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O QUE É “POLÍTICA”? 
Inúmeros temas são possíveis para falarmos dentro da grande temática 
“política”. Ao fazermos uma introdução sobre política, alguns estudiosos clássicos precisam ser citados pela importância de suas obras como fundamentação teórica para pensarmos em política. 
É sabido que os gregos se organizavam em grupos de cidadãos prestigiados para debater assuntos referentes à ‘Pólis’. A partir disso, a filosofia política se estabelece para tentar entender e explicar as questões referentes à sociedade e ao espaço público e político. 
Em “A República”, Platão (428-7 – 348-7 a.C.) nos mostra através de sua teoria as possibilidades da criação de uma política ideal, “platônica”. Inspirado nas idéias de seu mestre, Socrátes, Platão traz idéia de uma sociedade mais igualitária, para o período. Nesse contexto, a educação dos jovens, por exemplo, deveria se dar, segundo suas propostas, de modo que ambicionasse o desenvolvimento de suas aptidões (MARTINS, 1995). 
O também grego Aristóteles (384-322 a.C.) destacava que o homem, por suas carências e necessidades, seria um “animal político” o que significaria fazer parte da natureza desse organizar-se politicamente. É de acordo com o governo que a conceituação de “cidadão” se dá, uma vez que esse “título” está atrelado à participação ativa na elaboração e execução de leis e estas diferem a depender do regime (democracia, oligarquia, monarquia). 
A visão aristotélica sobre o homem enquanto um animal cuja política faria parte da sua natureza perdurou até o século XVIII, quando a política passou a ser pensada através de “contratos sociais”. 
Thomas Hobbes (1588-1679) conjecturou que a necessidade de se proteger faz com que os homens assinem um pacto/contrato social (imaginário). No estado livre, “de natureza”, a harmonia entre os homens seria, segundo este pensador, impraticável e somente o Estado (Leviatã), através do seu poder, poderia garantir a ordem social. 
Por sua vez, John Locke (1632-1704) imaginava o pacto social também como uma forma dos homens assegurarem suas propriedades. A outros pensadores, como Montesquieu (1689-1755) e Jean Jacques 
Rousseau (1712-1780) também foi atribuída a alcunha de “contratualistas”, por pensarem em uma espécie de contrato social como origem da organização social e política (WEFFORT, 2006). 
Em sua obra, Nicolau Maquiavel (1469-1527) questionou sobre as formas e métodos de um príncipe/governante manter um Estado estável e, ao pensar no fazer político como algo fora da ordem do natural, inclusive com explicações históricas, o autor rompe com uma epistemologia secular. Ao falar do Estado, Maquiavel não se preocupa com o ideal desse, mas sim com o Estado real, capaz de impor ordem diante do caos. A política então seria uma conseqüência das ações concretas dos homens dentro da sociedade (SADEK, 2006). Posteriormente a isso, a política foi estudada por autores clássicos, como Karl Marx e Max Weber e por outros tantos autores, incorporando novas abordagens, óticas e disciplinas relacionadas ao tema “política”, esta sempre ligada ao convívio entre os homens e a pluralidade de diferenças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. POLÍTICAS 	PÚBLICAS 	E 	POLÍTICAS 	PÚBLICAS EDUCACIONAIS 
O estudo das políticas públicas surgiu nos EUA da América do Norte – um local muito distante daquele onde se originaram os principais estudos sobre política – diferentemente do modo como ocorreu na Europa, onde a área das políticas públicas surge como continuação dos trabalhos sobre teoria do Estado e governo, fonte mor das mesmas. Nos estudos americanos, o Estado deixa de ser o sujeito dos estudos, os quais têm agora como foco as ações governamentais. O pressuposto que deu origem aos estudos sobre políticas públicas diz que em regimes democráticos estáveis é possível analisar cientificamente a ação/inação do governo (SOUZA, 2006). 
O campo de conhecimento ligado às políticas públicas passa a ter maior evidência devido a fatores como restrição de gasto, ajuste fiscal entre receita e despesa tendo em vista a necessidade de um orçamento equilibrado. O Brasil, assim como a maior parte da America Latina, encontra dificuldades em construir organizações políticas capazes de formar políticas públicas que promovam desenvolvimento econômico ao mesmo passo que suscitam a inclusão social (SOUZA, 2006). 
As políticas públicas, enquanto ferramentas de ação do governo, são frutos do uso da tecnocracia e da Guerra Fria e são introduzidas pela primeira vez nos EUA, no governo de Robert McNara. Os métodos científicos como formadores das decisões governamentais expandem-se, então, para área da política social. Enquanto área das políticas públicas, quatro autores são considerados fundadores: H. Laswell, criador da expressão “policy analysis” (análise de política pública); H. Simon, que trouxe a conceituação de racionalidade limitada dos decisores públicos (policy makers); C. Lindblom, que propunha o uso de outras variáveis, além do racionalismo, para analisar e formular políticas públicas; e D. Easton, responsável por definir políticas públicas como um sistema composto por formulação, resultado e ambiente (SOUZA, 2006). 
Embora não exista uma única definição de política pública, as perguntas de Laswell são as que melhor fazem entender as políticas públicas: “quem ganha o quê, porquê e que diferença faz” (SOUZA, 2006, p. 24). Mesmo existindo muitas teorias e discordâncias em relação às políticas públicas, os governos são por consenso o local dos conflitos em torno dos interesses. Outras concordâncias são a multidisciplinaridade das políticas públicas bem como as influências que estas têm na vida das pessoas e na sociedade. 
Políticas públicas podem ser conceituadas como: 
“(...) o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, 
‘colocar o governo em ação’ e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real (SOUZA, 2006, p.26). 
 
 
Após sua formulação, a política pública da origem a planos e projetos, que quando instalados passam a ser acompanhados e avaliados por especialistas. Grupos de interesses, como os movimentos sociais, também são atores envolvidos na formulação de políticas públicas, além do próprio governo, variando a participação de acordo com o regime governamental (SOUZA, 2006). 
Segundo Azevedo (2003), política pública diz respeito a ação/inação do governo e possui duas características gerais: o consenso, que quanto maior, mais chance de implementação; a definição de normas e o processamento de conflitos entre os atores sociais. Quatro perguntas básicas precisam ser respondidas para entendermos os tipos e modelos de política: qual o objetivo? Quem financia? Quem vai implementar? Quem sãos os beneficiários? 
 
 
	 	POLÍTICA... 
 
 	Um termo com múltiplos significados. 
 	 
 	Deriva-se do latim ‘politeía’ que significa todos os procedimentos 
 	relativos à “pólis”. 
 	 
 	Alude ao ato de governar, de administrar e cuidar das instituições 	públicas. 
 	 
Pode ser entendido, também, como o campo de atuação de diferentes classes sociais pela disputa pelo controle do poder econômico, político, etc. 
Segundo Lowi (1964-1972 apud Souza 2006), as políticas se dividem segundo os tipos políticas distributivas, políticas regulatórias, políticas constitutivas e políticas redistributivas. 
As políticas públicas redistributivas têm a função de redistribuir renda por meio de recurso públicos, tendo como financiadores e beneficiários os altos e os baixos estratos sociais, respectivamente. Os programas do governo e os projetos de lei garantem essas políticas que são percebidas como direitos sociais. Um exemplo de política redistributiva é a diminuição, para as parcelas mais pobres da cidade do pagamento do IPTU (Imposto Predial e Territorial Urbano). Outro exemplode política de redistribuição diz respeito ao repasse orçamentário para os segmentos mais pobres da população, através entre outras coisas, de programas educacionais, como por exemplo o extinto bolsa-escola, que visava uma maior chance de educação para as camadas sociais mais pobres (AZEVEDO, 2003). 
 
 
SOBRE O EXTINTO BOLSA ESCOLA 
Criado pelo Governo Federal, o programa Bolsa Escola era destinado exclusivamente para famílias em estado de pobreza ou de extrema pobreza. 
 
Visava combater a pobreza e oferecer as famílias cadastradas melhores condições de vida, por meio do acesso a educação. O programa transferia um valor mensal para as famílias beneficiárias e esse recurso deveria ser investido apenas na educação das crianças, evitando assim que fossem obrigadas a trabalhar antes da hora. 
 
Hoje, este programa já não existe mais, pois foi substituído pelo 
Bolsa Família. Portanto as famílias beneficiárias devem atender aos critérios de elegibilidade definidos no âmbito do Programa Bolsa Família. 
 
 
 
Quanto às políticas distributivas, estas possuem objetivos setoriais atrelados a oferta de serviços públicos, são financiadas pela sociedade por meio do orçamento público e tem como beneficiários pequenos grupos ou indivíduos de distintas camadas sociais. Políticas distributivas não são universais, pois não são garantidas pela lei, e raramente encontram opositores. Um exemplo de política distributiva é a pavimentação e iluminação das ruas ou a construção de rampas nas calçadas para cadeirantes. No Brasil, as políticas distributivas existem em grande quantidade, em parte graças ao caráter clientelista que podem ter. (AZEVEDO, 2003). 
As políticas regulatórias têm como objetivo normatizar as políticas redistributivas e distributivas. Em geral não trazem benefícios de imediato, já que seu efeito é a longo prazo. Para dar conta das desigualdades sociais no Brasil é preciso que a implementação das políticas distributivas, regulatórias e redistributivas sejam combinadas. Existem ainda políticas constitutivas, ou estruturadoras e estas, por sua vez, definem a estrutura dos processos e condições relacionadas às outras políticas, dizendo respeito, então, ao processo decisório mais geral (AZEVEDO, 2003). 
As políticas públicas, apesar de sua importância social, esbarram em alguns problemas: a inter-relação entre as políticas setoriais, quando não existem mecanismos que aumentem a cooperação entre as políticas; efeitos não esperados (ou perversos), quando as políticas esbarram nas situações diferenciadas da cidade; a não ação política; a redundância, quando em casos desnecessários existe um aumento nos gastos políticos; as opções trágicas do governo, muitas vezes derivada da escassez de recursos; e a tragédia dos comuns, onde os interesses gerais são sobrepujados pelos interesses individuais (AZEVEDO, 2003). 
Outra tipologia que diz respeito às políticas públicas é denominada de “incrementalismo” e tem como argumento principal o fato de que os recursos governamentais para as políticas públicas partem de decisões marginais as mudanças na política. As políticas públicas são vistas, então, como um ciclo, num movimento dinâmico com as seguintes fases: definição de agenda, identificação de alternativas, avaliação das opções, seleção das opções, implementação e avaliação. 
 
