POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

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POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
E ORGANIZAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Professor Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professor Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professor Me. Caroline Mari de Oliveira
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; LOPES, Mara Cecília Rafael; SOUZA, Vânia de Fátima 
Matias de; OLIVEIRA, Caroline Mari de. 
 
 Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica. 
Mara Cecília Rafael Lopes; Vânia de Fátima Matias de Souza; 
Caroline Mari de Oliveira. 
 Maringá-Pr.: Unicesumar, 2017. Reimpresso em 2019.
 288 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Políticas. 2. Educação. 3. Organização. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0527-1
CDD - 22 ed. 379
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por: 
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Mara Cecília Rafael Lopes
Designer Educacional
Lilian Vespa
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Kleber Ribeiro da Silva
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Ilustração
Marta Kakitani
Marcelo Goto
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). 
Mestre em Educação pela UEM (2009). Graduada em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Maringá (1996). Graduada em Pedagogia pela 
Unicesumar (2016). Coordena o curso de Educação Física Licenciatura e 
Bacharelado na EAD Unicesumar. Tem experiência na área de Educação e 
Educação Física, investigando, principalmente, nos seguintes temas: políticas 
públicas educacionais, financiamento da educação e as políticas públicas de 
esporte e lazer.
Link: <http://lattes.cnpq.br/5472896495130234>
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Possui Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-graduação em 
Educação pela Universidade Estadual de Maringá-UEM (2014); Mestrado em 
Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (2009); graduação 
em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de 
Paranavaí (2000) e graduação em Educação Física pela Universidade Estadual 
de Londrina (2000). É professora Adjunta do Departamento de Educação 
Física da Universidade Estadual de Maringá; Professora do Programa de 
Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá; Líder do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq) e 
tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, 
atuando principalmente nos seguintes temas: infância, trabalho docente, 
formação profissional e políticas públicas.
Link: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>. 
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual de Maringá (2013). Especialista em Docência 
do Ensino Superior pela Faculdade Tecnológica América do Sul (2012). 
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2010). 
Atua como Professora no curso de Pedagogia da Universidade do Estado de 
Mato Grosso - UNEMAT - campus de Sinop/MT. É Professora orientadora do 
Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência do Ensino Superior, 
Educação a Distância e Novas Tecnologias e Gestão Educacional Wna 
modalidade a distância (UNICESUMAR)(desde 10/2013). Pesquisadora do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Gestão Educacional (GEPPGE/
CNPq) (desde 2008). Revisora de periódicos da Revista Cadernos de 
Pedagogia da UFSCar (desde 06/2014) e parecerista ad hoc da Revista Eventos 
Pedagógicos - UNEMAT/Sinop (desde 05/2015). Atua e pesquisa nas áreas de 
Políticas e Gestão Educacional; Educação do, no e para o Campo; Movimentos 
Sociais e Educação; Organização da Educação Brasileira; Avaliação da 
Aprendizagem; EAD e Novas Tecnologias; Metodologia e Técnica de Pesquisa. 
Tem experiência na Educação Básica; no Ensino Superior e na Pós-Graduação 
na modalidade presencial e a distância.
Link: <http://lattes.cnpq.br/2216258795802689>. 
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Políticas Educacionais e Orga-
nização da Educação Básica. Este livro foi organizado de modo especial para você que, 
no nosso entendimento, tem buscado com excelência compreender os desafios que 
envolvem o setor educacional e que influenciam no processo de ensino-aprendizagem 
das modalidades de ensino.
Agora pare e responda: o que vem à sua mente quando você pensa em política? E Po-
lítica Pública Educacional? Supomos, pela nossa caminhada na docência, que muitos 
adjetivos negativos possam ter invadido seu pensamento, como: difícil, chato, compli-
cado; ou algumas imagens, como: livros de legislação, Brasília, Câmara dos Deputados, 
alguns políticos. Em geral, o tema leva a nos sentirmos incomodados, pois sabemos que 
o pleno exercício da cidadania pressupõe o conhecimento das políticas públicas.
Apesar de alguns incômodos com o tema, é bom lembrar que o conhecimento sobre as 
políticas educacionais é urgente e que, a partir de nosso estudo e discussão na discipli-
na, teremos condições mais efetivas de participar das políticas educacionais, de cobrar 
com propriedade as prescrições da legislação, de aprimorar os processos participativos 
na escola, no município, assim como nos âmbitos estadual e federal.
A educação e a política são distintas e possuem especificidades, porém são inseparáveis. A 
educação depende, para sua materialização, do aporte legal, de financiamento, infraestrutura, 
plano de educação, entre outros. A política e sua prática dependem da educação para a for-
mação de cidadãos, acesso à informação, desenvolvimento da consciência ecológica, preven-
ção de doenças, efetivação da democracia, divulgação de propostas políticas, entre outros.
Esses comentários, caro(a) aluno(a), foram propositais, para percebermos que a edu-
cação perpassa a política e vice versa. Assim, necessitamos de seu conhecimento para 
completar nossa formação, pois a fim de formarmos cidadãos temos, antes, que ser ci-
dadãos; exercer a cidadania para além do ato de votar; participar ativamente das discus-
sões e debates sobre a política educacional, das instâncias colegiadas, num processo 
constante de luta por direitos.
Lembremos que o fato de a cidadania estar em constante mudança é um fenômeno históri-
co, pois, a partir das reivindicações dos direitos, da participação na formulação, implementa-
ção e avaliação das políticas, em períodos específicos, o exercício da cidadania se modifica.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), nosso objetivo é levá-lo(a) a um estudo sistematizado 
acerca do universo das Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica, por meio 
das reflexões que partem das análises e correlações da história política da sociedade para 
com as ações e organizações no sistema educacional, para que você possa pensar nas 
ações e sobre as ações cotidianas, resultantes dos desafios escolares encontrados, a fim 
de que possa, assim, ser auxiliado na busca por alternativas e possibilidades reais de uma 
atuação que permita desenvolver suas potencialidades de forma autônoma.
Este livro é composto por uma introdução, seguida de cinco unidades criteriosamente 
analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão.
APRESENTAÇÃO
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Na Unidade I, você trabalhará com o tema “política educacional – conceitos e con-
textos”, cujos conteúdos de destaque são os conceitos de Estado, governo e de po-
líticas públicas educacionais. Além disso, apresentaremos apontamentos históricos 
relacionados às Políticas Públicas para a Educação Básica.
Na Unidade II, com o tema “aspectos legais das políticas educacionais”, o foco será 
a Constituição Brasileira, principalmente o Capítulo II que trata da Educação, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (com atualizações) e o Financia-
mento da Educação.
A Unidade III, com o tema “sistema educacional brasileiro: níveis, modalidades e os 
desafios centrais da organização e estrutura da educação escolar”, tem enfoque cen-
tral nas questões políticas estruturais da educação nacional nas delimitações dos 
níveis e modalidades de ensino.
A Unidade IV, com o tema “avaliação no sistema educacional brasileiro” versará so-
bre as principais formas de avaliação do Sistema Educacional, destacando a atuação 
do Inep, as avaliações nacionais (Ideb, Saeb, Encceja, Enem, Sistema de Avaliação do 
Ensino Superior) e as avaliações internacionais.
Na Unidade V, a última, o tema será o “Plano Nacional de Educação (2014-2024)”, 
com enfoque central nas metas e estratégias estabelecidas para a educação nacio-
nal, contemplando os níveis e modalidades da educação.
Por fim, lembre-se, caro(a) aluno(a), que o texto apresentado não esgota todas as 
possibilidades de pensar e refletir sobre as temáticas abordadas, mas iniciará mo-
mentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca 
das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que, ao final de cada unidade, 
você encontrará uma análise do texto, a fim de facilitar seus estudos e compreensão. 
Caro(a) aluno(a), como você pôde refletir acerca das Políticas Educacionais e Orga-
nização da Educação Básica, sua ação vai além do saber fazer ou do saber exclusi-
vamente técnico-instrumental, uma vez que os saberes historicamente produzidos 
devem constituir uma ação conjunta, um trabalho coletivo, estabelecido entre to-
dos os sujeitos pertencentes ao cenário.
