de deixar morrer ou de 
ajudar a morrer as crianças que não queriam conservar”.
Percebe-se, pois, que, antes do século XVIII, as crianças não estavam dotadas 
de personalidade integral. Nasciam e desapareciam feito animais domésticos. 
Eram enterradas no quintal. No máximo serviam de distração nos primeiros anos, 
bichinhos engraçadinhos; depois, perdiam-se entre os adultos. Nesse sentido, também 
é importante referir que a infância individualizada esteve ausente da representação 
iconográfica – túmulos, pinturas religiosas – antes do século XVIII. 
Outro aspecto que merece destaque nos modos de vida das crianças da Idade 
Média refere-se à educação dos “miniadultos”: as crianças medievais aprendiam 
as coisas da vida diretamente com os adultos, ajudando-os a realizarem suas 
tarefas. Não havia uma instituição (como a escola, por exemplo), para onde todas 
as crianças deveriam ir para aprender. A aprendizagem acontecia no contato direto 
entre crianças e adultos, o que acabava por intensificar a indistinção entre eles.
Além disso, antes do século XVII, não havia distinção de vestuário: meninos 
e meninas usavam as mesmas roupas, que tinham o mesmo modelo dos trajes para 
adultos. O lúdico tinha enorme relevância; crianças e adultos brincavam sem distinção. 
As atividades lúdicas propostas eram realizadas por todos, sem preocupação de 
idade ou sexo: brincar com bonecas, cata-ventos, pioras, jogos cantados. A dança e 
os jogos com bolas também faziam parte do cotidiano das pessoas. 
Em relação à vida em sociedade, as crianças participavam das festas de 
adultos, dos jogos de azar, das atividades profissionais da época. Tratava-se de um 
meio social muito intenso e difuso, do qual as crianças participavam sem distinção. 
A família – diferentemente do que veio a acontecer depois, com a chegada da 
Modernidade – não possuía um núcleo, composto de pai, mãe e filhos. A família 
medieval era composta de muitas pessoas que geralmente moravam numa mesma 
casa, e cujo espaço não era organizado de forma a permitir a privacidade das 
pessoas. Não havia necessariamente quartos separados para crianças, adultos 
e empregados: todos ocupavam o mesmo espaço, de modo que as crianças 
presenciavam até mesmo as práticas sexuais entre os adultos. 
Na visão moderna, as crianças devem ser protegidas e resguardadas de vários 
assuntos e questões, em especial àquelas relativas à sexualidade. No entanto, na 
Idade Média, de modo geral, tais práticas eram consideradas normais, tanto para 
os adultos quanto para as crianças.
Essa ausência de reserva diante das crianças, esse hábito de associá-las a brincadeiras que 
giravam em torno de temas sexuais para nós é surpreendente: é fácil imaginar o que diria 
um psicanalista moderno sobre essa liberdade de linguagem, e mais ainda, essa audácia 
de gestos e esses contatos físicos. (ARIÈS, 1981, p. 129)
As preocupações com a individualidade das crianças eram inexistentes e, 
portanto, ignorava-se a necessidade de respeito a elas. “Os adultos se permitiam 
tudo diante delas: linguagem grosseira, ações e situações escabrosas; elas ouviam 
e viam de tudo” (ARIÈS, 1981, p. 128). No entanto, como alerta Ariès, a atitude 
diante da sexualidade varia de acordo com o meio em que se vive em uma deter-
minada época e a partir de uma determinada mentalidade. 
História da infância
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Dessa forma, não se trata de julgar a sociedade da Idade Média, culpando-a 
de não cuidar direito de suas crianças e de não reservá-las das práticas adultas. A 
questão está em entender que, naquela época, a maneira como as crianças deve-
riam ser tratadas não era discutida pelos pais e pelos estudiosos, afinal, elas eram 
consideradas miniadultos. 
A lógica da sociedade medieval era outra e, por isso, não pode ser julgada 
pela sociedade atual. Na época, não havia discursos que sugerissem o que era 
certo. Não circulavam, entre as pessoas, estudos que apresentassem outros modos 
de vida, dizendo que eles seriam mais saudáveis ou melhores para as crianças. A 
sociedade medieval simplesmente desconhecia todos esses preceitos que funda-
mentam atualmente a criação e a educação de uma criança. 
Só seria possível afirmar que a sociedade medieval estava errada se nela 
circulassem discursos e alertas que fossem capazes de ensinar as pessoas como é 
a maneira correta de tratar uma criança e, ainda assim, a sociedade continuasse 
com as mesmas práticas. Entretanto, esses discursos e esses alertas não existiam 
e, portanto, o modo como as crianças eram tratadas, criadas e educadas não era 
uma preocupação da época.
Crianças modernas
Discursos preocupados com as formas de vida das crianças começaram a 
aparecer pelo final do século XVII, período caracterizado por numerosas trans-
formações sociais, na economia, na cultura, na política. Foi em meio a tais trans-
formações que o conceito de infância aceito hoje (o que era apenas umamiragem 
antes do Renascimento) começou a ganhar forma e força, atingindo seu apogeu 
no século XX. 
Foi também no final do século XVII que as famílias passaram a se estruturar 
seguindo um novo modelo familiar: o modelo da família nuclear, composto por 
pai, mãe e filhos. Além disso, começou a haver uma especialização funcional do 
espaço privado: as casas do novo modelo familiar passaram a ser organizadas 
de modo a respeitar a individualidade dos pais e dos filhos. Houve, então, uma 
estruturação dos cômodos nas casas: a reorganização da casa e a reforma dos 
costumes deixaram um espaço maior para a intimidade, que foi preenchida por uma 
família reduzida aos pais e às crianças. Excluem-se, agora, os criados, os amigos 
e os clientes. Com o modelo familiar moderno, que se estruturou conjuntamente 
ao surgimento da escola moderna, novas relações foram estabelecidas entre os 
membros das famílias. 
As novas práticas familiares resultaram, é claro, em novas formas de se 
entender e tratar as crianças. Estas passaram a aprender as coisas não mais por sua 
convivência cotidiana junto aos adultos, mas na escola. Todas essas transformações 
possibilitaram que surgisse um novo sentimento familiar. O afeto dispensado às 
crianças passou a ser medido em função da importância que os pais e as mães 
davam à educação de seus filhos. 
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Não é nada difícil de imaginar o que resultou de todas essas transforma-
ções: o reconhecimento de que as crianças são diferentes dos adultos, ou seja, o 
mundo infantil foi considerado único. Deu-se, assim, a separação entre crianças 
e adultos.
Antes da Modernidade o modo de vida estava relacionado à sobrevivência 
dos sujeitos. Esse período foi chamado de Pré-Modernidade e era caracterizado 
pela ausência de problematização acerca dos conceitos de família, infância, 
crianças, entre outros.
A Modernidade é compreendida, por Max Weber, como um processo de 
racionalização da vida social no término do século XVII, período em que se 
iniciou a formação do sujeito consumidor. 
O período atual é chamado de Pós-Moderno e suas condições foram se 
estabelecendo, segundo Lemos (2002, p. 67) a partir da “segunda metade do 
século XX, com o advento da sociedade de consumo e do mass media [mídia de 
massa], associados à queda das grandes ideologias modernas e de ideias centrais 
como história, razão e progresso”.
Dessa forma, pode-se dizer que foi com o surgimento do período conhecido 
como Modernidade que as crianças passaram a ser separadas do imaginário 
adulto e a escola assumiu o papel preponderante de educá-las, em um processo de 
enclausuramento, de segregação.
Para Ariès (1981), a imagem infantil relacionada à inocência foi forjada por 
razões morais, religiosas e higiênicas: preservar a criança da sujeira da vida e 
especialmente da sexualidade tolerada entre os adultos; fortalecê-la, desenvolvendo 
o caráter e a razão. 
Nesse sentido, de acordo com Ariès (1981), a noção de fragilidade da criança 
foi possível por inúmeras condições; mas tal noção foi discursada e sistematizada 
(o que ajudou a consolidá-la) por Rousseau. A partir daí, no século XX, essa noção 
foi difundida por pedagogos, psicólogos e psiquiatras:
A família e a escola retiraram, juntas, a criança da sociedade dos adultos. A escola 
confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que, 
nos séculos XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total do internato. A solitude da 
família, da igreja, dos moralistas e dos administradores privou a criança da liberdade 
que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote, a prisão, em suma, as correções 
reservadas aos condenados das condições mais baixas. Mas esse rigor traduzia um 
sentimento muito diferente da antiga indiferença: um amor obsessivo que deveria 
dominar a sociedade a partir do século XVIII. (ARIÈS, 1981, p. 172)
A única função da família na Idade Média era assegurar a transmissão da 
vida, dos bens e dos nomes. Diferentemente disso, na Modernidade, a família 
passou a assumir uma função moral e espiritual responsável pela formação dos 
corpos e das almas: “O sentimento de família, o sentimento de classe e talvez em 
outra área, o sentimento de raça, surgem, portanto, como as manifestações de uma 
História da infância
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mesma preocupação, a uniformidade” (ARIÈS, 1981, p. 252). Dois sentimentos de 
infância fizeram-se presentes: idade da corrupção versus idade da inocência. 
Narodowski (1993, p. 51), referindo-se à história da infância, diz que “o 
corpo infantil não adquire suas características definitivas a não ser a partir da 
escolarização”. Esse autor salientou, também, que a infância seria um processo 
histórico, apesar de tentarmos associar o histórico ao biológico e ao psicológico:
[...] durante muito tempo a escola permaneceu indiferente à repartição e à distinção das 
idades, pois seu objetivo essencial não era a educação da infância [...], ela acolhia da mes-
ma forma e indiferentemente as crianças, os jovens e os adultos, precoces ou atrasados, ao 
pé das cátedras magisteriais. (NARODOWSKI, 1993, p. 187)
A escola medieval que atendia meninos entre os seis e os vinte anos de 
idade, geralmente em um grande auditório e com um único mestre, começou a 
reconstruir-se ainda na Idade Média, também indiferente à idade dos alunos, mas 
atenta agora aos conteúdos transmitidos. 
Com tal preocupação, conectada a outras transformações sociais (inclusive, 
à invenção do conceito de infância), a disciplina de outrora existente na escola 
(disciplina humilhante, baseada em delação e castigos) passou a associar-se a uma 
disciplina relacionada à dignidade e à responsabilidade. Dessa forma, a disciplina 
passou a constituir a diferença essencial entre a escola da Idade Média e a escola 
da Idade Moderna.
De acordo com Revel (apud ARIÈS; DUBY, 1991), em meio às transformações 
que alicerçaram a Modernidade, passaram a se intensificar os discursos sobre as 
normas de civilidade, especialmente os chamados Tratados de Civilidade, entre 
os quais se destaca a obra de Erasmo, cujo título é Civilidade Pueril. Essa obra, 
publicada em 1530, foi um dos tratados mais importantes devido à descrição de 
condutas prescritivas com finalidade pedagógica: a intenção era a de ensinar boas 
maneiras relacionadas à postura e a comportamentos sociais desejáveis: gestos, 
atitudes, moralidade. As boas maneiras propostas pelo autor foram reeditadas 
durante quase um século. 
Surgiu, assim, o que se chama hoje de aprisionamento do corpo, não 
somente do adulto, mas essencialmente da criança. Para os discursos relativos 
às normas de civilidade, a criança ainda não estava pervertida pela vida social. 
Entendida como símbolo da inocência, da simplicidade, ela deveria desde pequena 
ser disciplinada: interiorizar códigos, regras e normas sociais válidas para todos. 
Todos esses valores deveriam ser transmitidos pela escola.
Este texto apenas apresentou uma breve e genérica “pincelada” sobre 
a história da infância, que se confunde e se mescla com a história da família 
nuclear e da escola moderna. De lá para cá, certamente muitos outros episódios 
aconteceram, de modo isolado e descontínuo, que foram colocando as condições 
para as infâncias de hoje. 
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1. Com base nas ideias de Ariès sobre a história da infância, liste três características que descrevam 
as crianças da Idade Média. 
2. Pense nas características da sociedade medieval, referidas neste texto, e responda: de todas elas, 
qual mais te surpreende? Por quê? 
3. Estabeleçaa relação entre os Tratados de Civilidade e a invenção da infância moderna. 
História da infância
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4. Em grupos, discutam o que a Modernidade significou em termos de transformações nos 
modos de entender e tratar as crianças. Depois, façam breves registros do que foi discutido, em 
forma de frases curtas. 
Visite os álbuns de família: neles, você poderá encontrar fotografias de seus bisavós, avós, pai, 
mãe e tios. Repare nas roupas, nos brinquedos e na aparência deles. Em seguida, compare-as com 
as suas fotografias, de seus irmãos, primos, filhos, sobrinhos. Por último, passe os olhos nas revistas 
atuais, nos encartes de lojas especializadas em roupas de crianças e jovens. O que mudou? Pense 
sobre isso. 
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História da infância
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A infância hoje
A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e 
nossas instituições capturaram: algo que podemos explicar e nomear. 
 [...] ao mesmo tempo, a infância é um outro: aquilo que, sempre 
além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, 
questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício 
bem construído de nossas instituições de acolhimento.
Larrosa
A fabricação da infância insere-se nas tramas que os sujeitos criam e que nelas mutuamente se envolvem, ou seja, ela está associada a um amplo conjunto de alterações dos modos como os sujeitos, ao longo dos tempos, percebem e organizam seus corpos e sua existência. 
A caracterização das chamadas fases da vida – primeira infância, segunda infância, meninice, 
puberdade, adolescência, adultez, meia idade, terceira idade, idade senil – está inserida numa lógica 
disciplinar que divide o tempo de vida dos seres humanos em etapas especificadas, buscando dife-
renciá-las (quanto mais, melhor), para que cada uma delas tenha suas próprias particularidades e seu 
lugar devidamente demarcado. Mais do que isso, ao definir as idades de cada uma das etapas, também 
são definidas as próprias pessoas (de acordo com a fase da vida em que se encontram), acarretando em 
uma caracterização do que se considera como comportamento normal em determinada idade.
As crianças foram e continuam sendo submetidas a determinadas caracterizações, com a finali-
dade de garantir a delimitação da infância e, assim sendo, também garantir a delimitação das demais 
fases da vida. Delimitação que, antes da constituição dos chamados tempos e espaços modernos, 
praticamente não existia se levarmos em consideração as formas pelas quais os sujeitos de diferentes 
idades se relacionavam e organizavam o cotidiano de suas vidas.
Em seu estudo sobre a história social da criança e da família, Ariès (1981) aponta que, antes 
do século XVII, o período da infância era reduzido e a passagem de criança (basicamente os recém-
nascidos) a adulto jovem era operada de forma imediata, ou seja, não existiam outras fases pelas quais os 
seres passavam até atingirem a adultez. Os cuidados e afetos hoje dispensados às crianças (enquanto algo 
sublime e naturalmente aceito, se não por todas, pelo menos pela grande maioria das pessoas) não eram 
nem valorizados, muito menos necessários ao equilíbrio das relações familiares e em sociedade. Com 
a emergência das sociedades industriais e a invenção das chamadas fases da vida, há uma significativa 
separação entre crianças e adultos, o que resulta em novas práticas e sentimentos familiares, culminando 
no enclausuramento das crianças, processo que Ariès chama de escolarização. 
Utilizando-se do referencial foucaultiano, Bujes (2002) salienta que as transformações nos 
modos de ver e de tratar as crianças foram produzidas no interior de relações de poder típicas dos 
tempos e espaços modernos. A autora nos mostra que a alteração dos mecanismos de poder (que 
deixam de se exercer pela ameaça da morte e passam a exaltar a vida), associada ao funcionamento 
do biopoder e do poder disciplinar, colocam as “condições para que adulto e criança se diferenciem e 
se distanciem, numa operação que constitui a justificativa para a intervenção familiar e para a prática 
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da educação institucionalizada” (BUJES, 2002, p. 35). Nesse contexto, há um 
intenso investimento sobre a vida das crianças, que se tornam alvo de uma série 
de estudos que intentam conhecê-las em detalhes, observando e descrevendo 
seus comportamentos com a finalidade de descobrir sua natureza.
É por esse viés que, imersa num emaranhado de invenções modernas, a 
criança tornou-se, cada vez mais, foco de estudo da Ciência. Tomando a infância 
como objeto de análise, os saberes científicos “dizem” as verdades sobre ela e 
estabelecem determinados tipos de cuidado e de educação que correspondam a 
esses discursos tidos como verdadeiros. Foi também nas práticas educacionais e 
nas relações que começaram a estabelecer-se cotidianamente com as crianças que 
novos saberes e novas verdades foram sendo produzidas. Tratava-se, sobretudo, 
de um duplo processo que consistia, por um lado, em extrair das crianças saberes 
constituídos por elas em suas recentes experiências infantis, readaptando esses 
saberes a novas normas e, por outro lado, em observar, classificar, comparar as 
crianças, registrando e analisando seus comportamentos. Portanto, um processo 
que permite, ao mesmo tempo, um saber da criança e um saber sobre a criança. 