PARA
 
 
REFLETIR...
 
 
 
 
 
Uma vez que as políticas públicas são o que o governo faz ou não, as políticas públicas educacionais é o que esse faz ou não na área de educação. Levando em conta que educação é um conceito amplo, então, as políticas públicas educacionais dizem respeito, estritamente, à educação escolar. 
A educação é escolar quando é delimitada por um sistema, composto pelo ambiente (escola), dentro de uma comunidade composta por diversas partes (alunos, professores, pais, servidores, Estado e vizinhança) provenientes de políticas públicas. Políticas públicas educacionais são então as decisões governamentais que influem no ambiente da escola, como formação e contratação de profissionais, matriz curricular e até mesmo a construção de prédios (OLIVEIRA, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A escola moderna tem pouco mais de 150 anos, surgindo no final do século XIX, no instante em que as relações de produção capitalistas necessitavam de conhecimento técnico padronizado da mão de obra e também do controle ideológico das massas de operários. A escola encerra, então, uma contradição em que ao mesmo tempo em que é ambiente de criação e superação, é também espaço de reprodução e controle ideológico. Com a revolução tecnológica, a globalização e a industrialização crescente surgem novas preocupações na escola que precisam ser atendidas, como por exemplo, a educação ambiental ou outras problemáticas derivadas dos movimentos sócias, como a inclusão de alunos surdos ou cadeirantes. Para termos políticas públicas funcionais nessa área, precisamos não apenas que as políticas públicas entre na agenda mas que também sejam inspecionadas e modificadas, caso necessário, garantindo sua efetividade. 
 
 
	 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS ... 
 
São medidas de políticas públicas específicas para a área da 
Educação, formuladas e implementadas pelo governo, objetivando a reprodução da força de trabalho e o aprimoramento do conhecimento científico, ambos essenciais para o desenvolvimento socioeconômico e cultural de um país. 
 
 
 
5. ATIVIDADES PROPOSTAS: 
Converse com educadores sobre o entendimento acerca do conceito de políticas públicas educacionais envolvendo análise da realidade das escolas. 
 
Busque no site da prefeitura do município em que você mora, ou no ‘portal da transparência’, se há alguma política pública educacional recentemente implementada pelo governo municipal. Em caso afirmativo, que política seria essa? Quais suas características? 
 
 
 
6. REFERÊNCIAS 
AZEVEDO, Sérgio de. Políticas Públicas: discutindo modelos e alguns problemas de implementação. FASE, 2003. 
MARTINS, Antônio Manoel. Filosofia e Política em Platão. HVMANITAS – XLVII(1995). Universidade de Coimbra. 
OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: contexto e contextualização numa perspectiva didática. IN: OLIVEIRA, Adão Francisco de; PIZZIO, Alex; FRANÇA, George. Fronteiras da Educação: desigualdade, tecnologias e políticas. Editora da PUC, Goiás: 2010, p. 93-99. 
SADEK, Maria Tereza. Nicolau Maquiavel: o cidadão sem fortuna, o intelectual de virtú.WEFFORT, Francisco C. (org.). Os clássicos da Política. São Paulo: Editora Ática, 2006. 
SOUZA, Celina. Políticas públicas: uma revisão de literatura. Sociologias. Porto Alegre, ano 8, nº 16, jul/dez 2006, p.20-45. 
WEFFORT, Francisco C. (org.). Os clássicos da Política. São Paulo: Editora Ática, 2006. 
http://www.revistas.usp.br/cefp/article/view/55713 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIMENSÃO EDUCACIONAL AULA 2 
MET
A
 
OBJETIVOS
 
NA POLÍTICA E DIMENSÃO 
POLÍTICA NA EDUCAÇÃO 	 
 
 
 
 
Analisar a relação entre política e educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
Após a leitura desta aula esperamos que você compreenda as diferenças entre Educação e Política e analise criticamente as relações entre estas duas dimensões da prática social. 
 
APRESENTAÇÃO 
Prezado aluno, nesta aula discutiremos a relação entre política e educação. 
Ao final esperamos que você perceba o caráter dessa relação e a necessidade de aprimorar os métodos educacionais para a promoção de uma educação que atente para o modelo político na ótica da democracia, em defesa das liberdades individuais e coletivas sem restrições de classes ou segmentos sociais. 
Nossas principais referências: Demerval Salviani, Paulo Freire e Darcy Ribeiro. 
Se você se interessar pelo tema e quiser se aprofundar, converse com a tutora presencial do seu polo ou com a tutora à distância. 
Elas te orientarão e sugerirão referências complementares. 
Bons Estudos!!! 
 
 
INTRODUÇÃO 
Política e Educação constituem fenômenos distintos no contexto da prática social, no sentido de que cada uma apresenta suas especificidades. Por outro lado, são consideradasindissociáveis, porque toda prática educativa tem uma dimensão política e vice-versa. Pode-se dizer, então, que há uma dependência mútua entre estas duas dimensões da prática social. 
 É fácil compreender isso quando consideramos que o âmbito político define o modelo do sistema educacional vigente desde a concepção de educação à verbas a serem aplicadas. O Estado conduz politicamente a educação e controla seu desempenho através de mecanismos de avaliação. E a educação, por sua vez, difunde princípios e valores anunciados pelo projeto político vigente comprometido com a formação de um dado perfil de cidadania dos agentes sociais. 
Saviani (1989) ressalta que não há equilíbrio nessa relação de reciprocidade, visto que, em geral, a prática educativa atua a serviço da prática política e não esta em relação àquela. Há uma relação desigual e desfavorável à educação resultante de um processo histórico no qual a prática educativa fica subordinada à prática política servindo de instrumento de manutenção do sistema político vigente. 
Por outro lado, o referido autor acredita na possibilidade de alteração deste cenário – vamos pensar numa mudança no sentido de reduzir o grau de dependência da educação em relação à política – por considerar que a educação pode optar pela tendência pedagógica de cunho progressista, cujo processo oferece condições favoráveis ao cumprimento de sua função política ao educar para a liberdade como propõe Paulo Freire. 
 
 
 
A RELAÇÃO ENTE EDUCAÇÃO E POLÍTICA NA CONCEPÇÃO DE PAULO FREIRE 
Paulo Freire, educador, pedagogo e filósofo brasileiro internacionalmente reconhecido pela sua influência no movimento denominado Pedagogia Crítica, demonstra em sua teoria e em suas ações, a estreita relação entre educação e política. Apresenta argumentos fundamentados em princípios formulados a luz de autores renomados e sob a égide da leitura crítica do mundo. Um homem comprometido com a transformação da sociedade no que tange a ruptura com o sistema social opressor. Assumiu frentes de trabalho e de luta em defesa da sociedade democrática, por uma educação para a liberdade. Dentre suas obras destacam-se ‘A Pedagogia do 
Oprimido’, ‘Educação como Prática de Liberdade’, ‘Conscientização, teoria e prática da liberdade’, ‘Pedagogia da Autonomia’. 
 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua 
construção. 
(Paulo Freire) 
“A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. e “...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (Paulo 
	Freire, Pedagogia da Autonomia) 	 
 
 	 
 
Freire apresenta uma visão revolucionária da educação, defendendo a mudança da ‘educação bancária’ - por ele definida como sendo um processo de aprendizagem no qual o aluno é um ator passivo, que absorve o conteúdo sem a preocupação com o entendimento crítico - para uma prática educativa que considera o educando um ator ativo e que valoriza seu conhecimento prévio, no complexo processo de construção do conhecimento. A essência de seu pensamento está na conscientização dos indivíduos sobre a realidade social e na educação como prática da liberdade. 
 
 
 
O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não é auxiliado a tomar 
consciência da realidade e de sua própria capacidade para transformá-la 
(Conscientização, teoria e prática da liberdade, 
1979, p.40) 
 	 
 
 
Na concepção Freiriana, toda educação é política e essencialmente libertadora, quando através dela o oprimido se torna capaz de tomar consciência da opressão – econômica, social, racial, cultural, etc. – da qual é vítima e adota a postura de sujeito histórico engajando-se no processo de libertação dela, sem assumir, em um segundo momento, o papel do opressor. 
Por essa ótica, apenas através da educação, baseada na Pedagogia Crítica, seria possível construir uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse processo o professor atua como coordenador da ação educativa; os educandos, como já dito, como sujeitos ativos, críticos e participantes; e a sala de aula como um espaço de diálogo, no qual todas as experiências individuais e culturais devem ser valorizadas. 
 
