Capítulo 2 Educação para a diversidade sob uma perspectiva (inter) cultural crítica

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2 Educação para a diversidade sob uma perspectiva 
(inter)cultural crítica 
 Iara Tatiana Bonin1 
Introdução 
A temática da diversidade adquire visibilidade em nosso dias, alimentada 
pelas reconfigurações do capitalismo, por um lado, e pela ação política de 
movimentos sociais que reivindicam direitos específicos e reconhecimento das 
maneiras específicas de pensar e de viver, por outro lado. 
 Vamos considerar, neste capítulo, três interrogações iniciais: Que tipo de 
pensamento sobre a diversidade se produz nas condições de nosso tempo? Como 
somos educados para as relações interculturais? Que tipos relações gostaríamos 
de estimular hoje em dia, pensando tanto em nosso presente quanto no futuro de 
nossas sociedades? 
As respostas que poderiam surgir para essas questões não são, certamente, 
consensuais, pois o “nós” – sujeito da ação, contido nas próprias perguntas – não 
é homogêneo, não existe um “nós”, ou seja, uma identidade única, capaz de 
abarcar todas as perspectivas sobre a vida. Somos sujeitos distintos, não 
projetamos um mesmo e único futuro. Isso nos coloca a responsabilidade de 
pensar em formas interculturais de existência e em efetivas formas de diálogo. 
A experiência de estar em sala de aula do ensino superior debatendo 
temas da atualidade tem me mostrado que as perspectivas podem e devem ser 
diversas, e as convergências ou divergências dizem respeito a perspectivas 
teóricas, metodológicas, culturais, sociais, políticas, étnicas, religiosas, e assim 
por diante. É desejável, portanto, que em sociedades plurais como a nossa, os 
debates e pontos de vista sejam também múltiplos. 
Este capítulo está organizado em três partes: na primeira, argumentamos 
que a diversidade é uma temática que se expressa dentro e fora da escola; na 
segunda parte, apresentamos três abordagens sobre o conceito de 
interculturalidade; na terceira parte discorremos sobre a diversidade cultural, 
pensada em relação ao corpo e suas diferenças. 
 
1 Pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade de Brasília, Doutora em Educação pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Programa de Pós-Graduação em 
Educação e do curso de Pedagogia da ULBRA Canoas/RS. 
 