Por essa razão, acreditamos que o pedagogo deve conhecer e promover espaços 
para o pensar acerca de todos os aspectos políticos e sociais que circunscrevem o 
cenário da educação, haja vista que é nesse espaço que estamos formando o ho-
mem, o cidadão, o trabalhador, o sujeito que poderá intervir e mudar o contexto 
socioeconômico no qual se encontra inserido, transformando as relações sociais es-
tabelecidas e os contextos neles circunscritos.
Com esse pensamento, iniciaremos nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não 
se esqueça de que esse é só o seu primeiro passo no campo das políticas e da orga-
nização do sistema educacional. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide 
seu conhecimento no campo da formação humana. Vamos aos estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
11
UNIDADE I
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
17 Introdução
18 Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios 
24 Reforma da Educação a Partir de 1990 e o Neoliberalismo 
34 Organizações Internacionais: Propostas para a Educação Brasileira 
40 Considerações Finais 
47 Referências 
50 Gabarito 
UNIDADE II
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
53 Introdução
54 A Educação na Constituição Federal de 1988 
66 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 
86 Financiamento da Educação 
95 Considerações Finais 
100 Referências 
104 Gabarito 
SUMÁRIO
12
UNIDADE III
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
107 Introdução
108 Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e Ensino Superior 
139 Modalidades da Educação Nacional 
166 ConsideraçõesFinais 
173 Referências 
178 Gabarito 
UNIDADE IV
AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
181 Introdução
182 Avaliação no Sistema Educacional Brasileiro: Um Foco na Educação Básica 
197 Inep e as Avaliações Nacionais da Educação Básica: Saeb - Ideb; Enem e Encceja 
205 Sistema de Avaliação do Ensino Superior: Sinaes 
210 Avaliações Internacionais 
214 Considerações Finais 
219 Referências 
222 Gabarito 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
225 Introdução
226 A Estrutura do Pne (2014-2024), Aspectos Legais e Históricos 
231 Metas do Pne (2014-2024) com Foco para a Educação Básica e suas Modalidades 
238 Considerações Finais 
246 Referências 
248 Gabarito 
249 Anexo 
288 Conclusão 
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Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
POLÍTICA EDUCACIONAL – 
CONCEITOS E CONTEXTOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender os conceitos primários da organização das políticas 
públicas no Brasil: Estado, governo, sociedade e políticas públicas.
 ■ Analisar as influências do neoliberalismo na educação brasileira a partir 
da Reforma Educacional iniciada na década 90.
 ■ Compreender as propostas para a educação das organizações 
internacionais na educação brasileira.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Estado, governo e políticas públicas: concepções e princípios
 ■ Reforma da educação a partir de 1990 e o neoliberalismo
 ■ Organizações internacionais: propostas para a educação brasileira
Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas Educacionais e 
Organização da Educação Básica. Estamos iniciando a discussão de um tema 
relevante e significativo para a prática docente e para as relações cotidianas esta-
belecidas no diálogo com o campo da educação básica.
Nesta unidade, trataremos dos conceitos e das relações entre sociedade, 
Estado e educação, as perspectivas e influências neoliberais nas políticas nacio-
nais e as interferências das organizações internacionais na educação brasileira. 
Apresentamos vários termos utilizados na política educacional, assim como a 
ambiguidade de seus significados: desenvolvimento humano ou desenvolvi-
mento de capital humano? Educação integral ou, apenas, mais tempo na escola? 
Participação da sociedade na educação ou diminuição da responsabilidade do 
Estado com a educação? Formação para o trabalho ou para a cidadania? Igualdade 
ou equidade? Políticas públicas ou projetos e programas? Regime de colabora-
ção ou responsabilização social? Amigos da escola ou assistencialismo? Calma, 
discutiremos esses e outros assuntos, mas, antes, iniciaremos com alguns apon-
tamentos históricos para perceber avanços e retrocessos na política educacional 
no Brasil.
Participar da política educacional inicia com o processo de conhecer, ler, 
discutir, analisar e assumir para si a responsabilidade de contribuir para uma 
educação democrática, pois a escola não nasceu democrática, e para torná-la, 
necessitamos estudar, participar e lutar por uma sociedade e uma educação 
democrática.
Traremos uma análise do estudo analítico das políticas educacionais no 
Brasil com destaque para a política educacional no contexto das políticas públi-
cas sociais, bem como a organização dos sistemas de ensino, considerando as 
peculiaridades nacionais e os contextos internacionais, incorporação dos ide-
ais neoliberais no Brasil, impasses e perspectivas das políticas atuais em relação 
à educação.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E18
ESTADO, GOVERNO E POLÍTICAS PÚBLICAS: 
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
Para compreender as políticas públicas para a educação, assim como a estru-
tura e organização da educação básica, necessitamos entender a relação entre 
sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a análise da educação parte do 
exame do contexto em que ela está inserida. Trataremos, então, de alguns con-
ceitos e definições.
Caro(a) aluno(a), cabe aqui uma importante pergunta: em que Estado a polí-
tica e a legislação educacional foram pensadas?
O conceito de Estado, na forma como o entendemos hoje, é recente, uma 
definição moderna. Nem sempre o Estado, do modo como o conhecemos, exis-
tiu. Foi apenas no início da Idade Moderna (séculos XVI-XVII) que tornou-se 
uma realidade; no entanto, isso não significa que antes da formação do Estado 
moderno, não existissem outras formas de governo e de poder. Não há uma defi-
nição única de Estado, há vários autores, cada um com uma concepção diferente.
Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
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Sendo assim, trataremos acerca de duas visões de Estado: uma pela pers-
pectiva da burguesia e outra pela teoria do materialismo histórico, pois cada 
qual configura a educação a partir de concepções próprias. Contudo, “Deve 
ficar claro que qualquer tentativa de definir liberalismo é como buscar um alvo 
móvel. O significado de “liberalismo” muda não apenas como o seu nível de abs-
tração e com o passar do tempo, mas também de país para país” (BOTTOMERE; 
OUTHWAITE, 1996, p. 420).
Quadro 1 - Perspectivas teóricas liberais e materialistas
TEORIAS COM ENFOQUE LIBERAL
TEORIAS COM ENFOQUE NO 
MATERIALISMO HISTÓRICO
 » Baseiam-se numa interpretação feita pela 
burguesia nos diferentes momentos da 
história do capitalismo.
 » Consideram que o Estado é neutro e está 
acima dos interesses das classes sociais.
 » Objetivo do Estado: a realização do bem 
comum e o aperfeiçoamento do organis-
mo social no seu conjunto.
 » O foco é no indivíduo, proteger a liberda-
de pessoal e manter a liberdade econômi-
ca individual.
 » O Estado melhor é um Estado menor, cha-
mado de “Estado mínimo”, pois o melhor 
regulador da atividade econômica é o 
mercado.
 » Na área social, sustenta a tese de que é a 
iniciativa privada que deve prover os ser-
viços da educação, da saúde, do trabalho, 
da seguridade social, entre outros.
 » Baseiam-se na tese de que o modo de 
produção - a economia - determina o 
modo como se vive e se organiza a vida 
social. Fundamentam-se em uma con-
cepção de sociedade dividida em classes 
antagônicas, com interesses divergentes.
 » Negam a ideia de um Estado neutro, vol-
tado para o bem comum.
 » Apenas no nível aparente, os interesses 
do Estado apresentam-se como interes-
ses universais, de todo o corpo social.
 » Esse enfoque constitui-se, desse modo, 
numa crítica ao enfoque liberal de Estado. 
 » Assume a forma da vontade dominan-
te, ao constituir-se como o resultado do 
modo material de vida dos indivíduos.
 » A educação fundamenta-se em estabelecer 
a ligação orgânica entre a prática e a teoria, 
no princípio da plena realização humana 
- homem omnilateral (na qual harmoniza 
“tempo de trabalho” e “tempo livre”).
Fonte: as autoras.