 
PEDAGOGIA CRÍTICA... 
Consiste em um método de ensino que visa promover a consciência crítica do educando, estimulando os estudantes a questionarem e desafiarem crenças e práticas sociais. Nesse contexto o professor é orienta os alunos e os ajuda a perceber que a sociedade é imperfeita e injusta e os incentiva a transmitir e partilhar esse conhecimento visando a modificação da realidade social 
 
 
Sempre preocupado com a formação do homem, considera que a Pedagogia Crítica tem que ser adotada desde a alfabetização. Ela é entendida não apenas como leitura de palavras, mas como leitura de mundo, realiza-se a partir da reflexão dos alunos sobre sua capacidade de refletir acerca de suas vivências, seu próprio trabalho e sobre a transformação da realidade. Ler e escrever passam a ser uma necessidade para sair de dentro de si mesmo, para conhecer o que está à volta. É o despertar da consciência, do pensamento crítico e da cidadania. 
Observe: na concepção Freiriana a educação é fundamental para a construção da cidadania; para a formação de cidadãos críticos e 
participativos. Pretendia uma educação para a responsabilidade social e política, ou seja, para a participação consciente e crítica na realidade política do país, e assim, por meio de seus livros, mostrava como lutar contra as “explorações opressoras e enganadoras”, como ser um cidadão pleno. 
Freire (1987; 1999) afirma que para garantirmos os direitos democráticos e à própria democracia brasileira, devemos resolver os problemas educacionais da nação. Nesse sentido, a emancipação das classes desfavorecidas ou oprimidas em direção a uma política mais igualitária só é possível com um efetivo processo de democratização do sistema educacional e esse, por sua vez, só se torna possível a partir do momento em que proporciona condições igualitárias econômicas, sociais e políticas para as sociedades. 
 
 
A RELAÇÃO ENTE EDUCAÇÃO E POLÍTICA NA CONCEPÇÃO DE DARCY RIBEIRO 
Entre os teóricos brasileiros, Darcy Ribeiro, antropólogo, escritor, educador e político se destacou pelos seus trabalhos no campo da educação e da cultura, especialmente, dedicou olhar atento a favor das causas indígenas. 
 
	
	
	(...) sou um homem de causas. Vivi sempre pregando, lutando, como um cruzado, pelas causas que comovem. Elas são muitas demais: a salvação dos índios, a 
escolarização das crianças, a reforma 
agrária, o socialismo em liberdade, a 
universidade necessária. Na verdade, somei 
mais fracassos que vitórias em minhas lutas, mas isso não importa. Horrível seria ter 
ficado ao lado dos que nos venceram nessas 
batalhas. (Darcy Ribeiro) 
 
Durante sua trajetória deixou outras marcas, também, sobre o valor da educação e da cultura como fenômenos voltados para a emancipação do homem e da sociedade em seu conjunto. No exercício de cargos políticos eletivos criou a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), sediada em Campos dos Goytacazes, no Rio de Janeiro, com perfil de Universidade do Terceiro Milênio. Outra obra destaque são os Centros Integrados de Educação Pública contendo uma proposta educativa inovadora nos moldes de escola pública, laica e de tempo integral para atender a alunos oriundos das camadas mais empobrecidas. Através dos 
CIEP’s intencionava oferecer uma escola em condições de promover a emancipação de crianças e jovens. 
 
 
 
 
Para ele a educação é a chave para o desenvolvimento brasileiro e os benefícios educacionais, antes restritos a elite, devem, então, ser compartilhados com a população por meio da escola pública, aberta a todos. A proposta educacional dos CIEPsobjetivava socializar com as crianças códigos sociais que as preparassem para a ação comunicativa nas diversas instâncias da sociedade. Lutava, portanto, por uma educação universal, cosmopolita, moderna, comprometida com a formação integral do aluno, uma educação que permitisse a transposição das barreiras que oprimem a camada popular. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A educação no Brasil enfrenta problemas de vários matizes. E suas relações com a política enfrentam tensões geradoras de conflitos. 
 Ao elaborarmos esta aula objetivamos provocar reflexões sobre a relação entre política e educação com o intuito de desvelarmos o enigma que impede a educação de cumprir o seu papel de alavanca da construção da sociedade democrática. 
Pensar numa educação para a democracia requer, segundo estudiosos como Paulo Freire e Darcy Ribeiro, uma reestruturação da forma de gestão da educação de modo a proporcionar um atendimento mais direto ao aluno, na sala de aula, no que tange ao acesso aos saberes, de modo a formar um cidadão participativo, solidário e socialmente responsável. 
Na concepção de tais autores, através da educação os cidadãos são preparados para atuarem como agentes sociais transformadores. Por outro lado, é importante ressaltar que essa atuação consciente e participativa depende, além dimensão ‘educação’, também da dimensão ‘política’ da prática social para, de fato, se concretizar. Nesse sentido, torna-se necessário desenvolver, nos políticos, uma cultura política que permita a participação popular nas ações de políticas públicas, em geral, e das políticas educacionais, mais especificamente. Apenas assim a educação estará, de fato, cumprindo o seu papel enquanto instrumento de transformação social. 
 
ATIVIDADES PROPOSTAS 
 
1. Elenque e discorra sobre três (3) possíveis problemas no sistema educacional, a partir de suas vivências em sala de aula. 
 
2. Partindo da reflexão proposta através dos textos, disserte sobre as possibilidades da educação enquanto chave para a consolidação da real democracia ou para o fim do sistema de opressão, no Brasil. 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
BOMENY, Helena. A escola no Brasil de Darcy Ribeiro. IN: Aberto, 
Brasília, v. 22, n. 80, p. 109-120, abr. 2009. 
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1999. 
____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987. 
ROSENFIELD, Denis L. O que é democracia. São Paulo, brasiliense, 2003. 
THOMA, Adriana da Silva; KLEIN, Madalena. Experiências educacionais, movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação de surdos no Brasil. IN: Cadernos de Educação | 
FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [36]: 107 - 131, maio/agosto 2010. 
WEFFORT, Francisco C. Educação e Política: reflexões sociológicas sobre uma pedagogia da liberdade. IN: FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 POLÍTICA, ESTADO E 	AULA 3 
DEMOCRACIA: RELAÇÕES 
META
 
OBJETIVOS
 
 COM A EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
Discutir as relações entre Política, Estado e Democracia. 
Discutir o papel do cidadão para a consolidação de uma Democracia Participativa. 
 
 
 
 
 
 
Após a leitura desta aula esperamos que você possa: 
Estabelecer as relações entre Política, Estado e Democracia. Discutir a importância da educação para a formação de cidadãos conscientes e participativos. 
Discutir o papel da educação no processo de consolidação de uma 
democracia participativa 
 
INTRODUÇÃO 
A terceira aula tem como tema “Política, Estado e Democracia” e como foco central as relações que se estabelecem entre educação e política, enfatizando a questão da cidadania, nos eixos das discussões desenvolvidas. 
Neste sentido, prevalece o conceito de estado democrático associado à concepção de cidadania comprometida com a plena autonomia dos cidadãos. Trata-se do modelo configurado nas relações próprias do estado de direito, que respeita o direito subjetivo, promove a participação responsável, gera equilíbrio entre direitos e deveres nas relações sociais, assume um projeto educacional vinculado a formação de consciências críticas e da autonomia moral e intelectual dos alunos. 
Este texto adota a concepção de cidadania segundo MARSHALL, que envolve direitos sociais, políticos e civis. E adota o conceito Estado Democrático cujo sistema institucional comporta divisão do poder em judiciário, legislativo e executivo articulados e comprometidos com a garantia de direitos relativos a instância pública e privada. O ordenamento do Estado Democrático – Estado de Direito - respeita a hierarquização das normas legais e a garantia dos direitos fundamentais. 
Sob a ótica de Singer (1995), economista e professor da USP, o debate educacional no Brasil é orientado por duas posições extremas: ‘civil democracia’ e ‘produtivista’, apesar de que muitos educadores, educandos, administradores, políticos e gestores públicos se posicionem, nesse debate, de forma menos extremada. 
A ‘civil democracia’, percebe a educação – pública e particular – 
como um processo de formação cidadã. Em outras palavras, admite a educação como um instrumento imprescindível para a formação de indivíduos conscientes em relação à sua posição social (consciência de classe) e a seus direitos. Consequência através da educação formam-se indivíduos participativos que atuam como agentes de transformação social. A visão produtivista tem caráter economicista. Concebe a educação escolar como uma importante estratégia para a inserção do indivíduo – racional e maximizador - em uma melhor posição relativa, no mercado de trabalho. Na base desta visão temos a teoria do capital humano que admite que através da educação – e de outros investimentos em capital humano, como por exemplo na saúde e boa alimentação – aumenta-se a produtividade da mão de obra e, portanto, a qualidade de vida da população. 
No entanto, se analisarmos mais atentamente, admitiremos um duplo papel da educação: formadora de cidadãos conscientes, e participativos e formadora de pessoas qualificadas para um mercado de trabalho cada vez mais exigente e mais seletivo. Desse modo, infere-se que a educação possibilita um melhor exercício dos direitos políticos e também uma melhor inserção no mercado de trabalho. 
 
 
DEMOCRACIA, CIDADANIA E EDUCAÇÃO 
Com o fim do governo militar, em 1985, iniciou-se, no Brasil, o processo de (re)construção da democracia brasileira. 
DEMO = povo; KRATOS = governo DEMOCRACIA = governo do povo (...) (...) pelo povo, para o povo. 
Fonte: http://www.portalconscienciapolitica.com.br/ciber-democracia/democracia 
 
 
Um dos marcos desta (re)construção foi a promulgação da Constituição Federal de 1988 que em seu Artigo 1º explicita que “A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e 
Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de 
Direito” que tem a Cidadania como um de seus princípios fundamentais. 
 