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2.1. Diversidade dentro e fora da escola 
Conforme explica Martín-Barbero (2002), estamos vivendo em um 
“ecossistema comunicativo” que conecta e integra diferentes sujeitos por meio 
de tecnologias de comunicação, mas também através do trânsito entre 
fronteiras, em tempos de globalização. A profusão de tecnologias para a 
informação e comunicação (hoje em rede) tem servido não apenas para conectar 
usuários, como também para constituir identidades fluidas, marcadas por 
múltiplos pertencimentos e para instituir variadas formas de expressão e pontos 
de vista sobre as coisas. 
Temos hoje um “ecossistema comunicativo” e um ambiente educacional 
difuso, com informações provenientes de muitos pontos, com saberes 
descentrados em relação ao sistema educativo que nos rege. A pluralidade de 
formas de viver e pensar, assim como as relações de poder que se estabelecem 
nestes contextos marcam nossas noções de cidadania, democracia, liberdade, 
bem-estar, segurança e, por isso mesmo, são, muitas vezes, pontuais e 
transitórias as “bandeiras” que nos mobilizam e as lutas que nos implicam no 
presente. 
O espaço escolar é, ainda assim, local onde se processa a educação formal 
de nossas crianças, jovens e adultos. Na escola a diversidade também emerge 
como fato incontestável: por um lado, ela é assunto a ser abordado no currículo, 
respeitando determinações legais atuais, a exemplo da Lei 11.645/2008 que 
altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para inserir 
as histórias e culturas indígenas, quilombolas, de afro-brasileiros como temas 
obrigatórios de abordagem curricular. Por outro lado, a diversidade nos interpela 
pela presença viva, por meio do ingresso de alunos indígenas, surdos, cegos, 
cadeirantes, com diferentes conformações corporais, por exemplo, em 
instituições escolares nem sempre bem equipadas, para serem ensinados por 
professores nem sempre preparados adequadamente para receber alunos tão 
diferentes. 
 Há pontos que se estabelecem como princípios comuns, quando falamos de 
educação escolar. Alguns deles se estabelecem por força de lei, a exemplo do 
que está contido na legislação que regulamenta a educação nacional, e também 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais ou, mais recente, na Base Nacional 
Comum Curricular. Isso não significa que há consenso sobre eles, e sim que 
vigoram na atualidade, mas são, não podemos esquecer, amplamente disputados 
e contestados. Essa afirmação carrega a premissa de que a legislação é um tecido 
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vivo, vai sendo constantemente atualizada e em muitos pontos, é efeito de 
relações de poder. 
Se considerarmos, no contexto do ensino superior, o surgimento de leis 
que resguardam direitos de ingresso e de permanência para indígenas, negros, 
pessoas que nossa cultura atual considera deficientes, vemos claramente o 
caráter de luta por direitos aí implicado, e também podemos entender como se 
articulam diferentes discursos para contestar a legitimidade de tais políticas de 
ação afirmativa. Podemos dizer, nesse sentido, que cada fragmento de nossas 
leis e regulamentos atuais é discursivamente produzido e, do mesmo modo, é 
ativamente contestado. 
2.2 Sujeitos interculturais para um mundo plural 
Interculturalidade tem sido assumida como conceito relevante, em 
especial a partir dos anos 1990, em textos acadêmicos, em políticas públicas e 
nas reformas educativas e constitucionais. Mas este é, também, um conceito com 
muitos usos e significações. Catherine Walsh (2009) afirma que existem pelo 
menos três perspectivas para pensar o conceito. A primeira, que a autora chama 
de interculturalidade relacional, refere-se a um modo geral de intercâmbio 
entre culturas (pessoas, práticas, saberes, valores, tradições diferentes), sendo 
as diferenças vistas como naturais, embora ocorram em condições desiguais de 
poder que muitas vezes são minimizadas e de conflitos em torno do acesso a 
recursos. 
A segunda perspectiva é a da interculturalidade funcional, que também 
propõe o reconhecimento da diversidade cultural, mas com metas de inserção 
desta às estruturas sociais existentes. Nesse sentido, a busca por construir 
estruturas tolerantes é compatível com a lógica neoliberal estabelecida e 
funciona para manter o sistema existente e não coloca em questão as regras do 
jogo, as assimetrias de poder e as desigualdades. O capitalismo global é 
intercultural e, neste sentido, reconhecer a diversidade é estratégia para sua 
expansão e manutenção. 
A terceira perspectiva é a da interculturalidade crítica, e a análise dos 
encontros culturais de nosso tempo parte dos problemas estruturais, ou seja, do 
reconhecimento de que a diferença se produz dentro de uma estrutura de base 
colonial e de relações sociais hierarquizadas (nas quais alguns sujeitos são 
inferiorizados). Neste sentido, interculturalidade é uma ferramenta em favor de 
um projeto político de transformação de estruturas sociais desiguais. Deste ponto 
de vista, para abordar a diversidade, seria necessário também discutir como 
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transformar estruturas que sustentam desigualdades e discriminações, para, 
junto a isso, produzir relações sociais respeitosas. 
2.3 Por uma abordagem cultural das diferenças marcadas no corpo 
Para darmos prosseguimento a esta discussão, é útil pensarmos que existem 
variadas maneiras de entender a diversidade, algumas delas fortemente 
sustentadasem perspectivas clínicas e outras alicerçadas em perspectivas 
culturais. E esta distinção será apresentada por meio de exemplos, nos quais 
podemos pensar sobre os lugares sociais e sobre como as diferenças são marcadas 
em nossos corpos. 
 No âmbito das políticas públicas e da legislação, o conceito de 
deficiência é largamente empregado, sustentado em parâmetros clínicos e 
médicos. Nesse sentido, a Lei Brasileira de Inclusão, Lei 13.146/2015, em seu 
Artigo 2º “considera pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de 
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial o qual, em 
interação com uma ou mais barreiras pode obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 
2015). 
 Quando se trata da legislação, é preciso reconhecer e resguardar direitos 
específicos para pessoas com baixa visão, cegos, surdos, por exemplo, não em 
