98. A comunidade Robots & NEE_A robótica educativa, um ambiente inclusivo

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III Congresso Internacional das TIC na Educação 
 
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98. A comunidade Robots & NEE 
A robótica educativa, um ambiente inclusivo 
 
The Robot comunity and Special Educational Needs: The educational robotics 
in an inclusive environment 
Cristina Conchinha1, João Vilhete Viegas D’Abreu2 e João Correia de Freitas 3 
1Doutoranda da Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, cristina.conchinha@gmail.com, 
Faro, Portugal 
2UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas, jvilhete@unicamp.br, Campinas, São Paulo, Brasil 
3Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, jcf@fct.unl.pt, Almada, Portugal. 
 
Resumo: Nesta comunicação apresentamos um espaço on-line de rede social suportada digitalmente numa 
plataforma Moodle com o intuito de promover a constituição de uma comunidade de prática que reúna 
professores através das suas vivências com a robótica educativa em diferentes contextos inclusivos e 
desperte a atenção para o potencial pedagógico e terapêutico da robótica numa perspetiva inclusiva. 
Analisaremos os conceitos de comunidade, de robótica educativa, de comunidade de prática e de 
investigação Design-based Research e apresentaremos projetos oriundos de boas práticas nas quais as 
tecnologias foram utilizadas para facilitar a acessibilidade e a inclusão de pessoas com necessidades 
educativas especiais. 
Palavras-Chave: Robótica educativa; Comunidades de Prática; Design-based Research; Inclusão e Acessibilidade. 
Abstract: In this paper we present an on-line space for a social network digitally supported on a Moodle platform, 
aimed at the creation of a community of practice, with the intent to gather teachers through their 
experiences with different educational robotics in inclusive settings and to bring awareness about the 
pedagogical and therapeutic potential of robotics from an inclusive perspective. We will look into the 
concepts of educational robotics, community of practice and Design-based Research and we will present 
projects coming from good practices in which technologies were used to facilitate accessibility and 
inclusion of people with special educational needs. 
Keywords: Communities of Practice; Design-based Research; Educational robotics; Inclusion and Accessibility 
1. INTRODUÇÃO 
Atualmente com a evolução e popularização da tecnologia, existem diversas opções robotizadas feitas 
especialmente para utentes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e outras que não têm esse objetivo 
específico mas que são consensualmente reconhecidas como tendo um potencial educativo quando utilizadas por 
pessoas com necessidades especiais. 
Neste artigo pretendemos explorar a comunidade Robots & NEE, um espaço de encontro e partilha criado 
com o intuito de construir uma comunidade sem fronteiras, que reúna professores de todo o mundo através das 
suas vivências com a Robótica Educativa (RE) e que tem como objetivos: 
- despertar a atenção dos professores que utilizam a robótica educativa para o seu potencial inclusivo; 
- sensibilizar os professores de apoio educativo para a RE e ajudá-los a implementá-la na sua prática; 
- apurar as dificuldades encontradas e recolher sugestões dos diferentes parceiros pedagógicos; 