Cidadania: exercício dos direitos e deveres estabelecidos 
 
	na Constituição de um país. 	 
Fonte: http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2010/01/direitos-e-deveres 
 
Na concepção de MARSHALL, cidadania representa as possibilidades de consolidação de direitos políticos, sociais e civis em função de um projeto democrático mais amplo. De acordo com essa linha de pensamento, cidadania está vinculada a qualidade de vida, a equidade social, a aspecto positivo das condições de existência do homem, a participação e integração consciente na prática social. 
Direitos civis: Direitos fundamentais à vida, tais como o direito à liberdade (de ir e vir, de se manifestar publicamente, de organizar-se, etc), à propriedade e à igualdade perante a lei. 
 
Direitos Políticos: Direitos que se relacionam à participação do cidadão no governo da sociedade: ao direito de votar e de ser votado; de filiar-se a um partido político. Diferentemente dos direitos civis, os políticos são limitados a uma parcela da população. Atualmente, pela legislação brasileira, homens e mulheres comidade igual ou superior a 18 anos têm direito ao voto, sendo o mesmo facultativo a partir para indivíduos entre 16 e 18 e acima de 65 anos. 
 
Direitos Sociais: Direitos que garante a participação do indivíduo na riqueza coletiva (como exemplo, o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à saúde e à aposentadoria) e, portanto, contribuem para a redução das desigualdades sociais e para a garantia de um mínimo de bem-estar para os indivíduos. 
Adaptado de Carvalho (2008, p. 9-10) 
 Segundo Carvalho (2008), a cidadania plena combina “liberdade, participação e igualdade [de direitos] para todos”. Cidadão pleno é, então, aquele que goza dos três direitos – civis, políticos e sociais; o incompleto (ou não-pleno) aquele que goza de apenas alguns direitos, mas não de todos; e o não-cidadão aquele que não se beneficia de direito algum. 
 
 
Ainda que o conceito de cidadania plena seja, aparentemente, muito simples de ser compreendido, na realidade é de grande complexidade, 
Dentre os direitos sociais, Marshall (1967, apud Carvalho, 2008, p.11) destaca o importante papel da Educação, por considera-la 
imprescindível para a expansão e exercício dos demais direitos. É 
através da educação que os indivíduos tomam consciência de seus direitos e, inclusive, se organizam para lutar por eles. 
porque o acesso dos indivíduos aos direitos civis, políticos e sociais é, na maioria das vezes, fruto de lutas e conquistas políticas. Marshall (1967 apud CARVALHO, 2008) menciona o clássico caso Inglês, da conquista (grifo nosso), pelos ingleses, dos direitos civis no Século XVIII, dos direitos políticos no Século XIX e dos direitos sociais no Século XX. 
 
No entanto é importante ressaltar que no processo de construção da cidadania pode haver avanços e retrocessos. Significa dizer que a 
‘cidadania’ está situada no tempo e no espaço. 
Segundo Carvalho (2008) houve, no processo brasileiro, duas importantes diferenças em relação ao caso inglês, quais sejam: ênfase e precedência dos direitos sociais em relação aos demais. Além disso, no Brasil, os direitos sociais muitas vezes foram concedidos (grifo nosso) – e não conquistados 
– em troca de benefícios políticos para a classe política. 
No Brasil, os direitos sociais foram constitucionalmente ampliados e garantidos pela Constituição Federal de 1988 tida como a Constituição 
Um direito constitucionalmente garantido torna-se um dever do Estado para com seus cidadãos. 
Tornam-se objeto de políticas públicas. 
Um direito social torna-se objeto de POLÍTICAS SOCIAIS 
Brasileira mais liberal e democrática enuncia como direito subjetivo a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados” (CF/1988, Cap.2, Art. 6º). 
 
No contexto da disciplina dentre os direitos sociais interessa-nos, particularmente, a Educação, ressaltando-se que as práticas escolares são, como já discutimos, orientadas pelas políticas educacionais, definidas pelo Estado. 
PARA RECORDAR... 
Política Pública educacional é tudo o que o governo faz ou deixa de fazer no âmbito da educação. Referem-se às decisões que regulam e 
orientam as ações a serem implementadas nos sistemas de ensino público e privado 
 
 
Um sistema educacional universal e de qualidade é imprescindível para a formação de cidadãos conscientes e participativos. Nesse sentido, Carvalho (2008, p. 11) argumenta que “a ausência de uma população educada tem sido sempre um dos principais obstáculos à construção da cidadania civil e política”. 
 
 
 
A educação tem múltiplas funções: é através das práticas educativas que se dá a socialização do conhecimento acumulado pela humanidade; da transferência de conhecimento entre as gerações. É através dela que as crianças são preparadas para enfrentarem os desafios ao longo da vida pessoal, profissional e social. É através dela que os indivíduos são preparados para o mercado de trabalho e para o exercício de cargos públicos. É através dela que se formam cidadãos críticos, conscientes e participativos. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Como se pode notar, há uma estreita relação entre Educação, Política, Democracia e Cidadania. Neste processo, comporta à educação trabalhar na perspectiva de veiculação do modelo de Estado em vigência e, por conseguinte, a educação exerce suas funções no sentido de promover a formação do perfil de cidadania compatível com o respectivo modelo político. Esta é a condição do modelo de Estado perpetuar. Através da educação, todos são preparados para o exercício de suas funções políticas, civis e sociais no âmbito da esfera pública e da esfera privada de acordo com o papel que desempenha na ordem social. 
Pensando no Brasil é possível constatar sua vocação para a sociedade democrática. Há presente em sua história, inclusive, a luta para que o modelo democrático supere qualquer situação opressora enfrentada pela sociedade em todo território nacional independente de opções culturais, religiosas, politicas partidárias. Logo, cabe à educação a tarefa de educar para a liberdade na visão de PAULO FREIRE e outros teóricos que compartilham o mesmo ideal. 
Uma democracia participativa não pode se consolidar sem que atenção especial seja dada às políticas educacionais, as quais devem ser universais e de caráter inclusivo. Em outras palavras, numa democracia participativa a educação exerce um importante papel de formação de cidadãos conscientes, dotados das competências de sujeitos que assumem a produção de sua história enquanto agentes, não apenas para realização de atividades produtivas e de mercado, como também para a participação social. Condição imprescindível para a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual, onde todos os indivíduos tenham acesso a um maior bem-
estar. 
 
 
QUESTÕES PROPOSTAS 
 
1. Considerando-se que no Brasil, diferentemente de outros países, os benefícios sociais foram muitas vezes concedidos à população e não conquistados, qual o impacto desta diferença no processo de formação do cidadão brasileiro. 
2. No cerne do debate sobre Educação, de qual visão – civil democracia ou produtivista - as concepções de Paulo Freire e Darcy Ribeiro mais se aproximam? Justifique sua resposta. 
3. Comente: a cidadania é um conceito que deve ser considerado no tempo e no espaço. 
4. Disserte sobre a importância da educação para a consolidação da democracia participativa. 
 
REFERÊNCIAS 
CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro. 11ª edição. Civilização Brasileira, 2008. 
DUARTE, Clarice Seixas. A educação como um direito fundamental de natureza social. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 691713, out. 2007. 
SINGER, Paul. Poder, Política e Educação. Revista Brasileira de Educação. 
Jan/Fev/Mar/Abr, 1996, nº 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
META
 
OBJETIVOS
 
PARADIGMA EDUCACIONAL: AULA 4 
REPRESENTATIVIDADE DAS 
IDEOLOGIAS SUBJACENTES 	 
 
 
Apresentar os paradigmas educacionais. 
Discutir os fatores que geram mudanças paradigmáticas. 
Relacionar mudanças paradigmáticas e ideologias subjacentes. 
 
 
 
 
 
Após a leitura desta aula esperamos que você possa caracterizar os principais paradigmas educacionais e compreender as mudanças paradigmáticas ao longo do tempo. 
 
	1. 	INTRODUÇÃO 
A educação reproduz projetos políticos e econômicos vigentes num dado momento histórico visto que as ideologias políticas dominantes se refletem no campo educacional através das legislações, do sistema de ensino, da gestão escolar e da concepção de educação – crítica ou acrítica - que será oferecida aos alunos em processo de construção da cidadania. Ao mesmo tempo, é preciso considerar que a organização do sistema de ensino encontra-se intrinsecamente relacionada às demandas de mão de obra exigidas pelo mercado de trabalho. 
Nesse sentido, mudanças substanciais em pelo menos uma destas esferas – política e econômica - tem sérias implicações na área educacional, muitasvezes implicando em mudanças paradigmáticas. 
 
	 No Dicionário Aurélio, o termo 	‘paradigma’ é definido como 	sendo (i) algo que serve de exemplo geral ou de modelo. (ii) 	Conjunto das formas que servem de modelo de derivação ou de flexão; (iii) Conjunto dos termos ou elementos que podem 	ocorrer na mesma posição ou contexto de uma estrutura. 
	
	Para Yus (2002, p.25 apud FLACH e BEHRENS, p. 
10.119), paradigma “é um conjunto de regras que define 
qual deve ser o comportamento e a maneira de resolver 
problemas dentro de alguns limites definidos para que possa 
ter êxito” 
A partir destas definições e considerando a educação, especificamente, pode-se considerar um paradigma um conjunto de normas e regras que norteiam as ações (como as políticas educacionais) e o comportamento 
dos atores (como a relação professor-aluno) na área educacional. 
 