decorrência de suas supostas limitações, mas em decorrência de termos espaços 
e instâncias organizados majoritariamente para quem é ouvinte, para quem tem 
acuidade visual considerada normal. Então, a visão clínica da deficiência é 
acionada para marcar diferenças que necessitariam de amparo legal, de políticas 
assistivas, de adaptações nas estruturas de instituições, como a escola, por 
exemplo. 
 As vivências de cada pessoa considerada deficiente e o modo como ela 
reage e se coloca frente aos desafios cotidianos é singular, e é por essa razão que 
não se poderia enquadrar todas as pessoas sob um rótulo comum. Expressões 
como “todo cego usa tal objeto”, “todo surdo faz tal coisa”, “todo criança...”, 
“todo índio...”, “toda mulher...” não têm nenhuma sustentação possível, se 
partirmos de uma abordagem cultural das diferenças. As tentativas de classificar 
e enquadrar os sujeitos em categorias fixas, herdadas da racionalidade moderna, 
vêm sendo fortemente contestadas, especialmente porque alimentam 
estereótipos e desconsideram as diferenças, as particularidades e as 
ambiguidades das próprias categorias conceituais criadas para classificar. 
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 Na atualidade, grande número de crianças que ingressam na escola regular 
é diagnosticado como deficiente. A presença de tantas crianças diferentes tem 
gerado importantes discussões sobre os currículos escolares, sobre as 
metodologias empregadas, sobre as formas de organizar as tarefas em uma aula. 
Caberia, então, às instituições, aos gestores e aos professores a tarefa de 
encontrar formas de viabilizar, a todas essas crianças, acesso ao conhecimento. 
Em especial, caberia ao sistema de ensino assegurar aos professores formação 
específica e recursos múltiplos na sala de aula. Desse modo, crianças cegas, com 
baixa visão, surdas, autistas, cadeirantes (entre outras que, sob a perspectiva 
clínica são tidas como deficientes) poderiam se sentir inseridas e efetivamente 
respeitadas em suas diferenças. Reconhecemos, deste modo, que a exclusão das 
pessoas diagnosticadas como deficientes não resulta de supostas carências físicas 
ou sensoriais em seus corpos – numa relação de causalidade –, e sim de 
estruturas sociais organizadas com o pressuposto de que todos ouvem, todos 
veem, todos se locomovem e se comportam de modos mais ou menos 
semelhantes. 
Um exemplo da força atual e cotidiana dos discursos clínicos é o modo 
como usualmente se entende a experiência de vida de pessoas surdas. Se 
pensarmos sob um ponto de vista clínico, eles serão, para nós, deficientes no que 
se refere ao sentido da audição. Mas se considerarmos sob um ponto de vista 
cultural, eles são identidades específicas, eles utilizam as línguas de sinais para 
comunicação, eles compartilham uma experiência visual por meio da qual dão 
sentido às coisas do mundo, eles produzem e vivenciam uma cultura surda. Leia 
o que se destaca no Box a seguir, para conhecer um pouco mais sobre cultura, 
experiência visual e Língua de Sinais. 
A pesquisadora surda Karin Strobel (2008, p. 24) explica que “cultura surda é 
o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo 
acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que 
contribuem para a definição das identidades surdas”. Já os pesquisadores surdos 
Gládis Perlin e Wilson Miranda (2003) afirmam que os surdos partilham uma 
experiência visual, que definem da seguinte forma: “experiência visual significa 
a utilização da visão (em substituição total à audição), como meio de 
comunicação. Desta experiência visual surge a cultura surda representada pela 
língua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o 
mundo, de entrar nas artes, no conhecimento científico e acadêmico” (p. 218). 
Outro pesquisador surdo que discute as formas como as pessoas surdas se 
situam no mundo e como se vinculam a uma cultura particular é Fabrício Mäller 
Ramos, e, para ele, “experiência visual não diz respeito apenas à percepção 
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sensorial das coisas através da visão, mas ao modo de aprender, de organizar o 
conhecimento, de produzir cultura, arte, narrativas, de interagir com outros 
saberes” (Ramos, 2016, p.70). E ele afirma que a cultura surda compõe-se 
também de variados tipos de produções culturais feitas pelos surdos, individual 
e coletivamente. 
As línguas de sinais nem sempre foram reconhecidas e entendidas como 
línguas e, na atualidade, muitas vezes ainda não são. No contexto brasileiro, 
foram as reivindicações dos surdos, principalmente a partir dos anos 1990 – 
organizados em movimentos e lutas por sua língua e articulados entre 
comunidade, universidade, escolas de surdos, etc. promovendo passeatas, atos 
públicos, reuniões e conferências em busca de seus direitos, que levaram à 
oficialização da Língua Brasileira de Sinais, instituída com a aprovação da Lei n° 
10.436 de 24 de abril de 2002. A referida lei reconhece a Libras como o meio de 
comunicação e expressão da comunidade surda e esta lei é regulamentada pelo 
Decreto Presidencial 5.626 de 22, de dezembro de 2005. 
Alguns clichês sobre as línguas de sinais devem ser contestados: “não são 
línguas fracas, não são línguas pobres, não são conjuntos de mímicas, não são 
menos complexas, não são linguagens, em sentido genérico. As línguas de sinais 
são produções culturais dos surdos a partir de suas experiências visuais 
(qualquer língua é produção cultural feita em contextos e tempos específicos, 
que se altera e se modifica no uso), e estão implicadas, também, nas lutas 
identitárias e representacionais” (KRENING, 2018, p. 17). 
 Os aspectos destacados no box vêm sendo discutidas por pesquisadores 
surdos e ouvintes, e sustentam-se no argumento de que há uma experiência 
singular, partilhada pelas pessoas surdas, que não têm na visão o principal 
sentido para a interação com o mundo. 
 Para expandir nossas possibilidades de pensar a diferença de um ponto de 
vista cultural, o documentário “Janela da alma”, de João Jardim e Walter 
Carvalho, lançado no Brasil em 20012, é uma importante ferramenta. O filme traz 
imagens trabalhadas de modo a oportunizar diferentes maneiras de ver e 
apresenta depoimentos de pessoas que possuem distintas deficiências associadas 
à visão. O primeiro depoimento apresentado no documentário é do músico e 
instrumentista alagoano Hermeto Pascoal3, que afirma que não consegue fixar os 
 