Nesse sentido, o Estado capitalista desenvolve, como parte da sua função, a 
manutenção da ordem interna, a garantia do direito à propriedade e os contra-
tos estabelecidos no mercado. Poulantzas (2000) aponta que o Estado não pode 
ser visto como um poder externo imposto à sociedade, ele é um produto de uma 
sociedade em determinado estágio de desenvolvimento.POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E20
Os dois conceitos de visão do Estado estão presentes nas políticas educacio-
nais em um palco de disputas pela hegemonia do Estado. 
Dessa forma, a educação escolar no contexto capitalista monopolista 
pode contribuir tanto para a reprodução das relações sociais de produ-
ção como para transformá-la. As propostas educacionais são elabora-
das, portanto, tanto na ótica do capital como na do trabalho (NEVES, 
2010, p. 208).
Segundo Christopher Ham e Michael Hill (1993), o Estado pode ser definido tanto 
a partir das instituições quanto das funções que as instituições desempenham. As 
instituições constitutivas do Estado são os órgãos encarregados de suas funções 
executivas, legislativas e judiciárias: Ministérios, Secretarias e Departamentos 
governamentais; Assembleias parlamentares e instituições subordinadas volta-
das à elaboração de leis; e todo o sistema de cortes judiciais e órgãos associados, 
responsáveis por obrigar o cumprimento da lei e por aperfeiçoá-la. O Estado, 
nesse sentido, se constitui de instituições permanentes, órgãos legislativos, tri-
bunais, Exército, entre outros.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjunto de instituições per-
manentes [...] que possibilitam a ação do governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). 
Necessitamos, assim, de uma conceituação de governo: grupo responsável pelo 
planejamento e condução de determinadas políticas e do conjunto de progra-
mas e ações durante certo período. O governo é transitório, formado por grupos 
que se alternam no poder e “[...] assume e desempenha as funções de Estado 
por um determinado período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).
O Estado não pode ser reduzido à burocracia pública, aos organismos estatais 
que conceberiam e implementariam as políticas públicas. As políticas públicas 
são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado – quanto à 
implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões 
que envolvem órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade 
relacionados à política implementada. Neste sentido, políticas públicas não 
podem ser reduzidas a políticas estatais (HÖLFLING, 2001, p. 34, grifos nossos).
Em geral, dizemos que as políticas de Estado são fortemente institucionali-
zadas, conseguem ultrapassar o período de um governo e são de difícil mudança. 
As políticas de governo não são tão fortes em sua institucionalização e possuem 
Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
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menor durabilidade. O conceito de Estado é fundamental, pois nos permite exer-
cer a crítica à medida que compreendemos suas contradições. Como esclarece 
Bourdieu (1996), o Estado é dotado de “mão direita” (defensora dos interesses 
privados) e “mão esquerda” (interesses públicos e sociais).
O que podemos observar, nesse sentido, é que temos um Estado que age, de 
forma significativa, atendendo ora às necessidades provenientes da sociedade 
civil, ora às demandas mercadológicas e/ou da globalização, para estabelecer as 
diretrizes e leis que vão normatizar as relações que são estabelecidas no contexto 
educacional, no que se refere ao financiamento, como na gestão e administra-
ção escolar.
Agora sim, caro(a) aluno(a), podemos definir políticas públicas: 
Políticas públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação”; é o 
Estado implantando um projeto de governo, através de programas, 
de ações voltadas para setores específicos da sociedade (HÖLFLING, 
2001, p. 31). 
Então, políticas públicas sempre viriam do Estado ou governo? As políticas públi-
cas são autuadas pelo governo quanto à sua implementação e manutenção, mas 
emergem da sociedade, dos problemas ou demandas que podem ser econômicos, 
políticos ou de bem-estar. As políticas públicas são o resultado de uma intera-
ção complexa entre o Estado e a sociedade. 
O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade re-
flete os conflitos de interesses e os arranjos feitos nas esferas de poder 
que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo. 
Um dos elementos importantes deste processo diz respeito aos fatores 
culturais, àqueles que, historicamente, vão construindo processos dife-
renciados de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação 
das conquistas sociais por parte de determinada sociedade. 
A relação entre sociedade e Estado, o grau de distanciamento ou apro-
ximação, às formas de utilização (ou não) de canais de comunicação 
entre os diferentes grupos da sociedade e os órgãos públicos – que re-
fletem e incorporam fatores culturais, como acima referidos – estabele-
cem contornos próprios para as políticas pensadas para uma sociedade 
(OFFE 1984, p.41-42).
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A educação, no campo das políticas públicas, é caracterizada como uma polí-
tica social:
E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de pro-
teção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a 
redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigual-
dades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As 
políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século 
XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvol-
vimento das primeiras revoluções industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31). 
Políticas educacionais são aqui entendidas como o processo que envolve negocia-
ção e luta entre diferentes grupos, configuradas no âmbito da internacionalização 
do capital. Portanto, para compreendermos políticas educacionais, é necessário 
analisarmos o projeto social do Estado. A educação, como parte da política social, 
é apresentada com uma aparência humanitária com apelo ao voluntariado, o que 
mistifica a própria educação como um direito social de todos.
É importante entendermos o significado da educação, já que, para Ney (2008, 
p. 16), “a educação não é neutra, pois é o Estado ou o educador que traça valores, 
princípios, objetivos e políticos esperados para a educação!”. Logo, o educador 
precisa compreender que:
Visão de mundo: é o conjunto de ideias sobre o homem, a socieda-
de, a história e sua relação social com a sociedade e a natureza. Ela é 
constituída de acordo com a situação e os interesses de grupos e classes 
sociais em que o indivíduo está identificado. Todos nós temos uma. 
Valores: significam princípios, normas ou padrões sociais aceitos ou 
mantidos por indivíduos, grupos, classes e sociedades. São padrões 
éticos que norteiam nossas vidas. Crenças: são ideias, pensamentos, 
dogmas, etc., em que acreditamos (NEY, 2008, p. 17).
Ressaltamos que a escola é uma instituição social e que, portanto, recebe diferentes 
funções de acordo com as diversas concepções de sociedade, em contextos histó-
ricos diferentes, ou no mesmo contexto; logo, a compreensão quanto ao papel da 
escola não é a única que gera diferentes propostas para as políticas educacionais.
Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
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Escola de qualidade é aquela que possui clareza quanto à sua finalidade social. 
Percebemos duas forças conflitantes que defendem, respectivamente, a manutenção 
ou a transformação social por meio da educação. No quadro a seguir,João Ferreira 
de Oliveira (2009) aponta as seguintes finalidades para a educação escolar com 
orientação capitalista-liberal e pelos movimentos sociais (a maioria da sociedade).
Quadro 2 - Funções da escola pública
ORIENTAÇÃO CAPITALISTA-LIBERAL ORIENTAÇÃO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
 » Garantir a unidade nacional e legitimar o 
sistema;
 » Contribuir com a coesão e o controle social;
 » Reproduzir a sociedade e manter a divisão 
social;
 » Promover a democracia da representação;
 » Contribuir com a mobilidade e a ascensão 
social;
 » Apoiar o processo de acumulação;
 » Habilitar técnica, social e ideologicamente 
os diversos grupos de trabalhadores para 
servir ao mundo do trabalho;
 » Compor a força de trabalho, preparando, 
qualificando, formando e desenvolvendo 
competências para o trabalho;
 » Proporcionar uma força de trabalho capa-
citada e flexível para o crescimento econô-
mico.
 » Transformar a sociedade, de modo a elimi-
nar as divisões sociais estabelecidas;
 » Desbarbarizar a humanidade, no que con-
cerne aos seus preconceitos, opressão, ge-
nocídio, tortura etc.; 
 » Conscientizar os indivíduos, tendo em vis-
ta uma formação de sujeitos críticos, autô-
nomos e emancipados;
 » Desenvolver uma educação integral, que 
permita o desabrochar das potencialida-
des humanas;
 » Apropriar-se do saber social;
 » Formar para o exercício pleno da cidadania.
Fonte: Oliveira (2009, p. 238).