Foi assim que “a pedagogia se formou a partir das próprias adaptações da criança 
às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seu comportamento 
para tornarem-se, em seguida, leis de funcionamento das instituições e forma de 
poder exercido sobre a criança” (FOUCAULT, 1996, p. 122).
Os sujeitos infantis que eram submetidos ao olhar científico passam a ter 
suas características, seus comportamentos e sua conduta esmiuçados, o que torna 
possível sua maior diferenciação. O caráter deficitário que é atribuído às crianças 
relativamente aos adultos faz com que elas sejam ainda mais envolvidas em 
minuciosos estudos e pesquisas, que permitem o estabelecimento de hierarquias, 
estágios, etapas pelas quais as crianças têm necessariamente que passar para que 
se “encaixem” em formas desejáveis de desenvolvimento infantil. Como resultado, 
dá-se a produção de vários discursos, de diferentes campos do conhecimento, que 
contribuem para a formação da ideia de um sujeito infantil idealizado e, mais do 
que isso, de um sujeito infantil naturalizado.
Os estudos da criança
Os estudos da criança emergiram e se intensificaram em meio às transfor-
mações sociais, políticas e econômicas que estiveram envolvidas na constituição 
dos tempos e espaços modernos. 
Em sua análise sobre a maquinaria escolar, Varela e Álvarez-Uría (1992) 
atentam para o fato de que, mesmo antes de a infância ser delimitada como uma 
etapa cronologicamente precisa, foram atribuídas a essa parte da vida algumas 
características, que se constituíram em condições de possibilidade para o moderno 
sentimento de infância. Tais características foram definidas por católicos (Erasmo, 
Vives, Rabelais) e protestantes (Lutero, Calvino) que, apesar de divergirem quanto 
aos estágios da infância e quanto ao momento certo de ensino das letras aos 
pequenos, concordavam com a necessidade de que a aprendizagem da fé e dos 
bons costumes deveria iniciar desde muito cedo.
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Em geral, as características que vão conferir a essa etapa especial da vida são: maleabili-
dade, de onde se deriva sua capacidade para ser modelada;fragilidade (mais tarde imatu-
ridade) que justifica sua tutela; rudeza, sendo então necessária sua “civilização”; fraqueza 
de juízo, que exige desenvolver a razão, qualidade da alma que distingue o homem dos 
animais [...]. (VARELA; ÁLVAREZ-URÍA, 1992, p. 71)
Apoiando-se nessas características e ao mesmo tempo fortalecendo-as, 
intensifica-se uma ação educativa institucional em colégios, albergues, casas de 
doutrina: espaços onde se iniciam as graduações por idade. Conectado a isso, 
tem-se a ação educativa da recém-estreada família cristã, para quem se dirigiram 
tratados que assinalam os papéis do homem e da mulher em relação aos seus 
filhos, de onde advêm as ideias de amor natural entre pais e filhos e de verdadeira 
mãe, agora reclusa ao lar. Uma terceira forma de ação educativa uniu-se às ações 
institucionais e familiares: as práticas de recristianização, de vigilância multiforme 
dos jovens no que se refere à sua direção espiritual, à linguagem que devem usar, 
ao que podem ou não ler, fazer, vestir.
Desse modo, chega-se ao século XVIII, com uma infância inocente [...] E se Rousseau 
pode redefinir a infância como idade “psicológica”, com etapas às quais correspondem 
necessidades e interesses, e em consequências suscetíveis de uma educação diferenciada, 
deve-se, sem dúvida, a todas essas orientações e direções sofridas anteriormente pelos 
jovens. (VARELA; ÁLVAREZ-URÍA, 1992, p. 74)
Portanto, ainda que as condições para o estudo da criança remontem a épocas 
anteriores, pode-se dizer que desde alguns pensadores do final do século XVIII, 
como Rousseau, Kant e outros, tem-se constituído um extenso acervo de estudos 
sobre o comportamento infantil. Ao destacar a obra Um Esboço Biográfico de um 
Infante, de Charles Darwin, como pioneira desse movimento, Walkerdine (1998, 
p. 167) salienta:
Formaram-se Sociedades de Estudo da Criança e a prática de observar crianças se tornou 
bastante generalizada. Os corpos das crianças eram pesados e medidos. Estudavam-se os 
efeitos da fadiga, bem como seus interesses; imaginações; ideias religiosas; atitudes em 
relação às condições atmosféricas, aos adultos; desenhos; bonecas; mentiras; ideias e seus 
estágios de crescimento. [...] [Esses discursos] eram extraídos da Biologia, da Topografia 
e do senso comum da vida cotidiana.
Para Narodowski (2001), é com Rousseau que a infância surge delineada em 
seus aspectos mais puros e claros. Em Émile, a criança é nomeada como um não 
adulto, ser carente de razão e de juízo; ser ingênuo e inconsciente; portanto, ser 
dependente, que necessita ser conduzido, amado, protegido pelos já completos: os 
adultos. “Com base nessa dependência, surge um incontrolável desejo epistemoló-
gico: vontade de saber a respeito das zonas inexpugnáveis do corpo infantil. Como 
não conhecer o que vai se proteger?” (NARODOWSKI, 2001, p. 37). Descrevendo 
a criança como um ser sobre o qual é preciso exercer uma ação educativa adulta 
que considere as condições naturais da própria infância, Rousseau a nomeia de 
duas formas distintas, mas complementares: a criança é apresentada ao mesmo 
tempo como um ser inacabado e como um ser naturalmente capaz de aprender. 
As crianças de hoje podem continuar sendo representadas e entendidas tal como 
Rousseau as descreveu? Será que a sociedade continua a produzir o mesmo tipo de 
sujeito infantil, dependente e obediente, ingênuo e imaturo como antes? Será que 
os profissionais da educação sabem quem são as crianças e os jovens que vão para 
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a escola atualmente, ou seguem reproduzindo essa ideia de Rousseau ao trabalhar 
com os alunos? A escola do século XXI está preparada para receber os estudantes 
do século XXI? 
Infâncias atuais
Vimos que a infância foi configurada em meio a intensas transformações 
sociais e que conectado a isso também foram configurados os modelos pedagógicos 
para a educação formal das crianças. Considerando todas as intensas e rápidas 
transformações tecnológicas, políticas, econômicas e culturais das sociedades 
ocidentais contemporâneas, como as crianças passam a ser representadas, 
entendidas e tratadas? Que modelos educativos estarão sendo pensados para as 
infâncias atuais? 
Nosso mundo contemporâneo tem sido edificado sob uma crescente valorização 
da autonomia individual. Não é à toa que os objetivos educacionais considerados 
imprescindíveis à formação infantil sejam a atuação da criança de forma cada vez 
mais independente e o oferecimento de atividades e situações que favoreçam e 
permitam o desenvolvimento da autoconfiança, da imagem positiva de si mesmo, do 
autogoverno, da capacidade de realização de escolhas e do exercício da autonomia 
(BRASIL, 1998). Tais objetivos se caracterizam por entender a criança como um ser 
naturalmente dependente que, ao passar pelo processo da educação, pode (ou deve) 
ir conquistando certa independência e autonomia na realização de suas próprias 
tarefas e de suas próprias ideias. No entanto, uma das preocupações constantes da 
maioria dos discursos pedagógicos em circulação tem sido a de formar crianças que 
sejam capazes de, progressivamente, ir aprendendo a solucionar os mais diversos 
problemas que possam surgir em sua vida cotidiana.
No entrecruzamento de objetivos de tal natureza com alguns importantes 
acontecimentos tecnológicos desenvolvidos no e pelo mundo contemporâneo (e 
colocados em funcionamento de forma muito intensa na vida de praticamente 
todas as pessoas), os referidos objetivos acabam por se tornar não apenas uma 
pretensão para a formação infantil como, mais do que isso, acabam tornando-se 
efetivamente uma realização da infância. Essa infância que dependente do adulto 
parece estar desaparecendo para dar lugar a uma infância autônoma, crítica e com 
vontade própria.
É nesse sentido que alguns autores falam no fim da infância moderna. 
Mariano Narodowski (1999), por exemplo, diz que estamos nos despedindo dos 
sentidos modernos de infância e que esses sentidos estão sendo reconduzidos a 
dois polos, que o autor chama de infância hiperrealizada e infância desrealizada. 
A infância hiperrealizada é aquela infância que é realizada exatamente na 
interação com todas as possibilidades tecnológicas que o mundo contemporâneo 
oferece. É por isso que a infância, ao contrário da concepção moderna, não espera 
e não se prepara para viver um mundo que seria legitimamente de adultos. Trata-
se, agora, de uma “infância imediata”, ou seja, trata-se de crianças que vivem 
sua infância em contato com um mundo altamente digital e que “compreendem 
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mais sensivelmente do que seus pais os novos artefatos tecnológicos. [...] Crianças 
que não precisam ler o manual para aprender: interagem digitalmente com 
desenvoltura e surpreendem os adultos, descobrindo aquilo que para estes estava 
vedado” (NARODOWSKI, 1999, p. 48). Num outro polo, estaria aquilo que o 
autor chama de infância desrealizada: “trata-se da infância excluída fisicamente 
destas relações de saber, mas também excluída institucionalmente: assim como a 
invenção da imprensa produziu o analfabetismo, a internet está também criando 
uma nova geração de analfabetos virtuais” (NARODOWSKI, 1999, p. 52). É nas 
ruas e no mundo off-line que certas crianças vão, na contemporaneidade, (des)
realizando sua infância.
Na mesma direção, Neil Postman (1999) diz que a infância, tal como a enten-
díamos, está desaparecendo, exatamente porque as crianças passaram novamente 
a ter acesso a todo tipo de informações que antes eram exclusivas dos adultos.
Todas essas mudanças culturais, possibilitadas em especial pela combinação 
entre tecnologia e consumo, fazem emergir novas crianças no cenário social.Crianças que usam piercing, que fazem tatuagens, que estão muito mais habilitadas 
para manusear a aparelhagem tecnológica do que os adultos, que prestam atenção 
em várias coisas ao mesmo tempo. 
Crianças do self-service, do shopping center, do mundo fashion, crianças do 
consumo, em seu sentido mais amplo: consumo de bens, mercadorias, produtos 
e marcas, mas também consumo de afetos, ideias, imagens, slogans, estilos de 
vestir, de falar, de se comportar: estilos de ser. E não se trata apenas das crianças 
de condições socioeconômicas favorecidas, afinal, o mercado oferece inúmeras 
possibilidades para o consumo: as réplicas de Barbies, da Nike, enfim, imitações 
quase perfeitas de produtos e marcas altamente desejados, que estão acessíveis à 
população pobre. A intensificação do mercado informal chama a atenção para a 
expansão de um contingente de cidadãos de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos 
pobres, trabalhadores eventuais, subempregados, desempregados, não empregáveis – que, 
segundo a lógica do capitalismo tardio, não podem ficar de fora do circuito do consumo. 
Mesmo que não estejam habilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se 
categorias a elas adaptadas – réplicas, versões baratas de objetos de consumo desejados, 
que circulam amplamente no fluxo contínuo dos mercados globais espetacularizados. 
(COSTA, 2006, p. 101)
Portanto, crianças consumidoras, independente de sua situação socioeconô-
mica. Crianças da rua, do sinal, das flanelas, que moram nos viadutos, nas pontes. 
Crianças que se transformam em estátuas humanas, vestidas e pintadas de bran-
co, coordenando seus movimentos ao barulho das moedas. Crianças malabaristas 
em frente aos carros, que pedem esmolas, que vendem flores, panos de prato e 
quinquilharias pelas ruas da cidade, durante o dia e durante a noite: as acrobacias 
daquelas crianças que inventam suas próprias formas de sobrevivência. Sem falar, 
é claro, no apelo midiático à erotização precoce. 
Crianças da telefonia celular, da cultura cibernética, do dinheiro digital, da 
MTV (com estilo descontínuo de programação). Crianças do modem, da internet, 
da TV a cabo, de lan houses. Crianças dos Power Rangers, dos X-Men, dos skates, 
do surf, do hip-hop, das raves, do grafite. Crianças dos sistemas dinâmicos, 
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caracterizados como tão complexos a ponto de não serem previsíveis por métodos 
lineares. Crianças dos fliperamas, dos jogos eletrônicos. 
 Essa nova infância pode parecer assustadora para os adultos. Com relação 
aos jogos eletrônicos, por exemplo, de forma geral a ideia é a de que é preciso 
afastar as crianças da frente da tela, não deixá-las muito tempo expostas aos con-
teúdos dos jogos, enfim, evitar que as crianças passem muito tempo envolvidas 
com essa atividade, pois pode ser prejudicial à sua formação.
Tais ideias estão associadas a um sentimento de inadaptação dos próprios 
adultos frente à imagem de um mundo virtual que não pode ser materialmente 
controlado. A maioria dos jogos eletrônicos atuais caracteriza-se por exibirem 
histórias geralmente não lineares e por apresentarem uma visão “confusa” e 
“descontrolada” de mundo. Os jogos eletrônicos são complicados, aos olhos 
adultos, exatamente porque apresentam uma mistura desordenada de diferentes 
elementos visuais e sonoros; muitas vezes, são barulhentos e com uma sequência 
desorganizada de situações, o que sugere certo tumulto exposto na tela da televisão. 
As crianças veem-se envolvidas em histórias colocadas pelos jogos que, aos adultos, 
apresentam uma total ou parcial falta de clareza: na maioria das situações, elas 
têm que enfrentar nos jogos obstáculos que são “arriscados”, obscuros, imprecisos 
e descontínuos. Os estágios e os níveis (muitas vezes irregulares) que as crianças 
têm que superar para passarem à fase seguinte dos jogos são, geralmente, imersos 
num contexto caótico; pois são de conteúdo turbulento, com símbolos sobrepostos 
e desencadeados que aparecem aleatoriamente na tela da TV. 
Por tudo isso, não é de admirar que os adultos se esforcem para impor certos 
limites a essa atividade infantil: eles não entendem a lógica dos jogos eletrônicos 
atuais. Para os adultos, que tentam, de todas as formas, ordenar a maioria das situ-
ações do mundo no qual vivem, que almejam a ordem acima de tudo, o conteúdo 
proposto pelos jogos gera uma enorme sensação de desconforto. Os jogos eletrôni-
cos atuais estão muito mais inseridos numa lógica de caos do que numa lógica de 
ordem. Uma lógica de caos com a qual os adultos não estão acostumados a lidar. 
No entanto, é importante referir que essa atividade é confusa e contraditó-
ria aos olhos adultos. As crianças (que de forma geral têm tal atividade como a 
preferida delas), na maioria das vezes sabem bem o que e como fazer para vencer 
os obstáculos, – para elas, nem tão difíceis – para enfrentar assituações que se 
apresentam, para superar os níveis e passar às fases posteriores. Enfim, as crian-
ças sabem como “navegar” pelo ondulatório conteúdo dos jogos.
Rushkoff (1999), em seu livro Um Jogo Chamado Futuro, faz um interessante 
estudo acerca do surgimento e desenvolvimento dos videogames, relacionando-os 
a acontecimentos tecnológicos desenvolvidos no mundo contemporâneo. 
O avanço dos videogames ao longo das três últimas décadas se baseou no surgimento de 
novas tecnologias. Foi menos um desenvolvimento artístico conscientemente dirigido do que 
uma corrida para utilizar os novos chips, técnicas de criação de imagens e placas gráficas. 
