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AT 1 DEFICIÊNCIA FÍSICA E MOBILIDADE REDUZIDA 2 32 S U M Á R IO 3 UNIDADE 1 – Introdução 4 UNIDADE 2 – Deficiência Física 5 2.1 O sistema nervoso, a função dos hemisférios e a plasticidade neural 11 2.2 Conceito e definições 13 2.3 Classificação 15 2.4 Causas e consequências 23 UNIDADE 3 – Atendimento Educacional Especializado 24 3.1 Conceito e definição 26 3.2 As salas de recursos 28 3.3 A sala de recurso para deficiência física 30 3.4 Atribuições do professor no AEE 31 3.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar 32 UNIDADE 4 – Avaliação de Alunos com Deficiência Motora 36 UNIDADE 5 – Adaptações Necessárias 42 UNIDADE 6 – Orientação e Mobilidade / Autonomia e Independência 42 6.1 Orientação 43 6.2 Recursos de adequação postural e mobilidade 48 REFERÊNCIAS 2 33 Maria Teresa Egler Mantoan ao prefaciar a obra “Manual de Acessibilidade espacial para escolas” (BRASIL/MEC, 2009) nos lem- bra que a escola como ambiente educativo inclusivo requer condições que garantam o acesso e a participação autônoma de todos os alunos às suas dependências e atividades de formação e assegurar tais condições é um dos motes dos educadores e demais profis- sionais que atuam nessas escolas. De imediato e permeando a vida profissio- nal, devemos ter em mente o acolhimento às diferenças, sem restrições, limitações e dis- criminações. Quando pensamos em inclusão, temos que pensar em diversidade e considerar que todos os alunos possuem características próprias e necessidades diversificadas, se- jam eles deficientes ou não. No entanto, em se tratando de alunos deficientes, tais carac- terísticas e necessidades tornam-se acentu- adas. Os alunos com deficiência física, por exem- plo, precisam ser incentivados e estimulados a adquirir a consciência do próprio corpo e, tanto a escola quanto a família, apresentam papel fundamental nesse aspecto. A prática de esportes é uma alternativa para favore- cer o desenvolvimento dessa consciência, bem como de outras competências. Contu- do, quando o aluno possui deficiência física, é necessária uma série de adaptações para que, tanto a prática de esportes, quanto a realização de outras atividades, sejam viabi- lizadas. Pois bem, as breves palavras acima mos- tram a que veio a apostila intitulada “Aten- dimento Educacional Especializado para deficiência física e mobilidade”, ou seja, tra- balharemos esse tipo de deficiência o que passa por conhecermos a definição, enten- dermos um pouco do papel do sistema nervo- so central e a plasticidade neural, as causas e consequências da deficiência física, como acontece o AEE – Atendimento Educacional Especializado – especificamente, a avaliação desses alunos, as adaptações necessárias e orientação, e mobilidade para que conquiste autonomia e independência. Ressaltamos em primeiro lugar que embo- ra a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vá- rios autores, incluindo aqueles que conside- ramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expres- sas opiniões pessoais. Ao final do módulo, além da lista de refe- rências básicas, encontram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consulta- das, mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos estudos. UNIDADE 1 – Introdução 4 54 UNIDADE 2 – Deficiência Física Segundo Almeida e Coffani (2010), a história do corpo deficiente permite com- preender que o homem na pré-história de- pendia quase que exclusivamente do mo- vimento corporal para sua sobrevivência. As pessoas com algum tipo de deficiência, os idosos e os doentes eram incapazes de se sustentar sozinhos e dependiam da ação da tribo. Em alguns casos, eles eram abandonados em lugares longínquos e perigosos. A morte era uma certeza. Sant’anna (2006) comenta em seus es- tudos que na antiguidade grega, instalou- -se o culto aos corpos. A beleza física era sinal de força, inteligência e obra divina. Assim, os gregos viam os deficientes físi- cos como uma aberração, algo que deveria ser desprezado e que não poderia estar entre eles. Para Silva, Seabra e Araújo (2008), na Idade Média, guiados por crenças dogmá- ticas de que o homem deveria ser como a “imagem e semelhança de Deus”, os fa- miliares eram responsáveis por esconder seus filhos defeituosos para eles não so- frerem discriminação de outras pessoas ditas “normais”, pois eram vistos como seres possuidores de demônios, e a defi- ciência, como algo sobrenatural. A partir da Segunda Guerra Mundial e, em espe- cial, com o pleno desenvolvimento das ci- ências, esse quadro sofreu modificações: viu-se que a deficiência não era causada por algum mau espírito e que estava rela- cionada à saúde. Percebe-se que a forma como a socie- dade vê os deficientes físicos vem mudan- do ao longo do tempo. Na década de 1960 e início de 1970, surge, na Dinamarca, a fi- losofia da integração e normalização, que tem como foco levar o indivíduo a ter uma vida “normal” e a integração do aluno no ensino regular (ALMEIDA; COFFANI, 2010). Inúmeros estudos afirmam que a edu- cação física é parte integrante da forma- ção integral do ser humano; no contexto escolar, especificamente, a educação do corpo pelo movimento pode abranger a pessoa como um todo. A partir da inclusão das pessoas com deficiência física (não exclusivamente estas, mas as demais de- ficiências) no ensino regular, é pertinente também a sua inclusão na disciplina de educação física escolar, pois é importante que o aluno com deficiência física parti- cipe e vivencie as práticas corporais que podem trazer mais autoconfiança e inde- pendência, além de favorecer ao estabe- lecimento das inter-relações sociais. O movimento corporal permite que o ser humano se comunique, estabeleça ações com a sociedade e trocas de experiências. Por meio do corpo em movimento, poten- cializa-se a expressão da linguagem, prin- cipalmente a cultural, que envolve a dan- ça, os esportes, entre outros (ALMEIDA; COFFANI, 2010). Nesse contexto, vale citar que a edu- cação física escolar pode possibilitar a construção de valores éticos, como o res- peito mútuo e a valorização das diferen- ças, e permite ao aluno desenvolver e de- monstrar suas capacidades psicomotoras e suas dificuldades, para que possam ser trabalhadas juntamente aos demais alu- nos, estabelecendo, assim, um convívio 4 55 social baseado na cooperação (BRASIL, 2000). 2.1 O sistema nervoso, a função dos hemisférios e a plasticidade neural O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior par- te das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, ati- vidade mental, fala, sono, busca por ali- mento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros. De acordo com a estrutura do sistema nervoso, temos partes situadas dentro do cérebro, da coluna vertebral e outras dis- tribuídas por todo corpo. As primeiras re- cebem o nome coletivo de sistema nervo- so central (SNC), e as últimas, de sistema nervoso periférico (SNP). É no sistema nervoso central que está a grande maioria das células, seus prolon- gamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervosoperiférico, estão relativamente poucas células, mas há um grande número de prolongamentos cha- mados fibras nervosas, agrupadas em fi- letes alongados chamados nervos. O caminho de evolução do SNC percor- rido pelo seres humanos se deu em dire- ção à crescente intercomunicação entre neurônios, levando ao desenvolvimento de novas estruturas neuronais, que nos possibilitam uma mais rica percepção consciente do mundo em que vivemos e uma mais efetiva adaptação a diferentes ambientes. O processo evolutivo levou (até pela complexidade de suas dimen- sões e potencialidades) à separação de funções entre os nossos hemisférios cor- ticais, criando-nos, de um lado, um “cére- bro” cognitivo, racional e analítico e, de outro, um “cérebro” intuitivo, afetivo e emocional. Da existência destes dois modos opera- cionais surge-nos, se soubermos integrá- -los harmoniosamente, a potencialidade de um processo de consciência bastante ampliado e de uma vida mais plena, criati- va e amorosa. É preciso também notar que o proces- so de interação entre os neurônios não é fixo, mesmo após o nosso desenvolvi- mento e maturação iniciais. Ao contrário, dada a plasticidade entre as conexões si- nápticas e à ação variável de substâncias transmissoras e moduladoras, o cérebro deve ser entendido como um conjunto de sistemas funcionais altamente dinâmicos com amplas potencialidades de reajuste e até de recuperação. Finalmente é preciso considerar que o homem não é um organismo acabado. Seu cérebro continua em constante evolução biológica adequando-se sempre a novas circunstâncias, e em busca do equilíbrio (SCHMIDEK; CANTOS, 2008). Aos nossos propósitos, é preciso saber as funções essenciais do sistema nervoso: ajustar o organismo ao ambiente; perce- ber e identificar as condições ambientais externas, bem como as condições reinan- tes dentro do próprio corpo; elaborar res- postas que adaptem a essas condições; função sensorial, integrativa e motora. 