Assim, as políticas educacionais precisam ser pensadas, implementadas e avaliadas 
com base em um projeto social que atenda aos interesses da maioria da popula-
ção, que se efetive como um direito universal básico e um bem social público. A 
educação é “condição para a emancipação social e deve ser concebida numa pers-
pectiva democrática e de qualidade [...]” (OLIVEIRA, 2009, p. 238). Os alunos 
que possuem condições materiais aprenderão na escola e fora dela, pois possuem 
acesso à cultura, à arte, a livros, cursos, viagens, entre outros, mas, “[...] para os 
trabalhadores, a escola se constitui no único espaço de relação intencional e 
sistematizada com o conhecimento” (OLIVEIRA, 2009, p. 237, grifos nossos).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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REFORMA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE 1990 E O 
NEOLIBERALISMO
A crise econômica mundial, do final dos anos 1970 e início dos anos 1980, marca 
o ponto de partida da ascensão da hegemonia conservadora como força político-
-ideológica e ocorre a desqualificação dos “velhos” ideais com base progressista 
e socialista e a valorização do pragmatismo da vida econômica, marcada pelas 
forças do mercado (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007).
No contexto da crise econômica, o Estado é responsabilizado, compreen-
dido pelos neoliberais como burocrático, lento e ineficiente, ou seja, um entrave 
para o desenvolvimento, o qual, em grande parte, é responsável pela crise, pois 
atravessa a sociedade. Nesse sentido, concluímos que todos os processos que 
apresentam obstáculos, controlam ou suprimem o livre jogo das forças do mer-
cado terão efeitos negativos sobre a economia, o bem-estar e a liberdade dos 
indivíduos. Dessa forma, os neoliberais sustentam a ideia de que o intervencio-
nismo estatal é antieconômico e antiprodutivo, não só por provocar uma crise 
fiscal do Estado e uma revolta dos contribuintes, mas, sobretudo, porque deses-
timula o capital a investir.
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Nesse momento, o Estado, a sociedade civil e o mercado são vistos como 
parceiros no processo de desenvolvimento. A estrutura de funcionamento da 
Reforma do Estado caracteriza-se por meio do processo da reforma dos sis-
temas de previdência social, busca-se racionalizar recursos, diminuindo o seu 
papel no que tange às políticas sociais; saúde e educação; desregulamentação na 
economia; privatização; abertura de mercados, procedentes da incorporação de 
diretrizes neoliberais.
[...] a reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da re-
definição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto 
pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens 
e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse 
desenvolvimento (BRASIL, 1995, p. 12).
No documento citado, a administração pública gerencial passa a considerar o 
cidadão cliente dos seus serviços, para isto, exige formas flexíveis de gestão e de 
descentralização. Na busca pela qualidade e efetividade dos serviços prestados, 
institui uma avaliação sistemática dos serviços prestados, como no caso da edu-
cação, por meio das avaliações nacionais.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto conduzido apenas pelo Estado-
nação e passa ter como base o mercado mundial conforme as orientações do 
Consenso de Washington, que estabelece seus dez mandamentos: “disciplina fis-
cal, prioridades na despesa pública, reforma fiscal, liberalização financeira, taxas 
de câmbio, liberalização do comércio, investimento estrangeiro direto, privati-
zação, desregulamentação e direitos de propriedade” (TEODORO, 2008, p. 25). 
Em relação ao Consenso de Washington:
Trata-se dos resultados dos encaminhamentos tratados nas reuniões de 
economistas do FMI, do Bird e do Tesouro dos Estados Unidos realiza-
das em Washington D.C. no início dos anos 1990. Foram provenientes 
dessas reuniões recomendações dos países desenvolvidos aos países em 
desenvolvimento, para que estes adotassem políticas de abertura de 
seus mercados (SANDRONI, 1999, p. 123).
Portanto, o que aparentemente seria uma proposta de “Estado mínimo, confi-
gura-se como realidade de Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado 
máximo para o capital” (PERONI et al., 2006, p. 14).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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O Estado é máximo para o capital, porque além de ser chamado a regu-
lar as atividades do capital corporativo, no interesse da nação, tem, ain-
da, de criar um “bom clima de negócios”, para atrair o capital financeiro 
transnacional e conter (por meios distintos dos controles de câmbio) 
a fuga de capital para “pastagens” mais verdes e lucrativas (HARVEY, 
1989, p. 160).
O Brasil, nesse contexto, vem implementando, desde a década de 90, políticas de 
ajustes para se inserir no mundo globalizado. O discurso de modernização põe 
em evidência o progresso tecnológico e o científico, assim como a otimização 
dos processos produtivos, aliados à implementação de novas formas de gestão 
do trabalho. Esse conjunto de medidas faz-se presente nas políticas educacio-
nais, no discurso da modernização educativa.
Assim, observa-se, nas reformas educacionais, implementadas na década de 
90, a racionalidade presente na própria reforma do Estado brasileiro. A reforma 
educacional teve como principal objetivo a expansão da escolaridade, com foco 
no ensino fundamental, por meio de políticas de planejamento e financiamento. 
A etapa da educação básica que teve recursos seguros no governo FHC foi o 
ensino fundamental.
A escola republicana francesa, voltada à formação do cidadão, que destaca 
o saber não somente pelo seu valor profissional, mas por seu valor social, cultu-
ral e político, está, agora, sendo substituída por uma escola voltada à formação 
de “capital humano”, ou seja, de conhecimentos apreendidos pelos indivíduos 
desde que sejam valorizados economicamente - uma escola que cada vez mais 
se insere na ordem competitiva de uma economia globalizada. “Na nova ordem 
educativaque se delineia, o sistema educativo está a serviço da competitividade 
econômica, está estruturado como um mercado deve ser gerido ao modo das 
empresas” (LAVAL, 2004, p. 20).
O conhecimento passa a ser visto como eixo da produção, dessa forma, 
adquire “força produtiva” quando produzido e incorporado aos processos pro-
dutivos, possibilitando o aumento da produtividade, o rendimento e assegurando 
a acumulação de capital. Esses conceitos privados passam, também, pelo âmbito 
da educação, no qual a escola privada torna-se modelo para a escola pública. 
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A crise da sociedade capitalista que eclodiu na década de 1970 con-
duziu à reestruturação dos processos produtivos, revolucionando a 
base técnica da produção e conduzindo à substituição do fordismo 
pelo toyotismo. O modelo fordista apoiava-se na instalação de grandes 
fábricas operando com tecnologia pesada de base fixa, incorporando 
os métodos tayloristas de racionalização do trabalho; supunha a esta-
bilidade no emprego e visava à produção em série de objetos estan-
dardizados, em larga escala, acumulando grandes estoques dirigidos 
ao consumo de massa. Diversamente, o modelo toylorista apoia-se em 
tecnologia leve, de base microeletrônica flexível, e opera com traba-
lhadores polivalentes visando à produção de objetos diversificados, em 
pequena escala, para atender à demanda de nichos específicos do mer-
cado, incorporando métodos como o just in time que dispensam a for-
mação de estoques; requer trabalhadores que, em lugar da estabilidade 
no emprego, disputem diariamente cada posição conquistada, vestin-
do a camisa da empresa e elevando constantemente sua produtividade 
(SAVIANI, 2007, p. 427).
A denominação utilizada no âmbito econômico e político é “neoliberalismo”, uma 
retomada atualizada dos princípios do liberalismo do século XIX, sob o signo 
ultraliberalismo, de Friedrich Hayek, e do monetarismo, de Milton Friedman. 
Hayek herdou pensamentos de John Stuart Mill e Ludwig von Mises, no qual 
enfatiza o caráter abstrato e generalista da teoria diante do elevado grau de com-
plexidade dos assuntos econômicos, o alvo de suas críticas foi o pensamento 
keynesiano (socialdemocracia). Milton Friedman (1912-2006), economista libe-
ral (conservador), representa a escola de Chicago com Theodore Schultz e Gary 
Beckerque. Friedman atuou no Departamento de Economia da Universidade 
de Chicago, recebeu o Prêmio Nobel de Economia em 1976. O ponto funda-
mental para nosso estudo na obra de Friedman são as sugestões direcionadas 
na área educacional.
Os indivíduos devem ser responsabilizados pelo custo de seu inves-
timento e receber as recompensas. [...] Uma agência governamental 
poderia financiar ou ajudar a financiar o treinamento de qualquer indi-
víduo [...] Em troca, o indivíduo concordaria em pagar ao governo [...] 