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- fazer um levantamento dos recursos robotizados utilizados nas escolas inclusivas; 
- ajudar a desenhar e implementar projetos de robótica educativa em escolas e instituições ligadas às NEE, 
através da partilha de vivências e entreajuda dos membros da comunidade; 
- recolher vivências e dados científicos que permitam verificar o potencial pedagógico e inclusivo da RE. 
A comunidade desenvolve-se sustentada digitalmente em dois sistemas online: uma disciplina sobre Moodle, 
alojada em http://tne.fct.unl.pt/course/view.php?id=161, originalmente um sistema open-source de gestão de 
ensino e aprendizagem (cf. http://moodle.org) e uma página no Facebook, uma plataforma digital de 
desenvolvimento de redes sociais (cf. http://www.facebook.com), disponível em 
https://www.facebook.com/RobotsNee. 
Foi através desta comunidade que vários professores e investigadores se encontraram com o intuito de 
discutir e partilhar as suas vivências com a robótica e as NEE e sensibilizar outros profissionais educativos para 
o potencial da robótica enquanto ferramenta de inclusão e acessibilidade. 
Serão discutidos os conceitos e a contextualização histórica da RE e apresentaremos a metodologia utilizada 
e alguns projetos que vão ao encontro dos princípios de acessibilidade e inclusão que norteiam a comunidade. 
2. ACESSIBILIDADE E ESCOLA INCLUSIVA 
A acessibilidade é consensualmente traduzida pelo direito igualitário dos indivíduos com deficiência ou 
mobilidade reduzida a utilizar produtos, serviços (tais como o acesso às tecnologias da informação e 
comunicação) e informações, independentemente da sua necessidade especial, pelo que cabe aos prestadores de 
serviço a tarefa de eliminar as barreiras que impedem ou dificultam o acesso e a locomoção. 
São vários os países (e.g., Portugal, Brasil e Espanha) em que a preocupação pela acessibilidade tem sido 
alargada a diversas áreas de modo a garantir o acesso igualitário dos utentes com necessidades especiais, 
melhorar a sua qualidade de vida e facilitar a sua integração na sociedade. 
A nível urbanístico têm-se vindo a desenvolver projetos de acessibilidade ao meio físico, que adequam o 
espaço urbano e os edifícios às necessidades de toda população, na tentativa de eliminar os obstáculos 
arquitetónicos e urbanísticos. 
Na área da informática, têm-se desenvolvido programas, interfaces e tecnologias que permitem a 
acessibilidade às pessoas com deficiência, tais como ampliadores e leitores de tela (Afonso & Cota, 2010), 
mapas tácteis para pessoas com deficiência visual (D'Abreu et al., 2012), teclados virtuais com varredura para 
indivíduos com deficiência sensorial, motora ou com dificuldades de coordenação (Bersch, 2013) e 
sintetizadores de voz para pessoas com problemas de fala (Condado, 2009). 
Na internet, são utilizadas as recomendações do World Wide Web Consortium (W3C), que visam o acesso 
equitativo às páginas. As recomendações contemplam o tipo, tamanho e cor da fonte utilizada, bem como a 
descrição textual alternativa das imagens (W3.ORG, 2013), de acordo com as necessidades específicas dos 
utilizadores. 
Além das inciativas citadas, também os governos têm demonstrado a preocupação de garantir o acesso 
igualitário dos cidadãos aos portais institucionais, sendo que em Portugal foi criada a Unidade Acesso que 
desenvolve o portal (http://www.acessibilidade.gov.pt/) para assegurar o adequado endereçamento destas 
questões (UMIC, s.d.). 
 
