420172310-Robotica-9-ano

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ãoEDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
manual
do educador
9º
ano
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Diretor-presidente: Marcos Wesley de Amorim Ribeiro.
Vice-presidente: Victor Barros.
Diretora de gestão educacional e produção editorial: 
Maristela Lobão de Moraes Sarmento.
Produção editorial: Ana Pelegrini, Mariane Genaro e
Vera Lúcia Rocha.
Edição de texto: Mariane Genaro.
Revisão: Paulo Roberto de Morais.
Pesquisa iconográfica: Letícia Palaria e Sueli Costa. 
Design gráfico: Arthur Sacek, Cleber Carvalho, Giovana 
Matheus, Marília Castelli e Mare Magnum Artes Gráficas Ltda.
Ilustração: Cleber Carvalho e Tom Bojarczuk. 
Design de produto: Arthur Sacek, Gabriel Mendonça, 
Jéssica Ferrari, Kevyn Tuleu, Matheus Pessôa, Rafael Munhoz 
e Victor Daga.
Autores: Vinicius Signorelli, Jefferson Feitosa e Kátia Henrique.
Leitura crítica: Luís Carlos de Menezes e Maria Tereza Perez Soares.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
ZOOM Educação Tecnológica : 9º.ano: manual do educador / 
 Vinícius Signorelli...[et al.]. - - 2.ed.- - Curitiba, PR : ZOOM 
 Editora Educacional, 2015. (Programa ZOOM Educação 
 Tecnológica)
 
 ISBN 978-85-7919-629-4
 ISBN 978-85-7919-614-0 (Obra completa)
 1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.
3. Tecnologia. I. Signorelli, Vinícius. ll. Feitosa, Jefferson. 
lll. Henrique, Kátia. lV. Magalhães, Patrícia Camargo. V. Correa,
Rui Zanchetta Fernandes. Vl. Título. Vll. Coleção. 
 
 CDD – 370.115
© 2015 ZOOM Editora Educacional Ltda.
Rua Cyro Correa Pereira, 2.400 - Bairro CIC
Curitiba – PR – CEP 81460-050 – Brasil
Tel./fax: 55+ 11 3075.2222
zac@zoom.education
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9º ANO
Manual do Educador
2ª edição
Ano 2015
ZOOM Editora Educacional Ltda
Curitiba/PR
Vinicius Signorelli
Jefferson Feitosa
Kátia Henrique 
Patrícia Camargo Magalhães 
Rui Zanchetta Fernandes Correa
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ãoSUMÁRIO VEÍCULO COM LAGARTAS ............................ 5
Situação-problema ........................................ 11
BARCO VIKING................................................. 55
Situação-problema ........................................ 61
ESTEIRA SELETORA ......................................... 12
Situação-problema ........................................ 19
ROVER ............................................................... 20
Situação-problema ........................................ 26
PRENSA ............................................................. 27
Situação-problema ........................................ 33
CARRO COM SENSOR DE COR .................... 34
Situação-problema ........................................ 40
CANCELA AUTOMÁTICA ................................ 41
Situação-problema ........................................ 48
BRAÇO ROBÓTICO ......................................... 49
Situação-problema ........................................ 54
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ãoBALANÇA .......................................................... 62Situação-problema ........................................ 70
GUINDASTE .........................................115
Situação-problema ..........................121
DISCO MUSICAL .............................................. 71
Situação-problema ........................................ 78
IMPRESSORA RADIAL ..................................... 79
Situação-problema ........................................ 84
ESCÂNER ........................................................... 85
Situação-problema ........................................ 92
LANÇADOR DE AVIÕES .................................. 93
Situação-problema ........................................ 100
DRAGSTER ........................................................ 101
Situação-problema ........................................ 108
EMPILHADEIRA ................................................ 109
Situação-problema ........................................ 114
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Veículo com lagartas
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir um veículo que se mova com 
duas lagartas.
 ∙ Controlar o deslocamento do veículo por 
meio do ícone de programação mover volante 
(move steering). 
 ∙ Programar o movimento do carro para que 
execute uma trajetória predeterminada.
Conteúdos curriculares
 ∙ Velocidade.