 
Com a finalidade de subsidiar as leituras de temas abordados nas próximas aulas, esse espaço privilegia a discussão sucinta sobre a discutir alguns paradigmas educacionais. 
Segundo Flach e Behrens (2008) os paradigmas educacionais podem ser divididos em dois grandes grupos: Conservadores (Tradicional, Escalanovista e Tecnicista) e Contemporâneos (Progressista, holístico e ensino-pesquisa); os primeiros são fundamentados no pensamento cartesiano que compreende o sistema como um conjunto de máquinas isoladas e subordinadas a uma engrenagem enquanto os últimos, em contraposição, adotam uma abordagem sistêmica que expressa a ideia de totalidade, de conjunto no qual as partes e o todo estabelecem interações permanentes. 
 
 
Bons Estudos! 
 
 
 
2. OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS CONSERVADORES 
 
O cartesianismo foi desenvolvido por René Descartes e tem como principais características o uso da razão (racionalidade) e a fragmentação do objeto de estudo em partes isoladas, logicamente ordenadas, pressupondo-se que através da compreensão das características e/ou do funcionamento das partes isoladas compreende-se, através do método dedutivo, o funcionamento do todo, ou seja, do sistema. Admite o homem como centro do universo (visão antropocêntrica) e, enquanto tal, tem o poder de explorar, transformar, usar e escravizar a natureza, dado que pressupõe que tudo foi concebido e/ou desenvolvido com a finalidade única de satisfazer as necessidades humanas. O conhecimento é considerado um meio necessário para o domínio completo da natureza e, portanto, é pragmático e útil à vida. Desta forma, afasta-se da visão especulativa adotada pela era clássica e, principalmente, medieval. 
Segundo Behrens e Oliari (2007), a fragmentação cartesiana se reflete no sistema educacional através de sua divisão em áreas do conhecimento, cursos, disciplinas e seus conteúdos; a organização das escolas em departamentos; assim como as práticas pedagógicas. 
 
 
	
	
		3. RENÉ DESCARTES 	 (1596-1650) 
“Penso, logo existo” 
4. 
Filósofo, físico e matemático francês considerado o pai do ‘racionalismo moderno’5. 	. Dentre suas 
principais obras destaca6. 	-se “O discurso sobre o 
Método”, o7. 	nde explicita os fundamentos do 	cartesianismo. 
 
 
Segundo Leão (1999), o paradigma tradicional foi de suma importância para o desenvolvimento da prática da educação formal, além de ter servido como fundamento para os paradigmas educacionais que o sucederam. Dentre as principais características deste paradigma destaca-se o papel do aluno como mero espectador receptivo e passivo diante do conteúdo a ele transmitido pelo professor, este autoritário e detentor de todo conhecimento socialmente validado pela cultura dominante. Berhens e Oliari (2007, p. 6), reforçam o perfil do aluno formatado pelas tendências pedagógicas sob a orientação do paradigma cartesiano considerando-o “um ser subserviente, obediente e destituído de qualquer forma de expressão. O aluno é reduzido ao espaço de sua carteira, silenciando sua fala, impedido de expressar suas ideias”. E acrescenta que as aulas são expositivas e de caráter conteudista, sem questionamentos e levantamento de questões críticas, por parte dos alunos. A avaliação se dá através de exercícios e provas que cobram, também de maneira mecânica, o conteúdo ministrado aos alunos em sala de aula. Nesse contexto o aluno será bem avaliado se tiver a capacidade de escutar, ler, decorar e repetir. 
Nesse paradigma, o processo de ensino-aprendizagem é considerado um fim em si mesmo e a preocupação central, pois a educação assume a finalidade filosófica e é voltada para a formação de cidadãos subservientes, produtivos, desempenhando seu papel político de acordo com a posição que ocupa na ordem social estabelecida. 
Ao final do século XIX e início do século XX já se manifestavam, na área educacional, algumas ações da Escola Escalanovista, também conhecida como ‘Escola Nova’, que surge como uma contraposição à escola tradicional, até então predominante. 
O novo modelo a de educação se apresenta como uma opção comprometida com a de formação de cidadania que viabilize a construção de uma sociedade democrática; cidadão participativo no processo de transformação tanto na área política quanto econômica. São prerrogativas anunciadas pela liberal democracia em ascensão. 
Em função do projeto político em curso, a educação sofre mudanças em sua estrutura institucional. Passa a ser pública e gratuita embora radicalize sua dimensão de dualidade. Deve alcançar a todos os indivíduos pertencentes a uma sociedade com ênfase na vida pessoal em seu aspecto psicológico e emocional. 
No processo de ensino-aprendizagem, o aluno assume o papel central em sua aprendizagem por meio de práticas pedagógicas que valorizam a experimentação, a busca de informações e a elaboração intelectual a partir do ritmo de cada um. O conhecimento deixa de ser transmitido, mas adquirido pelo aluno sob a orientação do professor que assume o papel de facilitador do processo de aprendizagem. A avaliação considera aspectos para além do conteúdo, valorizando as experiências individuais. 
No final dos anos 60, influenciada pelo Taylorismo, surge a Escola Tecnicista, que, como sugere o próprio nome, privilegia as tecnologias educacionais (as quais não têm relação com a escola tecnológica dos dias atuais), adota o enfoque sistêmico, o microensino, o tele ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar entre outros. Nesse contexto, professores e alunos são atores passivos, executores e receptores de projetos elaborados por de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. O material didático forma um conjunto de atividades programadas que priorizam a racionalização dos meios, na garantia da eficiência e eficácia dos resultados através de planejamentos e controle rígidos por parte dos especialistas. São procedimentos que visam resultados quantitativos. 
O objetivo das práticas educativas é capacitar mão de obra para o emergente mercado de trabalho industrial. A escola transformou-se, nada mais, do que num instrumento necessário para a reprodução da força de trabalho para a economia capitalista. 
 
 
 
 
3. OS PARADIGMAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS 
 
Segundo Behrens e Oliari (2007), desde o final do século XX vivemos uma mudança paradigmática no mundo da educação. Indubitavelmente esse processo se relaciona à intensificação da globalização, verificada a partir do final dos anos 1980 e início dos anos 1990. Aos poucos, devido às mudanças sociais, econômicas, culturais, etc. algumas características do paradigma conservador foram – e ainda continuam - sendo substituídas por outras. A educação, mais uma vez, tem que se adequar para formar indivíduos para um mercado de trabalho internacional, extremamente diverso, permeado pela comunicação digital num mercado altamente interativo e virtual. 
As normas que orientavam as práticas pedagógicas, as leis e os regimentos da educação, foram – e continuam sendo – substituídas por outros princípios. O paradigma contemporâneo, também denominado paradigma da Complexidade (Behrens, 2008, p. 10124) sugere que o mundo e, portanto, opróprio homem seja “visualizado como um ser indiviso, numa perspectiva de aliança e encontro” e busca “uma ação pedagógica que leve a produção do conhecimento e busque formar um indivíduo sujeito de sua própria história”. 
No novo paradigma educacional – Contemporâneo ou da Complexidade – temos três principais escolas: holística, progressista e ensino-pesquisa. A escola holística, em contraposição à fragmentação do conservadorismo, apresenta uma abordagem transdisciplinar, admitindo que apenas através da inter-relação entre as várias disciplinas pode-se compreender o funcionamento de um sistema, em sua totalidade. 
“O todo é maior do que a soma das partes” (Aristóteles) 
 
 
Visa a formação de cidadãos críticos e participativos; o aluno é um ator ativo, que ao longo do processo de aquisição do conhecimento se conscientiza da importância de sua atuação nas causas sociais e ambientais em seu entorno. Os professores priorizam a formação plena e orientam o aluno no processo de construção do conhecimento. Segundo Behrens 
(2008, p. 10125), “o aluno desta escola apresenta-se como um ser complexo, único e competente, que possui um professor que instiga, repensa por que está formando e trabalha numa metodologia em parceria, buscando uma prática pedagógica crítica, reflexiva”. 
A escola Progressista, que tem Paulo Freire como seu precursor, apresenta forte influência do pensamento marxista. Para Marx, o controle sobre a educação era uma estratégia utilizada pela classe dominante para controlar a classe proletária que tinha acesso a formação acadêmica destinada a servir aos interesses da burguesia. Por meio da educação escolarizada elaboravam uma falsa consciência acerca da realidade que dificultava a percepção do conflito de classes. No entanto, uma educação igualitária, e universal que desmistifica a realidade pode se tornar um importante instrumento de mobilização e mudança social. 
Segundo Saul e Giovedi (2016), a pedagogia progressista baseia-se em 4 princípios: 
(i) Que toda educação é política e imprescindível para a formação de uma sociedade mais justa e democrática. Segundo os autores, a educação “deve contribuir com os processos de luta pela superação das diversas formas de exploração e dominação vigentes; a educação deve contribuir com a luta política pela transformação da sociedade em que vivemos” (SAUL e GIOVEDI, 2016, p. 214). Em outras palavras, a educação é essencialmente libertadora 
	 
“Quando a educação não é libertadora, o sonho do oprimido é ser o opressor” 
Paulo Freire 
 
 
 
 
 
(ii) que a educação difunde e produz valores que orientam as ações dos sujeitos e, portanto, a vida social. Nesse sentido, deve promover a solidariedade, o compromisso com a coletividade, a reflexão crítica e a autonomia dos educandos. 
(iii) o processo de construção do conhecimento deve considerar o contexto social, econômico, cultural, etc, do educando. Segundo Saul e Giovedi (2016, p.), “Freire defende que o conhecimento humano se realiza por um processo de construção, desenvolvido por sujeitos concretos, em suas relações dialéticas com o mundo e com os outros”. 
(iv) o educando é um sujeito ativo, problematizador e crítico e suas experiências devem ser valorizadas no processo de construção do conhecimento. 
 