6 7 Experiências sensoriais podem provo- car uma reação imediata no corpo ou po- dem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro con- trole de atividades motoras ou em proces- sos intelectuais. A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós e descartamos outras não rele- vantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, autoavaliação e aperfeiçoamento na execução das tare- fas fará diferença na qualidade e quanti- dade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o orga- nismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditá- ria, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse de- sequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas (BRASIL, 2003, p. 19). Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e re- solver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca. O aprendizado tem início muito preco- ce! Durante a primeira etapa do desenvol- vimento infantil, a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e ex- pressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações experimentadas, significa- das afetiva e intelectualmente, armaze- nadas e utilizadas, reutilizadas e percebi- das em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco de dados que no futuro será retomado em processamen- tos cada vez mais complexos e abstratos. Camargo (1994, p. 20) citando Piaget diz que é a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ain- da, mas sempre em busca de novos resul- tados por tentativa e erro. Desta forma, podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus movi- mentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo mar- cado por infinitas e novas sensações. Desde o nascimento, o cérebro infan- til está em constante evolução através de sua inter-relação com o meio. A crian- ça percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, com- portando-se de maneira mais adequada, com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo (LEFÈVRE s.d. apud CA- MARGO, 1994). Neste sentido, a criança com deficiên- cia física não pode estar em um mundo à 6 7 parte para desenvolver habilidades moto- ras. É preciso que ela receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em cons- tante interação com o ambiente ao qual ela pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se comunicar. Da mes- ma forma, é mais significativo desenvol- ver habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir. O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de intera- ção de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que per- mite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido. Mesmo sem entrarmos em detalhes so- bre o SN, vale saber, de acordo com o qua- dro resumo abaixo, as funções dos com- ponentes desse sistema: Córtex Cerebral Pensamento Movimento voluntário Linguagem Julgamento Percepção Cerebelo Movimento Equilíbrio Postura Tônus muscular Tronco encefálico Respiração Ritmo dos batimentos cardíacos Pressão arterial Mesencéfalo Visão Audição Movimento dos olhos Movimento do corpo Tálamo Integração sensorial Integração motora Sistema límbico Comportamento emocional Memória Aprendizado Emoções Vida vegetativa (digestão, circulação, excreção etc.). 8 9 Apesar do nosso cérebro ser divido em dois hemisférios, não existe relação de dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em conjunto, utilizando-se dos milhões de fibras nervosas que cons- tituem as comissuras cerebrais e se encar- regam de pô-los em constante interação. O conceito de especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade (algu- mas funções são representadas em ape- nas um dos lados, outras nos dois) e de assimetria (um hemisfério não é igual ao outro). Segundo Lent (2002), o hemisfério es- querdo controla a fala em mais de 95% dos seres humanos, mais isso não quer di- zer que o direito não trabalhe, ao contrá- rio, é a prosódia do hemisfério direito que confere à fala nuances afetivas essenciais para a comunicação interpessoal. O he- misfério esquerdo é também responsável pela realização mental de cálculos mate- máticos, pelo comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces,mas sua especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar cate- gorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção de relações espaciais, parti- cularmente as relações métricas, quanti- ficáveis, aquelas que são úteis para o nos- so deslocamento no mundo. O hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de relações espaciais categoriais qualita- tivas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério di- reito é capaz de fazer com a mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas). O conceito de dominância hemisférica surgiu para explicar a relação entre a ati- vidade dos dois hemisférios, no sentido de que determinadas funções linguísticas exercidas predominantemente pelo he- misfério esquerdo exerceriam uma domi- nância sobre as funções do hemisfério di- reito. Entretanto, estudos mais recentes mostraram que os dois hemisférios não interagem através do domínio de um so- bre o outro, mas sim através da especiali- zação de certas funções, ou seja, um dos hemisférios é encarregado por um grupo de funções, enquanto o segundo encar- rega-se de outras. O que é importante ressaltar é que ambos trabalham em con- junto. Esse novo conceito é chamado de especialização hemisférica. Resumindo, estudos revelaram que o hemisfério direito percebe e comanda funções globais, categoriais, enquanto o esquerdo se encarrega das funções mais específicas relacionadas com a linguagem. 8 9 A plasticidade neural A plasticidade neural refere-se à ca- pacidade que o SNC possui em modificar algumas das suas propriedades morfoló- gicas e funcionais em resposta às altera- ções do ambiente. Na presença de lesões, o SNC utiliza-se desta capacidade na ten- tativa de recuperar funções perdidas e/ ou, principalmente, fortalecer funções si- milares relacionadas às originais (OLIVEI- RA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000). A plasticidade do SNC ocorre, classica- mente, em três estágios: desenvolvimen- to, aprendizagem e após processos lesio- nais. Desenvolvimento – na embriogênese, tem-se a diferenciação celular, em que células indiferenciadas, por expressão genética, passam a ser neurônios. Após a proliferação, migram para os locais ade- quados e fazem conexões entre si (AN- NUNCIATO; SILVA, 1995). Os neurônios dispõem de uma capa- cidade intrínseca sobre sua posição em relação a outros neurônios, e seus axô- nios alcançam seus destinos graças aos Hemisfério esquerdo Hemisfério direito 10 11 marcadores de natureza molecular e à quimiotaxia. A secreção de substâncias neurotróficas, neste caso, os fatores de crescimento ajudam o axônio na busca de seu alvo (LINDEN, 1993). A maturação do SNC inicia-se no período embrionário e só termina na vida extrauterina. Portanto, sofre influências dos fatores genéticos, do microambiente fetal e, tam- bém, do ambiente externo, sendo este último de grande relevância para seu ade- quado desenvolvimento. O processo da aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento da vida de um indivíduo, seja criança, adulto ou idoso, propiciando o aprendizado de algo novo e modificando o comportamento de acordo com o que foi aprendido. A aprendizagem requer a aquisição de conhecimentos, a capacidade de guardar e integrar esta aquisição (MANSUR; RADONOVIC, 1998) para posteriormente ser recrutada quan- do necessário. A reabilitação física, entre outros fato- res, tem por objetivo favorecer o apren- dizado ou reaprendizado motor, que é um processo neurobiológico pelo qual os organismos modificam temporária ou de- finitivamente suas respostas motoras, melhorando seu desempenho, como re- sultado da prática (PIEMONTE; SÁ, 1998). Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e funcio- namento das células neurais e de suas co- nexões, ou seja, o aprendizado promove modificações plásticas, como crescimen- to de novas terminações e botões sinápti- cos, crescimento de espículas dendríticas, aumento das áreas sinápticas funcionais (KLEIM; BALLARD; GRRENOUGH; 1997 apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000), estreitamento da fenda sináptica, mudanças de conformação de proteínas receptoras, incremento de neurotrans- missores. A prática ou a experiência promovem, também, modificações na representação do mapa cortical (ARNSTEIN, 1997 apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000). Pascual-Leone et al (1995 apud OLI- VEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000) de- monstraram que a aquisição de uma nova habilidade motora, por exemplo, tocar piano, reorganizava o mapa cortical, au- mentando a área relacionada aos múscu- los flexores e extensores dos dedos. Em um estudo com leitores de Braille, verifi- caram que o dedo indicador utilizado para a leitura tem maior representação cortical que o dedo contralateral. Jueptner et al (1997) e Grafton et al (1998 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUN- CIATO, 2000), por sua vez, encarregaram- -se de mapear as áreas do SNC que são ativadas durante o processo de aprendi- zagem motora, em que eram realizados movimentos com as mãos, e verificaram que várias regiões agem em conjunto, como o córtex motor primário, o córtex pré-motor, a área motora suplementar, a área somatossensorial, os núcleos da base, entre outras. Após processos lesionais – a lesão promove no SNC vários eventos que ocor- rem, simultaneamente, no local da lesão e distante dele. Em um primeiro momen- to, as células traumatizadas liberam seus aminoácidos e seus neurotransmissores, os quais, em alta concentração, tornam os neurônios mais excitados e mais vulnerá- 10 11 veis à lesão. Neurônios muito excitados podem liberar o neurotransmissor gluta- mato, o qual alterará o equilíbrio do íon cálcio e induzirá seu influxo para o interior das células nervosas, ativando várias en- zimas que são tóxicas e levam os neurô- nios à morte. Esse processo é chamado de excitotoxicidade (SILVA, 1995). Ocorre, também, a ruptura de vasos sanguíneos e/ ou isquemia cerebral, diminuindo os níveis de oxigênio e glicose, que são essenciais para a sobrevivência de todas as células (OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000) A falta de glicose gera insuficiência da célula nervosa em manter seu gradiente transmembrânico, permitindo a entrada de mais cálcio para dentro da célula, ocor- rendo um efeito cascata (RAFFINI, 1999). De acordo com o grau do dano cerebral, o estímulo nocivo pode levar as células nervosas à necrose, havendo ruptura da membrana celular, fazendo com que as células liberem seu material intracitoplas- mático e, então, lesem o tecido vizinho; ou pode ativar um processo genético de- nominado apoptose, em que a célula ner- vosa mantém sua membrana plasmática, portanto, não liberando seu material in- tracelular, não havendo liberação de subs- tâncias com atividade próinflamatória e, assim, não agredindo outras células (LIN- DEN, 1996; VEGA; ROMANO SILVA, 1999). A apoptose é desencadeada na presen- ça de certos estímulos nocivos, principal- mente pela toxicidade do glutamato, por estresse oxidativo e alteração na home- ostase do cálcio. A lesão promove, então, três situações distintas: (a) uma em que o corpo celular do neurônio foi atingido e ocorre a mor- te do neurônio, sendo, neste caso, o pro- cesso irreversível; (b) o corpo celular está íntegro e seu axônio está lesado; ou, (c) o neurônio se encontra em um estágio de excitação diminuído (SILVA, 1995). São vários os mecanismos de repara- ção e reorganização do SNC que começam a surgir imediatamente após a lesão e po- dem perdurar por meses e até anos (SIL- VA,2000). São eles: recuperação da eficácia sináptica; potencialização sináptica; supersensibilidade de denervação; recrutamento de sinapses silentes; brotamentos (ANNUNCIATO, 1994; OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000). 2.2 Conceito e definições Dentre as diversas definições para a deficiência física, podemos entendê-la como uma alteração no corpo que provoca dificuldades na movimentação das pes- soas e as impede de participarem da vida de forma independente. Ou como uma desvantagem, resultante de um compro- metimento ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor do indivíduo. Ou ainda, refere-se ao compro- metimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso; as doenças ou lesões que afetam quais- quer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade va- riáveis, segundo o(s) segmento(s) corpo- rais afetados e o tipo de lesão ocorrida. Assim, a deficiência física ou motora pode ser considerada um distúrbio da estrutura 12 13 anatômica ou da função, que interfere na movimentação e/ou locomoção do indiví- duo. No Decreto Federal nº 5.296/04, consi- dera-se deficiência física a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprome- timento da função física. São elas: paraplegia, paraparesia, monople- gia, monoparesia, tetraplegia, te- traparesia, triplegia, triparesia, he- miplegia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia ce- rebral, nanismo, e membros com de- formidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que produzam dificuldades para o desempenho de funções. Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometi- da quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que comprome- tam o sistema muscular e esquelético). Desde que as sociedades foram forma- das, as pessoas foram criando conceitos e teorias. Às vezes, como o passar dos anos, muitos desses conceitos e dessas teorias foram ou são utilizados para discriminar, inferiorizar e distinguir as pessoas umas das outras. Por isso, no transcorrer da história da humanidade, as pessoas que não nasciam com o corpo perfeito eram tidas como anormais. Isto quer dizer, eram os deficientes. Uma pessoa é deficiente quando “tem perda de uma de suas fun- ções, seja ela física, psicológica ou senso- rial” (SCHIRMER et al 2007, p. 21). Então, de acordo com Gil; Santos; Bar- bato (2010, p. 259), deficiência física, em linhas gerais, diz respeito à perda ou redução da capacidade de movimento de qual- quer parte do corpo em decorrência de lesões neurológicas, neuromus- culares, ortopédicas ou malforma- ções congênitas e adquiridas. Os autores citam alguns exemplos de patologias que costumam remeter a uma deficiência física, as quais veremos deta- lhes mais adiante: lesão cerebral (paralisia cerebral, traumatismo crânio-encefálico); lesão medular (tetraplegias, paraplegias); miopatias (distrofias musculares); pato- logias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose la- teral amiotrófica, Mal de Parkinson); le- sões nervosas periféricas; amputações; sequelas de politraumatismos; malfor- mações congênitas; distúrbios dolorosos, posturais ou sequelas de patologias da coluna ou articulações dos membros (cifo- ses, hérnias de disco, artropatias, reuma- tismo); sequelas de queimaduras. Durante muito tempo, as pessoas nas- cidas com qualquer tipo de comprometi- mento físico eram excluídas da sociedade, às vezes, de forma arbitrária. Exemplos claros são os casos que aconteciam na Antiguidade, principalmente, com os he- breus e egípcios. Estes viam a deficiência com uma punição de Deus (deuses). Por isso, limitavam o acesso e o contado com pessoas que tinham deficiência. Na Grécia Antiga, principalmente na cidade de Es- parta conforme Purificação; Souza; Melo (s/d), “as crianças que nasciam frágeis ou deficientes, eram lançadas ao abismo ou abandonados nas montanhas. Na Roma antiga existia lei que autorizava o pai a 12 13 matar os filhos defeituosos, jogando-os nos rios”. Dessa forma, essas crianças eram privadas de viver, pois elas eram ex- cluídas da sociedade. Hoje temos consciência que todas as pessoas fazem parte da sociedade, por isso as pessoas com necessidades edu- cacionais especiais (NEE) precisam estar também em contato com as outras consi- deradas “normais”. Tunes, Tacca e Bartholo (2005) afirmam que é no convívio social e na experiência interpessoal que haverá a possibilidade do processo de elaboração e reelaboração de sentidos que organizam e integram a atividade psíquica dos participantes