2 Documentário produzido pela Empresa Produtora Tambellini Filmes e Produções Audiovisuais 
Ltda e a Coprodução de Dueto Filmes, em associação com Estúdios Mega e Tibet. Duração: 73 
min, acesso em https://www.youtube.com/watch?v=4F87sHz6y4s 
3 Para conhecer o instrumentista Hermeto Pascoal, acesse 
https://www.youtube.com/watch?v=IJdxbFt9ORM7 
 
olhos em um único objeto, porque as suas pupilas se movem sem parar e em 
todas as direções. O interessante é que o músico afirma, no documentário, que 
ele possui uma “vista rica”, porque permite enxergar mais coisas ao mesmo 
tempo, pois, enquanto a maioria das pessoas só consegue fixar os dois olhos em 
um ponto de cada vez, ou em uma direção de cada vez, ele pode ver que 
acontece em duas direções diferentes. Trata-se, portanto, de outro modo de 
entender o que, para muitos, implica uma limitação física. Certamente o 
instrumentista encontra dificuldades cotidianas decorrentes daquilo que se 
nomeia como estrabismo, mas seu comentário é provocativo na medida em que 
desloca – do campo clínico para o cultural – o debate sobre o que ele é 
capaz/incapaz de ver. 
 O documentário mostra também fragmentos da história do fotógrafo 
franco-esloveno cego Evgen Bavcar4. Ele afirma que quando realizou suas 
primeiras fotografias não sabia que poderia produzir imagens, uma vez que não 
as via. Então, foi realizando experimentos e, certa vez, fez fotos de sua sobrinha 
correndo no campo, com um sininho preso ao tornozelo. Ele conseguiu seguir os 
movimentos da menina a partir da percepção dos sons do pequeno sino, e diz ter 
fotografado, assim, não a imagem e sim o som. Obviamente a fotografia é uma 
impressão imagética, mas me parece importante registrar que, a partir da 
explicação dada pelo fotógrafo, talvez o espectador recupere de memória um 
som de sino (invisível), enquanto olha para a imagem (visível). 
 Os aspectos trazidos até aqui possibilitam pensar o quanto a perspectiva 
clínica é restritiva, e coloca a deficiência como signo de falta ou de carência de 
algo, no corpo de uma pessoa. Mas, pensada sob um viés cultural, a diferença nos 
permite pensar em formas de expressão, de conhecimento, de produção de saber 
construídas de distintos lugares e estas interessam neste mundo que não é 
homogêneo, mas sim plural. 
Entender que somos diversos implica indagar sobre as marcas que se 
imprimem em nossos corpos, sinalizando neles certo gênero e certa sexualidade, 
num enlace que se imagina ser natural entre a identificação morfológica– homem 
ou mulher – e a construção dos pertencimentos e das formas de viver da pessoa. 
Sob argumentos unicamente clínicos, os corpos são vistos muitas vezes como 
sendo dotados com certas características, vistas como pré-existentes e 
definitivas. 
Se observarmos as formas como se expressam historicamente os lugares 
sociais femininos e masculinos, podemos entender como estas posições ocupadas 
 