Toda vez que surgia uma nova tecnologia, os criadores redefiniam a essência de seus jogos 
em função do novo hardware. [...] O estilo e conteúdo dos jogos se baseia nas qualidades 
específicas das novas máquinas à medida que são criadas. Dessa forma, a própria tecnologia 
impõe a direção da evolução do videogame. (RUSHKOFF, 1999, p. 167-168)
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O autor – ao traçar a evolução tecnológica dos jogos de duelo (Pong, Street 
Fighter, Mortal Kombat), dos jogos de busca ou de estratégia (Adventure, Zelda, 
Déjà Vu), e dos jogos do tipo apocalipse (Asteróides, Space Invaders, Ms Pacman, 
Mario, Super Mario, Mega Man, Doom) – salienta que os primeiros jogos que 
apareceram (independente do tipo) eram produzidos com processadores de formas 
muito simples, que permitiam apenas uma imagem bidimensional que pouco 
se movia. A partir do momento em que as máquinas de videogames ganharam 
capacidades gráficas reais, os personagens passaram a ser representados não mais 
por linhas simples, mas por figuras de desenho ou por fotografias digitalizadas que 
se moviam muito mais rapidamente. Em seu último estágio, os jogos apresentam 
figuras poligonais tridimensionais, permitindo que o campo de jogo seja circular e 
que os jogadores se movimentem livremente. “Os jogos evoluem de pontos de vista 
objetificados até os cada vez mais participativos. Passam de histórias contadas ou 
observadas a histórias vividas. O mundo é gerado pelos comandos à medida que 
andamos por ele. Em alguns jogos, pode-se ver o cenário sendo renderizado1 à 
medida que se aproxima” (RUSHKOFF, 1999, p. 173). Os jogos eletrônicos em 
seu último estágio, por toda a tecnologia com que são produzidos, permitem 
que o jogador esteja completamente dentro do ponto de vista do personagem 
e se caracterizam por colocarem histórias e cenários em que o mundo está em 
completa desordem. 
A relação dos jogos eletrônicos em seu último estágio com uma completa 
desordem do mundo não é muito difícil de ser feita. Os jogos atuais inserem-se 
num contexto tecnológico contemporâneo caracterizado exatamente pela escassez 
de regulamentos normativos: regulamentosesses que tratavam de ordenar as 
coisas do mundo. É por esse viés que podemos entender a resistência dos adultos a 
esses jogos. A criança de hoje, nascida numa cultura mediada pela televisão e pelo 
computador – criança que Rushkoff (1999) chama de screenager – vê aquilo que 
chamamos de “desordem” como um fato normal do seu tempo. As crianças não 
entendem essa desordem como uma ameaça e lidam muito melhor com ela do que 
os adultos. Talvez seja por isso que os jogos sejam, de forma geral, temidos pelos 
adultos e preferidos pelas crianças. 
Os jogos são apenas um exemplo. Pode-se pensar em várias outras situações 
cotidianas em que os adultos se esforçam para regular as atividades infantis que 
não correspondem às realidades e às lógicas adultas. A questão é pensarmos em 
que mundo vivem as crianças de hoje, que certamente não têm o mesmo tipo de 
infância que nós tivemos e, por isso, demandam outros tipos de educação.
Simultaneamente à constituição dos tempos e espaços modernos, a escola – 
e basicamente ela – produzia os sujeitos para viverem de acordo com os códigos 
sociais modernos. Na contemporaneidade, começam a aparecer outros locais onde 
se “capturam” as crianças. Não é mais a escola quem detém todas as informações 
– elas estão no mundo, dispersas, difusas em várias instâncias sociais; em vários 
espaços, mesmo que simbólicos: inclusive nos jogos; nas ruas, viadutos e pontes 
ou nos shoppings e lan houses; nas músicas que as crianças escutam e dançam, na 
televisão, na internet; nos brinquedos e nas brincadeiras que as crianças realizam; 
nas roupas que elas usam; nas marcas, nos produtos, nos slogans e nos estilos 
1 Paulo Cezar Castanheira, tradutor do livro em 
questão, explica (em nota de 
rodapé apresentada na página 
168) que “em computação 
gráfica, renderização é o 
processo de dar o acabamento 
à figura criada, dando-lhe 
cor, sombra e textura”.
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de vida que as crianças consomem. Quanto mais esses espaços se expandirem, 
maiores serão os efeitos normalizadores sobre a infância atual, relativamente às 
transformações operadas pelas sociedades contemporâneas.
O mundo de hoje não é o mesmo mundo em que a escola foi criada. Isso não 
é novidade nenhuma para ninguém. A escola pode estar conseguindo perceber as 
diferenças, mas talvez não esteja conseguindo enfrentá-las. Pensar sobre isso já é 
um primeiro passo para tentarmos saber quem são, afinal, as crianças e os jovens 
do século XXI. 
1. Traçando um breve histórico dos modos de vida das crianças, podemos entendê-los como 
característicos de três épocas: Idade Média, Idade Moderna e tempos atuais. Que palavras-chave 
você destacaria como representativas de cada uma dessas épocas no que se refere à infância? 
2. Alguns autores, como Mariano Narodowski e Neil Postman, falam no possível fim da infância 
moderna. Você concorda com eles? Por quê?
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3. Estabeleça as relações entre infância, tecnologia e consumo. 
4. Em grupos, discutam as novas formas de vida das crianças de hoje e tentem responder às se-
guintes questões: na opinião do grupo, quais são as práticas sociais que mais influenciam na 
construção de novas culturas infantis? A escola entende e trabalha com essas culturas? Como?
Assista ao documentário A invenção da infância, dirigido por Liliana Susbach. 
Entreviste algumas crianças: seus alunos, filhos, sobrinhos, vizinhos. Pergunte a elas o que 
significa ser criança e ser adulto. Quais seus brinquedos, brincadeiras preferidas? Desenhos, filmes, 
músicas, jogos, livros? 
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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
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Perspectivas de pesquisa 
sobre crianças e educação: 
o referencial da Psicologia
Um homem dos vinhedos falou, em agonia, junto ao ouvido de Marcela. 
Antes de morrer, revelou a ela o segredo: A uva – sussurrou – é feita do vinho. 
Marcela Pérez Silva me contou isso, e eu pensei: Se a uva é feita do vinho, 
talvez a gente seja as palavras que contam o que a gente é.
Eduardo Galeano
O que Galeano escreve em A Uva e o Vinho nos faz pensar acerca da possibilidade de inversão de uma lógica que é posta no mundo e tida como certa e acabada. Ao contrário da ideia de que a realidade é naturalmente constituída e de que as palavras têm a função de simples-
mente descobri-la e representá-la, podemos, inversamente, entendê-la como algo que é inventado 
também pelos discursos. Nesse sentido, talvez não exista um eu anterior às palavras; talvez a gente 
seja as palavras que contam o que a gente é. Essas palavras são ditas de várias formas e circulam por 
meio de vários meios, acabando por se constituírem, em alguns casos, em saberes considerados como 
verdadeiros. 
Operar com essa inversão supõe que nós utilizemos o nosso pensamento para questionar as 
estruturas a partir das quais nós temos pensado. Nesse sentido, este texto tem a modesta pretensão 
de se perguntar sobre as palavras que estão sendo ditas pela Psicologia, nas pesquisas que esse 
campo do conhecimento desenvolve sobre as crianças. Partindo da possibilidade de sermos aquilo 
que as palavras falam sobre nós, é também possível que as crianças sejam ou se tornem aquilo que a 
Psicologia diz que elas são?
Algumas vertentes da Psicologia se encarregam em dizer as palavras sobre o desenvolvimento 
das crianças. Entretanto, se somos o que as palavras dizem sobre nós, seria possível que a Psicologia, 
em vez de descobrir o comportamento infantil, estivesse “inventando” modos determinados de as 
crianças se comportarem? Se assim for, abre-se a possibilidade de se questionar as palavras que a 
Psicologia diz em suas pesquisas sobre as crianças. Dessa forma, torna-se também possível olhar de 
modos diferentes para as crianças, entendendo que suas atitudes e suas condutas não são inerentes a 
uma natureza infantil suscetível de ser decifrada, mas foram e são construídas, fabricadas em meio 
a condições históricas, econômicas, políticas, sociais e culturais, das quais as próprias palavras da 
Psicologia fazem parte.
Breve histórico da Psicologia
Ao se falar em Psicologia, é preciso considerar que esta área não constitui uma unidade. Exa-
tamente por ter tornado-se um campo tão extensamente disperso e valorizado, a Psicologia vem pro-
gressivamente estendendo seus limites e propiciando uma ampliação dos estudos e das práticas (al-
33Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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gumas vezes bastante contraditórios) realizados sob a égide da psique. Elevada à 
categoria de disciplina independente, a Psicologia foi, aos poucos, se desligando 
das manifestações filosóficas e, sob as influências do evolucionismo de Darwin e 
do positivismo de Comte, passou a ser estruturada como uma ciência autônoma. 
Dessa maneira, começa-se a delimitar seu campo de atuação, a determinar seu 
objeto e seus objetivos, a enunciar os seus princípios e os seus problemas, a estabe-
lecer seus métodos de estudo e, a partir desses, a formular suas próprias teorias1. 
O investimento nos estudos psicológicos possibilitou a ramificação da 
Psicologia em escolas, cada uma reunindo um grupo de tendências específicas e 
formando, assim, sistemas considerados fechados. No entanto, a diversificação dos 
conteúdos de pesquisa das escolas psicológicas tornou impossível a manutenção 
do conhecimento de cada uma dessas escolas em grandes sistemas fechados, o 
que acarretou a desagregação da área psi (campo que abrange as disciplinas que 
estudam o psiquismo: psicanálise, psicologia e psiquiatria), caracterizada, a partir 
daí,por sua abertura e tolerância aos diversos caminhos de pesquisa, levando às 
especializações e à formação de microssistemas. 
Há, portanto, diferentes abordagens psicológicas que disputam entre si a 
imposição de seus significados e que são responsáveis pela produção de métodos, 
teorias e práticas concorrentes e muitas vezes contraditórios. As lutas e compe-
tições internas da Psicologia, em vez de enfraquecê-la, como inicialmente pode 
parecer, contribuem ainda mais para a fecundidade inventiva dessa disciplina. 
A rivalidade dos investimentos no campo psi acaba por torná-lo extremamente 
profícuo, permitindo, assim, que ele possa atuar em diferentes pontos de apli-
cação. Nesse sentido, pode-se dizer que quanto mais facções existirem, quanto 
mais disputas internas acontecerem, quanto mais heterogeneidade houver, tantas 
mais serão as possibilidades de inserção e operação da Psicologia em diferentes 
contextos sociais.
Com o reconhecimento profissional dos psicólogos, a Psicologia entra na era 
do profissionalismo e a formação de especialistas nessa área tem se desenvolvido 
muito rapidamente, em função principalmente da demanda pela atuação do 
psicólogo em vários cenários da sociedade, tais como escolas, indústrias, empresas, 
áreas do comércio, do desporto, entre muitos outros. Os representantes desses 
saberes reclamam para si o conhecimento do comportamento humano e, portanto, 
também, o poder de realizar intervenções junto aos sujeitos psicologizados, por 
supostamente deterem a verdade sobre eles.
A Psicologia pode conhecer e descobrir o comportamento humano, mas 
novamente fica a questão: a Psicologia, quando descreve esses comportamentos 
que diz ter descoberto, não estaria criando formas de os sujeitos se comportarem, 
nas mais variadas instâncias sociais? 
Psicologia do Desenvolvimento
Ainda que as condições para o estudo da criança remontem a épocas 
anteriores, pode-se dizer que desde alguns pensadores do final do século XVIII, 
como Rousseau, Kant e outros, têm-se constituído um extenso acervo de estudos 
1O Funcionalismo de James, o Estruturalis mo 
de Titchner e o Associacio-
nismo de Thorndike podem 
ser considerados como as 
primeiras abordagens psico- 
lógicas, seguidas princi-
palmente do Behaviorismo, 
da Gestalt e da Psicanálise 
(BOCK, 1997; CARVALHO, 
1996).
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Psicologia
34 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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sobre o comportamento infantil. À medida que os campos do conhecimento foram 
se tornando mais elaborados, ou seja, foram sendo enquadrados numa normatividade 
que se chamou de positivista, aumentaram consideravelmente as preocupações com 
a definição de objetivos e métodos que supostamente sejam capazes de garantir 
o caráter de cientificidade das pesquisas. A Psicologia do Desenvolvimento nasce 
no interior dessa preocupação positivista expressa nos estudos sobre a maturação 
humana, com enfoque biológico-evolucionista, originário das ciências da natureza 
e da medicina. 
Um dos objetivos centrais da Psicologia, em especial da vertente conhecida 
como Psicologia do Desenvolvimento, é descrever as funções psicológicas das 
crianças em diferentes idades, para entender como tais funções mudam com a 
idade, ou seja, saber quando e como cada tipo de comportamento vai aparecendo. 
Com isso, ao longo do tempo, as pesquisas sobre a criança, realizadas a partir 
desse referencial, estabeleceram normas de desenvolvimento para vários compor-
tamentos. Para essa parte da Psicologia, considera-se necessária a descrição das 
tendências etárias do desenvolvimento, de como este ocorre, antes de se atingir o 
outro de seus objetivos centrais, que é explicar o desenvolvimento, saber por que 
ele ocorre. Nessa tentativa, são utilizados métodos de observação e de experimen-
tação comuns a todas as áreas da Psicologia e, mais especialmente, os métodos 
longitudinais e transversais, que são específicos das pesquisas realizadas sob a 
égide da Psicologia do Desenvolvimento.
Os métodos longitudinais caracterizam-se por observações realizadas sobre 
um mesmo sujeito ao longo de sua infância e juventude, tomando-se um período 
de tempo bastante extenso. Os métodos transversais, que são os mais usados atu-
almente, exigem um tempo menor, porque realizam as observações sobre vários 
sujeitos de diferentes idades (BARROS, 1995). 
Os métodos de pesquisa utilizados na Psicologia, de forma geral, foram 
denominados, ao longo das investigações, de descritivo, correlacional e experimental. 
Sua fase descritiva esteve baseada na Teoria da Maturação, a partir da qual se 
deu a construção de uma série de fichas, questionários e testes com a finalidade 
de facilitar o acompanhamento da maturação motora, adaptativa, linguística 
e social. Em sua fase correlacional, a Psicologia ainda não havia incorporado as 
contribuições de Freud e Piaget, por serem muito recentes. As pesquisas realizadas 
nessa fase utilizavam métodos comparativos, verificando a covariação entre dois 
comportamentos diferentes. No entanto, essas investigações não produziram uma 
teoria em especial e logo se passou à fase experimental, em que o sujeito é estudado 
inserindo-o em condições provocadas, manipuladas. Nessa fase, há uma grande 
explosão das pesquisas sobre o comportamento infantil, oriundas não somente da 
Psicologia do Desenvolvimento, mas da colaboração entre esta e outros ramos da 
Psicologia, como a Psicopatologia, a Psicomotricidade, a Psicofisiologia, a Psicologia 
da Aprendizagem e a da Personalidade (ENDERLE, 1987).
A Psicologia do Desenvolvimento foi sendo construída inicialmente como 
uma tendência no campo da ciência psicológica; à medida que os estudos foram 
definindo uma estrutura e linha de pensamento, foi possível definir a Psicologia do 
Desenvolvimento como uma corrente teórico-prática relativamente independente. 
No entanto, há determinadas posições teóricas cujas contribuições norteiam 
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Psicologia
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a construção de um ramo; no caso da Psicologia do Desenvolvimento, essas 
posições são a teoria behaviorista de Skinner, a teoria psicanalítica de Freud, a 
teoria gestáltica, a teoria humanista e, em especial, a teoria piagetiana sobre o 
desenvolvimento intelectual. 
Independente das especificidades das teorias pelas quais se baseia, a pesquisa 
realizada a partir desse referencial, “admitindo que seu principal objetivo é a 
explicação dos fatos do desenvolvimento humano, parte do pressuposto de que estas 
não são entidades produzidas socialmente, mas sim decorrências de fatos naturais” 
(SOUZA, 1997, p. 40). No que se refere à educação formal, é preciso reafirmar 
que todas essas teorias, apesar de não serem do campo pedagógico, servem como 
aportes teórico-práticos para o contexto escolar, o que será discutido a seguir.
A conexão entre pesquisas psicológicas 
e práticas pedagógicas
As pesquisas sobre a criança a partir de um referencial da Psicologia têm 
servido de suporte a uma série de intervenções pedagógicas que tomam como 
legítimas as teorias psicológicas. No início do século XIX, a partir da influência 
positivista, intensifica-se a discussão em torno da cientificidade da pedagogia. Se 
os propósitos da educação eram fornecidos especialmente pela ética, como filosofia 
prática, em algum lugar se deveria procurar, então, meios/métodos capazes de 
garantir o alcance de seus objetivos. É mais ou menos nessa direção que os saberes 
produzidos pela Psicologia invadem a cena pedagógica, outorgando-lhe as bases 
nas quais a educação viria a se assentar. “A pedagogia como ciência ver-se-á 
reforçada de modo inusitado, graças à entrada cada vezmais intensa da Psicologia 
no campo educativo, influência que tem servido, pelo menos, para dotá-la de uma 
‘dupla cientificidade’, mais difícil de pôr em questão” (VARELA; ÁLVAREZ- 
-URÍA, 1992, p. 91). 