(FRIEDMAN, 1984, p. 99).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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Percebemos as ideias privatizantes na educação, pois, para o autor anteriormente 
citado, o Estado não deve manter a oferta de educação, a responsabilidade deve 
ser de cada indivíduo, já que a educação é compreendida como investimento em 
capital humano individual, no qual possibilita ao indivíduo se tornar empregá-
vel. O Estado progressivamente retira-se da área social, modifica seu modo de 
intervir com “[...] menos responsabilidade direta, mais pilotagem à distância em 
parceria com os atores da sociedade civil, mais avaliação da eficácia e da eficiên-
cia da ação pública” ( TARDIFF e LESSARD, 2011, p. 54-55).
Quando se utiliza a expressão “liberal” no continente europeu, o que se tem 
em vista é aquele pensador ou político que defende as ideias econômicas 
do livre mercado e critica a intervenção estatal e o planejamento. São aque-
les que se opõem ao socialismo, à socialdemocracia, ao Estado de bem-estar 
social, mas a palavra “liberal” nos Estados Unidos quer dizer quase o contrá-
rio: ela se aplica principalmente a políticos e intelectuais alinhados com o 
Partido Democrata e que apoiam a intervenção reguladora do Estado e a 
adoção de políticas de bem-estar social, programas que os neoliberais re-
cusam.
Fonte: Moraes (2001, p. 3).
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O quadro a seguir apresenta, com base em categorias, o projeto de moderniza-
ção neoliberal.
Quadro 3 - Neoliberalismo de mercado
Paradigma da liberdade econômica, da 
eficiência e da qualidade. Tendência ca-
pitalista-liberal concorrencial e elitista-
-conservadora que imprime um proje-
to de modernização caracterizado por:
Economia
Economia de mercado autorregulável: livre concorrência; 
fortalecimento da iniciativa privada, com ênfase na competi-
tividade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos;
Estado
Estado minimalista, com três funções: policiamento, justiça e 
defesa nacional; projeto de desestatização, desregulamenta-
ção e privatização; desqualificação dos serviços e das políticas 
públicas;
Democracia
Ideal de democracia indireta (Tocqueville: governo represen-
tativo); ênfase na democracia formal (refere-se à forma de 
governo);
Educação
Ênfase no ensino privado, na escola diferenciada/dual e na 
formação das elites intelectuais; formação para o atendimen-
to das demandas/exigências do mercado;
Seleção dos indivíduos
Seleção dos melhores, baseada em critérios naturais de ap-
tidão e inteligência; elitismo psicocultural (seletividade me-
ritocrática);
Direito
Ênfase no direito privado, na propriedade privada; na lei 
como instrumento de igualdade formal;
Governo Governo limitado;
Princípios
Ênfase na liberdade, na propriedade, na individualidade (di-
reitos naturais), na economia de mercado autorregulável.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 100-101).
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O papel do Estado fica em segundo plano, ao priorizar a concorrência de mer-
cado por meio da iniciativa privada, o que corresponde à desobrigação paulatina 
do Estado com a educação pública. Com um olhar crítico e reflexivo sobre as 
políticas educacionais na atual realidade, percebemos a prioridade do Estado na 
inserção do país no mercado globalizado, à medida que incorpora em sua polí-
tica social os ditames neoliberais segundo os quais a educação deve responder 
ao desenvolvimento da economia. 
Caro(a) aluno(a), agora que já conhecemos um pouco sobre os ideais neo-
liberais, cabe a seguinte questão: como as políticas neoliberais interferem na 
educação? São vários aspectos a serem colocados.
A transferência dos referenciais econômicos para a educação - atualmente 
a educação se organiza sob o “paradigma da liberdade econômica, da eficiên-
cia e da qualidade” (LIBÂNEO, 2003, p. 92). Assim, a competição deve regular 
o sistema escolar, o que evidencia os mecanismos de controle de qualidade, 
realizados por meio das constantes avaliações nacionais, e estas apresentam os 
resultados em forma de ranking, estimulando o mérito, a competição e o mer-
cado educacional.
A ótica neoliberal visa ao “preparo polivalente apoiado no domínio de 
conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática” 
(SAVIANI, 2007, p. 427). A partir das avaliaçõesnacionais, disciplinas são pri-
vilegiadas na escola, como o caso de português e matemática, consequentemente 
algumas escolas se tornam um “cursinho”, que treina os alunos para as avaliações.
A educação é entendida não mais como um direito social, mas como uma 
mercadoria a ser consumida individualmente, portanto, quem tiver mais poder 
econômico “compra” uma educação de melhor qualidade.
[...] Daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas deman-
das do capital e pelo esgotamento dos cortes dos recursos dos orçamen-
tos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado 
pelo neoliberalismo, em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo 
tem preço”, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade que 
impede a emancipação só pode se transformar em shopping centers, 
funcionais à sua lógica do consumo e do lucro (SADER apud MÉSZÁ-
ROS, 2005, p. 16).
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A retórica neoliberal adota a adequação do ensino à competitividade do mercado 
internacional, e é conforme a demanda do mercado de trabalho que se estabe-
lecem os objetivos e currículos educacionais. Assim, podemos observar que o 
atual momento estimula a formação de técnicos, pois o foco é no trabalhador.
Temos também a contradição centralização X descentralização; “centra-
lizadora do controle pedagógico (em nível curricular, de avaliação do sistema e 
de formação docente) e descentralização dos mecanismos de financiamento e 
gestão do sistema” (GENTILI, 1998, p. 25). A descentralização é utilizada como 
estratégia de racionalização de recursos, e a centralização incorpora também as 
orientações dos organismos internacionais para a educação.
O olhar dos autores neoliberais para a educação é, a princípio, responsa-
bilizar o Estado, escola e o professor pela ineficiência e falta de qualidade. Os 
sistemas educacionais contemporâneos não enfrentam, sob a perspectiva neo-
liberal, uma crise de democratização, de acesso e permanência dos alunos na 
escola, de falta de recursos, mas uma crise gerencial.
A grande estratégia do neoliberalismo consiste em transferir a educação da 
esfera da política para a esfera do mercado, distorcendo, assim, seu caráter de 
direito do cidadão e reduzindo-a a sua condição de propriedade. Gentili (1999) 
denomina esse processo de “mcdonaldização da escola”; a educação como mer-
cadoria oferecida deve ser produzida de forma rápida e de acordo com normas 
de controle da eficiência e da produtividade, ou seja, racionalizada.
 A noção de privatização da educação é extremamente relevante na com-
preensão dos aspectos neoliberais na política educacional. Lembre-se, caro(a) 
aluno(a), de que a privatização constitui uma estratégia global da reestrutura-
ção capitalista, nesse sentido, a educação é privatizada de forma similar a das 
empresas estatais e dos serviços da área social. Gentili (1999, p. 109) aponta três 
aspectos da privatização educacional:
1. Fornecimento público com financiamento privado (privatização 
do financiamento); 
2. Fornecimento privado com financiamento público (privatização 
do fornecimento); 
3. Fornecimento privado com financiamento privado (privatiza-
ção total).
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O Estado vai, assim, reduzindo sua responsabilidade com a educação, pois trans-
fere está para os indivíduos, a família e as empresas. Como exemplo temos: o 
apadrinhamento de escolas; a privatização de formação de professores; a compra 
de materiais “prontos” para a escola pública, entre outros. No Paraná, o Projeto 
Qualidade do Ensino Público e os cursos de formação de professores, realizados 
em Faxinal do Céu, foram, em grande parte, empreendidos por empresas edu-
cacionais privadas. Em Maringá, durante a gestão do ex-prefeito Ricardo Barros 
(1989-1992), temos como exemplo “escolas cooperativas”. O modelo, chamado 
de “cooperativo”, privatizou as escolas municipais.
Com a redução do Estado, o setor privado passa a explorar a área social, 
por meio das inúmeras instituições que compõem o denominado terceiro setor. 