 ∙ Movimento linear e movimento de rotação.
 ∙ Eixo de rotação.
 ∙ Ângulo de rotação.
 ∙ Pressão.
Competências em foco
 ∙ Realizar investigações.
 ∙ Propor e resolver problemas.
 ∙ Modelar.
Desenvolvimento da aula
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre as diferenças entre o trator com lagartas e o 
trator com pneus. Em equipes, constroem o carro com lagartas e aprendem como programá-lo, 
usando o ícone de programação mover volante (move steering) para que se desloque em 
linha reta e faça curvas.
Na sequência, programam o carro para que faça percursos simples e uma curva de 180° em 
torno de seu próprio eixo. Por fim, as equipes são desafiadas a programar o carro para que ele 
execute uma trajetória predeterminada e acerte um objeto ao final do caminho. 
Ponto de atenção
O ponto de atenção da aula é a atividade da seção “Analisar” em que as equipes devem 
programar o veículo para andar uma distância predeterminada. As equipes devem perceber 
que o tempo que o carro demora para andar 50 cm, por exemplo, depende da potência dos 
motores, que será determinada por cada equipe. Então, o tempo para percorrer os 50 cm será 
diferente para cada uma delas. Incentive os alunos a usar tentativas para definir a distância 
que o carro anda em determinado intervalo de tempo, ou a distância que ele anda depois de 
10 ou 20 rotações do motor, ou ainda depois de o motor girar 360°, por exemplo. Dessa forma, 
eles podem estabelecer como controlar o movimento do carro. 
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre as 
imagens de um trator com lagartas e um trator 
com pneus. Estimule-os a observar semelhanças 
e diferenças entre eles e a levantar hipóteses 
sobre as vantagens da lagarta em relação aos 
pneus, assim como possíveis desvantagens 
de seu uso. 
As lagartas de um trator como o da imagem 
favorecem o deslocamento em solos macios, 
de pouco atrito e acidentados. Isto porque 
elas distribuem o peso do veículo sobre uma 
área maior, reduzindo a pressão sobre o solo. 
Ao mesmo tempo, o uso das lagartas propicia 
maior tração, uma vez que a área de contato 
com o solo é maior.
Por outro lado, os veículos com lagartas 
estão mais sujeitos a falhas, já que seus 
componentes sofrem maior desgaste 
mecânico. Além disso, o uso das lagartas faz 
com que o veículo apresente uma inércia 
muito grande, o que exige torques elevados 
e, portanto, alto consumo de combustível.
Conexões Interdisciplinares
História: O tema das lagartas pode ser aprofun-
dado por meio de uma pesquisa sobre diferentes 
veículos desenvolvidos ao longo da história da 
humanidade. A produção de um mural ilustra-
do, apresentando esse conteúdo à comunidade 
escolar, pode ser um bom projeto de trabalho 
proposto à turma. 
Você pode encontrar informações sobre a história 
da tecnologia das lagartas no material disponível 
em: <http://bit.ly/1s03ksF>. (Acesso em: out. 2014.)
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Construir
Nesta parte da aula, as equipes devem construir 
o veículo com lagartas. Quando o veículo 
estiver pronto, estimule-as a observar onde se 
encontram os motores e como eles transmitem 
o movimento para as lagartas, assim como para 
as portas às quais estão conectados.
Analisar
Na primeira parte desta seção, as equipes 
programam o movimento docarro utilizando o ícone 
mover volante (move steering), o qual permite o 
controle simultâneo dos dois motores. 
Se sua turma tiver alunos novos que não conhecem 
esse bloco, você pode colocá-los em contato com 
alunos que já sabem como utilizá-lo, para que 
aprendam com os mais experientes.
Em seguida, as equipes têm como tarefa programar 
o veículo com lagartas para que ele se movimente 
em linha reta por uma distância de 50 cm. Oriente 
as equipes a, inicialmente, conversar sobre 
como podem proceder para realizar essa tarefa. 
A ideia é que os alunos realizem um processo 
de investigação no qual programam o carro, 
observam a distância percorrida e, então, façam 
os devidos ajustes na programação para que o 
carro venha a percorrer a distância estabelecida. 