De certa forma, desde que se começou a discutir se a pedagogia deveria 
ser definida como a “ciência da educação” – com seus princípios próprios, suas 
regras determinadas, seus métodos particulares –, pode-se perceber o peso e o 
papel conferidos à Psicologia como fundamento científico. Sendo a educação 
considerada “o desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades” (WARDE, 
1999, p. 297), a Psicologia passa a ser o instrumento fundamental de conhecimento 
dessas faculdades. “A pedagogia deve se desenvolver, então, como uma aplicação 
da ciência psicológica” (WARDE, 1999, p. 297). 
Percebe-se que as relações entre Educação e Psicologia sempre foram 
muito próximas, tornando tênue a fronteira entre essas duas instâncias. 
A proximidade delas tem historicamente possibilitado a legitimação das 
intervenções pedagógicas a partir do conhecimento produzido pelas teorias 
do desenvolvimento que, de forma geral, defendem a evolução progressiva de 
funções psicológicas. “A Psicologia do Desenvolvimento constitui-se a serviço 
da produção de um saber que deve fornecer critérios para o sistema educacional 
agrupar as crianças segundo a evolução de suas capacidades cognitivas e aptidões 
específicas” (SOUZA, 1997, p. 43). 
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Psicologia
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Dito de outra maneira: as formulações da Psicologia, em especial, na sua 
vertente desenvolvimentista, situam-se dentro de determinados enquadramentos 
e têm servido de apoio, justificativa e segurança às ações realizadas em ambientes 
educativos, especialmente os escolares, que se valem dos discursos produzidos 
pela Psicologia do Desenvolvimento para orientar sua organização e seu funcio-
namento. A própria ideia de currículo escolar traz consigo a diferenciação das 
crianças por suas idades na medida em que classifica e seleciona saberes corres-
pondentes à faixa etária e ao respectivo nível de desenvolvimento intelectual. 
Tomando as classes de educação infantil como exemplo, em muitos casos, 
as crianças são submetidas a treinamentos psicomotores e lógico-matemáticos 
em nome de uma suposta melhor aquisição de aprendizagens cognitivas, que são 
hierarquicamente consideradas mais importantes do que outras. Tais treinamentos, 
fundamentados especialmente na teoria piagetiana, pretendem proporcionar 
“iguais” condições de aprendizagem às diferentes crianças, na tentativa de 
encaixar a maioria – de preferência todas – numa curva normal estatisticamente 
preestabelecida. “Uma das aplicações mais frequentes da perspectiva construtivista 
de Piaget à educação tem sido a utilização de várias de suas tarefas de investigação 
como conteúdos escolares” (SOUZA, 1997, p. 43). Dessa forma, entende-se e 
trata-se a criança como seccionada em infinitos comportamentos, habilidades e 
destrezas.
Grande parte da literatura que apresenta sugestões de atividades a serem 
desenvolvidas na educação infantil, embora enfatize que sua premissa básica 
é “entender a criança na sua totalidade, como um ser bio-psico-sócio-cultural” 
(FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 3), utilizam como base teórica as fases do 
desenvolvimento infantil, estudadas por Piaget. De forma geral, antes de sugerirem 
as atividades, os livros apresentam uma caracterização dessas fases: sensório- 
-motora (zero a dois anos), pré-operatória (dois a sete anos), operatória-concreta 
(sete a onze anos) e operatória-formal (onze a quinze anos). 
A partir disso, seguem-se descrições de atividades para se trabalhar esquema 
corporal, lateralidade, coordenação visual e motora, relação espaço-temporal, 
percepção, conhecimento lógico-matemático, entre outros. Além disso, alguns 
desses conteúdos são subdivididos em áreas mais específicas, como é o caso do 
conteúdo “percepção”, dividido em: percepção visual, auditiva, tátil, gustativa e 
olfativa. É o caso também do conteúdo “coordenação visual e motora” que, de 
acordo com Ferreira e Caldas (2002), é dividido em: 
 coordenação motora ampla:
 atividades locomotoras;
 atividades não locomotoras;
 atividades manipulativas.
 coordenação motora fina (recorte, colagem, bordado, pintura, grafismo, 
jogos de encaixe):
 movimentos com o braço, antebraço e pulso;
 movimentos com as mãos e os dedos.
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Psicologia
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De forma geral, os livros também apresentam sugestões de atividades artís-
ticas, musicais, físicas e de linguagem. No entanto, o que se percebe é que, mesmo 
nessas áreas do conhecimento, utiliza-se a base teórica desenvolvimentista, seja 
pela detalhada classificação que fazem das sugestões, seja pelo uso de conceitos 
psicológicos ao sugerirem as atividades, seja também (e principalmente) pelas 
intenções com que se sugerem as atividades. Embora sendo de outras áreas, justi-
fica-se a realização das atividades por meio de teorizações da Psicologia.
Entre os objetivos definidos para o trabalho com a expressão plástica, por 
exemplo, destacam-se os seguintes: “discriminar cor, forma, tamanho, dimensão, 
espaço, harmonia; treinar a coordenação visual e motora; e expressar vivências 
emocionais”.
Ainda na área da Educação Artística, antes das sugestões de atividades de 
desenho, por exemplo, informa-se: “o desenho da criança sofre uma evolução 
[...]. Os desenhos iniciais não possuem nenhuma representação espacial. Pouco 
a pouco, vai além do simples traço para a reprodução de figuras. De início, é 
preferível evitar o trabalho com modelos. Com o amadurecimento, pode-se exibir 
um objeto” (FERREIRA; CALDAS, 2002, p. 96).
Antes das sugestões de atividades de recorte, informa-se: “inicialmente, as 
crianças devem fazer recortes a dedo, usando a mão como tesoura. O recorte 
pode ser feito de forma espontânea, sem um contorno previamente definido. O 
importante é estimular os recortes que constituem um excelente treino motor. 
O recorte a dedo pode, depois, sofrer uma evolução. [...] Depois que as crianças 
estiverem bem treinadas no manuseio da tesoura [...]” (FERREIRA; CALDAS, 
2002, p. 108).
Nas sugestões de atividades de alinhavos, informa-se: “depois de treinar os 
picotados, as crianças estarão preparadas para fazer alinhavos. Para trabalhar com 
alinhavos, é interessante que os alunos realizem atividades de coordenação motora 
fina, enfiando em cordões botões, contas, macarrão, rodelas [...]” (FERREIRA; 
CALDAS, 2002, p. 113). Ou ainda: “o desenvolvimento da coordenação motora 
tem no alinhavo uma atividade recreativa das mais agradáveis. Dividida em fases 
de acordo com as dificuldades, poderão ser seguidas pela tapeçaria” (FERREIRA; 
CALDAS, 2002, p. 114).
Também em outras áreas, como na Educação Musical, na Educação Física 
e na linguagem, utilizam-se elementos da Psicologia do Desenvolvimento para 
organizar o trabalho pedagógico com crianças pequenas. Poderíamos seguir des-
tacando uma série de outros trechos que evidenciam o caráter psicologizante dos 
livros de atividades para a Educação Infantil, mas isso tornaria esta aula muito 
extensa. Fica o convite a quem se interessar em fazer suas próprias seleções e aná-
lises. O que interessa, aqui, é atentar para o fato de que a fundamentação acaba 
sempre sendo os estágios de desenvolvimento da criança. 
O que se pretende salientar, ao fazer tais observações, é que o enfoque nos 
níveis de desenvolvimento infantil acaba por enquadrar as crianças em esquemas 
classificatórios que impedem a circulação de outros conhecimentos quenão aqueles 
baseados nos códigos evolutivos, cognitivos, maturacionais e desenvolvimentistas 
da Psicologia.
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Psicologia
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Nesse sentido, seria interessante que as pesquisas sobre a criança realizadas 
a partir do referencial da Psicologia fossem vistas com outras lentes, abrindo a 
possibilidade de se estabelecer novas e diferentes formas de relação com o saber, 
com a escola e, principalmente, com as crianças. 
1. Liste alguns tópicos que sintetizem um breve histórico da Psicologia.
2. Escreva, em uma frase, quais são os objetivos e os métodos de pesquisa da Psicologia do Desen-
volvimento.
3. Como profissional da Educação, como você analisa os discursos psicológicos que circulam no 
cotidiano de uma escola? 
4. Converse com seus colegas e pensem em uma ou duas situações escolares em que o referencial 
da Psicologia é predominante.
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 Selecione, na biblioteca da sua escola, alguns livros didáticos da Educação Infantil e dos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Analise o conteúdo dos livros selecionados, com base nas 
discussões centrais desta aula, especialmente em sua última parte. Feito isso, converse com seus 
colegas sobre os efeitos das pesquisas psicológicas no campo pedagógico, pelo menos no que tange 
aos livros analisados.
 Acesse os seguintes sites:
<www.msmidia.com/sbpd/socios.htm>
Site da Associação Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (SBPD), no qual você pode 
encontrar uma série de informações sobre as pesquisas da área. A SBPD é uma entidade de âmbito 
nacional e de caráter científico, constituída sob a forma de sociedade civil, sem fins lucrativos, com 
sede no Departamento de Psicologia da Universidade Federal Fluminense.
<www.ced.usfc.br/~nee0a6/anped.html>
Site de acesso aos textos dos trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho da Educação 
Infantil (GT7), na Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Edu-
cação (ANPED), no ano de 1998. Entre os trabalhos que podem ser acessados nesse site, sugere-se 
a leitura do texto “Infância, conhecimento e contemporaneidade”, de Solange Jobim e Souza e Rita 
Marisa Pereira. 
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Psicologia
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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
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Perspectivas de pesquisa 
sobre crianças e educação: 
o referencial da Sociologia
A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou suas práticas 
ao longo da história sem saber escutar as crianças. 
As práticas escolares não as percebem como indivíduos com 
opiniões próprias a dar, pouco valorizando as capacidades 
de criação e recriação de suas realidades, suas produções e culturas.
Márcia Rosa da Costa
D e que modo as sociedades contemporâneas tratam as crianças? Como elas são entendidas, representadas e respeitadas? De que maneira as crianças participam dos processos sociais? Que direitos elas possuem e como eles são garantidos? Como as culturas infantis determinam 
as formas de vida em sociedade? Que respostas poderiam ser dadas para tais questões, considerando 
as infâncias vividas no mundo de hoje?
Para se pensar em possíveis respostas às questões aqui apresentadas é preciso, antes, discutir 
alguns conceitos mais gerais que estão subjacentes à relação entre crianças, infâncias e processos 
sociais – conceitos como Sociologia, sociedade, culturas infantis, entre outros. 
Sociologia, sociedade e culturas infantis
A Sociologia é uma ciência que está preocupada com o estudo dos fenômenos sociais, a fim 
de explicá-los, por meio da análise das relações de interdependência estabelecidas pelos indivíduos, 
entendidos como seres que constroem e vivem essas relações.
Considerando que as crianças são também indivíduos no interior de uma sociedade, então, a 
Sociologia mostra-se igualmente preocupada com as formas como este grupo social, que é organizado 
com base no critério etário, participa da construção das relações sociais. No entanto, nem sempre a 
Sociologia dirigiu seu interesse às crianças, entendendo-as como seres que participam ativamente da 
construção das formas de vida em sociedade. Essa discussão, assim apresentada, só foi possível com 
a emergência de uma área recente da Sociologia, que se chama Sociologia da Infância, conceito que 
será definido a seguir.
Em relação ao conceito de sociedade, há uma série de definições e entendimentos, alguns 
bastante contraditórios quando comparados entre si. Para a discussão empreendida neste texto, serão 
tomados como base teórica os estudos do sociólogo alemão Norbert Elias, que escreveu o livro O 
Processo Civilizador: uma história dos costumes. 
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Elias é apontado, por muitos estudiosos da área, como um pensador que 
se arriscou a abordar de forma inovadora e singular os fenômenos do âmbito 
da Sociologia. Esse reconhecimento se deve à forma como o sociólogo alemão 
trabalha com o conceito de sociedade. Para ele, a sociedade pode ser entendida 
como uma rede de interdependências, que é configurada por uma série infinita e 
invisível de cadeias de relacionamentos. Isso significa que indivíduo e sociedade 
são indissociáveis e, portanto, a sociedade não pode ser compreendida como 
composta por situações e elementos isolados uns dos outros: a definição de redes 
de interdependências sugere, ao contrário, que a formação social assemelha-se à 
formação de uma teia, na qual o espaço de cada integrante é muito bem localizado, 
embora haja um entrelaçamento necessário entre eles. A ideia central é a de que 
as pessoas estão conectadas umas às outras de infinitos modos, por meio de 
associações de diferentes tipos.
De acordo com Elias (1993), a escola, a família e a cidade são algumas das 
muitas configurações sociais que são construídas e reconstruídas o tempo todo e, 
portanto, devem ser entendidas como configurações cujas formações são proces-
suais: elas compõem a rede de interdependências.
Entendendo esses pressupostos do sociólogo alemão, fica fácil perceber que 
as crianças já nascem imersas nas configurações sociais: nesse sentido, elas parti-
cipam, desde o seu nascimento, das muitas cadeias de relações culturais – respon-
sáveis também por influenciarem o processo de formação infantil. 
Somente ao crescer num grupo é que o pequeno ser humano aprende a fala 
articulada. Somente na companhia de outras pessoas mais velhas é que, pouco a pouco, 
desenvolve um tipo específico de sagacidade e controle dos instintos. E a língua que 
aprende, o padrão de controle instintivo e a composição adulta que nele se desenvolve, 
tudo isso depende da estrutura do grupo em que ela cresce e, por fim, de sua posição nesse 
grupo e do processo formador que ela acarreta. (ELIAS, 1994, p. 27)
Como se sabe, Norbert Elias não produziu suas obras especialmente para a 
área da Educação, nem mesmo para o que hoje se chama de Sociologia da Infância. 
Entretanto, as ideias desse autor tornam-se muito úteis à Pedagogia, já que apresenta 
uma visão diferenciada sobre os processos de civilização de homens, mulheres 
e crianças ao longo do tempo, sobre os processos de socialização (inclusive o 
infantil), sobre sociedade, enfim, Elias permite uma série de análises e conexões 
necessárias aos estudos no campo da Educação. Daí a importância desse sociólogo, 
cujas ideias merecem ser conhecidas, problematizadas e utilizadas tanto no campo 
da Sociologia da Infância quanto por educadores.
Vamos agora ao último conceito proposto no início deste texto: o conceito 
de culturas infantis.Se entendermos o termo cultura como o mesmo que formas de 
viver e estar no mundo, então, culturas infantis referem-se aos modos como as 
crianças vivem suas vidas, que têm a ver, necessariamente, com as atividades 
que elas realizam no seu dia a dia, as rotinas do seu cotidiano e tudo o mais que 
envolve as coisas que as crianças fazem: as brincadeiras e os brinquedos infantis, 
as músicas que elas escutam, os programas de televisão a que elas assistem, os 
lugares onde elas costumam ir.
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Sociologia
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Por exemplo, vejam as diferenças existentes entre as culturas de duas 
crianças, situadas em posições radicalmente diferentes: uma que mora numa 
cidade bastante pequena do interior do Brasil (cidade de no máximo dois mil 
habitantes) e outra que mora na capital paulista desde que nasceu. As atividades 
cotidianas dessas duas crianças, os lugares que frequentam, as pessoas com quem 
convivem, as verdades em que acreditam, os modelos sociais que entendem como 
corretos ou errados, os produtos culturais que consomem, tudo isso determina 
os modos como essas crianças vivem e determina, então, a cultura infantil delas. 
Além disso, se compararmos a vida da primeira criança (do interior) com a da 
segunda (da capital paulista), muitas coisas serão diferentes, desde a experiência 
de frequentar shopping centers, passando pelas diferenças nos hábitos alimentares 
e nos horários de dormir e acordar, em função dos ritmos cotidianos, até a 
construção das categorias de tempo e espaço, que acontece de forma diferenciada 
a depender das situações pelas quais se passa e dos estilos de vida que se leva. 
As culturas infantis, então, variam de acordo com o meio social e cultural 
em que se vive. É importante dizer também que as culturas infantis não existem 
independentemente das históricas relações estabelecidas entre adultos e crianças, 
ou seja, não existem de forma espontânea e isolada de outras culturas. As culturas 
infantis podem constituir, então, um conjunto de coisas que as crianças fazem de 
suas vidas, mas um conjunto de coisas que é estável e que, em função disso, pode 
se constituir em uma cultura.