Isto é, o terceiro setor é constituído por organizações sem fins lucrativos e não 
governamental, que têm como objetivo gerar serviços de caráter público. Os 
principais “personagens” do terceiro setor são: fundações, empresas, ONG, 
dentre outros.
Caro(a) aluno(a), o importante é pensarmos sobre o processo de privatiza-
ção, considerar que quem defende a privatização, a defende como uma solução 
para os problemas econômicos e de gestão, as consequências seriam: maior efi-
ciência, oferta de produtos e serviços com uma melhor qualidade, preços mais 
baixos, a possibilidade de ter um caixa para reduzir dívida e juros, diminuição 
da distribuição de cargos nas empresas públicas, geralmente distribuídos por 
interesses políticos e não por competência, e a diminuição da própria corrup-
ção (como exemplo, na diretoria da Petrobras).
Já para os que criticam as privatizações, elencam algumas consequências, 
como: a transferência do patrimônio público para as mãos de empresas priva-
das, a redução do poder do Estado de promover o bem comum nas ofertas dos 
serviços que são públicos e de direito de todo cidadão, como no caso da educa-
ção. O dinheiro público, no caso da educação, iria para as empresas privadas e 
isso não garante a melhora da qualidade da educação, visto que uma empresa 
privada objetiva o lucro e, para isso, reduziria os gastos.
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Privatizar não, necessariamente, oferece a livre concorrência, pois pode existir 
cartas marcadas nesse processo e o aumento do monopólio do serviço prestado; 
quando um setor deixa de ser público, não há a necessidade de concurso, como 
no caso dos professores, isso pode trazer contratações temporárias, menos qua-
lificadas e com salários menores. E você, aluno(a), o que pensa sobre o processo 
de privatização da educação?
O Observatório da Educação tem como objetivo produzir e disseminar infor-
mações, promover a pluralidade de opiniões no debate público sobre edu-
cação e subsidiar os meios de comunicação, agentes educacionais e mo-
vimentos sociais na promoção da educação como direito humano. Caro(a) 
acadêmico(a), no site, a seguir, você pode conhecer o mapa da privatização 
da educação no Brasil.
Disponível em: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br/mapas/#/>.
Fonte: as autoras.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS: PROPOSTAS 
PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
As reformas educacionais no Brasil e na América Latina realizaram-se sob forte 
impacto de avaliações diagnósticas, relatórios e documentos, gerados no âmbito 
dos organismos internacionais, como as agências que compõem a ONU: BIRD 
– Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento); 
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe; FMI – Fundo 
Monetário Internacional; OIT – Organização Internacional do Trabalho; 
Instituições voltadas para a cooperação técnica, como o Programa das Nações 
Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura – UNESCO, a Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, o Fundo das Nações Unidas 
para a Infância – UNICEF, o Programadas Nações Unidas para o Desenvolvimento 
– PNUD, entre outras.
Organizações Internacionais: Propostas para a Educação Brasileira
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As políticas focadas na população extremamente pobre não garante cidada-
nia porque propõe o mínimo necessário. Mas estas políticas não contribuem 
para a diminuição da desigualdade social? 
Fonte: Abranches (1998).
Trabalhos produzidos por autores, tais como Oliveira (2004), Rosemberg (1998; 
1999; 2000), Mello e Costa (1995), Torres (2001), Coragio (1996), entre outros, 
apontam as influências das organizações multilaterais (OMs) na política para 
educação brasileira, e tais influências se originam da subordinação do Estado a 
esses organismos, pois dependem de seus financiamentos para projetos na área 
educacional; em contrapartida, devem estar em sintonia com as ideologias e 
recomendações dessas organizações internacionais. 
Ao realizar empréstimos, os organismos internacionais propõem os ajustes 
estruturais, que são diretrizes econômicas e políticas, elaboradas pelas organi-
zações multilaterais e recomendadas como modelo ou receituário a ser seguido 
pelos países endividados. No entanto, ajustes estruturais implicam cortes de ver-
bas em áreas sociais, tradicionalmente atendidas pelo Estado, como a educação. 
Como forma de compensar os cortes no orçamento destinado às áreas sociais, 
definem-se programas focalizados na população mais pobre (SOARES, 2000).
É preciso entender, caro(a) aluno(a), que as organizações multilaterais possuem 
como objetivos principais definir e estabelecer os direitos de propriedade dos 
atores internacionais. De acordo com Rosemberg (2000), para alguns países é 
preferível financeiramente participar de uma organização multilateral a ter repre-
sentação diplomática em todos os países. 
O principal evento diretamente relacionado com as políticas educacionais 
foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) e, em sequência a 
ela, a Conferência de Cúpula de Nova Delhi, Índia (1993), e Cúpula Mundial de 
Educação para Todos, Dakar (2000), com os objetivos de avaliar e modificar os 
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termos definidos na Conferência de Jomtien que é, ainda hoje, o documento de 
referência para as políticas educacionais dos países pobres e em desenvolvimento, 
como o Brasil. O Banco Mundial, por sua vez, elabora regularmente relatórios 
técnicos sobre suas atividades. Os documentos originados dessas conferências, 
assinados pelos países membros, e as orientações políticas e técnicas do Banco 
Mundial, vêm servindo de referência às políticas educacionais do Brasil: Plano 
Decenal Educação para Todos (1993-2003), Plano Nacional de Educação (2001-
2010), LDB de 1996 e outras diretrizes para a educação. Cabe registrar que, no 
Brasil, as orientações internacionais são assumidas pelo Movimento Todos pela 
Educação (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011).
O marco da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) por ini-
ciativa e patrocínio dos organismos internacionais - UNICEF, UNESCO, PNUD E 
BM - serviu de marco para o delineamento, planejamento e execução de políticas 
públicas educativas em nível global. A partir da conferência e o próprio documento 
“Declaração Mundial de Educação para Todos”, os governos utilizam e assumem os 
conceitos, interpretações e orientações que são traduzidas em políticas e programas. 
Entretanto, o “modelo de educação para todos” possibilita diferentes interpretações. 
A Educação para Todos foi se voltando para os enfoques minimalistas, o curto prazo, 
a solução fácil e rápida, a quantidade acima da qualidade (TORRES, 2001, p. 29).
Quadro 4 - Educação para todos
EDUCAÇÃO PARA TODOS
PROPOSTA RESPOSTA
1. Educação para todos;
2. Educação básica;
3. Universalizar a educação básica;
4. Necessidade básicas de aprendizagem; 
5. Concentrar a atenção na aprendizagem;
6. Ampliar a visão da educação básica;
7. Educação básica como alicerce de aprendi-
zagens posteriores;
8. Melhorar as condições de aprendizagem;
9. Todos os países;
10. Responsabilidade dos países (organismos 
governamentais e não governamentais) e 
da comunidade internacional.
1. Educação para meninos e meninas (os 
mais pobres dentre os pobres);
2. Educação escolar (primária);
3. Universalizar o acesso à educação primária;
4. Necessidades mínimas de aprendizagem;
5. Melhorar e avaliar o rendimento escolar;
6. Ampliar o tempo (número de anos) da 
escolaridade obrigatória;
7. Educação básica como um fim de si 
mesma;
8. Melhorar as condições internas da institui-
ção escolar;
9. Os países em desenvolvimentos;
10. Responsabilidade dos países.
Fonte: Torres (2001, p. 29).
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A visão minimalista proposta está vinculada à significativa influência dos 
organismos internacionais, demonstram um modelo com ênfase nos aspectos 
administrativo por vias da descentralização, tanto do sistema escolar como da 
capacitação de docentes. A aprendizagem, em geral, é interpretada como resul-
tado, por isso a proposta de avaliar constantemente e remunerar os docentes 
conforme a aprendizagem de seus alunos.
Saviani (2007), denomina esse processo de neo-escolanivismo, que tem como 
lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade. Como resultado, temos 
várias mudanças no eixo do processo educativo:
[...] do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os méto-
dos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina 
para a espontaneidade, configurou-se uma teoria pedagógica em que 
o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto 
é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a 
aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar 
com situações novas. E o papel do professor deixa de ser o daquele que 
ensina para ser o de auxiliar o aluno em seu processo de aprendizagem 
(SAVIANI, 2007, p. 429).