Caso você perceba que as equipes precisam de 
ajuda, oriente-as a escolher um intervalo de tempo 
que consideram suficiente para o carro andar 50 cm. 
A equipe observará, então, se o tempo foi maior, 
menor ou suficiente para andar os 50 cm e, assim, 
deverá fazer os ajustes de tempo necessários até 
que o carro venha a percorrer a distância pretendida. 
Como a potência que cada equipe colocará nos 
motores pode variar, esse tempo não será o mesmo 
para todos da turma.
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• Por onde começar a determinação do 
tempo para o veículo andar 50 cm?
• Quanto tempo vocês acham que o carro 
levará para andar esses 50 cm?
• Que ajustes sua equipe deve fazer se a 
distância percorrida pelo carro for maior 
do que 1 metro? E se for menor?
Veja algumas mediações que você pode realizar 
neste momento:
Uma vez que as equipes tenham realizado essa 
tarefa com o intervalo de tempo determinado, 
elas terão de repetir a investigação, agora 
controlando o movimento dos motores por 
meio dos giros das rodas em rotações e depois 
controlando os motores por meio do giro das 
rodas em graus. 
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Analisar
Ampliando o trabalho
Ciências: Esta aula favorece o estudo do movi-
mento e também o conceito de velocidade. Na 
seção “Analisar”, convide os alunos a encontrar 
a velocidade média do deslocamento do carro 
no trecho em linha reta, uma vez que eles co-
nhecem a distância (50 cm ou 1 m) e também 
o tempo (estabelecido na programação). Com 
estes dados é possível determinar a velocidade 
em metros por segundo (m/s), conversar sobre 
seu significado e comparar as velocidades dos 
carros das diversas equipes. 
Como as manobras de um veículo com lagartas 
acontecem somente quando elas se movimen-
tam com velocidades diferentes, pode-se ex-
plorar a ideia de movimento relativo. Os alunos 
podem fazer observações para perceber como 
a diferença de velocidades entre as lagartas 
estabelece o tipo de curva que o carro faz. 
Na sequência é possível abordar o estudo do 
movimento de rotação. Como os ângulos do 
movimento do carro são conhecidos, também 
é possível determinar a velocidade média de 
rotação do carro em torno de seu eixo, ou seja, 
a velocidade angular. 
Pode-se ainda estudar sobre a pressão (a força 
que é exercida por unidade de área). Por estima-
tivas, pode-se comparar a pressão que um trator 
de quatro pneus exerce sobre o solo com aquela 
exercida pelo trator com lagartas. Um caminho 
introdutório mais simples é comparar a pressão 
que uma pessoa exerce sobre o solo quando está 
com os pés inteiramente sobre ele com aquela 
exercida quando se encontra sobre as pontas dos 
pés, ou usando um sapato de salto.
Uma vez que as equipes tenham realizado essa 
tarefa com o intervalo de tempo determinado, 
elas terão de repetir a investigação, agora 
controlando o movimento dos motores por 
meio dos giros das rodas em rotações e depois 
controlando os motores por meio do giro das 
rodas em graus. 
Para encerrar esta seção, a tarefa é programar 
o carro para que ele ande 1 metro para a frente, 
faça um giro de 180°, virando sobre o próprio 
eixo, e volte à posição inicial. 
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Continuar
Nesta última etapa da aula, as equipes são 
desafiadas a programar o carro para que ele 
percorra uma trajetória predeterminada: seguir 
em linha reta por 1 metro, virar 90° à direita e 
andar por mais 0,5 metro, até atingir um objeto 
que se encontra na posição final do percurso, 
derrubando-o da mesa. A intenção neste caso 
é que a programação seja precisa, para que o 
carro empurre o objeto que vai cair e pare antes 
de cair também. 
Depois que a equipe tiver resolvido o desafio 
proposto, oriente os alunos para que façam um 
registro simples da programação e estimule-
os a circular pela classe para ver as soluções 
encontradas pelas demais equipes.
Veja a seguir uma possível programação que pode 
resolver o desafio proposto. Lembre-se de que 
o tempo de percurso depende da potência dos 
motores e, portanto, existem outras possibilidades 
de resolver esse problema. Por isso, é interessante 
que os alunos conheçam a forma como as outras 
equipes solucionaram o mesmo problema.