Ora, se as crianças possuem suas próprias culturas, então significa que as 
crianças não podem ser entendidas como produtos da sociedade, ou seja, como 
seres que são construídos pelas relações sociais, mas sim como sujeitos que vivem 
efetivamente os processos sociais e que, por isso mesmo, também produzem 
as formas sociais de viver, também dão sentido às coisas da vida. Em vez de 
simplesmente compreendermos a criança como alguém que é construída pelas 
relações em sociedade, o conceito de culturas infantis nos permite compreender a 
criança como alguém que, além de ser construída, também constrói suas próprias 
relações.
Desse modo, pode-se pensar na possibilidade de que as crianças conferem 
significado às suas práticas culturais. Ao fazer isso, estão constituindo suas 
próprias identidades. Nesse ponto, é importante referir os estudos de Stuart Hall, 
no que se refere à centralidade da cultura em tempos de pós-modernidade. Ainda 
que esse autor não trabalhe diretamente com as culturas infantis, suas importantes 
contribuições teóricas nos ajudam a melhor entender que as identidades, inclusive 
as infantis, nascem das trocas entre, por um lado, os conceitos que são representados 
para nós, pelos discursos de uma cultura e, por outro lado, nosso desejo de 
assumirmos as posições de sujeito construídas para nós por esses discursos.
Isso significa que, diferentemente do que se costuma discutir no campo da 
educação, as identidades infantis não emergem tanto de um centro interior, como 
se pudesse supostamente existir um eu verdadeiro e único. De acordo com Hall 
(1997, p. 26):
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial da Sociologia
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O que denominamos “nossas identidades” poderia provavelmente ser melhor conceituado 
como as sedimentações através do tempo daquelas diferentes identificações ou posições 
que adotamos e procuramos “viver”, como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, são 
ocasionadas por um conjunto especial de circunstâncias, sentimentos, histórias e experi-
ências única e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas identidades são, 
em resumo, formadas culturalmente.
Se considerarmos as ideias de Hall, em relação à centralidade da cultura 
na constituição das identidades, é possível entender toda a importância assumida 
pelas culturas infantis e a necessidade de os profissionais da educação conhecerem 
as culturas das crianças e dos jovens com quem trabalham, para saber que 
subjetividades estão sendo formadas e como a educação escolar poderá capacitar 
professores e alunos a problematizarem suas próprias formas culturais.
Sociologia da Infância
A Sociologia da Infância é uma área recente de estudos e pesquisas, que 
surgiu no interior do campo da Sociologia, como uma subdivisão, e que se interessa 
especialmente pela investigação das culturas e das relações sociais das crianças1. 
Foi a discussão sobre os direitos das crianças que impulsionou a emergência da 
Sociologia da Infância, a partir do reconhecimento de que a criança se insere na 
sociedade não como um ser estranho, que precisaria ser socializado pela escola ou 
pela família. Ao contrário desse entendimento, a Sociologia da Infância reconhece 
que as crianças são atores sociais e participam da edificação tanto das suas próprias 
formas de vida quanto das formas de vida das pessoas que as rodeiam. 
Os estudos sociológicos anteriores à Sociologia da Infância, de forma geral, 
entendiam e tratavam a criança a partir de uma referência adultocêntrica, ou seja, 
as definições de criança e as pesquisas realizadas sobre ela tomavam como ponto 
de partida a voz, os pensamentos do adulto. Era ele quem falava das necessidades 
infantis, das suas carências, das suas características, enfim, como se as falas das 
crianças não fossem suficientemente legítimas. Daí a condição de afasia 
das crianças nos estudos que eram realizados sobre elas antes da emergência da 
Sociologia da Infância.
Se recorrermos ao dicionário, encontraremos os dois principais significados 
para o termo afasia. Para o ceticismo grego, afasia significa “silêncio filosófico, 
abstenção consciente de qualquer juízo originada pelo reconhecimento da 
ignorância a respeito de tudo que transcenda as possibilidades cognitivas do ser 
humano” (HOUAISS, 2001, p. 99). O outro significado refere-se ao termo afasia 
como “enfraquecimento ou perda quase total do poder de captação, manipulação e 
por vezes de expressão de palavras como símbolos de pensamentos [...]” (HOUAISS, 
2001, p. 99). Uma rápida análise desses dois significados faz-nos perceber que, 
se as pesquisas anteriores à Sociologia da Infância posicionavam a criança num 
lugar de afasia, então, essas pesquisas não estavam preocupadas em ouvir as 
vozes das crianças, por entender que elas eram dotadas de uma razão ainda pouco 
desenvolvida e, portanto, as vozes infantis não deveriam ser consideradas até que 
as crianças passassem por um processo intenso de socialização, realizado nas 
instituições sociais. 
1 Para uma discussão mais ampla sobre a emergên-
cia da Socio logia da Infância, 
ver Sirota (2001).
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Sobre isso, é importante referir o que diz Bujes (2002, p. 23):
Somente depois do século XVIII o termo “infância” deixou de referir-se apenas às 
crianças muito pequenas que aindanão falavam e passou a englobar as crianças maiores 
– estendendo-se do nascimento à puberdade. No entanto, esta condição de “afasia” tem 
permanecido como um dos seus traços mais característicos. A perspectiva adultocêntrica 
tem orientado os discursos que sobre ela se enunciam. Portanto, as identidades infantis 
descritas nas práticas, nos discursos, nas categorias que servem para circunscrevê-la, 
nascem entre os adultos e têm sempre uma referência que é neles centrada. 
Ainda que Bujes não se refira especificamente aos estudos sociológicos 
sobre as crianças, a sua ideia relativa à perspectiva adultocêntrica nos permite 
melhor entender de que modo as pesquisas anteriores à Sociologia da Infância 
viam as crianças. Com a emergência da Sociologia da Infância, passou-se a falar 
na possibilidade e na necessidade de escutar as vozes infantis. 
De acordo com Sarmento (2005), entender as crianças como atores sociais 
significa também romper com uma série de interpretações propostas por pesquisas 
científicas já estabelecidas, que posicionavam a criança em uma fase de transito-
riedade e de dependência. Para esse sociólogo, as crianças não são objetos mani-
puláveis: elas são capazes de fazer suas próprias interpretações da sociedade, dos 
outros e de si próprias; são capazes de fazer interpretações igualmente legítimas 
de pensamentos e de sentimentos. Elas fazem isso tudo e de forma diferente dos 
adultos. Por isso, as crianças são dotadas de um sentido próprio, que não deve ser 
visto como inferior ou em déficit, mas como um sentido próprio que é adequado 
e pertinente ao contexto de vida das crianças. Ainda na opinião do sociólogo, o 
desafio da Sociologia da Infância está em compreender as formas culturais das 
crianças, as formas como elas interpretam a si e aos outros. Nesse sentido, as 
falas das crianças são elementos fundamentais para a compreensão das culturas 
infantis. 
Em relação a esse desafio, Costa (2000, p. 12) salienta que “as crianças não 
são ouvidas. Não temos uma prática social e cultural que considere suas opiniões, 
o que acontece em suas vidas e o que pensam do que lhes rodeia. Da mesma 
forma, no mundo acadêmico, poucas são as pesquisas realizadas, considerando- 
-as sujeitos capazes de serem ouvidos”. No que se refere mais especificamente ao 
contexto escolar, Costa (2000, p. 14) alerta que não basta simplesmente dar voz para 
a criança, já que “sua voz e seu discurso já estão na escola; no pátio, no recreio, no 
refeitório, nos corredores, na sala de aula. A busca é pelo ato de escutar a criança, 
tentando mostrar o universo infantil, conhecer sua vida e suas opiniões”. 
Essas são algumas das preocupações e alguns dos desafios que estiveram 
envolvidos no surgimento da Sociologia da Infância. Foi com os estudos, as 
pesquisas e as discussões realizadas nessa área que começaram a surgir, também, 
novas interpretações acerca das múltiplas relações que se estabelecem entre as 
crianças e o mundo social, reconhecendo a criança como um sujeito ativo na 
sociedade, imersa nas muitas configurações sociais, integrante e produtora dos 
jogos de construção dos fatos sociais e, portanto, alguém que é capaz de se 
expressar e de ser ouvido, já que possui e produz suas próprias culturas. Enfim, 
passou-se a reconhecer a criança como alguém cujo universo de representações é 
legítimo e deve ser considerado.
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Esse reconhecimento ainda vem sendo reivindicado pela Sociologia 
da Infância. Suas contribuições teóricas têm proliferado muito nos últimos 
anos e são de extrema relevância na formação de professores, pois oferecem 
elementos diferentes de análise que contribuem efetivamente na construção 
de novas e diferentes interpretações pedagógicas sobre a infância e sobre os 
fenômenos educativos voltados para ela. 
1. Descreva o modo como Norbert Elias entende o conceito de sociedade. E quanto a você, como 
definiria esse conceito?
2. Pense nas crianças entendidas como atores sociais ativos. Com base no que foi discutido no 
texto, escreva um parágrafo sobre as relações estabelecidas entre infância e sociedade.
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3. Comente as novidades trazidas pela Sociologia da Infância no que se refere às formas de se 
entender e tratar as crianças nos estudos e nas pesquisas sociológicas.
4. Converse com seus colegas sobre os modos de vida das crianças que vocês conhecem. A partir 
do que foi discutido no grupo, descrevam algumas características das culturas infantis contem-
porâneas.
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Cultura da Infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Autores Associados, 
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Esse livro é constituído de sete estudos realizados por pesquisadores do Grupo de Estudos 
e Pesquisas em Educação e Diferenciação Sociocultural (Gepedisc), da Faculdade de Educação da 
Unicamp. Os estudos que compõem essa coletânea preocupam-se em discutir o protagonismo das 
crianças enquanto atores sociais. Para tanto, os sete textos tratam, de forma geral, das relações que 
são construídas entre as crianças no mundo adulto. 
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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
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Perspectivas de pesquisa 
sobre crianças e educação: o 
referencial político-demográfico
O referencial político-demográfico pode ser caracterizado como aquele cujas pesquisas se interessam por discutir as políticas sociais dirigidas à infância. Ele abarca uma série de preocupações voltadas à caracterização desse segmento etário, ao seu atendimento, à demanda 
por instituições educativas, à oferta e ao financiamento da educação, à formação de professores, 
entre outras coisas. É a partir desse referencial que são realizadas as pesquisas diagnósticas, de 
levantamento, de caracterização etc.
Há um leque de possibilidades de pesquisas a partir desse referencial. De forma geral, elas 
examinam o lugar que determinadas políticas e programas (dirigidos a crianças) ocupam nas 
preocupações e nos investimentos estatais, num determinado período. Para tanto, geralmente traçam 
os caminhos percorridos pelas esferas administrativas do Estado em direção à proposição e efetivação 
de políticas sociais (em especial as públicas) para a infância; analisam os desafios impostos pela 
legislação da área; e apresentam sugestões para o enfrentamento e a superação dos problemas 
encontrados.
Políticas sociais são expressas como “um conjunto de decisões e ações destinadas à resolução 
de problemas políticos” (RUA, 1998, p. 731). Trata-se de ações que podem ser articuladas entre o 
Estado e a sociedade civil, mas, mesmo que ocorram parcerias, a presença do aparelho público-estatal 
é um traço definidor das políticas sociais.
As políticas podem ser entendidas inserindo-as no seguinte contexto: em geral, de uma grande 
meta, proposta em âmbito federal, saem as diretrizes estratégicas, que preveem a criação de progra-
mas que, por sua vez, estipulam ações a serem desenvolvidas. Nesse sentido, as metas mais amplas, 
propostas pela União, passam pelos Estados e vão descendo até os Municípios, que definem as ações 
a partir de determinadas demandas locais. As pesquisas realizadas a partir do referencial político- 
-demográfico justificam-se em função de determinadas falhas nesse trajeto que vai da União para os 
Municípios, ou seja, nãose nega que existam propostas interessantes vindas da esfera federal, mas, 
por uma série de motivos, elas se mostram ineficazes e insuficientes para garantir os direitos das 
crianças, assegurados por lei.
Portanto, o objetivo comum às diferentes pesquisas realizadas a partir desse referencial é (além 
de propor a criação de novos programas) discutir o caráter deficitário dos programas existentes, 
entendendo os motivos pelos quais eles nem sempre dão conta de implementar as ações ou de efetivar 
satisfatoriamente as ações já implementadas.
Embora identifiquem esforços para o atendimento das necessidades locais, as pesquisas eviden-
ciam a participação das instâncias estatais, geralmente entendida como tímida ou ausente. Também 
discutem a fragmentação das ações destinadas a crianças e jovens, apontam aspectos que demandam 
maiores investimentos, enfim, problematizam os limites e entraves para a oferta de políticas sociais 
de qualidade à criança, desde sua mais tenra idade.
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Nesse sentido, a realização das pesquisas justifica-se pela “carência de 
dados sistematizados que permitam a formulação adequada de ações, bem como 
seu acompanhamento e avaliação” (BARRETO, 2003, p. 59). Os resultados das 
pesquisas criam e fortalecem o discurso da necessidade de atuação das instâncias 
do Estado, em seus níveis federal, estadual e municipal. 
Políticas públicas e legislação
As ações governamentais relativas à infância e à adolescência têm sido 
propostas (e, em alguns casos, efetivadas) em duas direções: uma hierárquica (da 
União para os Estados e Municípios), já referida neste texto; e outra de comple-
mentaridade, concatenando esforços conjuntos do Estado e sociedade civil orga-
nizada (ONGs). Desses esforços, emergiram os Conselhos de Direito e Defesa da 
Infância e Adolescência.
Importa enfatizar que os programas, as propostas e as ações são pensadas 
sempre tomando-se como referência a legislação que trata da infância. Sobre isso, 
destaca-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069, de 13 de julho 
de 1990), que se insere numa trajetória brasileira de construção jurídica por meio 
da qual o Estado objetivou a normatização de uma política de assistência, proteção 
e educação à criança e ao jovem. Essa lei introduz mudanças significativas em 
relação à legislação anterior, datada de 1979 (o Código de Menores).
Com o ECA, crianças e adolescentes passam a ser considerados cidadãos, 
com direitos pessoais e sociais garantidos, desafiando os governos municipais a 
implementarem políticas públicas especialmente dirigidas a esse segmento etário e 
social. É importante destacar que o documento é referência mundial em termos de 
legislação destinada à infância e à adolescência, sendo considerado um dos mais 
avançados conjuntos de leis de proteção à criança, fundamentado em convenções 
e tratados internacionais. Entre os tratados, destaca-se a Convenção sobre os 
Direitos das Crianças, composto por 54 artigos que colocam a criança em posição 
de absoluta prioridade no que se refere à formulação de políticas e sua respectiva 
destinação de recursos públicos (BRASIL, 2000). Percebe-se, pois, a importância 
significativa do ECA, que estabelece limites à ação do Estado, do juiz, da polícia, 
das empresas, das famílias e inaugura uma nova ordem jurídica e institucional 
referente às relações entre adultos e crianças.
No entanto, em que pesem os avanços instaurados e as conquistas legais 
granjeadas com o ECA, não há nenhuma novidade em se afirmar a precária situação 
de existência de muitas crianças brasileiras. Se, por um lado, a promulgação dessa 
Lei deve ser comemorada, por outro, é preciso reconhecer as inúmeras dificuldades 
de sua efetivação no atual panorama social brasileiro, já que a realidade da criança 
e do adolescente não foi alterada significativamente. Alterou-se a nomenclatura a 
partir da qual as crianças e os jovens infratores eram nomeados, mas o fato de que 
eles continuam nas ruas ou em instituições de regeneração não só continua a existir, 
como tem se agravado nos últimos tempos. O aparente reconhecimento dessa 
legislação como sendo de qualidade não é suficiente para garantir transformações 
efetivas nas formas de entender e de tratar as crianças e os jovens.
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial político-demográfico
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Também se deve considerar o fato de que determinadas políticas públicas 
dirigidas às crianças, apesar de todos os eventuais benefícios prestados, são 
normalmente motivadas tanto pela necessidade de se atender formalmente às 
exigências das legislações, quanto por uma estratégia de marketing político, que 
intenta atribuir ao Estado uma imagem de prioridade à infância.
Nesse sentido, as pesquisas realizadas a partir do referencial político-demo-
gráfico exercem uma função fundamental: investigar os sistemas de garantia aos 
direitos da criança e do adolescente, propostos pelo Estado e pela sociedade civil, 
para que, entre outras coisas, os fundamentos do ECA possam ser efetivados. 
Como surgiram as pesquisas 
político-demográficas?
As pesquisas cujo referencial é o político-demográfico têm, a princípio, uma 
condição fundamental: o conceito de população.
Em épocas anteriores à constituição do Estado Nacional, em sociedades 
menos complexas do que as que temos hoje, não existia o conceito de população. 