Essa crítica ao “aprender a aprender” também está presente nas pesquisas de 
Newton Duarte, no livro Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropria-
ções neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. A análise de seu livro teve 
como fonte o relatório da comissão internacional da UNESCO, conhecido como 
Relatório Jacques Delors e o volume I dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental. Em seu livro, evidencia quatro posicionamentos 
valorativos contidos no lema “aprender a aprender”.
[...] são mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por 
si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, 
de conhecimentos e experiências. [...] Não discordo da afirmação de 
que a educação escolar deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a 
iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia 
intelectual, a liberdade de pensamento e de expressão. [...] trata-se do 
fato de que as pedagogias do “aprender a aprender” estabelecem uma 
hierarquia valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nível mais 
elevado do que a aprendizagem resultante da transmissão de conheci-
mentos por alguém (DUARTE, 2001, p. 36).
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Passa a ser mais importante o aluno desenvolverum método de aquisição do 
conhecimento do que aprender os conhecimentos descobertos historicamente. 
Aprender sozinho na perspectiva do “aprender a aprender” é mais importante 
do que a aprendizagem resultante da transmissão de conhecimento por outra 
pessoa (DUARTE, 2001).
São, portanto, duas ideias intimamente associadas: 1) aquilo que o indi-
víduo aprende por si mesmo é superior, em termos educativos e sociais, 
àquilo que ele aprende através da transmissão por outras pessoas e 2) 
o método de construção do conhecimento é mais importante do que o 
conhecimento já produzido socialmente (DUARTE, 2001, p. 37).
O terceiro posicionamento valorativo analisado pelo autor se refere a atividade 
educativa do aluno, a qual deve ser impulsionada e orientada conforme os inte-
resses e necessidades da própria criança, uma educação funcional, com base na 
concepção de educação funcional de Claparède (1954).
O quarto posicionamento valorativo “[...] é o de que a educação deve pre-
parar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de 
mudança” (DUARTE, 2001, p. 37). Os alunos devem ser preparados para um 
mundo mutante, desenvolver habilidades, competências para se adaptar e ser 
flexível, ajustando-se às condições de trabalho ou desemprego.
Qual relação podemos fazer sobre neoliberalismo, os organismos interna-
cionais e o “aprender a aprender”? Os organismos internacionais utilizam das 
ideias neoliberais e pós-modernos em seus documentos e orientações. A concep-
ção pós-moderna de sujeito híbrido, plural e centrado na experiência imediata 
da vida valoriza o conhecimento cotidiano, não mais o conhecimento constru-
ído historicamente e sistematizado na escola. Portanto, as teorias pedagógicas 
do “aprender a aprender” devem ser analisadas “[...] como parte de um processo 
ideológico mais amplo, o de avanço do pensamento neoliberal e de seu aliado, 
o pós-modernismo” (DUARTE, 2001, p. 71).
Em suma, o pensamento pós-moderno e neoliberal apresenta um “recuo 
da teoria” o que torna ilusório a apropriação do conhecimento objetivo; pres-
suposto básico para a formação de sujeitos políticos, críticos que lutem pela 
possibilidade de transformações sociais.
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Caro(a) aluno(a), cabe nos questionarmos: que visão de sociedade e de indi-
víduo essas teorias pedagógicas do “aprender a aprender” assumem e propagam 
na escola? Para Duarte (2003, 2004, 2006 e 2007), teorias pedagógicas do “apren-
der a aprender” propagam argumentos, como:
 ■ O conhecimento importante é o conhecimento espontâneo, 
imediato e particularizado;
 ■ O conhecimento espontâneo é o extraído do cotidiano;
 ■ O conhecimento aceito é o que tem utilidade imediata;
 ■ O conhecimento aceito é o que funciona na prática;
 ■ O conhecimento valorizado é o que foi adquirido na prática.
Quais são as fragilidades desses argumentos apresentados? 
 ■ A apropriação do conhecimento universal, da riqueza intelectual 
produzida historicamente e sua socialização, como função social da 
escola, não é considerada como fundamental na formação dos alunos;
 ■ A história dos homens é desprezada, ocorre um afastamento 
da vida objetiva, do olhar amplo de cada problema social;
 ■ Ocotidiano e a experiência passam a ser a verdade e não mais 
a ciência;
 ■ O objeto de trabalho do professor deixa de ser o conhecimento 
e passa a ser as interações humanas;
 ■ As questões teóricas (fruto da própria práxis) são substituídas 
pelas questões práticas;
 ■ O método e o processo de aprendizagem são mais importan-
tes do que o conteúdo, o patrimônio cultural.
Nesse sentido, as pedagogias do “aprender a aprender” negam a escola tradicional 
e, com isso, negam seus métodos, seus conteúdos e suas práticas. Não estamos 
dizendo aqui que a educação tradicional era um modelo adequado, mas negá-lo 
por completo é, também, negar uma parte da nossa história. Para os seguidores 
de Piaget, a escola passa a ter um papel de organização das atividades educati-
vas para estimular o processo de construção dos instrumentos de assimilação 
e aprendizagem do conhecimento. Onde está, nessa proposta, o conhecimento 
científico? O conhecimento sistematizado? A história construída coletivamente? 
Nosso questionamento é sobre os fundamentos das propostas do “aprender a 
aprender” e seu caráter utilitário e pragmático.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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IU N I D A D E40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), na Unidade I, o objetivo foi tratar conceitos básicos da dis-
ciplina a partir da relação entre sociedade, Estado e educação; a interferência 
neoliberal na educação, os organismos internacionais e suas propostas para a 
educação brasileira. 
Ao longo da história da educação no Brasil, os objetivos educacionais são 
redefinidos, adaptam-se aos modos de produção e organização do trabalho e da 
vida. Ao sintetizarmos aspectos históricos da educação, observamos as tendên-
cias educacionais em cada período. 
Percebemos, caro(a) aluno(a), que no contexto da reestruturação do capi-
tal - a globalização, a reforma do Estado, a política neoliberal e os organismos 
internacionais - a educação é culpabilizada por uma crise que é da estrutura 
social e é convocada a responder ativamente para a saída da crise, atendendo às 
demandas do mercado. 
As inúmeras políticas e projetos educacionais nas últimas décadas coloca-
ram, para o sistema de ensino, aquilo que ele, por si só, não é capaz de resolver. 
Nós, educadores, precisamos ter clareza da função social da escola em socializar 
o saber sistematizado historicamente, o saber científico. Esteja atento(a), caro(a) 
aluno(a), às tendências postas pelo mercado para a educação, elas são sedutoras, 
tratam a desigualdade social como natural, como se o sucesso escolar e profis-
sional dependesse apenas de cada um. Não estamos afirmando que os esforços 
individuais não seja um elemento fundamental, mas a estrutura social é o fator 
básico para garantir os direitos de cidadania. 
Portanto, a educação deve ter como objetivo a formação integral do ser 
humano, que permita o conhecimento e desenvolvimento de suas potencialida-
des, ancoradas nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. 
Todos os indivíduos devem ter a oportunidade educacional de se tornar cons-
ciente e crítico do mundo no qual ele vive.
41 
1. De acordo com a discussão abordada nesta unidade, reflita sobre a seguinte 
questão: a reestruturação econômica interfere de que forma na educação a 
partir da década de 90?
2. Apresente as principais características do ideário neoliberal e sua influência nas 
políticas públicas educacionais.
3. Explique a influência dos organismos internacionais nas políticas públicas edu-
cacionais no Brasil.
4. Com a nova ordem mundial, desde a década de 90, a educação brasileira obtém, 
como direcionamento, as políticas de ajustes, para atender as exigências dos pa-
drões internacionais. O sistema educativo deve atender à competitividade eco-
nômica (LAVAL, 2004). Esses ideais de mudança de paradigmas estão pautados 
no neoliberalismo. A partir das concepções neoliberais para a educação, analise 
as afirmativas a seguir:
I. Para assegurar o acúmulo de capital, o conhecimento passa a ser compre-
endido como uma produção da economia, ou seja, é necessário instigar a 
competitividade entre os alunos, a flexibilização, para que se aumente a pro-
dutividade.