No eixo Progressista surge, também, a abordagem social dos conteúdos com pouca repercussão no cenário educacional brasileiro. A partir de releituras do pensamento de Paulo Freire associada a teoria de Vigtyski e Piaget vem sendo gestada a abordagem pedagógica construtivista que se ancora no paradigma interacionista. Uma tendência que contempla a visão holística na perspectiva sócio histórica comprometida com a formação integral do aluno em torno da conquista da plena cidadania. Porém, uma proposta que abandona certos radicalismos do ideal marxista em prol de um modelo educacional voltado para a cidadania compatível sociedade em formato de rede que cujos agentes dotados de autonomia moral e intelectual, adquirem capacidades que permitem a ruptura com os sistemas opressivos. 
Nesta perspectiva, professores na posição de mediadores, criam as situações de aprendizagem nas quais alunos e conhecimentos interagem movidos pela interdisciplinaridade, através de atividades que contextualizam conhecimentos disciplinares articulados a culturas. 
Finalmente, na escola ‘Ensino-Pesquisa’, alunos e professores constroem o conhecimento através da pesquisa. Nesse contexto, o professor estimula o aluno, através de questionamentos construtivos. A avaliação é contínua, processual e sem caráter punitivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A educação sempre expressa uma doutrina pedagógica, a qual implícita ou explicitamente se baseia em uma filosofia de vida, concepção de homem e sociedade. Bárbara Freitag 
 
O pensamento de Bárbara Freitag reforça o princípio que define a educação como variável determinante de formação de níveis de consciência, de valores e comportamentos compatíveis com a cultura própria de uma determinada sociedade. Logo, o sistema educacional oficial não se caracteriza pela neutralidade. Ele assume a função de formar gerações para a perpetuação de ideologias e, consequentemente, de projetos políticos sociais. O termo doutrina, usado pela autora, deixa claro o processo e inculcação ideológica inerente ao processo educacional. 
 
 
Numa realidade social concreta, o processo educacional se dá através de instituições (família, igreja, escola, comunidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina pedagógica. 
Bárbara Freitag 
 
 
Reportando, mais uma vez, ao pensamento de Bárbara Freitag é possível confirmar a presença de concepções filosóficas como arcabouço de projetos educacionais. Há vinculação estreita entre educação e projeto político. 
Tais argumentos demonstram a importância da reflexão sobre os paradigmas que sustentaram e sustentam os sistemas educacionais. Desta forma, a identificação da finalidade do projeto educacional permite escolhas de práticas pedagógicas comprometidas com projeto social mais amplo no que se refere, em última instância, à formação da cidadania . 
Segundo Thomas S. Kuhm “paradigmas são grandes formulações que servem implicitamente, por um período de tempo, para legitimar problemas e métodos dentro de determinado campo de conhecimento, para gerações de pesquisadores”. Portanto, expressam uma visão de mundo e indicam caminhos para a concretização de modelos. Em relação ao tema da aula, pode-se inferir que par cada período da história da educação brasileira existe um paradigma reforça o modelo político vigente. 
 
5. REFERÊNCIAS 
BEHRENS, Marilda Aparecida; OLIARI, Anadir Luiza Thomé. A evolução dos paradigmas na educação: do pensamento científico tradicional a complexidade. Diálogo educacional. Curitiba, v. 7, n.22, p.53-66, set/dez/2007. 
FLACH, Carla Regina de Camargo; BEHRENS, Marilda Aparecida. 
Paradigmas educacionais e sua influência na prática pedagógica. In: VIII Congresso Nacional de Educação. EDUCERE – III Congresso Iberoamericano sobre Violência nas Escolas. CIAVE. Curitiba: Champagnat, 2008. 
GALVANIN, Beatriz. Reforma do sistema educacional dos anos 90: breves considerações sobre os aspectos históricos, econômicos e políticos. Hórus – Revista de Humanidades e Ciências Sociais Aplicadas, Ourinhos/SP, Nº 03, 2005. 
LEÃO, Denise Maria Maciel. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. Cadernos de Pesquisa, nº 107, p. 187-206, julho/1999. 
SAUL, Alexandre; GIOVEDI, Valter Martins. A pedagogia de Paulo Freire como referência teórico-metodológica para pesquisar e desenvolver a formação docente. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.14, n.01, p. 211– 
	233 	jan/mar.2016. 	 	Disponível 	em 
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum 
6. QUESTÕES PROPOSTAS 
Considerando o sistema educacional atual e que a mudança paradigmática é fruto de um processo lento e gradual, converse com sua tutora sobre características do paradigma tradicional ainda presentes na escola brasileiraTENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA X MODELO POLÍTICO-	AULA 5 
 
META
 
OBJETIVOS
 
	IDEOLÓGICO VIGENTE 	 
 
 
Apresentar ao aluno as tendências pedagógicas da educação brasileira. 
Relacionar os modelos político-ideológicos com as tendências pedagógicas. 
 
 
 
 
 
Após a leitura desta aula esperamos que você possa caracterizar as principais tendências pedagógicas da educação brasileira; identificar a tendência pedagógica predominante em cada período da história brasileira; relacionar tendências pedagógicas com o modelo político-ideológico vigente. 
 
 
 
 
	1. 	INTRODUÇÃO 
 
Variadas concepções teórico-pedagógica almejam dar conta da formação de alunos em diversos momentos da sociedade, atendendo às demandas políticas inerentes a cada período histórico. Segundo Gutiérrez (1988) “a política é uma prática totalizadora e diária que impregna e dá cor a tudo que fazemos”. Portanto, impossível desvincular a tendência pedagógica oficial do projeto político vigente. E Gutiérrez acrescenta: a escola não é (...) um apêndice inocente e neutro do aparelho estatal. Para o referido autor, a educação assume, prioritariamente as funções de socialização e controle social expressando sua dimensão política enquanto eixo do processo educativo. 
 Teorias de autores brasileiros oferecem material rico que permitem a visualização das tendências pedagógicas presentes na história da educação no Brasil. Gadotti intitula esta proposição de “Pensamento Pedagógico Brasileiro” que representa o conjunto das referidas tendências. São proposições singulares não excludentes, que convergem em alguns momentos e se contrapõem em outro e podem ser percebidas, no sistema educacional brasileiro, ora com maior ora com menor ênfase, de acordo com interesses políticos. 
 
As tendências pedagógicas podem ser agrupadas em dois grandes 
blocos: liberal e progressista. 
Conversaremos sobre cada uma delas, nos próximos tópicos. 
 
Bons Estudos! 
 
 
2. TENDÊNCIA LIBERAL 
 
Na perspectiva redentora-pedagogia liberal o termo “liberal” não tem o sentido de “democrático” ou “aberto”, como costuma ser utilizado. Referese à uma forma de organização social, típica do sistema capitalista, baseada na liberdade, nos interesses individuais da sociedade, na propriedade privada dos meios de produção, constituindo-se assim uma sociedade de classes. Então, pode-se dizer que a pedagogia liberal é uma pedagogia própria desse tipo de sociedade. 
Quando se fala da educação no Brasil, esta tem sido pautada nas últimas décadas na referida tendência que adota a ideologia capitalista e que se reproduz não apenas na composição ideológica dos educadores, mas, também, nas práticas escolares em si (GADOTI, 1987). 
 A escola desempenha a função de preparadora de indivíduos para assumir papeis sociais por meio do desenvolvimento de aptidões individuais, resultantes, na maioria das vezes, do pertencimento às classes sociais. No entanto, a realidade demonstra que a educação não atinge suas metas devido, principalmente, à seguinte problemática: por detrás da crença da 
“igualdade de oportunidades” há a negação da existência da desigualdade de condições, comum às sociedades de classe (FREIRE, 1999; LEITÃO, 1999). 
 A educação liberal surgiu, historicamente, enquanto pedagogia tradicional e embora tenha adquirido o status de pedagogia renovada devido a inovações em relação a procedimentos didáticos, na prática escolar a perspectiva ideológica de classe continua presente. A pedagogia liberal renovada tem como base a ideia da cultura do desenvolvimento das aptidões individuas e a educação, nesta, é percebida como um processo interno que diz respeito à questões individuas, dividindo-se em: renovada progressivista (pragmatista), com forte influência de Piaget e Anísio Teixeira e pensada para entender a educação em uma sociedade em constante mudança e a renovada não diretiva, voltada para a auto realização e as relações interpessoais, formulada pelo psicólogo norte-americano Carl 
Rogers (LEITÃO, 1999; ROMANEL, 1978). 
 