Havia apenas o reconhecimento de duas instâncias sociais: o Estado, representado 
por um soberano, e a família. Não havia, entre essas duas instâncias, um vínculo 
necessário. O vínculo entre Estado e família só se tornou possível quando se 
inventou o conceito de população, entendido como um corpo múltiplo e numerável, 
que tem uma regularidade própria, com características, necessidades e problemas 
comuns (FOUCAULT, 1992). 
Antes disso, a palavra governo não estava predominantemente relacionada 
ao Estado. Reconheciam-se diferentes formas de governo: das crianças, das 
almas, das comunidades, das famílias, dos doentes. Esse termo tinha o significado 
de conduzir as pessoas, dirigir os seus comportamentos, mas não era vinculado 
preferencialmente às instituições do Estado, como o entendemos hoje, de modo 
geral.
Da mesma forma, a palavra economia não se referia a um saber próprio 
do Estado. Atualmente, usa-se o termo para referir-se ao Curso de Economia, 
profissão de economista; também se fala em economia do país, em formas 
econômicas de uma determinada região (agricultura, indústria, comércio, entre 
outros). No entanto, em tempos pré-modernos, quando não existia o Estado 
Nacional, economia referia-se à arte do bom gerenciamento da casa, ou seja, às 
formas como a família se organizava para administrar seus bens e as relações 
entre seus membros (do grego óikonomia: óiko= casa; nomo= medida).
A partir do século XVI, com o surgimento da ideia de população e conec-
tadas a uma série de acontecimentos que vieram a culminar na organização dos 
Estados modernos, especialmente a partir do final do século XVIII, começaram a 
surgir preocupações acerca das possibilidades e dos limites de governar. A ques-
tão que passou a ser central era: de que maneira pode-se utilizar a economia (que 
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era específica do gerenciamento da casa) para gerir um Estado? Essa pergunta só 
pôde ser feita quando se perceberam os problemas específicos da população, que 
puderam ser isolados, sistematizados e calculados (FOUCAULT, 1992).
O Estado passa, então, a se preocupar com esse corpo múltiplo emergenteque é a população e se utiliza do saber da economia para governá-la. Foi assim que 
nasceu o termo economia política, concebido como a ciência do governo, ou seja, 
como uma forma racional e planejada de gerir uma população inteira nas suas 
relações com o território e a riqueza. A população passa a ser gerida “como uma 
grande família cujos negócios diários devem ser atendidos por uma administração 
doméstica nacional e gigantesca” (ARENDT, 2001, p. 37).
O gerenciamento caseiro ascendeu para o domínio político e o Estado tomou 
para si parte das funções de manutenção da vida e sobrevivência da espécie, antes 
exclusivamente da família. Percebe-se, assim, que um Estado moderno governa 
sua população quase da mesma forma que a família, em épocas anteriores, 
governava seus integrantes. Entretanto, as proporções desse governo aumentaram 
significativamente, se considerarmos o número de indivíduos que a família tinha 
que administrar e o número de indivíduos que o Estado administra. Portanto, não 
bastou apenas utilizar o mesmo modelo de gestão (a economia); foi preciso refinar e 
incrementar esse saber para que ele atingisse seus objetivos governamentais. Uma 
das técnicas utilizadas para dar conta disso é a medição estatística. Por meio dela, 
o Estado passa a intervir nos processos populacionais de natalidade, mortalidade, 
longevidade e, assim, passa a normalizar a conduta social, prevendo e regulando 
os comportamentos tanto individuais quanto coletivos.
Normalizar implica classificar, medir, avaliar e hierarquizar os sujeitos, seus 
comporta mentos e suas capacidades para garantir e melhorar a sua vida. Esse 
processo estabelece a noção de normalidade e, concomitantemente, ao definir o 
que é normal, determina também a anormalidade. Nessa lógica, todos os mínimos 
atos dos sujeitos estão constantemente sendo medidos – por outros e por si mesmos 
– em função de um modelo normal que permite diferenciar, atribuir juízo de valor 
e comparar os comportamentos de determinado indivíduo ou grupo.
O instrumento que possibilita estabelecer uma norma é a estatística. Ao 
operar com fiscalizações, observações, medidas comparativas e desvios, a estatística 
permite o mapeamento dos fenômenos próprios da população: direitos, garantias, 
deveres, segurança, saúde, educação, velhice, enfermidades, anomalias, vida 
conjugal e familiar, propriedades, obrigações, atividades profissionais. Podemos 
perceber que, consideradas tanto no nível individual quanto no interior de certos 
grupos, nossas atividades diárias (acadêmicas, profissionais, pessoais) passam por 
questões governamentais. Dessa forma, nossas vidas são minuciosamente mapeadas, 
estudadas e reguladas: relações de trabalho (carteira assinada, remuneração, aviso 
prévio, FGTS, aposentadoria, seguro-desemprego, entre outros), relações de família 
(casamento, divórcio, adoção de filhos), além da aquisição de bens, da garantia dos 
direitos constitucionais, da obrigação de deveres tributários.
A população (um agregado de indivíduos sobre o qual existem saberes e é 
visto e entendido como um corpo coletivo vivo) passa, então, a justificar todo e 
qualquer ato governamental, constituindo-se, assim, como principal objetivo do 
governo. É nesse cenário que se inserem as políticas públicas, enquanto ações 
estatais, dirigidas a diferentes segmentos populacionais. 
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial político-demográfico
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As pesquisas político-demográficas 
sobre a infância
O conceito de população permite quantificar as pessoas em grupos – 
destacando suas necessidades e problemas – e a infância é um desses grupos, 
com direitos próprios legalmente garantidos. Daí que um dos fundamentos de 
implementação de políticas sociais para a infância é o reconhecimento da criança 
como cidadã1. Além disso, as crianças são entendidas como um segmento 
populacional vulnerável pela condição de dependência econômica e social que 
elas mantêm com os adultos2.
Já foi discutido que o Estado tomou para si parte das funções antes exclusivas 
das famílias, inclusive seu modelo de gestão. Na esteira disso, tomou para si a tutela 
de crianças e adolescentes. Todo esse movimento produziu uma série de discursos 
acerca dos fundamentos e das medidas para a proteção dessa parte da população. 
A instauração das primeiras experiências em políticas públicas para a infância 
foi gerada por esses discursos; mas, por outro lado, também gerou a necessidade 
de mais saberes que permitissem tanto o planejamento de novas ações, quanto a 
avaliação e o redirecionamento das ações vigentes. Isso justificaria a necessidade de 
realização das pesquisas que fazem o mapeamento, a caracterização, a quantificação, 
o diagnóstico; enfim, que levantam dados sobre as crianças, os contextos em que 
estão inseridas, suas necessidades, seus modos de vida.
O conjunto de saberes produzido pelas pesquisas pode ser entendido em duas 
direções, aparentemente opostas, mas que se complementam: por um lado, esses 
saberes são extraídos da população infantil, vista como um objeto quantificável. A 
ideia é a de que as pesquisas estudam a situação social vivida pelas crianças e suas 
famílias, construindo uma gama de informações sobre os sujeitos infantis. Por 
outro lado, a análise e veiculação cultural desses saberes fabricam imagens sobre 
as próprias crianças, atribuem-lhes identidades, constituindo-as de determinados 
modos e não de outros. A ideia é a de que, além de descrever seus modos de 
vida, ao dar visibilidade às crianças como sujeitos de direitos, opera-se com a 
construção de formas de ser criança cidadã e de viver a infância de direitos.
Postos em circulação, os saberes posicionam as crianças em determinados 
lugares e constroem para elas certas concepções que passam a ser reivindicadas 
por alguns grupos sociais. Os sujeitos infantis são “falados”, “discursados”; e todo 
esse movimento engendra discursos considerados politicamente corretos sobre 
como as crianças devem ser tratadas. Com base nesses discursos, as ações sociais 
passam a fazer sentido.
No entanto, o reconhecimento da relevância das ações sociais voltadas 
às crianças não impede a diversidade de orientações e pressupostos que funda-
mentam os projetos e programas. “É também preciso considerar que as decisões 
envolvendo a implementação de políticas são produto de conflitos em torno do 
destino de recursos e de bens públicos limitados, ocupando um espectro amplo 
de negociações e de formação de consenso, mesmo que provisórios” (SPOSITO; 
CARRANO, 2003, p. 18).
1 Percebe-se, aqui, que há diferentes modos de se 
entender as crianças, depen- 
dendo do referencial que 
orienta as pesquisas sobre a 
infância. A abordagem polí-
tico-demográfica entende a 
criança como cidadã, sujeito 
de direitos, e suas pesquisas 
são realizadas tendo esse 
princípio fundamental. Nesse 
sentido, difere-se, por exem-
plo, da abordagem psicoló-
gica, que entende a criança 
basicamente como um ser em 
desenvolvimento.
2 Outros grupos conside-rados vulneráveis são 
os constituídos por adoles- 
centes, idosos e portadores 
de necessidades especiais.
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Entre os vários programas de atendimento à criança, destacam-se algumas 
políticas sociais de assistência, de proteção, de garantia dos direitos e de atendimento 
nos municípios – que priorizam saúde, educação, cultura, lazer e proteção às 
crianças e jovens brasileiros. Contudo, as relações estabelecidas entre as diferentes 
áreas envolvidas (assistência, saúde, educação) tornam ainda mais complexa a 
formulação de políticas sociais, intensificando-sea defesa de determinados 
interesses em contraposição a outros. Talvez isso nos ajude a compreender o fato 
de que a proposição de políticas públicas que garantam a efetivação dos direitos 
das crianças está além de questões jurídicas, configurando-se num processo de 
cunho eminentemente político e, portanto, envolvido em relações de poder3. 
A partir daí, percebe-se que as pesquisas também se configuram em um 
campo de produção de significados, não apenas pelos discursos que fabricam e 
fazem circular, mas porque, a partir deles, diferentes instâncias sociais, situadas 
em posições diferenciadas de poder, lutam pela imposição de seus significados à 
sociedade mais ampla. Portanto, estão em jogo, especialmente, interesses relativos 
ao financiamento dos programas sociais. 
Diferentes grupos populacionais exigem políticas públicas. Nesse sentido, 
abre-se a possibilidade de constantes embates entre as instâncias propositivas das 
políticas, que disputam reconhecimento e legitimidade, reforçando-se por meio de 
suas pesquisas. As lutas sociais em torno dos direitos da infância aparecem como 
pano de fundo às intervenções estatais e a questão de como governar torna-se 
cada vez mais central. Isso nos permite perceber o quanto essa vontade de saber 
sobre as crianças está intimamente imbricada a questões governamentais. 
De forma geral, as pesquisas enfocam os problemas sociais, apontando as 
políticas como uma de suas possíveis soluções – sempre para uma suposta melhoria 
da qualidade de vida das crianças. Desde a constituição da infância moderna, os 
discursos que envolvem crianças e adolescentes, entendendo-os como prioridade 
absoluta, mobilizam o campo dos afetos. A promoção de direitos e a aplicação da 
lei são, geralmente, entendidas como práticas libertadoras, capazes de oportunizar 
inclusão social e oferecer melhores condições de vida a todos os segmentos 
populacionais. No entanto, raramente se questionam os efeitos dessas práticas ao 
estipular normas que regulam a maneira como os diferentes grupos devem viver as 
suas vidas, os lugares que devem ocupar, as condutas que devem ter.
Desse modo, enfatiza-se o caráter libertador dos programas e das ações 
públicas dirigidas à infância, em detrimento de uma análise que os entenda 
como mais uma das muitas tecnologias que regulam os processos de constituição 
de identidades pessoais e sociais. Sem esse movimento de problematização, 
é provável que as pesquisas continuem a subsidiar a construção jurídica para a 
infância e é bem possível que as leis continuem a ser reformuladas e representem 
gradativamente o melhor já produzido em termos jurídicos no que concerne ao 
entendimento de criança e à garantia de seus direitos. Ao mesmo tempo, em 
proporções semelhantes, é bem possível que grande parte das crianças brasileiras 
continue a ser ignorada, explorada, abandonada, violentada, negligenciada, 
vivendo de forma independente e autônoma nas ruas: crianças sem infância; ou 
melhor, crianças que vivem uma infância diferente daquela inventada pelos ideais 
3 É por isso que este texto denomina o referencial 
de político-demográfico e 
não apenas de demográfico, 
na medida em que não há 
demografia isenta de questões 
políticas.
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iluministas modernos do início do século XX. Trata-se, agora, nesses casos, de 
uma infância que constrói suas próprias categorias morais em meio às acrobacias 
daquelas crianças que inventam suas formas de sobrevivência.
Conhecendo como as pesquisas se organizam e funcionam, pode-se melhor 
compreender as formas pelas quais crianças e adultos são subjetivados a assumirem 
determinadas identidades conectadas ao conceito de cidadania. 
1. Defina o seu entendimento do conceito de políticas sociais. 
2. Cite as principais mudanças jurídicas instauradas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA). 
3. Na sua opinião, por que o ECA, apesar de ser referência mundial em termos de legislação desti-
nada à infância e à adolescência, não foi capaz de alterar significativamente a precária situação 
de existência de grande parte das crianças e dos jovens brasileiros? Discuta suas ideias com seus 
colegas. 
4. Em grupos, apontem as condições de possibilidade para o surgimento das pesquisas político- 
-demográficas sobre a infância. 
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4 FUNDEF: Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do 
Magistério. 
FNDE: Fundo Nacional 
de Desenvolvimento da 
Educação. 
PDDE: Programa Dinheiro 
Direto na Escola. 
PNAE: Programa Nacional 
de Alimentação Escolar. 
PNLD: Programa Nacional 
do Livro Didático. 
PNBE: Programa Nacional 
de Biblioteca na Escola. 
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) é um ór-
gão do Ministério da Educação e da Cultura (MEC) que, entre outras funções, 
apresenta dados estatísticos da Educação Básica e Superior, apurados pelo Censo 
Escolar. O Censo Escolar consiste em um levantamento do número de matrículas 
e do quadro geral da situação de funcionamento e das condições de trabalho nas 
escolas públicas e privadas de todo o país. Esse Censo é realizado anualmente e 
serve de instrumento para o MEC analisar, formular e executar políticas educa-
cionais, com a consequente destinação de recursos financeiros para a educação. 
Percebe-se a importância do Censo Escolar na medida em que os dados colhidos 
por ele servem de base para uma série de programas e ações nacionais, como o 
FUNDEF, FNDE, PDDE, PNAE, PNLD e PNBE4.
Com base na informação anterior, sugerem-se as seguintes dicas de estudo:
Conheça o documento Sinopse Estatística da Educação Básica, que é uma 
publicação do INEP, que apresenta os dados colhidos pelo Censo Escolar. Esse 
documento pode ser encontrado em bibliotecas ou na página virtual do INEP 
(www.inep.gov.br). Esteja certo de procurar pelo documento mais atualizado, 
visto que os dados são colhidos anualmente. 
Com o documento em mãos, observe a forma como o Censo é organizado e 
apresentado, por meio de tabelas construídas a partir de uma série de classificações 
que se entrecruzam. Perceba como os grupos populacionais infantis e jovens são 
divididos e categorizados seguindo diferentes critérios. Escolha algumas tabelas 
de seu interesse e informe-se sobre os dados apresentados, especialmente os de 
sua região, comparando-os com os dados de outras regiões do país. Discuta suas 
impressões com sua turma. 
Visite a página virtual do MEC (www.mec.gov.br) e conheça as principais 
ações e programas em vigência. Entre os muitos, escolha um e procure informações 
gerais sobre ele. Apresente à sua turma as informações coletadas e discuta com 
ela algumas questões, como a relevância e a eficácia do programa, apresentando 
suas impressões sobre ele.
Procure saber se o seu município dispõe de dados sobre sua população infantil. 
Se possível, faça o registro desses dados e apresente-os à sua turma, comparando 
com os dados de outros municípios, trazidos pelos colegas.
Leia e discuta com sua turma os artigos 53 a 59 do Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), que se referem ao direito à educação, à cultura, ao esporte e 
ao lazer (Capítulo IV). Para ampliar a discussão, realize-a com base nos aspectos 
observados nas atividades precedentes. Em que medida as ações e os programas 
do MEC asseguram os direitos das crianças, estabelecidos pelo ECA?
Perspectivas de pesquisa sobre crianças e educação: o referencial político-demográfico
56 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASILS.A., 
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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
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A construção 
do projeto de pesquisaA construção de um projeto de pesquisa envolve uma série de elementos que devem ser conside-rados pelos pesquisadores, não apenas como um conjunto de regras a seguir, mas como uma forma de orientar a organização das ideias propostas para a realização de uma pesquisa. 