II. Com a proposta de descentralização do Estado, é possível verificar a proposta 
de privatização da educação, pois deve ser deinteresse do indivíduo investir 
em sua formação, para se inserir no mercado de trabalho posteriormente.
III. A ênfase da educação passa a ser os conhecimentos valorizados economi-
camente. Desse modo, a formação do aluno tem como objetivo atender às 
exigências do mercado.
IV. O ensino público, na perspectiva neoliberal, ganha destaque. O neoliberalis-
mo indica que o Estado deve ser o único responsável para garantir ações que 
visam priorizar a educação gratuita.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I, II e III.
c) III e IV.
d) I, II e IV.
e) II e III.
42 
5. Diversos organismos internacionais vêm exercendo uma influência significativa 
nas políticas educacionais, em países emergentes, como o Brasil. Nesse sentido, 
leia as afirmativas a seguir: 
I. Para a educação brasileira, as influências se originam da subordinação do Es-
tado a esses organismos, pois dependem de seus financiamentos para proje-
tos na área educacional. 
II. Uma orientação dos organismos internacionais é a descentralização, utiliza-
da como estratégia de racionalização de recursos.
III. Os organismos ou agências internacionais trazem a abordagem da educação 
integral, apoiada na responsabilidade do Estado na oferta exclusiva da edu-
cação.
IV. Documentos do Banco Mundial apresentam orientações educacionais aos 
países em desenvolvimento.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) II, III e IV.
d) III e IV.
e) I, II e IV.
43 
O Doutor Pablo Gentili da Universidade do Estado do Rio foi um dos participantes da Cimeira 
Internacional de Educação, realizada na Cidade do México, que analisou as consequências 
para os sistemas educativos da adopção de políticas neoliberais. Segue parte da entrevista.
[...]
P: Então, o que dá origem à crise escolar?
R: Segundo os neoliberais, a crise é pro-
duzida pela expansão desordenada e 
anárquica que os sistemas educativos vêm 
sofrendo nos últimos anos. É uma crise de 
qualidade, derivada da improdutividade 
que caracteriza as práticas pedagógicas e 
da gestão administrativa na grande maio-
ria dos estabelecimentos escolares.
P: Se é assim que o neoliberalismo vê 
a qualidade no ensino, onde nos leva 
esta ideia?
R: A que a existência de mecanismos de 
extensão e de integração escolar são o 
resultado claro e direto da própria ineficá-
cia da escola e da profunda incompetência 
dos que nela trabalham. Isto é totalmente 
inaceitável do nosso ponto de vista. Pode-
mos dizer que do ponto de vista neoliberal 
se trata de uma crise da administração e 
gestão e não da democratização da escola.
P: Tal concepção que consequências têm 
na escola?
R: A subordinação da democratização da 
escola a uma reforma administrativa do 
sistema escolar orientada apenas pela 
necessidade de introduzir mecanismos 
que regulam a eficácia, a produtividade, etc.
P: Isso soa a tecnocracia, a discurso 
retórico. Parece que o neoliberalismo 
entende a qualidade educativa ao mais 
puro estilo mercantil.
R: Efetivamente, do ponto de vista neolibe-
ral — mesmo considerando os países mais 
pobres — não faltam escolas: faltam melho-
res escolas; não faltam professores: faltam 
professores mais qualificados; não faltam 
recursos económicos para facilitar políticas 
que favoreçam a educação, só falta uma 
melhor distribuição dos recursos existentes.
P: Esse discurso parece-me que predo-
mina tanto na América Latina como na 
Europa e, pelos vistos é divulgado em 
vários fóruns internacionais e é a polí-
tica aplicada mundialmente. Com tudo 
o que acaba de dizer, o que é para o neo-
liberalismo a transformação da escola?
R: Já aqui foi comentado que para o neo-
liberalismo isso é uma transformação 
gerencial a implicar uma mudança subs-
tancial nas práticas pedagógicas, bens mais 
eficientes. Reestruturar o sistema educativo 
para flexibilizar a oferta educativa; pro-
mover uma mudança cultural não menos 
profunda na gestão; redefinir o perfil do 
professor, requalificando-o de novo, e além 
do mais levar a cabo uma ampla reforma 
curricular.
44 
P: Insisto. Como explica o neoliberalismo 
a crise do sistema educativo?
R: Defende que a escola funciona mal por 
ausência de um verdadeiro mercado edu-
cativo. Construir tal mercado constitui um 
dos grandes desafios das políticas neolibe-
rais no campo educativo. A competência 
interna e o desenvolvimento de um sistema 
que tenha como base o mérito e o esforço 
individual podem promover os mecanis-
mos fundamentais que garantam a eficácia 
dos serviços que oferecem.
P: Mas isso é reduzir tudo ao mercado. 
Onde estão os valores sociais, a solida-
riedade...?
R: Efetivamente, para eles tudo é mercado, 
e a crise é o produto da disfunção da noção 
de cidadania já que esta, ao basear-se no 
conceito universal e universalizante dos 
direitos humanos (políticos, sociais, econó-
micos, culturais, etc.), gerará um consumo 
de falsas promessas.
P: Então, para os neoliberais quem são 
o os verdadeiros culpados da crise edu-
cativa?
R: Bem, citarei uns diretos e outros indire-
tos. Em primeiro lugar, o Estado assistencial, 
apoiado pelos sindicatos e todas aquelas 
organizações que defendem o direito igua-
litário a uma escola pública de qualidade. 
Os principais: os sindicatos dos professores.
Podemos afirmar, portanto, na perspec-
tiva neoliberal, que o Estado e os sindicatos 
são os principais responsáveis da crise, mas 
a sociedade não fica à margem, já que é 
culpada na medida em que as pessoas acei-
tam como natural e inevitável o “status quo” 
estabelecido pelo sistema improdutivo do 
Estado intervencionista.
De forma clara e simples: a escola funciona 
mal porque as pessoas não reconhecem 
o valor do conhecimento; os professores 
trabalham pouco e não se atualizam, são 
preguiçosos; os alunos fingem que estu-
dam quando na realidade perdem o tempo, 
etc. 
Enfim, para os neoliberais trata-se de um 
problema cultural provocado pela ideolo-
gia dos direitos sociais.
P: Durante a Cimeira, comprovamos que 
existe um consenso estratégico entre 
políticos, tecnocratas e intelectuais con-
servadores sobre como defrontar a crise 
educativa. Pode resumir as receitas que 
propõem?
R: Em resumo, os objetivos são a neces-
sidade de estabelecer mecanismos de 
controle e evolução da qualidade dos ser-
viços educativos; a necessidade de articular 
e subordinar a “produção educativa” às 
necessidades estabelecidas pelo mercado 
de trabalho; e a estratégia de flexibilizar 
as formas de contratação e as retribuições 
salariais dos docentes, mas ao mesmo 
tempo, desenvolver sistemas estatais de 
evolução. 
O Neoliberalismo deixou as nações mais 
pobres, mais excluídas e mais polarizadas
45 
P: Como se repercutiram estas políticas 
na América Latina?
R: De uma forma terrível, já que deixa-
ram nações mais pobres, mais excluídas 
e mais polarizadas. Isto está a provocar 
um confronto de todos contra todos para 
alcançar a sobrevivência numa sociedade 
dominada pela economia, que favorece 
o excessivo pagamento dos interesses da 
dívida externa, em prejuízo dos salários e 
da qualidade da vida da população.
Estas políticas incrementam ou incremen-
taram a desigualdade social, racial e sexual, 
reproduzindo os privilégios das minorias. 
Agravam o individualismo e a competição 
selvagem, quebrando assim os laços de 
solidariedade coletiva e intensificam um 
processo antidemocrático de seleção natu-
ral onde os melhores triunfam e os mais 
frágeis perdem.
Com todo este panorama, podemos dizer 
que a resposta do neoliberalismo é sim-
plista e enganosa, já que promete mercado, 
quando na realidade, é na própria confi-
guração do mercado que se encontram 
as raízes da evolução das desigualdades.
O neoliberalismo não diz nada de como 
atuar contra as causas estruturais