da relação. Diante disso, fica claro e evidente que a pessoa com deficiência física con- tribui também para o desenvolvimento da sociedade na qual está inserida. Mas, para que o atendimento educacional es- pecializado (AEE) seja satisfatório, as pessoas ligadas à área educacional, como professores, psicólogos, coordenadores pedagógicos, entre outros, precisam co- nhecer/identificar qual deficiência física o educando possui. Gil, Santos e Barbato (2010, p. 260) afirmam que é importante conhecer a pa- tologia com a qual o aluno convive, suas manifestações e curso de desenvolvi- mento, no entanto, essas alterações po- dem implicar singularidades nos modos de mobilidade, alimentação, coordenação motora, comunicação oral ou escrita, por exemplo, o que pode remeter à necessi- dade de adaptações para a realização das atividades escolares. Ressalta-se ainda que tais dificuldades podem se modificar ao longo do tempo conforme o curso de desenvolvimento da pessoa e/o da pato- logia. Dessa forma, nota-se a importância de conhecer bem cada aluno. Fazendo isso, os profissionais da educação evitam ti- rar conclusões equivocadas a respeito do processo ensino-aprendizagem do aluno. Os mesmos autores informam ainda que às vezes, o que pode parecer uma perda ou piora do quadro em um determinado momento de vida da pessoa é o esperado no curso de desenvolvimento da patolo- gia. Pode-se dizer em linhas gerais que “concretizar a inclusão escolar de uma criança com qualquer deficiência implica uma mudança paradigmática, um desloca- mento da ótica da falta para o potencial” (GIL; SANTOS; BARBATO, 2010. p. 261). 2.3 Classificação Podemos classificar a deficiência física de várias maneiras. Quanto à natureza, podemos dividir as deficiências físicas em: distúrbios ortopédicos – referem-se a problemas originados nos músculos, os- sos e/ou articulações; distúrbios neurológicos – que se re- ferem a deterioração ou lesão do sistema nervoso. A deficiência física também pode ser dividida em congênita ou adquirida; aguda ou crônica; permanente ou temporária; e, progressiva ou não progressiva. Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas po- dem ser de diferentes tipos, como altera- ções de: ordem muscular – hipertonias, hipo- tonias, atividades reflexas, movimentos 14 15 descoordenados e involuntários; ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – hemi- paresias, paraparesia, monoparesia e te- traparesia (BRASIL, 1999). Quando se trata de alterações fun- cionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso, observaremos, princi- palmente, a alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tôni- cas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à de- terminação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somen- te os membros inferiores,somente um membro, os quatro membros, três mem- bros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999). Como a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomo- tor, irá compreender o sistema Osteoar- ticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades va- riáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRA- SIL, 2006, p. 28). A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar uma aten- ção especial ao seu estudo. As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma deficiência mental, o que é um grande equívoco. Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido às suas limitações mo- toras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade. A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão neu- rológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações ocu- lares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, distúr- bios do comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses distúr- bios que acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportu- nidades em geral. Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, Braga (1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza assim: 1. pré-natais – infecções intrauteri- nas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de migração neuronal e outras malformações cere- brais; 2. perinatais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com baixo peso, entre outros; 3. pós-natais – traumatismos crânio- 14 15 -encefálicos, infecções do sistema ner- voso central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, afoga- mentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral. 2.4 Causas e consequências As causas são diversas, podendo estar ligadas a problemas genéticos, complica- ções na gestação ou gravidez, doenças infantis e acidentes. São considerados fatores de risco: violência urbana, uso de drogas, acidentes desportivos, sedenta- rismo, acidentes do trabalho, epidemias/ endemias, tabagismo, agentes tóxicos, maus hábitos alimentares e falta de sane- amento básico. Enfatizando as causas para defici- ência física, temos: causas pré-natais – problemas du- rante a gestação (remédios tomados pela mãe. Tentativas de aborto malsucedidas, perdas de sangue durante a gestação, cri- ses maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras); causas perinatais – problema res- piratório na hora do nascimento, prema- turidade, bebê que entra em sofrimento na hora do nascimento por ter passado da hora, cordão umbilical enrolado no pesco- ço e outras; causas pós-natais – parada cardía- ca, infecção hospitalar, meningite ou ou- tra doença infecto-contagiosa ou quando o sangue do bebê não combina com o da mãe (se esta for Rh negativo), traumatis- mo craniano ocasionado por uma queda muito forte e outras; no caso de jovens e adultos, a defi- ciência física pode ocorrer após uma lesão medular, aneurisma, acidente vascular ce- rebral ou outros problemas. Uma das doenças que já foi a maior cau- sa de deficiência física no Brasil é a para- lisia infantil (poliomielite) que atualmente está erradicada, graças às campanhas de vacinação e à tomada de consciência dos pais que compreenderam a importância desta vacina. Há, contudo, a ocorrência da síndrome do pós-pólio, que deve ser ob- servada com atenção. As mutilações e as sequelas motoras (sejam de causas ligadas a moléstias ou acidentes) podem ser subdivididas de acordo com os sistemas orgânicos de ori- gem, que foram afetados: de origem encefálica – neste grupo incluímos a esclerose múltipla, o AVC, Pa- ralisia Cerebral; de origem espinhal – neste grupo estão incluídas poliomielite, traumatis- mos com ruptura ou compressão medular, má-formação, como espinha bífida, por degeneração, como a Síndrome de Werd- nig-Hoffmann, etc.; de origem muscular – especialmen- te a distrofia muscular progressiva (ou miopatia) de origem ósteo-articular: são aqui incluídas a luxação coxo-femoral, ar- trogripose (contração permanente da ar- ticulação) múltipla, ausência congênita de membros ou partes; de formas distróficas como oste- ocondriosis (coxa plana), osteogenesis imperfecta (doença que fragiliza o tecido ósseo, sendo popularmente chamada de “ossos de vidro”), condodistrofia, ampu- tações, entre outras. 16 17 Mais uma vez enfocando a paralisia ce- rebral (encefalopatia crônica da infância), é um distúrbio não progressivo da motrici- dade, que evidencia-se na movimentação e postura. Esse distúrbio é causado por uma lesão ou mal funcionamento do cére- bro, o qual ocorre antes dos 3 (três) anos de idade. Exemplifica o grupo dos distúr- bios neurológicos de origem encefálica da deficiência motora. Geralmente refere-se ao portador de “PC” (paralisia cerebral). Estatisticamente, 86% das causas são provenientes de fatores pré e perinatais e 14% são provenientes de fatores pós-na- tais. A incidência diminui conforme me- lhora o conhecimento e o desenvolvimen- to dos serviços de saúde. Cada distúrbio é classificado de acordo com alguns fatores que são citados no diagnóstico. Nesse contexto. podemos dizer que existem três tipos de classificação. 