 
 
 
 A preocupação da escola, na tendência liberal tradicional, reporta à “cultura” e não lida com os problemas sociais visto que os alunos são preparados intelectual e moralmente para assumir uma posição na sociedade a partir do seu esforço individual, sem considerar suas respectivas condições sociais. A pedagogia tradicional, seguidora da tradição humano-científica predomina no modelo escolar brasileiro desde a fase de colonização europeia aos dias atuais (GADOTI, 1987; ROMANEL, 1978). 
A tradição liberal aparece com outro formato, que se tornou conhecido como ‘escola nova’. Nela existe a preocupação em articular as percepções cognitivas dos alunos com a estrutura da realidade onde se vive. Essa pedagogia valoriza o “aprender a aprender”, o que torna mais importante o aprender em si do que o objeto de aprendizado. O método de ensino pautase em ensinar através da experiência em si, no estímulo à reflexão e na busca e pesquisa por soluções, possuindo como ferramenta também o trabalho em grupo, este percebido como elemento vital para o desenvolvimento mental. Não existe hierarquia entre aluno e professor e este último tem como papel o desenvolvimento do estudante, uma vez que a disciplina ocorre através de um processo de consciência dos limites da vida em grupo. A avaliação é fluida e o ambiente onde ocorre o aprendizado é percebido, nessa lógica, como um meio estimulador. 
 
 
 
 
Na tendência liberal renovada não-diretiva, por sua vez, o papel da escola é preocupar-se principalmente com as atitudes dos estudantes, ocupando-se mais das questões psicológicas do que das problemáticas sociais ou pedagógicas. A preocupação da escola perpassa então pela adequação do indivíduo ao solicitado pelo ambiente, buscando mais proporcionar aos alunos os meios de chegar ao conhecimento do que com o objeto do conhecimento em si. O papel do professor é o de agir enquanto facilitador, intervindo o mínimo, atuando para auxiliar no autodesenvolvimento do aluno, este percebido como centro desse procedimento pedagógico. 
Outra tendência pedagógica liberal recebe o complemento “tecnicista”, significando uma pedagogia na qual a sociedade industrial e tecnológica lança metas e demandas sociais, políticas e econômicas, as quais a escola tem função de preparar os alunos para atingi-las através do conhecimento cientifico e técnico. A educação é pensada, na perspectiva da tendência pedagógica liberal tecnicista, como um recurso tecnológico utilizado para potencializar a produção e promover o funcionamento social, com o seu caráter tecnológico ligado diretamente com a qualificação de mão de obra e o desenvolvimento econômico (AZEVEDO et. al, 2013). 
A tendência liberal tecnicista encontra-se funcionando em um sistema harmônico, funcional e orgânico, e a escola tem como função formar o comportamento humano por meio de técnicas especifica visando a integração individual no mercado de trabalho, no sistema social global e nas suas leis naturais e cientificas, através de metodologias mecanicistas. Nessa perspectiva é matéria de ensino o conhecimento que pode ser observado e mensurado, buscando deixar de fora do conteúdo tudo o que é considerado “fruto da subjetividade”. O ensino-aprendizado é, então, condicionador para o atendimento de metas pré-estabelecidas, por isso tem um enfoque dirigido-diretivo (AZEVEDO, 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. PERSPECTIVA 	TRANSFORMADORA 	- 	PEDAGOGIA PROGRESSISTA 
 
Na pedagogia progressista, a tendência pedagógica parte de uma análise crítica do meio social, base de qualquer educação com finalidade sociopolítica. Tendo em vista as complexidades e desigualdade presentes no sistema capitalista que impossibilitam a implementação desse tipo de ensino-aprendizagem, essa pedagogia encontra-se presente enquanto ferramenta de luta e resistência por parte dos professores, em conjunto à outras práticas sociais. 
A pedagogia progressista tem se manifestado através de três correntes: a primeira tem como principal expoente o renomado pedagogo Paulo Freiree é nomeada libertadora; a segunda, libertária, cujos expoentes são os defensores da autogestão pedagógica. Essas duas primeiras perspectivas pedagógicas têm como base comum das relações educativas a valorização de experiências vividas, o anti-autoritarismo e o ideal de autogestão pedagógica. Os processos de aprendizagem, nessas duas correntes, perpassam por uma aprendizagem grupal, através de discussões e assembleias, constituindo uma prática social junto ao povo. A terceira tendência, conhecida como crítico-social dos conteúdos, ao contrário das duas primeiras, tem como foco o uso dos conteúdos nos conflitos com a realidade. A escola é entendida, então, como espaço em que o aluno ao apropriar-se de conhecimentos científicos e disciplinares apropria-se, também, de ferramentas que o instrumentaliza para agir em sociedade de forma participativa e consciente. E, assim, a escola contribui com a ruptura de sistemas políticos autoritários sem perder suas funções sociais 
específicas. 
Sobre a tendência progressista libertadora, embora professores e educadores participantes do ensino escolar utilizem de alguns dos pressupostos dessa tendência pedagógica, não é enfocado aqui o “ensino escolar”, tendo em vista que atua com ações “não-formais”. Nessas ações, professores e alunos, mediados pela realidade social, aprendem conteúdos relacionados à realidade, buscando atingir um nível de consciência da mesma, e, assim, transformá-la a partir do engajamento em ações organizadas pela sociedade civil. Por seu perfil de questionamento à realidade e pelo seu compromisso com a formação voltada para o enfrentamento de conflitos, tendo em vista a transformação social, essa pedagogia é chamada de crítica (LEITÃO, 1999). 
A tendência progressista libertária, permeia a ideia de mudança dos alunos, num sentido autogerido e, por isso, libertário, através da escola. Por meio de metodologias participativas, a escola promove mecanismos institucionais de transformação, como assembleias, associações e reuniões por exemplo, de modo que o aluno, graças ao contato com essas instituições externas leve para estas o conhecimento aprendido. O sentido político encontrado nessa pedagogia evidencia-se ao perceber que o indivíduo enquanto produto da sociedade só é passível de desenvolvimento quando em contato com o coletivo, tendo na autogestão ambos os sentidos, o pedagógico e o político (idem). 
No Brasil, a “pedagogia institucional” é um exemplo disso e representa uma forma de resistir aos entraves impostos pela burocracia. Em relação ao conteúdo de ensino, as matérias são colocadas à disposição dos alunos não como uma exigência, mas como mecanismos facilitadores da apreensão da realidade social. A relação professor-aluno se dá de forma não autoritária ou hierárquica, percebendo então a ineficácia e nocividade de métodos que se pautam na imposição de “obrigações” e “ameaças”. Embora existam diferenças entre os alunos e os professores, esses últimos atuam enquanto orientadores e mediadores do conhecimento, estando a serviço dos alunos. 
Essa perspectiva pedagógica tem como pressuposto de aprendizagem a ênfase no aprendizado do grupo e a negação de todos os modelos de repressão uma vez que se almeja o desenvolvimento de sujeitos livres. Como tendências correlacionadas à tendência pedagógica libertária tem-se praticamente todas as tendências antiautoritárias, como a dos sociólogos, psicanalistas, professores progressistas e os anarquistas. 
Por fim, tem-se a tendência progressista crítico-social dos conteúdos que percebe a tarefa do ensino, segundo uma perspectiva que diz respeito à transmissão de conteúdos disciplinares associados às realidades sociais, de modo que a escola é percebida, então, como instrumento de apropriação do saber a serviço do povo, atuando de para incentivar a democracia e não se pautando na seletividade econômico-social. Partindo do pressuposto da sociedade enquanto condicionante dos indivíduos, é papel da escola, para atender aos interesses populares, garantir um bom ensino transmitindo os conteúdos escolares básicos que possuam ligação com a realidade dos alunos (GADOTI, 1987). 
 A aquisição de conteúdos e a socialização são, então, instrumentos da escola na preparação dos alunos para o mundo social e suas contradições particulares. Os conteúdos de ensino são concebidos, nessa perspectiva, em uma relação continuada entre cultura popular e cultura erudita, com o objetivo de sistematizar os conhecimentos a partir das experiências vivenciadas. 
A participação ativa dos alunos é objetivo dessa tendência pedagógica, a intervenção do professor ocorre por dois modelos, a continuidade, na qual o educador fornece aos alunos o conteúdo, ligando-o às suas experiências imediatas e a ruptura, por meio do qual o professor auxilia os estudantes a desenvolverem a perspectiva crítica e a elaborar melhor em relação a preconceitos e estereótipos advindos da vivência na realidade social. 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A educação brasileira vive um pouco de cada uma das tendências pedagógicas anteriormente descritas, embora algumas destaquem-se mais a cada período de tempo. 
De fato, a escola tradicional sempre foi a representante legitima de como é pensada a educação no Brasil. Mesmo revestida com outras roupagens, esta tendência pedagógica se manifesta com vistas a encaixar os alunos em papeis sociais que lhes são incutidos através de ações pedagógicas. 
Tendências de cunhos progressistas, preocupadas com o meio social condicionante, são, por sua vez, ações cada vez mais pontuais de professores progressistas que almejam dar um rumo democrático à prática escolar com desdobramento nas experiências cotidianas. 
 Pensar educação, sem pensar política e realidade social, é fazer uma educação descontextualizada sem o compromisso de desenvolver a capacidade crítica dos sujeitos da ação educativa, elementos vitais para a democratização do ensino brasileiro. 
 
 
 
 
5. ATIVIDADE DE PESQUISA: 
 
Como você pôde observar, nos limitamos a apresentar as características das tendências pedagógicas vigentes no Brasil. Mas precisamos relacioná-las ao modelo político ideológico vigente em cada período. Então, agora, vamos fazer um exercício que é muito importante para a construção do seu conhecimento. 
Você deve pesquisar e preencher o quadro abaixo. As tutoras presencial e à distância ajudarão você, tirando suas dúvidas. Não deixe de fazer esta atividade. Ela te ajudará a consolidar o conhecimento sobre esta temática e também na elaboração da resposta de uma das questões da nossa AP1. 
 