Ampliando o trabalho
Geometria: Como a aula envolve o movimento 
de rotação (movimento angular), é possível 
avançar no estudo dos ângulos e de suas me-
didas, abordando as relações entre medidas 
em graus e em radianos, por exemplo.
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Situação-problema
Nesta situação-problema os alunos deverão 
pensar, planejar e projetar um veículo capaz 
de superar qualquer obstáculo para levar os 
primeiros socorros e também suprimentos. Ex-
plore as diversas possibilidades de resolução e 
faça um levantamento com os alunos das pos-
síveis soluções deste problema. Em seguida, 
realize as seguintes mediações:
 ∙ O que pode ser construído para resolver 
este problema?
 ∙ O que deve ser feito na montagem para 
que este veículo consiga superar qualquer 
obstáculo que possa surgir no caminho?
 ∙ Que peças precisam ser utilizadas para 
que o carro não atole ou quebre diante dos 
obstáculos do terreno em que o veículo 
passará?
 ∙ Será que a potência dos motores ou o peso 
do veículo influenciará na velocidade e no 
desempenho dele? Expliquem. 
Após as mediações, solicite que os alunos ini-
ciem a montagem e façam um planejamento 
prévio de como vão resolver o problema, pen-
sando nas peças que vão utilizar e como vão 
dividir as tarefas dentro da equipe. 
Ao término da montagem, oriente as equipes a 
apresentar soluções e faça as seguintes mediações:
 ∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto? 
 ∙ A montagem atende às especificações de 
não atolar e superar qualquer obstáculo?
 ∙ Como vocês dividiram as tarefas?
 ∙ Quais peças foram usadas na construção do 
robô?
 ∙ Expliquem como ficou a lógica usada para 
programar este mecanismo. Alguma equipe 
resolveu esta programação da mesma forma?
 ∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado 
encontrado? Por quê?
 ∙ Quais foram as ideias que surgiram no 
planejamento?
 ∙ Por que optaram por esta solução e não 
outra?
 ∙ Como o protótipo será controlado?
 ∙ O protótipo é aéreo, terrestre ou aquático? 
Por quê?
 ∙ Vocês acreditam que este projeto pode ser 
implementado de maneira real em alguma 
cidade? Justifiquem.
Em seguida, solicite que os alunos desmontem 
o projeto e organizem os kits LEGO®.
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Esteira seletora
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir uma esteira seletora a partir 
de uma esteira transportadora 
utilizando um sensor de cor e 
uma alavanca separadora.
 ∙ Programar o sensor de cor e o movimento 
da alavanca separadora para que a 
esteira transportadora funcione como 
esteira seletora.
 ∙ Avançar na utilização do sensor de cor.
Conteúdos curriculares
 ∙ Cores dos objetos.
 ∙ Cor da luz e frequência da onda luminosa. 
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Resolver problemas.
Desenvolvimento da aula
Os alunos leem o textoda seção “Conectar” e conversam sobre o uso de esteiras transportadoras 
e seletoras em diversas atividades. 
Em equipes, constroem a esteira, reconhecem e conversam sobre seus componentes e 
programam para que ela se movimente adequadamente.
Em seguida, programam o sensor de cor e o motor do braço separador (ou alavanca separadora) 
para que a esteira funcione como uma esteira seletora, a qual deverá reconhecer e separar 
peças vermelhas e amarelas.
Por fim, as equipes são desafiadas a juntar as esteiras, formando uma única, e a programar o 
sensor de cor e as alavancas separadoras para que cada uma selecione peças de uma única cor. 
Ponto de atenção
O ponto de atenção desta aula é o desafio lançado na seção “Continuar”, uma vez que todas 
as equipes devem trabalhar cooperativamente para chegar à solução. Cada equipe deve 
escolher a cor que sua esteira irá selecionar, uma vez que faça parte da esteira da classe 
toda. Se necessário, oriente as atividades das equipes para que todas consigam trabalhar 
coletivamente.