1) Classificação fisiológica (ou quanto ao tônus muscular): a) rigidez – os músculos dos membros são tensos e se contraem fortemente quando se tenta movimentá-los ou alon- gá-los, onde mesmo os reflexos exacer- bados são inibidos. É uma forma severa de espasticidade; b) espasticidade – o termo espástico é usado para descrever o tipo de paralisia cerebral onde o tônus muscular é muito alto (tenso). Os portadores de PC espásti- ca têm movimentos desajeitados e rígidos porque seus músculos são muito tensos. Eles têm dificuldade ao modificar sua po- sição ou ao tentar pegar algo com suas mãos. Este é o tipo mais comum de PC. Os autores referem que cerca de 50% a 75% dos portadores de paralisia cerebral têm o tipo espástico (Bleck, 1981; Souza, 1998). Há uma hiper-reflexia dos tendões profundos dos músculos dos membros envolvidos. Os indivíduos ficam sujeitos a contraturas e deformidades que se de- senvolvem durante o crescimento; c) atetose – caracterizada por movi- mentos involuntários e variações do tô- nus muscular resultante de lesões dos núcleos situados no interior dos hemisfé- rios cerebrais (sistema extrapiramidal). O tônus muscular flutua gerando movimen- tos involuntários e os movimentos volun- tários se deformam, ficando retorcidos; d) ataxia – caracterizada por diminui- ção do tônus muscular, incoordenação dos movimentos e equilíbrio deficiente, devido a lesões no cerebelo ou das vias cerebelares. Os portadores de PC atáxica parecem muito instáveis e trêmulos; e) tremor – aparece apenas na movi- mentação involuntária. Chamado também de tremor intencional; f) hipotonia – o tônus muscular é bai- xo. Também chamada de atonia, flacidezou frouxidão. Geralmente evolui para uma atetose; g) mista – em alguns casos observa-se uma variação do tônus de acordo com o grupo muscular envolvido (em alguns ele é muito baixo e em outros muito alto). A combinação mais comum é a PC espática- -atetóide. Estima-se que 25% dos porta- dores de PC apresentem um quadro misto. 2) Classificação topográfica 1: 1 Enquanto “Plegia” é a ausência TOTAL de movimentos. “Paresia” é a ausência PARCIAL de movimentos. Ou seja, um aluno que apre- senta uma “PLEGIA” é muito mais comprometido (em nível de movi- mentação) do que um aluno que apresenta uma “PARESIA”. Ter uma lesão “HEMI” significa ter uma lesão em meio lado do corpo. Ter uma 16 17 Com as informações da nota de rodapé, podemos fazer as seguintes relações: um aluno que apresenta uma HEMI- PLEGIA tem um comprometimento motor total em meio lado do corpo; um aluno que apresenta uma HEMI- PARESIA tem um comprometimento mo- tor parcial em meio lado do corpo; um aluno que apresenta uma PARA- PLEGIA tem um comprometimento motor total abaixo da cintura, decorrente de uma lesão medular; são os “paraplégicos”; um aluno que apresenta uma PARA- PARESIA tem um comprometimento mo- tor parcial abaixo da cintura. monoplegia – ausência de movimen- tos em apenas um membro do corpo, como um dos braços ou uma das pernas; diplegia – ausência de movimentos em dois membros do corpo, como os dois braços ou as duas pernas; tetraplegia – ausência de movimen- tos nos quatro membros do corpo, braços e pernas, decorrente de uma lesão medu- lar; amputações – quando há retirada total ou parcial de um ou mais membros do corpo. As pessoas que apresentam paraple- gia, ou seja, um comprometimento total abaixo da cintura muitas vezes, podem frequentar uma sala regular. São as pessoas conhecidas como “para- plégicos” e usuários de cadeiras de rodas quem chamamos de “cadeirantes”. lesão “PARA” significa ter uma lesão abaixo da cintura. A cada ano, milhões de pessoas em todo o mundo sofrem lesões diretas na medula espinal. Frequentemente, nesses casos, a medula espinal é completamente lesio- nada, deixando a vítima sem sensibilidade ou movimento do local da lesão para bai- xo. As formas mais comuns são decorren- tes de acidentes de carro, armas de fogo, mergulhos, quedas, entre outros. Para se lesar uma medula espinal, basta um único trauma que interrompa o meca- nismo de contato do cérebro com a parte do corpo. Se pelo menos o trauma pudes- se ser reparado, as funções sensoriais e motaras poderiam ser recuperadas. Para deixar mais claro esse concei- to, usaremos a metáfora da luz elétrica. Quando queremos acender uma luz, um simples toque num interruptor faz com que a lâmpada acenda. Por mais que pare- ça um toque de mágica, não é bem assim. Entre o interruptor e a lâmpada, temos um fio que passa por dentro da parede. No caso de ocorrer algum corte entre esse sistema, com certeza essa luz não será acesa. É o que acontece com as pessoas que apresentam uma lesão na medula, ou lesão medular. Ocorre um trauma entre a ligação do cérebro e a parte do corpo que seria movimentada pelo impulso nervoso. O problema é que as fibras nervosas não se regeneram após um trauma. Esses obstáculos podem ser vencidos de alguma forma? Estudos sugerem a possibilidade de in- duzir o crescimento de fibras neurais após um trauma na medula espinal. Por exem- plo, se a medula espinal de pintinhos ou de outros filhotes de animais for seccio- nada nas primeiras duas semanas de vida, 18 19 ela se regenera e seu funcionamento nor- mal é recuperado. Provavelmente, se a soma de fatores de crescimento que permitem essa rege- neração da medula espinal fosse identifi- cada e aplicada em lesões na medula espi- nal de seres humanos adultos, talvez essa mesma regeneração pudesse ocorrer. 3) Classificação quanto ao grau de acometimento: a) leve; b) moderada; c) grave (TEIXEIRA, 2010). Algumas causas que levam à deficiência física Hidrocefalia – caracterizada por re- tenção do líquido céfalo raquidiano (LCR) nos ventrículos ou no espaço aracnoide- ano. Pode ser congênita (devido à uma anomalia ou adquirida devido à tumores, por exemplo). Resulta numa macrocefalia. Os principais cuidados são relativos aos drenos, colocados cirurgicamente, para derivar o excesso de líquor (LCR). Mes- mo assim, o excesso de líquor pode levar à compressões no encéfalo levando à le- sões, causando deficiências motoras, sen- soriais ou cognitivas e distúrbios compor- tamentais. As principais implicações são: dificuldade de alinhamento corporal, alte- ração na sensibilidade cinestésica, altera- ções no equilíbrio e postura e dificuldades no movimento e alinhamento da cabeça. Esta também relaciona-se a um distúrbio neurológico de origem encefálica. Acidente vascular cerebral (AVC) – definido como uma interrupção na circula- ção cerebral, levando à lesão de células de áreas sensoriais e/ou motoras deixando sequelas correspondentes à área lesada. Sua classificação topográfica e neuroa- natômica é igual ao da paralisia cerebral, sendo também um distúrbio neurológico de origem encefálica. Poliomielite – é uma doença infecciosa causada por um vírus que ataca o tecido nervoso (medula e/ou cérebro), geralmen- te as células motoras do corno 2 anterior da medula. Acomete principalmente crianças e adolescentes. Causa paralisia flácida. O vírus entra pelo trato intestinal se difun- dindo pela corrente sanguínea, instalan- do-se nas células motoras. Pode deixar fraqueza muscular, paralisia, chegando a deformidades esqueléticas (atrofias). Exemplifica um distúrbio neurológico de origem espinhal. A lesão é no sistema nervoso levando a sequelas também no sistema osteomus- cular. Há permanência da sensibilidade e ausência ou diminuição dos movimentos e da força muscular. Este sinal é considera- do como diferencial da lesão medular con- gênita ou por trauma. Lesão medular – um trauma direto com rompimento da medula, pode ocorrer por acidentes. Os mais comuns são: lesão por arma de fogo (tiro), acidente automo- bilístico, mergulho em águas rasas, lesão por erro médico e por acidentes domésti- cos. O comprometimento vai depender de muitos fatores, entre eles, o lugar da le- são e tratamentos necessários. Nessa situação a deficiência física é uma condição adquirida resultante de um 2 Formação de aspecto pontudo existente em diversos locais do corpo. 