Nesse sentido, o projeto será o resultado de uma imersão teórica por parte do pesquisador, que 
irá apresentar o tema de seu interesse, os problemas que formulou em torno desse tema, as hipóteses 
a que chegou, os pressupostos teóricos que embasam suas ideias, o referencial analítico que será uti-
lizado na investigação, as formas metodológicas, entre outros. 
Mas tudo isso não é simplesmente escolhido, ou seja, há muitas condições para que o pesquisador 
consiga construir um projeto, apresentando todos os elementos indispensáveis a esse documento; 
condições que se referem a estudos, leituras, anotações; participação em aulas, cursos, seminários 
e em outras atividades acadêmicas que possam oferecer ao pesquisador os subsídios necessários à 
formulação de um projeto de pesquisa consistente e bem construído. Portanto, o estudo, de forma geral, 
constitui-se numa exigência para a proposição de uma pesquisa e para a própria ação de pesquisar.
No caso de os alunos do curso de Pedagogia, por exemplo, terem que apresentar um projeto de 
pesquisa, é o próprio curso, no seu desenvolvimento – com as discussões que são realizadas nas aulas, 
com a conclusão das disciplinas, com os questionamentos que delas resultam – que irá fornecer os 
instrumentos e as ferramentas analíticas para a formação do universo de problematização.
De acordo com Severino (2000, p. 158), por um lado, o curso deverá oferecer aos estudantes 
um instrumental teórico e metodológico, “mediante um processo contínuo de problematização das 
temáticas, em interação permanente com os textos significativos de outros pensadores”. Por outro lado, 
“não há estrutura acadêmica que possa garantir a eficiência do processo, se os próprios [estudantes] 
não o assumirem com uma postura crítica e comprometida decorrente de uma opção prévia, de 
dimensão político-existencial, cientes de sua responsabilidade social”. É em meio a esse universo – de 
trabalho dedicado e persistente, de estudo sistemático, de enfrentamento das dificuldades estruturais 
e conjunturais, de busca incessante por informações – que surgem os temas e os problemas que serão 
posteriormente investigados.
Nesse sentido, há dois momentos distintos, vividos pelos estudantes, mas que não podem estar 
desvinculados: um momento de estudos, leituras, discussões, dúvidas, escrita de pequenos textos, 
comentários, troca de ideias e um momento de elaboração do projeto de pesquisa. É preciso reafirmar 
a necessidade de vinculação entre esses dois momentos, para que se diminua o abismo entre eles: 
abismo que tem caracterizado os cursos de formação de professores. Faz-se imprescindível, então, 
desde já, enfatizar aos alunos desavisados que é interessante que todo o processo de sua formação 
esteja ancorado no levantamento de questões acerca de sua área de interesse, para que os alunos 
possam ir construindo pontes entre os conteúdos das disciplinas (e as discussões que delas resultam) e 
possíveis problemas a serem investigados pelos estudantes. Se assim for, certamente evitará uma série 
de dificuldades que grande número de alunos encontra para desencadear suas pesquisas.
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Para se propor um projeto de pesquisa, é preciso estar filiado (ou pelo 
menos estar próximo) a um determinado referencial teórico (da Sociologia, da 
Psicologia, da História, da Antropologia, dos Estudos Culturais, entre outros). 
Uma das principais dificuldades na proposição de um projeto de pesquisa refere-se 
exatamente a essa imersão que os alunos têm que fazer no referencial teórico do 
qual suas ideias e seus interesses mais se aproximam, especialmente quando o 
referencial teórico difere daqueles com os quais os alunos estão acostumados a 
trabalhar nos cursos de formação de professores, como, por exemplo, o referencial 
da Psicologia – que historicamente tem sido o mais utilizado para as discussões 
e análises realizadas em cursos de Pedagogia. Se os alunos desse curso optarem 
por utilizar outros referenciais – o que é bastante profícuo e desafiador, além de 
permitir novos e interessantes modos de olhar para o trabalho docente – terão de 
operar com uma “virada” nas formas como entendem as práticas pedagógicas, 
institucionalizadas ou não.
Considerando o curto período de tempo de que os alunos dispõem para fazer 
essa “virada”, é bastante comum que a etapa ou o ponto específico em que preci-
sam investir maior esforço e dedicação seja exatamente a construção do objeto de 
pesquisa, já que a etapa anterior de estudos e discussões foi feita com base num 
outro referencial. Sem dúvida, para os que se arriscam a passar pela “virada”, para 
os que enfrentam o desafio de enxergar de outros modos a sua área acadêmica e/
ou profissional, o maior investimento de esforço e dedicação está exatamente no 
momento de olhar para as coisas da educação de forma mais abrangente, ou seja, 
fora dos preceitos educacionais que se pretendem únicos, exclusivos e definitivos.
Modos de olhar
Há várias possibilidades de se abordar as temáticas que envolvem as práti-
cas educacionais. Dependendo da vertente paradigmática sobre a qual se apoiam 
certos discursos, apresentam-se diferentes modos de olhar e de entender as situ-
ações pedagógicas e os respectivos saberes que as produzem. Isto é, a depender 
das lentes teórico-metodológicas que nos são disponibilizadas, um mesmo objeto 
pode ser entendido de diferentes maneiras. 
Nesse sentido, podem-se realizar diferentes tipos de análises, entre as quais 
destaca-se: as do tipo internas, que são situadas no “lado de dentro” da própria ra-
cionalidade de uma área do conhecimento, e as análises do tipo externas, situadas 
externamente em relação ao pensamento que analisam. 
Já que geralmente as discussões das disciplinas dos cursos de Pedagogia 
são, em sua maioria, realizadas a partir do referencial da Psicologia, vamos a 
esse exemplo, para que se possa melhor explicar os dois tipos de análises: as 
internas e as externas. Tomando como foco o uso que a Pedagogia faz das teorias 
psicológicas, percebe-se que, na maioria dos casos, opera-se com análises do tipo 
internas. Vejamos o porquê.
Não raramente, o campo pedagógico se vale de uma série de preceitos da 
Psicologia. Esses preceitos são apresentados, de forma geral, como exclusivos, 
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definitivos e suficientes: foram constituídos a partir de extensas investigações que, 
ao colocarem a criança como objeto de observação do adulto, afirmam descrever o 
comportamento infantil. De forma geral, a formação pedagógica é atravessada por 
uma vontade de entender a criança, explicá-la, capturá-la. Na trajetória acadêmica 
e profissional dos professores, projeta-se a busca de descrições que expliquem 
as crianças em sua profundidade, a fim de encontrar elementos que permitam 
às professoras descobrir a melhor forma de educar as crianças. Trata-se de uma 
tentativa de desvendar o sujeito infantil, como se este fosse dotado de uma essência 
suscetível de ser descoberta e descrita. 
Para tanto, lança-se mão de fundamentos teóricos produzidos em especial 
pela Psicologia, que servem como explicações e demonstrações capazes de guiar 
o trabalho das professoras e dos professores. Exatamente por se tratar de conhe-
cimento científico, as formulações psicológicas carregam consigo certa legitimi-
dade. O que se procura, ao recorrer às fundamentações, são justificativas para a 
prática pedagógica e não para as explicações, vistoque estas, por si só, se bastam. 
A ideia de que as “verdadeiras” convicções epistemológicas não necessitam ser 
justificadas perpassa boa parte da formação e da prática em Pedagogia. Daí que, 
ao tomar os conceitos da Psicologia como verdadeiros e indiscutíveis, o campo 
pedagógico se situa no lado de dentro dos estudos que servem de aporte teórico 
para as práticas escolares; opera, portanto, com análises do tipo interna.
O outro tipo de análise (a externa) supõe um modo diferenciado de exercitar 
o pensamento, na medida em que pretende entender determinados conceitos e 
práticas (e suas sedimentações) para além de essencialismos, geralmente expressos 
em pares de oposições binárias e tão ao modo fundamentalmente metafísico do 
pensamento ocidental. 
Em outras palavras, o segundo modo de análise implica colocar em ques-
tão determinados significados transcendentais que operam como princípio e que, 
exatamente por serem considerados transcendentais, são vistos como legítimos e 
servem de justificativa para várias categorizações que se encontram naturalizadas 
nos discursos sobre as crianças, seu desenvolvimento e sobre as formas adequadas 
de educação para elas. 
Situar-se do lado de fora do pensamento produzido pela Psicologia, por 
exemplo, significa perguntar-se como e em que condições essa área construiu suas 
teorias. Não é saber se determinado conhecimento da Psicologia é verdadeiro ou 
falso, mas saber como esse conhecimento foi considerado verdadeiro ou falso 
em uma determinada época e por determinados grupos de pessoas. Não é negar 
as verdades da Psicologia, mas entender que elas foram inventadas em algum 
momento histórico, em conexão com aspectos econômicos, políticos, sociais, 
enfim, em conexão com a cultura geral de uma determinada época. Significa 
entender que o conhecimento produzido pela Psicologia não é alguma coisa 
exclusivamente dela e não é independente de outros discursos valorizados na 
época de sua criação. O conhecimento da Psicologia é historicamente datado e 
geograficamente localizado; por isso, está situado em um tempo e em um espaço em 
que existem outros discursos, de outras áreas, que, combinados, constituem uma 
lógica que acaba por regular a vida das pessoas desse contexto. O conhecimento 
A construção do projeto de pesquisa
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produzido pela Psicologia mantém, assim, uma complexa interação com esses 
outros discursos considerados verdadeiros e está conectado a eles de alguma 
maneira. As análises do tipo externa procuram examinar a Psicologia no interior 
de diferentes formações discursivas.
Elementos de um projeto de pesquisa
A discussão sobre as análises dos tipos interna e externa foi feita neste texto 
no sentido de ser uma provocação, a fim de chamar a atenção das professoras e 
dos professores de escolas para o fato de que existem inúmeras possibilidades de 
questionar, pensar, estudar, analisar, problematizar e investigar as situações coti-
dianas no interior da instituição escolar. 
No entanto, independente de as análises serem do tipo interna ou do tipo 
externa, a construção de um projeto de pesquisa pressupõe que o tema e a maneira 
como será investigado tenha importância não apenas para o próprio pesquisador, 
mas para a área de estudos a qual a pesquisa está vinculada. Nesse sentido, “a 
escolha e a delimitação de um tema de pesquisa pressupõem sua relevância não 
só acadêmica, mas sobretudo social. Na sociedade brasileira, marcada por tantas 
e tão graves contradições, a questão da relevância social dos temas de pesquisa 
assume então um caráter de extrema gravidade” (SEVERINO, 2000, p. 159). 
Situando a elaboração de um projeto de pesquisa nesse contexto, também é 
preciso dizer que, além da relevância acadêmica e social, o texto do projeto deverá 
mencionar o foco de sua problematização, situar o domínio teórico-conceitual em 
que se inscreve e expressar consistência na argumentação. Em relação à escrita, 
deve-se tomar o cuidado com a redação correta, com a organização textual e com 
a adequação do texto ao gênero discursivo: nesse caso, trata-se de um projeto de 
pesquisa e não da pesquisa em si. Portanto, é preciso atentar para que a redação 
não aponte já resultados definitivos, considerando que a investigação ainda será 
realizada e poderá fazer com que o pesquisador chegue a conclusões diferentes 
das hipóteses iniciais apresentadas no projeto.
Consideradas todas essas observações, vejamos agora o que Severino (2000, 
p. 160) destaca como elementos fundamentais que deverão compor um projeto de 
pesquisa:
 título do projeto;
 delimitação do tema e do problema;
 apresentação das hipóteses;
 explicitação do quadro teórico;
 indicação dos procedimentos metodológicos e técnicos;
 cronograma de desenvolvimento;
 referências bibliográficas básicas.
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Sobre os itens desse roteiro para a construção do projeto, é preciso lem-
brar que não há necessidade de eles serem apresentados exatamente nessa ordem. 
Além disso, os itens podem ser reduzidos ou ampliados, a depender da natureza 
da investigação que o pesquisador se propõe a realizar. 
Em relação à delimitação do tema e do problema, à apresentação das 
hipóteses e à explicitação do quadro teórico, valem as observações feitas no início 
deste texto: os temas e os problemas não existem por si só, os pesquisadores é que 
os inventam, no decorrer da sua trajetória de formação acadêmica e profissional. 
O importante a salientar é que tudo no campo da Educação – tanto o que acontece 
dentro da escola, quanto fora dela – pode virar objeto de pesquisa. Muitos 
questionamentos poderão invadir o cenário de professores, a depender de seus 
interesses e de suas realidades, provocando neles uma sensação de instabilidade 
frente às certezas que eram, e em muitos casos continuam a ser, construídas e 
inventadas sobre a educação de crianças e jovens, com seus problemas e todas as 
suas possíveis soluções. Novas maneiras de olhar para os velhos temas de pesquisa 
são não apenas úteis como principalmente necessárias no atual panorama social, 
em suas mais diversas instâncias: educacional, cultural, política, econômica. 
Sobre a indicação dos procedimentos metodológicos e técnicos, é preciso 
fazer algumas observações: tal indicação refere-se às formas pelas quais a pesqui-
sadora ou o pesquisador se propõe a investigar o tema, o objeto, os problemas de 
pesquisa que elegeram. Isto é, refere-se como a pesquisa será realizada. É impor-
tante lembrar que, atualmente, aceita-se o fato de que os procedimentos de pes-
quisa podem estar entrelaçados a várias formas e, ao mesmo tempo, a nenhuma 
em especial. Apesar disso parecer um tanto desconfortável, levando-se em conta a 
típica exigência que a academia faz aos pesquisadores de um rigor metodológico, 
hoje em dia se aceita a ideia de que critérios, procedimentos, técnicas ou métodos 
formalizados específicos não servem necessariamente como garantia de validade 
ou relevância das pesquisas. 
Nesse sentido, vale lembrar o que diz Feyerabend (1977, p. 457): “não há método 
especial que assegure o êxito ou o torne provável”. Portanto, indicar e descrever no 
projeto uma metodologia específica não significa que ela por si só possa assegurar o 
sucesso da investigação a ser realizada ou um hipotético domínio que supostamente 
a pesquisadora ou o pesquisador têm de seu objeto de estudo. Como dizem Grün e 
Costa (1996, p. 91), “somos agressivos quando nos encontramos frente aos ‘nossos’ 
objetos de pesquisa e desenvolvemos um certo tipo sufocante de posse e de controle 
em relação a eles”. Nesse mesmo sentido, Costa (1996, p. 12) diz que: 
É preciso criticar o jogo dereprodução de modelos tão bem instaurados pela arquitetura 
epistemológica da “iluminação”, que instituiu a vigilância em todos os campos, fazendo- 
-nos súditos de seus ditames tanto temáticos quanto metodológicos. A fragilidade intelectual 
e emocional que nos acomete quando temos que enfrentar as “metodologias”, em nossas 
investigações, é fruto do endeusamento desse tipo de pensamento a que denominamos 
ciência e que está impregnado de parâmetros que enquadram todos, homogeneizam tudo, 
definindo o certo e o errado, o bom e o mau, o falso e o verdadeiro etc. 
Uma observação importante: dizer que não é necessário que o pesquisador 
fique preso aos ditames das metodologias não significa abandonar qualquer 
rigor metodológico. A questão é que os próprios procedimentos metodológicos 
vão sendo possibilitados pelas lentes teóricas e conceituais, pelas ferramentas 
analíticas utilizadas na pesquisa. 
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Para finalizar este texto, resta dizer que o objetivo de um projeto de pesquisa 
é esclarecer o caminho que será percorrido pelo pesquisador em seu trabalho de 
investigação, ou seja, apresentar as etapas que estão programadas para serem ven-
cidas, bem como os instrumentos e as estratégias a serem utilizadas. No entanto, 
“o projeto, em seus vários pontos, pode ser alterado no decorrer da pesquisa. Isso 
é normal e até positivo, uma vez que revela eventuais descobertas de dados novos 
e aprofundamento das ideias pelo autor” (SEVERINO, 2000, p. 163). Portanto, 
deve-se levar em conta que é durante o processo de construção da investigação 
que uma pesquisa vai se delineando com maior clareza, o que abre a possibilidade 
para que haja uma redefinição das questões apresentadas no projeto.
1. Releia a primeira parte do texto e aponte as condições necessárias para que o pesquisador cons-
trua um projeto de pesquisa. Feito isso, pense de que forma tais condições se apresentam para 
você, caso queira construir um projeto, ou seja: o que você tem feito para que seja possível a 
construção de um projeto de pesquisa seu? 
2. No texto, são apontados dois diferentes tipos de análises a partir das quais se podem realizar 
pesquisas na área educacional: as análises internas e as análises externas. Caracterize cada uma 
delas. 