 
	Momento 
histórico Brasileiro 
	Sistema político-
ideológico vigente 
	Características do modelo de sociedade 
	Tendência pedagógica oficial 
	Caracterização da prática escolar 
	Perfil da cidadania 
forjada pela escola 
	Colônia 
	 
	 
	 
	 
	 
	Império 
	 
	 
	 
	 
	 
	República velha 
	 
	 
	 
	 
	 
	Governo Vargas 
	 
	 
	 
	 
	 
	República populista 
	 
	 
	 
	 
	 
	Ditadura militar 
	 
	 
	 
	 
	 
	Nova 
República 
	 
	 
	 
	 
	 
 
 
 
6. REFERÊNCIAS 
AZEVEDO, Antúlio José de; BONADIMAN, Cláudia; GUTIEREAS, Ivenis Rosa Magalhães; SOUZA, Aparecida Amélia de. A influência da pedagogia tecnicista na prática docente de uma escola de educação básica. In: Revista Científica Eletrônica de Pedagogia: Ano XI, Nº 21, Janeiro de 2013. 
LEITÃO, Denise Maria Maciel. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola contrutivista. In: Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999. 
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1999. 
GADOTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Àtica, 1987. 
ROMANEL, Otaíza Oliveira. História da Educação no Brasil. Petropólis: Vozes, 1978. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1988. 
 
 
 
7. QUESTÃO PROPOSTA 
Por meio dos critérios definidores das tendências pedagógicas explanadas, evidencie, com base em suas experiências vividas, que tipos de pedagogia observou em sua experiência escolar.EDUCAÇÃO NAS 
CONSTITUIÇÕES BRASILEIR 	AS 
E NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: AULA 6 
 
META
 
OBJETIVOS
 
RETROSPECTIVA HISTÓRICA 	 
 
 
Apresentar ao aluno como as antigas Constituições brasileiras trataram a 
Educação. Discutir como a Educação passa a ser tratada de forma diferenciada, na Constituição Federal de 1988. Apresentar ao aluno outras legislações que regulamentaram e regulamentam o ensino no Brasil 
 
 
 
 
 
Após a leitura desta aula esperamos que você possa analisar os avanços e retrocessos da legislação sobre a Educação no Brasil. Identificar as leis que regem o sistema educacional brasileiro na atualidade. 
 
 
 
 
	I. 	INTRODUÇÃO 
Faremos uma retrospectiva da abordagem da Educação nas Constituições Brasileiras e um resgate da Legislação que regulamentou a educação no Brasil, ao longo dos anos, com o propósito de auxiliar você a perceber as possíveis relações entre educação e cidadania nas Constituições e nas demais leis que regulamentaram a educação em nosso país. 
Nesse sentido, toda a discussão aqui apresentada, se refere exclusivamente à educação formal e escolar, ainda que reconheçamos a importância da educação informal e não-escolar na formação do cidadão. 
Como recurso didático-metodológico optamos por adotar a seguinte periodização histórica: 
I. Período pré-colonial (1500-1532), Colônia (1532-1815), 
Reinado (1822-1822) e Império (1822-1889); 
II. República Velha (1889-1930), 
III. Vargas (1930-1945), 
IV. República Populista (1945-1964), V. 	Ditadura (1964-1985) e 
	VI. 	Nova República (1985 até os dias atuais). 
 
Em sua leitura, fique atento para perceber os avanços e retrocessos por que passaram a educação no Brasil, em cada período histórico e de um para outro período histórico. Isso te ajudará a compreender as atuais características da educação brasileira. 
Bons Estudos! 
 
 
	II. 	As experiências da Educação no Brasil: do período pré-
colonial ao final do Império 
As primeiras ações de escolarização no Brasil se deram a partir de 1549, com a chegada dos Jesuítas, os quais pretendiam, através do ensino da leitura e escrita, atender aos interesses da igreja católica e aos interesses do estado português. A proposta pedagógica objetivava a evangelização com vista a conversão religiosa enquanto a política educacional versava pela adesão da cultura europeia. Para tanto, o povo indígena submetido a um processo de aculturação, adotaria um modo de vida compatível com o processo de dominação portuguesa. Ressalta-se, ainda que inicialmente as missões jesuíticas restringiam-se aos filhos - apenas do sexo masculino - dos índios. 
 
 “[...] a real função dos jesuítas era reproduzir o modelo vigente, não ameaçando, contudo, as estruturas coloniais. Assim, não se permitia que os estudantes tivessem acesso às inovações científicas e nem que compreendessem a realidade política e econômica na qual estavam 
inseridos” (ROSA, 2007, p. 19) 
 
Posteriormente, as ‘casas de be-á-bá’ foram sendo substituídas por colégios e os jesuítas acabaram priorizando o oferecimento de uma educação de qualidade para os filhos dos proprietários das fazendas de gado, dos senhores de engenho e proprietários de escravos. Nesse sentido, Darcy Ribeiro (1995, p. 75 apud Rosa, 2007) argumenta que as práticas pedagógicas jesuíticas se restringiram à constituição de “um minúsculo estrato social de letrados”. 
Os Jesuítas aturam na educação brasileira por praticamente dois séculos, até serem expulsos da Colônia pelo Marquês de Pombal, o qual implementou uma reforma na educação do Brasil, tornando-a de responsabilidade estatal. Na visão de Lima a expulsão dos Jesuítas significa uma ruptura com o modelo de educação até então vigente – de caráter privado, tradicional e religioso – porém para Rosa (2007) esta reforma é percebida como um retrocesso do modelo educacional já implantado e consolidado no país. 
A vinda da família real (1808) e posterior independência do Brasil (1822) marcaram o início de um novo período para a educação brasileira. Segundo o Artigo 179, parágrafo XXXIII do Título 8º - Das Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros - da Constituição de 1824, o ensino primário passa a ser gratuito para ‘todos os cidadãos brasileiros’, ressaltando-se que o acesso à educação primária pública e gratuita permaneceu restrito a uma minoria privilegiada, tendo em vista a restrição da própria condição de cidadania. Em outras palavras, ainda não havia um modelo educacional para o povo; a preocupação do governo imperial era com “a formação e qualificação dos futuros ocupantes dos diversos cargos públicos institucionalizados [..]”, ou seja, com a “formação das elites dirigentes do Brasil’. (ROSA, 2007, p.22) Sendo assim, segundo Rosa (2007), do descobrimento até praticamente meados do século XIX pode-se dizer que inexistiu qualquer preocupação por parte dos governos com a educação popular no Brasil. Durante todo esse período, a maior preocupação era com a escolarização dos filhos das classes dominantes. 
 
 
III. 	Características da educação brasileira pela Constituição de 1891 
A República Velha é percebida como um período de significativas reformas – não necessariamente positivas - da educação no Brasil. 
 
O período da República Velha, que se estendeu de 1889 a 1930, foi marcado, no Brasil, pela incipiência do desenvolvimento do setor 
industrial e pela reestruturação do mercado de trabalho, agora com utilização de mão de obra livre e assalariada. 
No mundo, os principais acontecimentos que marcaram o período: 
Revolução Russa, a Primeira Guerra Mundial e a queda da bolsa de Nova York. 
Todas essas mudanças e acontecimentos tiveram grande impacto sobre a educação 
 
A garantia da gratuidade do ensino primário a todos os cidadãos brasileiros foi retirada do texto Constitucional de 1891 e o ‘sistema educacional’ passou a se caracterizar por grande fragmentação institucional (União, Estados mais ricos e, no caso dos estados mais pobres, os municípios deveriam assumir a responsabilidade de ofertar educação primária para os cidadãos residentes), pela falta de diretrizes nacionais para implementação das práticas educativas e pela diversidade político-ideológica (positivismo, escolanovismo, catolicismo, anarquismo, dentre outras). E após a reforma Paulista (1892-1896) foram criados os grupos escolares, com a divisão dos alunos em séries. 
A partir dos anos 1920, mais incisivamente a partir de 1932, já no governo Vargas, com o Manifesto Paulista, a ideia de uma educação pública, obrigatória, laica e igualitária, para todos, independentemente da classe social, ganhou forças, com os defensores da Escola Nova, cujo principal representante é Anísio Teixeira. 
 
 
 
“Sou contra a educação como processo exclusivo de formação de uma elite, mantendo a grande maioria da população em estado de analfabetismo e 
ignorância.” (Anísio Teixeira) 
 
 
“[...] o sistema educacional até 1930 distinguia-se: para a classe mais pobre, o ensino primário, vinculado às escolas profissionalizantes, para a classe dirigente, o ensino secundário atrelado ao ensino superior. Tal 
sistema não possibilitava às camadas mais humildes acesso, ao ensino superior, nem mobilidade para o sistema educacional da elite”. Rosa (data, p. 26) 
 
 
	IV. 	Era Vargas: Avanços e retrocessos 
Em 1931, foi criado pelo então Presidente Getúlio Vargas o Ministério da Educação e Saúde Pública. No campo da educação, a Constituição de 1934, do Governo Provisório, representou importante e significativo avanço. Tal Carta Magna definia, no Inciso XIV do Art. 5º, como competência da União, as seguintes responsabilidades: “traçar as diretrizes da educação nacional” e elaborar o plano nacional de educação, que compreendesse todos os graus e ramos do ensino, e previa que União, Estados e Municípios deveriam viabilizar o desenvolvimento da educação reservando 10% do orçamento da União e dos municípios e 20% do orçamento dos estados e do Distrito Federal para a educação. Complementarmente, no Art. 149, considerava