18 19 trauma, lesão ou problemas de crescimen- to e desenvolvimento, também constitui- -se de um distúrbio neurológico de origem espinhal. A maior incidência está entre indivídu- os entre 15 e 28 anos de idade (40% em consequência de acidentes automobilísti- cos, 20% por quedas, 40% por disparos, acidentes esportivos, industriais e agrí- colas). As lesões das vértebras cervicais é a mais comum (C5 e C6) e a das vértebras torácicas vem em segundo lugar (T12 a L1). Há perda de movimentos e sensibilida- de abaixo do nível da lesão. São divididas em lesões completas (totais) onde há per- da das funções (motoras e de sensibilida- de) abaixo do nível da lesão; e incompletas (parciais) onde há permanência de alguma função muscular residual além do local da lesão. A sensibilidade fica alterada. Microcefalia – é representada pela defasagem no crescimento do cérebro, devido ao fechamento precoce dos ossos do crânio chamado craniossinosteose. A calota óssea do crânio acaba impedindo que o cérebro cresça, trazendo consequ- ências para a saúde e o desenvolvimento da criança. Essa é a principal causa da microcefalia. Ela não é uma deficiência em si, mas nor- malmente acarreta o surgimento de uma deficiência física, intelectual, entre ou- tras. Mielomeningocele – é uma anormali-dade congênita do sistema nervoso, que se desenvolve nos primeiros dois meses de gestação e provoca problemas na forma- ção do tubo neural. Na maioria dos casos, ela é ocasionada por falta de ácido fólico na gestação. A espinha bífida, problema no fechamento da coluna vertebral, é um dos mais graves problemas do tubo neu- ral, podendo apresentar diversos graus de comprometimento, mas grande parte dos casos de mielomeningocele acarre- ta deficiência física. A mielomeningocele acomete pele, ossos, dura-máter, medula espinal e raízes nervosas, que podem se encontrar externas ao canal vertebral. É a segunda causa mais comum de aco- metimento de deficiência física, sendo a primeira a paralisia cerebral. A incidência varia, em média, de um indivíduo afetado para cada mil nascimentos. A maioria dos autores considera que a mielomeningoce- le tem etiologia desconhecida (HONORA; FRIZANCO, 2008). Epilepsia – o estado de mal epiléptico é definido como duas ou mais convulsões sem um intervalo de retorno à consciên- cia. Representa verdadeira emergência por causa de possíveis consequências de convulsões incontroladas, incluindo desi- dratação, aspiração, coma, anóxia e lesão cerebral. O tratamento, além da manuten- ção das vias aéreas, prevenção de outras lesões e reposição de líquido, deve incluir reposição eletrolítica, quando convenien- te, antibióticos para a infecção e drogas anticonvulsivantes por via parenteral. Também não caracteriza uma deficiência motora, mas muitas vezes pode estar as- sociada às patologias que lesam o cérebro. Convulsões – são manifestações de disfunção cerebral transitória caracte- rizadas por descargas neuronais hiper- síncromas paroxísticas. Uma convulsão, porém, é apenas um sinal ou sintoma de uma doença, não caracterizando, portan- to, uma deficiência. Elas são os distúrbios 20 21 mais comuns do sistema nervoso e podem ser indicativas de uma condição relativa- mente benigna ou de uma doença fatal. As convulsões se classificam em genera- lizadas ou focais (nas quais o mecanismo básico é a irritação da córtex cerebral e, geralmente, indicam patologia estrutu- ral). Esclerose múltipla – é uma doença neurológica de origem encefálica crônica e degenerativa que atinge adolescentes e adultos (20-40 anos). Há uma desinte- gração (lenta) da camada de mielina que resulta no endurecimento ou cicatrização do tecido que substitui a bainha de mie- lina. Resulta numa incapacidade motora e eventualmente leva à morte. Apresen- tam sintomas como tremores, problemas sensoriais variados; fraqueza muscular: tonturas; distúrbios emocionais leves: pa- ralisias e outras dificuldades motoras. Doença de Werdnig-Hoffmann 3 – for- ma de amiotrofia espinhal transmitida de modo autossômico recessivo de apare- cimento muito precoce (muitas vezes in útero), caracterizada por grande hipoto- nia muscular e paralisias flácidas. Come- ça por atacar a musculatura proximal dos membros inferiores e em seguida todo o corpo. Existem perturbações da deglu- tição por afecção do bulbo raquidiano e uma afecção dos músculos respiratórios intercostais. A evolução é rapidamente fatal. Espinha bífida – é um defeito congê- nito da coluna vertebral onde um ou mais arcos vertebrais não se fecham comple- tamente durante o desenvolvimento fe- 3 Guido Werdnig, neurologista austríaco. 1844-1919. Johann Hof- fmann. neurologista alemão, 1857-1919. tal, constituindo-se num distúrbio neu- rológico de origem espinhal. A natureza e a magnitude da lesão e da paralisia de- pendem da severidade e da localização do defeito. A causa é desconhecida. Sabe-se que quando o tubo neural não se desen- volve completamente, acaba fechando-se nos primeiros 30 dias de gravidez. Pode ser: a) oculta – marcada por uma “covinha”, sinal ou tufo de pelos. Pode passar desapercebida, sem o aparecimen- to de problemas neurológicos. b) menin- gocele ou c) mielomeningocele. Dentro dos distúrbios ortopédicos ou de origem muscular que podem levar à de- ficiência motora podemos destacar: Amputação - definida como ausên- cia congênita ou retirada, de um ou mais membros. Podemos ter congênita (amie- lia, dismielia ou focomielia), ou adquirida (cirurgia, traumas, etc.). Pode ser ocasio- nada por: problemas vasculares (trau- mas); má formações congênitas; causas metabólicas e outras; Distrofia muscular – caracterizada pela deterioração progressiva da muscu- latura esquelética voluntária, levando à incapacitação pela dificuldade ou ausên- cia de contração muscular. Existem diver- sos tipos: a) Duchenne – o tipo mais conhecido, mais incapacitante, severo e precoce. Os primeiros sintomas aparecem em torno dos 5 anos de idade e sua estimativa de vida não é de alcançar a vida adulta, devi- do a atrofia da musculatura respiratória; b) Becker – mais lenta que o tipo Du- chenne, deixando maior estimativa de vida; 20 21 c) distal – rara, porém menos deletéria; d) cintura-membros – inicia na região da cintura escapular e pélvica, depois envol- ve a musculatura paraespinal. O indivíduo não apresenta problemas respiratórios, porém pode adquirir deformidades orto- pédicas; e) ocular – inicia pelos olhos e se espa- lha pela face, diminuindo a mímica facial; f) escápulo-peroneal – inicia na mus- culatura proximal dos membros superio- res (MMSS) e na musculatura distal pelos membros inferiores (MMI). Causa diversas deformidades ortopédicas. Artrite – significa inflamação de uma ar- ticulação. É uma inflamação articular que causa dor intensa na articulação e suas adjacências. Aparece em qualquer idade. A forma mais comum é a artrite reumatoi- de, definida como uma doença sistêmica, onde o principal sintoma é o envolvimento dos músculos e articulações. A forma mais grave da doença é a artrite reumatoide juvenil que aparece antes dos 7 anos de idade, acometendo mais os indivíduos do sexo feminino. Sua causa é desconhecida. Varia na severidade. Apresenta uma infla- mação leve, inchaço, rigidez articular e do tecido conjuntivo, chegando até a atrofia e deformidade articular. O envolvimen- to geralmente é simétrico. Inicia-se nas pequenas articulações (mãos e pés) com uma sensibilidade extrema chegando à dor. Geralmente ocorrem degenerações articulares sendo necessário substituição cirúrgica de algumas articulações. Artrogripose – é uma condição congê- nita onde algumas articulações estão rígi- das e deformadas. Pode ser por fraqueza ou ausência de um músculo ou mesmo parte dele. Várias articulações podem se tornar fixas ao nascimento. Não causa dor, mas limita os movimentos. A correção cirúrgica não é possível. Nanismo – é o crescimento. A condro- plasia é uma doença cromossômica autos- sômica, causada por um gene dominante que tem como principal característica a ausência da cartilagem de crescimento dos membros. Nestes casos há uma des- proporção de tronco, membros e cabeça. Osteomielite – é uma infecção óssea, prevalente no ocidente, chamada de do- ença da infância. Pode ser causada por “stafilococcus”, “streptococcus” ou “pneu- mococcus”. Acomete mais frequentemen- te a tíbia, fêmur ou úmero de um só mem- bro. Ela pode ser aguda ou crônica. Seus sintomas e severidade variam com o local de acometimento e o tempo de acometi- mento. Osteogeneisi imperfecta – é causada por um gene mutante (herança). O osso se torna leve e quebradiço resultando em diminuição da densidade. Ao nascimen- to podem ocorrer fraturas que depois se tornam recorrentes. As deformidades ocorrem como consequência das fraturas. Ocorrem muitas contusões que diminuem com a adolescência. Geralmente estes in- divíduos têm baixa estatura. Utilização da Talidomida – talidomida é a denominação comum da imida do aci- do n-ftaliglutamico, substância utilizadapor suas propriedades tranquilizantes e imunossupressoras. Foi empregada por mulheres grávidas, principalmente entre os anos 1957 e 1962, no mundo todo, e provocou o surgimento de malformações em crianças que chegaram a 15.000 nas- 22 2322 cidos sem braços e pernas, tendo seu uso proibido em 1961, por ser teratogênica para mulheres no início da gravidez. A utilização da Talidomida para