Podemos considerar que a acessibilidade e a inclusão são duas faces da mesma moeda, porque sem 
acessibilidade não existe inclusão e sem inclusão não poderemos falar de acessibilidade. 
O contexto de inclusão e escola inclusiva surgiu na década de 1960 no Norte da Europa, tendo-se alastrado 
posteriormente para diversos países (Sanches & Teodoro, 2006) . 
Posteriormente, mais precisamente em 1994, foi assinado o acordo de Salamanca que defende a escola 
inclusiva (UNESCO, 1994, artigo 3.º) e os seus termos. Este acordo defende que a Educação Especial tem por 
principal missão apoiar a recuperação e o desenvolvimento dos potenciais físicos, intelectuais e da linguagem e 
tentar alcançar a independência e inclusão socioeducativa e profissional dos alunos com NEE, através de 
atividades para os estudantes e ações dirigidas às famílias, aos professores e às comunidades (artigo 20.º), 
competindo ao Estado as tarefas de desenvolver ações de esclarecimento, prevenção e tratamento da deficiência 
(artigo 21.º, alínea 8), sustentando que uma orientação inclusiva é o recurso mais eficiente para combater a 
discriminação, construir umasociedade inclusiva e proporcionar uma educação adequada. 
 
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Compete às instituições educativas identificar e responder às necessidades dos estudantes, respeitar os ritmos 
de aprendizagem individuais e disponibilizar uma educação de qualidade para todos os alunos, com currículos 
ajustados, reformas organizacionais, estratégias de ensino e parcerias com a comunidade de modo a criar 
ambientes sociais e educativos que originem mais oportunidades de aprendizagem (Gaitas & Morgado, 2010). 
3. A ROBÓTICA EDUCATIVA E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS 
ESPECIAIS 
A robótica educativa é a robótica aplicada à educação sendo caraterizada como uma ferramenta que 
proporciona aos alunos a oportunidade de montar e programar o seu próprio artefato robotizado (Gonçalves & 
Freire, 2012), enquanto interagem entre si, com o professor e com o próprio protótipo (Conchinha, 2012). 
A RE surgiu pela primeira vez em 1967 através da linguagem de programação Logo, de Seymour Papert e de 
uma equipa de investigadores do MIT (Ratcliff & Andersona, 2011), e desde então tem evoluído e chega a ser 
distinguida como uma das ferramentas tecnológicas com maior potencial pedagógico, dada a sua adaptabilidade 
a vários níveis etários e à disponibilização de ambientes estimulantes e motivadores do raciocínio e do 
pensamento crítico (Ribeiro, Coutinho, & Costa, 2011) e matemático (Lopes, 2012), capaz de proporcionar uma 
experiência de aprendizagem única e diferenciada (Conchinha, 2012). 
Na medida em que o Logo se desenvolveu, o estudo da robótica educativa em ambientes inclusivos 
acompanhou esse desenvolvimento para proporcionar situações específicas de aprendizagem para pessoas com 
necessidades educativas especiais. Este processo de desenvolvimento, que se deu não somente no MIT, mas 
também em outros espaços académicos, tem originado alguns projetos dos quais destacamos: 
D’Abreu et al (2012) realizaram no período 2003-2005 o projeto Desenvolvimento de Dispositivos Robóticos 
Integrando o Estudo de Cartografia Tátil e Geração de Material Didático para Pessoas com Deficiência Visual. O 
principal objetivo da pesquisa foi desenvolver material didático tátil artesanal com recurso à robótica educativa 
que permitisse a interação de pessoas com necessidades especiais (auditivas, visuais e intelectuais) com recurso a 
material didático em sala de aula. 
Foram implementados diferentes dispositivos robóticos, construídos com material de baixo custo, que 
permitiram a interação do público alvo com o meio envolvente através do tato, som e imagem. 
Em 2013, Conchinha e Freitas testaram o kit educativo do Lego® Mindstorms® com alunos com paralisia 
cerebral ligeira e autismo de alta funcionalidade. 
Os autores concluíram que os participantes consolidaram e adquiriram novas aprendizagens, durante a 
montagem, programação e interação com o protótipo robotizado e interagiram positivamente entre si, com o 
robot e com a investigadora. 
Outro exemplo em que RE é utilizada com objetivos inclusivos é o projeto COMPSAR - COMparison of 
Physical and Simulated Assistive Robots (e.g. Encarnação et al., 2011). O projeto permite comparar um robot 
virtual com robots físicos especialmente adaptados e avaliar as capacidades cognitivas de crianças com PC. 
Os participantes no estudo conseguiram executar as atividades com ambos os robots, pelo que os autores 
consideraram que existe proximidade entre os dois ambientes (virtual e o físico). 
No projeto UARPIE - Using Assistive Robots to Promote Inclusive Education (c.f. 
http://www.anditec.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=38:uarpie&catid=2&Itemid=159), foi 
desenvolvido um produto de apoio à manipulação e à comunicação aumentativa e alternativa baseado em dois 
sistemas, um com robots virtuais e outro com o Lego® Mindstorms®, com o escopo de comparar o desempenho 
educativo de crianças com deficiência com recurso aos materiais de apoio, comparar a eficácia dos dois sistemas 
e avaliar o seu impacto em sala de aula e a percepção dos docentes. 
O projeto Robótica-Autismo da Universidade do Minho, começou por promover o desenvolvimento social e 
emocional de alunos com Perturbação do Espectro do Autismo. Inicialmente o projeto utilizou protótipos do 
Lego® Mindstorms® (e.g. Costa, 2009) e atualmente utiliza um robot humanoide para promover a interação, 
comunicação e o reconhecimento de emoções dos participantes (e.g. Costa, 2014). 
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4. METODOLOGIA 
A abordagem metodológica que suporta a comunidade é baseada na Design-based Research (DBR) e nas 
comunidades de prática (Communities of Practice – CoP, no original). 
A DBR procura colmatar as diferenças entre questões da prática educativa quotidiana e a pesquisa educativa. 
O desenho da investigação é baseado na pesquisa colaborativa, sendo que os investigadores devem acordar 
entre si a natureza e o alcance da investigação e desenvolver práticas e métodos comuns que conduzam à partilha 
de resultados e estratégias relevantes para a teoria e a prática. 
A investigação deve constituir um contributo significativo sobre a aprendizagem em diferentes contextos; 
As intervenções são desenhadas e depois implementadas em ambientes naturais, para testar a validade da 
teoria dominante e gerar novas teorias que conceitualizem aprendizagens, instruam e desenhem processos e 
reformas educativas. 
 