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre 
o uso de esteiras transportadoras em nossa 
sociedade. Apresente a eles alguns exemplos e 
estimule-os a trazer outras aplicações que eles 
conhecem ou que imaginam existir. Estimule-
-os a refletir sobre as contribuições que esta 
tecnologia trouxe para o transporte de materiais 
e para a automação industrial.
A esteira transportadora propiciou que cargas 
pudessem ser transportadas em um menor 
tempo; além disso, facilitou o processo de 
automação das indústrias, promoveu a redução 
nos custos e um aumento no volume da produção.
Na sequência, os alunos leem o texto e 
conversam sobre os diversos usos das esteiras 
transportadoras e seletoras nas atividades 
humanas. Durante essas conversas, as seguintes 
mediações podem ser feitas:
• Vocês já conheciam as esteiras 
transportadoras?
• Que aplicações de esteiras transportadoras 
foram mais surpreendentes para vocês?
• Que outras aplicações de esteiras 
transportadoras vocês imaginam?
Conexões Interdisciplinares
História e Geografia: O contexto histórico e social 
no qual as esteiras transportadoras passaram 
a ser utilizadas, a partir do início do século XX, 
possibilita a abordagem do processo de industria-
lização das linhas de montagem automobilística 
e do processo de automação da produção.
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Construir
Nesta parte da aula, as equipes constroem 
a esteira seletora de acordo com o passo a 
passo de montagem. 
Durante o trabalho de montagem é importante 
observar se as equipes respondem adequa-
damente às questões propostas no fascículo 
do aluno, pois essas respostas orientam o 
trabalho posterior de programação da esteira 
para que ela faça a correta seleção de objetos 
a partir de suas cores.
É importante também que cada equipe con-
sidere as portas utilizadas para conectar os 
motores e também o sensor de cor. É muito 
comum equipes encontrarem dificuldades para 
programar o funcionamento de uma montagem 
porque não observaram com atenção as portas 
usadas por motores e sensores e que devem 
constar no ícone de programação utilizado.
 ∙ Na primeira pergunta é preciso que cada 
equipe verifique a que porta o motor está 
conectado. O movimento desse motor é 
transmitido à esteira por meio de uma 
roda dentada.
 ∙ Na segunda pergunta, cada equipe deve 
verificar a que porta o sensor de cor está 
conectado. Nesta montagem o sensor 
de cor funciona na opção modo de cores 
(compare – colour), na qual ele pode 
identificar seis cores diferentes e mais a 
situação “sem cor”.
 ∙ Na terceira pergunta, a equipe deve indicar 
a porta à qual o motor que movimenta a 
alavanca está conectado.
Com a montagem da esteira transportadora 
concluída (ainda não programada para selecionar 
peças), observe se cada equipe realiza uma ve-
rificação de seu funcionamento, conferindo se 
o movimento da esteira ocorre sem problemas.
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ãoAgora os alunos deverão transformar a esteira transportadora em uma esteira seletora, de modo que ela separe peças de cor vermelha e de cor amarela.
 
 ∙ Como programar para que o sensor de cor 
reconheça peças vermelhas e amarelas? 
Para isso é preciso utilizar o ícone de 
programação do sensor de cor e, também, o 
ícone que programa o movimento do motor 
do braço que separa a peça selecionada.
 ∙ Depois que o sensor de cor tiver 
reconhecido uma peça vermelha ou 
amarela, como fazer para que a informação 
chegue até a alavanca separadora? Veja a 
programação na página seguinte.
 ∙ Como programar o movimento da alavanca? 
Não se esqueçam de que ela deve ir e voltar. 
Veja a programação na página seguinte.
Analisar
Dessa forma, a montagem fica pronta para a 
programação do sensor de cor e dos movimentos 
da alavanca seletora.
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Analisar
Este ícone comanda o 
motor que movimenta 
a esteira e está 
conectado à porta A.
Para concluir esta etapa, oriente cada equi-
pe no registro da programação – que deve ser 
bastante simples e tem o objetivo de ajudar os 
alunos a se apropriarem dos ícones e da lógica 
da programação. 