tratamento de portadores de Hanseníase e AIDS, que podem ter muitos benefícios com esta medicação deve ser feita sob rigorosa vi- gilância e orientação médica (HONORA; FRIZANCO, 2008; TEIXEIRA, 2010). Vale guardar... Características do portador de DF: movimentação não coordenada ou atitudes desajeitadas de todo o corpo ou parte dele; marcha não coordenada, pisa na pon- ta dos pés ou manca; pés tortos ou qualquer deformidade corporal; pernas em tesoura (uma estendida sobre a outra); segura o lápis com muita ou pouca força; dificuldade para realizar atividades que exijam coordenação motora fina; desequilíbrios e queda constantes; dor óssea, articular ou muscular. Como Identificar uma pessoa por- tadora de DF: observação quanto ao atraso no de- senvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar no tempo esperado); atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da sen- sibilidade para membros superiores ou membros inferiores; identificação de erros inatos do me- tabolismo; identificação de doenças infectocon- tagiosas e crônico-degenerativas; controle de gestação de alto-risco. A Identificação precoce pela família seguida de exame clínico especializado favorecem a prevenção primária e secun- dária e o agravamento do quadro de inca- pacidade (TEIXEIRA, 2010). 22 2323 UNIDADE 3 – Atendimento Educacional Especializado O atendimento educacional especia- lizado é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, elaborar planos de atendimento, visan- do ao acesso e à participação no proces- so de escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no tur- no oposto àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar mate- riais e recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, ve- rificando sua funcionalidade, sua aplicabi- lidade e a necessidade de eventuais ajus- tes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008). O atendimento educacional especiali- zado disponibiliza programas de enrique- cimento curricular no caso de altas habi- lidades, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendi- mento deve estar articulado com a pro- posta pedagógica do ensino comum. A inclusão escolar tem início na edu- cação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e a convivência com as diferenças favore- cem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos glo- bais do desenvolvimento e altas habilida- des/superdotação. De oferta obrigatória dos sistemas de ensino, deve ser realiza- do no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou em centro especiali- zado que realize esse serviço educacional. O atendimento educacional especiali- zado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos especí- ficos no ensino da Língua Brasileira de Si- nais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobi- lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desen- volvimento dos processos mentais supe- riores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da uti- lização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. Para atuar na educação especial, o pro- fessor deve ter como base da sua forma- ção, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e co- nhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e in- 24 25 terdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilida- de das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. O atendimento educacional especiali- zado destina-se normalmente aos alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se tam- bém aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não esteja organizado. Pode ser realizado individual- mente ou em pequenos grupos, em horá- rio diferente daquele em que frequentam a classe comum. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desen- volvimento e altas habilidades ou super- dotação, matriculados na rede pública de ensino regular. De acordo com o disposto neste docu- mento, considera-se Atendimento Edu- cacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional- mente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação do ensino re- gular. Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especiali- zado: I – prover condições de acesso, partici- pação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no artigo 1°; II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino re- gular; III – fomentar o desenvolvimento de re- cursos didáticos e pedagógicos que elimi- nem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e, IV – assegurar condições para a conti- nuidade de estudos e nos demais níveis de ensino. 3.1 Conceito e definição O Atendimento Educacional Especia- lizado (AEE), segundo Mantoan (2004), refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, complementando a edu- cação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis de ensino. A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional es- pecializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento e não um substitutivo do ensino ministra- do na escola comum para todos os alunos. Ele deve ser oferecido em horários dis- tintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência que se pro- põe a atender. O AEE, é de acordo com o MEC e a Secretariade Educação Espe- cial, um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pe- dagógicos e de acessibilidade, que elimi- 24 25 nem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessi- dades específicas. Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que: [...] o simples fato de referir a pes- soas com deficiência e seu direito à educação faz com que surja, de ime- diato, a noção de que é uma diferen- ciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos estão a identificar tais pessoas como titu- lares de um ensino especial. [...] este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar pesso- as com deficiência a um ensino dife- rente apartado, porque as soluções que podem surgir disso, além de ga- rantir as pessoas com deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para melhoria da qualidade de ensino em geral. Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação, contudo não há práticas de ensino espe- cíficas para inclusão, a não ser recursos que podem auxiliar os processos de ensi- no e de aprendizagem. O professor, de um modo geral, deve considerar as possibili- dades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O conjunto desses serviços também é ofe- recido pelo Atendimento Educacional Es- pecializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas, mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da educação infantil, ensino fundamen- tal e ensino médio, para apoiar e comple- mentar os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses alunos (BRASIL, 2007). Assim, o AEE complementa ou suple- menta a formação do aluno com vistas à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da lega- lidade, um dos pontos de discussão é ga- rantir a aplicação da igualdade de acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmen- te o desigual”, fórmula proposta ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e simples- mente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos, admitindo- -se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13). Portanto, o AEE é um recurso educa- cional que propõe estratégias de apoio e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas típicas, proporcionando diferentes alter- nativas de atendimento, de acordo com as necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garan- tir o direito à educação plena e de qualida- de (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010). O Atendimento Educacional Especia- lizado na forma de apoio representa os 26 27 atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro, como apoio ao professor relacionado a es- tratégias em sala de aula, ou fora da sala de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno. Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação represen- ta um trabalho pedagógico complemen- tar necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser rea- lizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos seguintes serviços: salas de recursos; oficinas peda- gógicas de formação e capacitação profis- sional. Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos currí- culos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e procedimen- tos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5), suas ações são definidas confor- me o tipo de deficiência ou condutas típicas que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessida- des educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar funda- mentadas na avaliação pedagógica. De todo modo, o Atendimento Educa- cional Especializado não deve ser con- fundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto dos serviços educacionais comuns. Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas típi- cas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve res- ponder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as diferenças (SILVA; MACIEL, 2005). No que se refere à formação do profis- sional para atuar na sala de recursos, o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacio- nais especiais dos alunos. Essa formação é específica para cada deficiência ou con- dutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010). Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um tratamen- to diferenciado, que tem sede constitu- cional, e que não exclui as pessoas com deficiência dos demais princípios e garan- tias relativos à educação. Assim, o Aten- dimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o direito à educação. 3.2 As salas de recursos Lócus privilegiado do atendimento edu- cacional especializado, a sala de recursos multifuncionais torna palpáveis e concre- tos, em nível de escola, os objetivos da po- lítica nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja, sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos multifuncionais deve funcio- nar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010). As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais, ma- triculados na escola comum. O atendimen- to em salas de recursos constitui um ser- viço educacional de natureza pedagógica, 26 27 feito por professor especializado, num espaço dotado de materiais, equipamen- tos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou não. A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum provido de materiais didáticos, pedagó- gicos e de tecnologia assistiva, onde tra- balham profissionais com formação espe- cífica para o atendimento dos alunos com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência (audi- tiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. Chama-se sala de recursos multifuncio- nais, precisamente, porque nela se con- centram materiais didáticos, equipamen- tos e profissionais aptos a atender, de forma flexível, aos diversos tipos de ne- cessidades educacionais especiais (SAR- TORETTO; SARTORETTO, 2010). A sala de recursos é parte do Atendi- mento Educacional Especializado que pro- põe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas típicas(síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos ní- veis de ensino, considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos de- verá ocorrer por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária. De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvi- mento social do aluno com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de 1988, o direito à educação (es- colarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especia- lizado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado pre- ferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em ou- tra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/ CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento edu- cacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a constru- ção de conhecimentos pelos alunos, sub- sidiando-os para que desenvolvam o cur- rículo e participem da vida escolar (ALVES, 2006, p.13). A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos, pedagó- gicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessi- dades educacionais especiais. No que se 28 29 refere ao atendimento, é necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de conhecimento, os as- pectos relacionados ao estágio de desen- volvimento cognitivo dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de complementação e suplementação curri- cular (ALVES, 2006). No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08 alunos por grupo), devendo ser individu- alizado quando o aluno demandar apoio intenso e diferenciado do grupo, aten- dimento organizado em módulos de 50 minutos até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRA- SIL, 2007). Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornan- do assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para pos- sibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004). A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com materiais di- dáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o aten- dimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessi- dades, assim, uma mesma sala de recur- sos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo capaci- dade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com defi- ciência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação compatível, além de também poder pro- mover apoio pedagógico ao professor da classe comum do aluno. Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que são diferentes das oferecidas no ensino re- gular e que são necessárias para melhor atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais espe- ciais, para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização. Reafirma-se o caráter pedagógico des- se atendimento, cujo objetivo é suprir a necessidade do aluno, assegurando o di- reito de acesso a recursos que possam potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e, consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim, uma plena convivência social (MINAS GE- RAIS, 2005), possibilitando a firmação da proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da equidade. 3.3 A sala de recurso para deficiência física Para as pessoas com deficiência físi- ca “[...] faz-se necessário criar condições adequadas à sua locomoção, comunica- 28 29 ção, conforto e segurança [...]” (BERSCH; MACHADO, 2007, p. 27). O AEE para pessoas com deficiência física busca promover essas premissas, sendo por adaptações estruturais dos espaços físicos, e também ações como a adoção de recursos de comunicação alter- nativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que apre- sentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação alternativa/aumenta- tiva contempla os recursos e estratégias que complementam ou trazem alternati- vas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda es- tratégias e recursos de baixa ou alta tec- nologia que promovem acesso ao conteú- do pedagógico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres amplia- dos) e facilitadores de escrita, no caso de deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação, computado- res com programas específicos e perifé- ricos (mouse, teclado, acionadores espe- ciais). São exemplos de material adaptado: 1) Tesoura adaptada com arame revestido 2) Tesoura em suporte fixo 3) Aranha mola 4) Órtese 5) Ponteira de cabeça 30 31 Assim, de acordo com Alves (2006), o atendimento para alunos com deficiência física, deve levar em conta a necessidade dos professores conhecer a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial dos alunos (daí justificamos porque expli- camos em detalhes os tipos de deficiência e suas características). A autora ainda diz que de acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação, bus- cando viabilizar a participação do aluno nas situações práticas viven- ciadas no cotidiano escolar (ALVES, 2006, p.29). Proporcionando assim sua autonomia, por consequência, podendo oferecer me- lhor qualidade de desenvolvimento, inte- ragindo com o meio social para ter uma melhor qualidade de vida. 3.4 Atribuições do professor no AEE É necessário que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado inicialmen- te por uma formação que o habilitou para o exercício da docência e também por ou- tra formação específica na educação es- pecial, inicial ou continuada, pois o mesmo terá diversas atribuições no AEE. São atribuições do professor no AEE: 1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a identi- ficação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estraté- gias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; e, o cronograma
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