4 Para conhecer Evgen Bavcar, acesse https://www.youtube.com/watch?v=6QM8Vd0kKqA 
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pelos sujeitos são históricas e tem a ver com o poder: quem tem o poder de 
definir como uma mulher deve ser portar? Quem define o que pode ou não ser 
feito, qual vestuário é adequado, quais adereços podem ser utilizados por 
homens e mulheres numa dada cultura? No contexto atual, podemos ver também 
como os símbolos do que antes seria típico de homens ou de mulheres se 
deslocam, e isso nos ensina que todos esses símbolos são culturais e estão, 
sempre, em movimento e seus significados são contextuais e estão sem contínua 
construção – incluindo-se aí os sentidos que damos aos nossos corpos e às 
relações sociais nos quais eles estão inseridos, aspectos que serão discutidos no 
capítulo 4. 
O respeito à diversidade implica, portanto, um questionamento e um 
estranhamento das maneiras naturalizadas a partir das quais usualmente se 
define “o que são homens” e “o que são mulheres”, e requer que o os 
determinismos biológicos sejam efetivamente abandonados. 
Se estamos dispostos a um processo de educação para a diversidade, o 
primeiro passo é reconhecermos que nossas culturas constituem modelos de 
comportamento, visões de mundo, perspectivas sobre os corpos e sobre as 
diferenças, mas esses modelos e perspectivas não são absolutos, não são 
transcendentes, e estão em constante elaboração e mudança. Os sentidos do que 
somos e do que são os outros vão sendo produzidos, disputados e deslocados 
constantemente, e precisam ser também problematizados. 
 
Recapitulando 
Nos contextos culturais de nosso tempo a diversidade é inegável, e diz 
respeito aos modos de viver, aos sentidos que se produzem na cultura às relações 
entre diferentes sujeitos. Existem perspectivas diferentes para pensar as 
diferenças culturais e corporais, discutidas neste capítulo. As perspectivas 
clínicas, sustentadas em discursos médicos e terapêuticos são restritivas, e 
colocam as diferenças corporais no plano das deficiências. Corpos diferentes 
passam a ser vistos pelo que supostamente lhes falta, do que supostamente não 
funcionaria “normalmente”. Mas, pensada sob um viés cultural, a diferença nos 
permite pensar em formas de expressão, de conhecimento, de produção de saber 
construídas de distintos lugares e estas interessam neste mundo plural. 
O respeito à diversidade requer atitudes democráticas das pessoas, de um 
modo geral, mas também requer que sejam criadas políticas que colaborem para 
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a superação das assimetrias de poder e das desigualdades. Nesse sentido, a 
diversidade é uma problemática implicada em relações de poder, que incluem o 
poder de definir o campo de ação e os lugares sociais dos sujeitos – homens, 
mulheres, indígenas, negros, quilombolas, surdos, cegos, cadeirantes, por 
exemplo. Por fim, respeitar a diversidade significa estar aberto a abrir mão de 
privilégios historicamente produzidos, e promover redistribuição de recursos 
simbólicos, educacionais, culturais, econômicos, territoriais, assegurando, desse 
modo, possibilidades de acesso aos mais diferentes sujeitos. 
 