Dado que a metodologia de trabalho da comunidade se baseia na colaboração em rede, foi escolhido o 
modelo de enquadramento metodológico denominado por comunidades de prática por conferir legitimidade à 
investigação. 
O termo foi introduzido por Jean Lave (antropologista) e Etienne Wenger (teórico organizacional) que 
descreve as CoP como sendo constituídas por pessoas unidas entre si através de interesses e objetivos comuns 
numa determinada área do saber. Os indivíduos que compõem a comunidade aprendem através da interação 
regular, sendo os responsáveis pela construção e gestão do seu próprio conhecimento (Lave & Wenger,1991; 
Pretto, 2004; Wenger, 2006). 
A comunidade pode ser presencial ou virtual (Pretto, 2004) e pode surgir naturalmente ou ser criada com 
objetivos pré-definidos (Lave & Wenger, 1991). Os seus objetivos deverão ser a aprendizagem cooperativa 
(Pretto, 2004) através da partilha de conhecimentos, vivências, ferramentas e práticas de aprendizagem (Wenger, 
2006) e da aplicação do conhecimento adquirido (Silva, 2008). 
5. CONCLUSÕES 
Apesar de este ser um estudo em desenvolvimento, tal como Wenger (2006), também nós consideramos uma 
comunidade de prática como um organismo que é criado e posteriormente se desenvolve. Será particularmente 
interessante acompanhar o papel que as redes sociais digitais podem ter no desenvolvimento desta comunidade 
em especial, sendo que atualmente contamos com mais de 60 membros no Moodle e 700 no Facebook. 
Apesar dos objetivos da página do Facebook serem distintos dos objetivos da comunidade no Moodle, os 
mesmos complementam-se, dado que o Facebook foi criado para publicitar a comunidade e partilhar notícias 
sobre robótica, inclusão e acessibilidade enquanto o Moodle traduz um ambiente que propicia a colaboração e 
partilha entre os membros. 
Os membros do Facebook são oriundos de diversas nacionalidades, distribuídos por quatro continentes e 
falantes de português, inglês e espanhol. Por seu lado, a comunidade no Moodle está escrita maioritariamente em 
português e os participantes mais ativos têm sido os investigadores da UNICAMP. 
Para além do debate saudável de diversos temas relacionados com a robótica, a acessibilidade e a inclusão, 
foram estabelecidas diversas parcerias entre investigadores do Brasil e de Portugal para a elaboração e 
apresentação de trabalhos científicos e teve-se o privilégio de assistir à implementaçãode um projeto de robótica 
numa escola pública de São Paulo, em que o autor do projeto, professor de inglês vinculado à rede escolar 
pública e grande entusiasta da robótica educativa fundou e dinamizou um laboratório de robótica que permitia a 
interdisciplinaridade de conteúdos e a inclusão social e educativa dos alunos. 
Podemos considerar que iniciativas similares à da comunidade podem promover a inclusão e a 
acessibilidade, o despertar de sensibilidades, o “brainstorming” e a construção colaborativa de conhecimentos e 
projetos, dada a facilidade oferecida pelas tecnologias atuais e pela disseminação da internet que permite a 
comunicação e a partilha de vivências entre atores de todo o globo. 
 
Ainda que, para sistematização do artigo, tratemos este tópico como considerações finais, o assunto em si 
não se esgota. Qualquer atividade desenvolvida tendo em vista a acessibilidade é relevante, dada a importância 
da construção e disponibilização de instrumentos e equipamentos que facilitem a inclusão social, educativa e a 
acessibilidade de pessoas com necessidades especiais num contexto de cidadania ativa que permita a igualdade 
de oportunidades. 
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