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3. Liste os elementos fundamentais que deverão compor um projeto de pesquisa e faça considera-
ções sobre os cuidados que se deve ter na indicação das formas metodológicas. 
4. Discuta com seus colegas os possíveis temas que, na sua opinião, são relevantes atualmente na 
área da Educação, apresentando argumentos consistentes que justifiquem a escolha dos temas.
Uma referência importante para a pesquisa em educação no Brasil é o site da Associação 
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPED (www.anped.org.br). Nesse site, você 
poderá encontrar textos que abrangem trabalhos de pesquisa na área da Educação. Faça uma visita 
ao site e identifique no menu a opção reuniões, na qual os textos poderão ser acessados. Escolha um 
texto cujo tema seja de seu interesse e faça um resumo da pesquisa escolhida. 
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Karyne Dias Coutinho
D outoranda e mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFR-GS). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Professora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
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Pensando em construir um 
projeto de pesquisa
As professoras estão preparadas para educar a infância 
inventada no século XIX – ingênua, dependente dos adultos, 
imatura e necessitada de proteção – enquanto suas salas de aula estão 
repletas de crianças do século XXI – cada vez mais independentes, desconcertantes, 
erotizadas, acostumadas com a instabilidade, a incerteza e a insegurança. 
Marisa Vorraber Costa
A frase da professora Marisa Vorraber Costa, que inicia este texto, nos alerta para a importância de os professores começarem a perceber melhor as crianças e os jovens com os quais convi-vem e trabalham nas escolas. As culturas infantis e juvenis da contemporaneidade demandam 
outras formas de educação que correspondem aos modos de ser, falar, vestir e viver nos dias de hoje.
As formas de vida de crianças, jovens e adultos são produzidas por diferentes artefatos da 
cultura e se manifestam também de diferentes maneiras a depender dos contextos sociais, econômicos, 
políticos, tecnológicos em que vivem as pessoas. Nesse sentido, os professores, por meio das práticas 
pedagógicas que colocam em operação nas escolas, também estão envolvidos com a construção de 
determinadas identidades que passam a ser assumidas por crianças e jovens. 
A questão é saber quem são os alunos com os quais os professores trabalham e o que as práticas 
escolares estão fazendo com esses alunos. Considerando que as relações estabelecidas no interior das 
práticas escolares agem sobre as ações dos sujeitos, sobre os modos de eles se comportarem, é preciso, 
então, saber como estão sendo modelados pelas práticas escolares e que relações de poder e de saber 
estão envolvidas na constituição tanto das crianças e dos jovens dos dias de hoje quanto dos profissionais 
da escola. Como já dizia Nietzsche, é preciso saber o que estamos fazendo de nós mesmos.
Para quem trabalha em escola, não é difícil perceber que as práticas escolares estão se 
reconfigurando em função das muitas e velozes transformações pelas quais o mundo contemporâneo 
ocidental vem passando. Transformações relacionadas ao uso de novas tecnologias, à globalização, 
que alteram as antigas formas racionais de ordenação da vida social e que fazem certamente com que 
os sujeitos estabeleçam outra relação com o espaços e o tempo. 
A escola, sendo uma instituição tipicamente moderna, tem que se ajustar às mudanças e está 
encontrando formas para isso. A prova disso é que, apesar de toda a crise que a escola permanente-
mente atravessa, ela, ainda assim, continua forte e poderosa no imaginário social como uma prática 
educacional que carrega o estatuto de legitimidade, ou melhor, não se trata tão somente da escola 
estar se ajustando às transformações. A escola e as práticas educacionais modernas sempre estiveram 
envolvidas na construção de um determinado tipo de sociedade. Portanto, ao mesmo tempo em que a 
escola se ajusta às transformações, ela mesma contribui na própria produção de outras transformações 
sociais. 
Tudo se passa num movimento de hibridização, tão forte, intenso e constante que o importante 
atualmente, nas pesquisas educacionais, é tentar saber de que outras maneiras as práticas escolares 
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estão se apresentando, sob que outras formas elas estão acontecendo, mescladas 
com que outras coisas, o que certamente acaba produzindo outros modos de ser 
que correspondam com as formas atuais de organização do mundo. 
Daí a necessidade dos professores atentarem às novas configurações culturais 
sujeitos e da própria escola: configurações que se alimentam mutuamente. Diante 
dessa necessidade, é preciso que os profissionais da escola se perguntem antes 
sobre o que estão entendendo por cultura. Para esclarecer essa questão, seria 
interessante conhecer o que os Estudos Culturais – uma perspectiva de pesquisa 
que estuda as formas culturais da sociedade – têm a dizer sobre o conceito de 
cultura. 
Estudos Culturais 
O referencial dos Estudos Culturais tem como principal eixo de pesquisa 
os aspectos culturais da sociedade contemporânea em torno do qual se movimen-
tam, circularmente, as mais variadas temáticas. O campo dos Estudos Culturais 
(de vertente pós-estruturalista) movimenta-se no entrecruzamentode diversas 
disciplinas. Mais do que interdisciplinar, é um campo antidisciplinar que rejeita 
qualquer tipo de definição que se pretenda fixa e/ou exata. Por tudo isso, talvez a 
instabilidade possa ser apontada como uma de suas principais características. De 
acordo com Costa (2000, p. 34), “os Estudos Culturais parecem ser intensamente 
permeáveis às mudanças históricas, à diversidade de ênfases problemáticas em 
diferentes momentos e geografias, e têm se caracterizado pelo debate amplo, pela 
divergência e pela intervenção”1. 
Para essa perspectiva de pesquisa,
não há um modelo a priori de mundo, uma metanarrativa a nos guiar [...], para dar um 
“passo engajado”, o rumo não é determinado a partir de uma suposta estrutura de fundo 
ou de um final feliz a ser atingido; cada passo é decidido pelo exame das condições 
históricas e das condições de possibilidade, todas elas condições que são deste mundo. [...] 
Em ambos os casos, está presente uma clara inconformidade, uma atitude explícita contra 
as condições do presente ou, no mínimo, desconfiada dessas condições. (VEIGA-NETO, 
2000, p. 48)
Nesse sentido, o campo dos Estudos Culturais coloca o poder no centro das 
significações e identidades culturais: esse campo não parte de um entendimento 
de sujeito como aquele que simplesmente realiza e organiza as suas práticas; em 
vez disso, entende que essas práticas – culturais, sociais, econômicas, políticas – 
têm a ver com a construção dos sujeitos e com a formação de suas maneiras de ser. 
A partir desses pressupostos, os professores que adotam a perspectiva dos Estudos 
Culturais para realizarem suas pesquisas podem se envolver num processo de 
desnaturalização de determinadas verdades referentes às práticas escolares 
realizadas com crianças e jovens, procurando entender que jogos de poder estão 
envolvidos na instituição de determinados significados, capazes de forjar certos 
jeitos de ser e de agir. 
Os Estudos Culturais entendem os processos culturais como intimamente 
conectados às relações sociais e envolvidos com relações de poder, de forma que 
1 Para saber mais sobre ori-gem, institucionalização, 
formas e contexto histórico 
dos Estudos Culturais, seus 
autores e obras pioneiras e 
suas contribuições, bem como 
os principais deslocamentos 
operados por esse abrangente 
e movediço campo, entre 
outras coisas, sugere-se con-
sultar Costa (2000) e Silva 
(1999a). 
Pensando em construir um projeto de pesquisa
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a cultura, sob esse ponto de vista, deixa de ser definida como uma categoria que 
traduz o binarismo alta cultura – baixa cultura e passa a ser entendida de forma 
bem mais ampla. Veja o que alguns autores dizem sobre o conceito de cultura sob 
o ponto de vista dos Estudos Culturais.
Conceitos de cultura
Para Nelson, Treichler e Grossberg (1995, p. 14), “nas tradições dos Estudos 
Culturais, a cultura é entendida tanto como uma forma de vida – compreendendo 
ideias, atitudes, linguagens, práticas, instituições e estruturas de poder – quanto 
toda uma gama de práticas culturais: formas, textos, cânones, arquitetura, merca-
dorias produzidas em massa, e assim por diante”. 
Hall (1997, p. 22) enfatiza que a cultura “penetra em cada recanto da vida 
social contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando tudo”. 
Para esse autor, o que constitui a cultura são as formas como as pessoas vivem. 
Ela tem a ver com os significados que são partilhados pelos sujeitos, por meio da 
linguagem e das práticas sociais. Por isso, é na cultura que são produzidas as iden-
tidades dos sujeitos; é na cultura também que se dá a legitimação de determinados 
estilos de vida em detrimento de outros.
De acordo com Veiga-Neto (2003, p. 6), “a cultura é central não porque 
ocupe um centro, uma posição única e privilegiada, mas porque perpassa tudo 
o que acontece nas nossas vidas e todas as representações que fazemos desses 
acontecimentos”. Nesse sentido, a cultura pode ser entendida como “uma luta entre 
modos de vida diferentes” (ESCOSTEGUY, 1999, p. 141), como “um campo de 
produção de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posições 
diferenciadas de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais 
ampla, [...] um campo contestado de significação” (SILVA, 1999b, p. 133-134).
Escola e produção cultural
Considerando tais conceitos de cultura, logo percebe-se que a escola é uma 
instituição cultural, pois no interior dela se dão, diariamente, tentativas de sedução 
e imposição de determinados significados para, ao menos num primeiro momento, 
servir como garantia de sucesso das práticas escolares; ou, em outras palavras, 
para que os frequentadores da escola interiorizem certos modos de agir e passem 
a aceitar naturalmente determinadas formas de ser, de estar, de se comportar. 
Se assim for, a instituição escolar constitui um ambiente de produção e 
circulação de significados e um território de concretização das lutas, independente 
de elas acontecerem também em outros locais. Tais significados, quando 
observados fora da escola, podem ser tanto intensificados quanto distorcidos; 
podem ser tomados pelos sujeitos como bons ou como ruins; o importante é que 
eles circulam na cultura, mediada por relações de poder, fazendo com que os 
sujeitos possam, de um jeito ou de outro, dar sentido às coisas. 
Pensando em construir um projeto de pesquisa
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Dessa forma, a escola pode ser percebida como um local onde se dá a 
produção de saberes e, conjuntamente, de poderes; como um local “onde se dão 
violentos choques teóricos e práticos em torno de infinitas questões culturais” 
(VEIGA-NETO, 2003, p. 5). Trata-se de um local em que diferentes “tribos”, 
que frequentam esse mesmo espaço, concorrem, ainda que de uma forma um 
tanto naturalizada, à imposição de seus valores, suas certezas, suas crenças, 
suas normas, seus códigos, enfim, suas verdades2. Considerando-se isso, pode-se 
dizer que quase tudo dentro do espaço de uma escola é cultural, dado o contínuo 
movimento de luta intensa em torno dos mais diversos significados, produzidos 
por (ao mesmo tempo em que produzem) relações de poder. 
Referindo-se aos Estudos Culturais, Johnson (1999, p. 25) esclarece que eles 
“dizem respeito às formas históricas da subjetividade, ou às formas subjetivas 
pelas quais nós vivemos ou, ainda, [...] ao lado subjetivo das relações sociais”; e 
acrescenta que “a subjetividade não é dada, mas produzida, constituindo, portanto, 
o objeto da análise e não sua premissa ou seu ponto de partida” (JOHNSON, 1999, 
p. 27). Salienta, também, que “dada a definição de cultura [assumida pelos Estudos 
Culturais], todas as práticas sociais podem ser examinadas de um ponto de vista 
cultural, podem ser examinadas pelo trabalho que elas fazem – subjetivamente” 
(JOHNSON, 1999, p. 29). Enfatiza, ainda, que os Estudos Culturais estão 
preocupados em “reconstituir, em estudos concretos, as formas por meio das quais 
os seres humanos ‘vivem’, tornam-se conscientes e se sustentam subjetivamente” 
(JOHNSON, 1999, p. 30) e que “estão interessados, em primeiro lugar, e acima 
de tudo, na produção e na organização social das formas culturais” (JOHNSON, 
1999, p. 54). Continuando, o mesmo autor afirma: “é porque sabemos que não 
estamos no controle de nossas próprias subjetividades que precisamos identificar 
suas formas” (JOHNSON, 1999, p. 72). 
Nesse sentido, verifica-se a importância e a relevância da utilização desse 
referencial de pesquisa, à medida que os professores, ao pesquisarem seu cotidiano 
profissional, estão situados no interior da escola, que é por si só um ambiente 
cultural carregado de determinadas formas subjetivas de viver,de compartilhar 
experiências, de ensinar, de aprender; enfim, de “pedagogizar” alunos, professores, 
dirigentes e pessoas da comunidade escolar em geral. 
Essas formas subjetivas provavelmente estão coladas a uma série de combi-
nações que fazem a vida cotidiana de uma escola ser extremamente “intertextual”; 
coladas a diferentes histórias, interesses, localizações sociais, enfim, ao entrelaça-
mento de diferentes mundos privados, que acabam por operar determinadas tran-
sações entre as formas subjetivas produzidas na escola, num jogo sutil de cruza-
mentos, intersecções e intercâmbios entre essas formas e os vários elementos que 
as tornam possível. “Nenhuma forma subjetiva atua, jamais, por conta própria” 
(JOHNSON, 1999, p. 88). Estes dinâmicos e contínuos movimentos de trânsito 
dos grupos em uma e outra forma subjetiva, produzindo-as, ao mesmo tempo 
em que são por elas produzidos, constituem-se em um dos muitos mecanismos 
responsáveis por nos tornar aquilo que somos. 
A partir desses entendimentos, faz-se possível às professoras e aos profes-
sores pesquisarem de que modo as crianças e os jovens de hoje que frequentam as 
2 É claro que não se pode generalizar, ou seja, as 
verdades não são as mesmas 
para todas as pessoas, ainda 
que pertençam a um mesmo 
grupo. Valores, certezas, 
crenças, normas, códigos 
são circulantes, assim como 
também as pessoas circulam 
entre as “tribos”. Apenas 
salienta-se que, na luta em 
torno da significação, há uma 
aproximação das pessoas em 
função de uma identificação 
no que diz respeito, entre 
outras coisas, a interesses e 
necessidades comuns, for-
mando determi nados agru-
pamentos, ainda que eles 
não constituam uma unidade 
indissolúvel e fixa. 
Pensando em construir um projeto de pesquisa
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suas escolas estão sendo subjetivados dentro desses espaços, quais os dispositivos 
que estão imbricados nessa subjetivação infantil, que efeitos têm esse processo 
de constituição de determinadas subjetividades. Essa constituição refere-se ao 
enquadramento das crianças e dos jovens – a partir principalmente do disciplina-
mento de seus corpos – num determinado código de conduta e de comportamento 
considerado “normal” e “mais adequado” para que se possa partilhar das experi-
ências oferecidas pela escola e também fora dela.
Se os profissionais da escola começarem a pensar nas formas culturais da 
própria instituição e dos seus alunos, utilizando-se do referencial dos Estudos 
Culturais ou de algum outro referencial analítico que dê conta de problematizar 
a constituição das subjetividades contemporâneas, abre-se a possibilidade de as 
professoras e os professores passarem a revisitar algumas de suas verdades; a 
analisarem os detalhes, as sutilezas, as minúcias, as astúcias e os arranjos das 
diversas situações que envolvem a vida da escola e seus frequentadores; questio-
narem, de outros modos, algumas de suas certezas para, assim quem sabe, dar vez 
ao impossível em suas formas de ver, pensar e agir no mundo.
1. Com base nas informações apresentadas no texto, faça considerações sobre o referencial dos 
Estudos Culturais em Educação. 
2. Explique o entendimento que você tem do conceito de cultura. 
Pensando em construir um projeto de pesquisa
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3. Vários autores afirmam que a escola é uma instituição cultural onde se dá a produção de subje-
tividades. Você concorda com essa afirmação? Justifique. 
4. Em grupos, discutam sobre a importância de os professores estarem atentos às novas configu-
rações culturais dos alunos e das escolas. Escrevam um pequeno texto que apresente as ideias 
discutidas. 
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Estudos Culturais em Educação: mídia, arquitetura, brinquedo, 
biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS, 2000.
Esse livro é constituído de dez estudos realizados por pesquisadores da Linha de Pesquisa 
Estudos Culturais em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU), da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Os textos que compõem o livro partem do 
entendimento comum de que os dispositivos e as práticas culturais – que constituem as concepções 
contemporâneas sobre o mundo e sobre as coisas – configuram uma política cultural com amplas e 
importantes implicações para a educação.
Pensando em construir um projeto de pesquisa
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