 
Referências: 
BRASIL. Lei nº 11.645. Altera a Altera Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Diário Oficial república 
Federativa do Brasil. Brasília/DF: 10 de mar. 2008. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Diário oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 
Acesso em: 20 jan. 2013. 
KRENING, Shanna S. Entre a mediação linguística e o cuidado: um estudo sobre 
feminização da profissão de Tradutores(as)/Intérpretes de línguas de sinais. 
Dissertação de Mestrado – Universidade Luterana do Brasil. Canoas/RS, 2018. 
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Jóvenes; comunicación e identidad. Organización de 
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura: Pensar 
Iberoamérica. Revista de Cultura,n.0, Febrero, 2002. 
PERLIN, Gladis; MIRANDA, Wilson. Surdos: O narrar e a Política. Ponto de Vista, 
Florianópolis, n.05, p. 217-226, 2003. 
RAMOS, Fabrício M. Marcadores Culturais Surdos em duas produções recentes 
de cinema. Dissertação de Mestrado – Universidade Luterana do Brasil. 
Canoas/RS, 2016. 
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: 
Editora da UFSC, 2008. 
WALSH, Catherine. Interculturalidad y colonialidad del poder. Um pensamiento y 
posicionamiento “outro” desde la diferencia colonial. In: GOMEZ, Santiago 
Castro; GROSFOGUEL, Ramón (org.). El giro decolonial. Reflexiones para uma 
10 
 
diversidad epistêmica mas allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre 
Editores/Universidad Central/Pontifícia Universidad Javeriana, 2007, p. 47-62. 
 
Atividades: 
1. Você conhece as histórias contadas em LIBRAS pela pesquisadora surda 
Carolina Hessel Silveira? Acesse o Blog “Mãos aventureiras”, disponível em 
https://www.ufrgs.br/maosaventureiras, assista a algunsdos vídeos 
disponíveis e planeje uma forma de inserção de produções da cultura 
surda em aulas nas quais o tema seja Educação para a diversidade. 
 
2. Releia a seção 2.2, sobre as três abordagens da interculturalidade, sob o 
enfoque de Catherine Walsh (2009). Construa um quadro comparativo 
entre a abordagem relacional, a funcional e a crítica. 
 
3. No âmbito das políticas públicas e da legislação, menciona-se neste 
capítulo a Lei 13.146/2015, que diz respeito à: 
I. Inclusão da temática afro-brasileira e indígena nos currículos da 
educação básica; 
II. Inclusão da temática indígena nos currículos da educação básica 
III. Institui o estatuto da igualdade racial; 
IV. Institui o estatuto da pessoa com deficiência; 
V. Institui vagas reservadas em concursos públicos para indígenas. 
Qual das afirmativas anteriores está correta? 
a) Apenas a afirmativa I 
b) Apenas a afirmativa II 
c) Apenas a afirmativa III 
d) Apenas a afirmativa VI 
e) Apenas a afirmativa V 
 
4. Complete os parênteses a seguir com V, quando for uma afirmativa 
verdadeira e com F, quando a afirmativa for falsa. 
( ) Interculturalidade tem sido assumida como conceito relevante, em 
especial a partir dos anos 1990 e é um conceito com muitos usos e 
significações. 
( ) a exclusão das pessoas com deficiência tem como causa os problemas 
sensoriais destas, de suas próprias limitações e não das desigualdades 
sociais e culturais. 
( ) As perspectivas clínicas localizam as deficiências no organismo das 
pessoas. 
11 
 
( ) As perspectivas culturais localizam as deficiências no organismo das 
pessoas. 
A sequência correta é: 
a) F, V, F V 
b) V, F, V, F 
c) V, V, F, F 
d) V, F, F, V 
e) F, F, V, F 
5. Leia o recorte a seguir e considere, entre as palavras listadas a seguir, quais 
completam coerentemente o sentido do texto. 
A diversidade é uma problemática implicada em_________, que incluem o poder 
de definir o campo de ação e os lugares sociais dos sujeitos – homens, mulheres, 
indígenas, negros, quilombolas, surdos, cegos, cadeirantes, por exemplo. 
Respeitar a diversidade significa estar aberto a abrir mão de privilégios 
historicamente produzidos, e promover ____________ de recursos simbólicos, 
educacionais, culturais, econômicos, territoriais, ampliando, desse modo, 
possibilidades de _________ aos mais diferentes sujeitos. 
a) Relações de poder, redistribuição, acesso 
b) Culturas, concentração, acesso 
c) Relações de poder, concentração, exclusão 
d) Culturas, redistribuição, exclusão 
e) Espaços midiáticos, supressão, inclusão 
 
Gabaritos: 
Questão 3 – alternativa d 
Questão 4 – alternativa b 
Questão 5 – alternativa a