A seguinte programação resolve o desafio proposto: 
Este ícone controla o sensor 
de cor, que irá identificar as 
cores amarelo e vermelho e 
está conectado à porta 3.
O ícone repetir (loop) garante 
que, após cada seleção, a 
esteira seletora mantenha-se 
funcionando.
Estes dois ícones controlam o motor que movimenta a alavanca 
seletora. Cada movimento corresponde a um ângulo de 90°, um 
para ir (com potência 50) e outro para voltar (com potência -50). 
Note que, ao programar o ícone responsável 
pelo funcionamento do sensor, os alunos de-
verão escolher as cores vermelha e amarela e 
indicar a porta de entrada no EV3. Na progra-
mação do movimento da alavanca, os alunos 
devem levar em conta o tempo que a peça 
levará para chegar até ela.
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ãoO boxe “Você sabia...” aborda as principais ca-racterísticas do sensor de cor, comentando o fato de que a luz branca é composta pela mis-tura de luzes de cores distintas e que podem 
ser separadas por um prisma de vidro, o que 
também pode ocorrer em gotas de água em 
suspensão no ar, formando o arco-íris. A visão 
que temos das cores dos objetos também é 
abordada, considerando que o sensor de luz 
funciona pela identificação de algumas cores 
diferentes.
Ampliando o trabalho
Ciências: A discussão sobre o sensor de cor 
pode abrir as portas para o estudo da visão das 
cores, das cores-luz e das cores-pigmento (cores 
dos objetos), conteúdo bastante interessante 
que possibilita a realização de vários experi-
mentos. Pode-se também fazer uma analogia 
entre os sentidos humanos (visão, audição etc.) 
e o funcionamento dos diferentes sensores. É 
particularmente interessante conversar com 
os alunos sobre o funcionamento do LDR (light 
dependent resistor), dispositivo eletrônico (re-
sistor) que tem sua resistência elétrica alterada 
pela incidência de luz.
Analisar
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Continuar
Nesta última etapa da aula, as equipes são de-
safiadas a unir suas esteiras seletoras de modo 
que cada uma seja responsável por separar 
peças de uma determinada cor. 
Como toda a classe irá trabalhar sobre uma 
única tarefa, é importante que você os ajude 
a se organizarem.
Depois de terem cumprido a tarefa e observado 
a esteira seletora em funcionamento, oriente-os 
a registrar individualmente os aspectos da aula 
que foram significativos para eles. Apesar de 
simples, atividades como essa valorizam as 
experiências pessoais dos alunos e contribuem 
para que cada um olhe para a própria aprendi-
zagem. O compartilhamento dos registros, por 
sua vez,favorece a socialização da diversidade 
de percepções.
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Situação-problema
Nesta proposta, os alunos deverão pensar 
em uma solução para separar três tipos de 
peças de cores diferentes que deverão ser 
colocadas em três contêineres de forma 
autônoma. Para ajudar os alunos, converse 
sobre as ideias que eles têm para solucionar 
a situação apresentada. Em seguida faça as 
seguintes mediações:
 ∙ Vocês imaginam como deve ser a fábrica 
da LEGO®? (Veja um breve vídeo que 
mostra como é a fábrica da LEGO em: 
<http://bit.ly/1sx4M2W>. [Acesso em: nov. 2014.])
 ∙ Que sensor é capaz de identificar cores?
 ∙ Como podemos usá-lo para separar as 
peças conforme solicitado?
 ∙ Quantos motores vocês pensam em usar? 
Qual montagem, então, pode ser feita?
 ∙ O que significa o mecanismo ter de 
funcionar de forma autônoma? 
 ∙ Para que os dados (identificação das 
cores das peças) sejam constantemente 
analisados, quais ícones de programação 
devem ser utilizados?
Em seguida, deixe os alunos construírem em 
equipes suas soluções e peça-lhes que, ao 
término da montagem, apresentem-nas à 
classe. Durante as apresentações faça as se-
guintes mediações:
 ∙ O mecanismo construído separa as 
peças e as transporta em seu devido 
contêiner? Como? Ele possui um sistema 
de alavancas?
 ∙ O mecanismo funciona de forma 
autônoma? Como?
 ∙ O que vocês construíram? Expliquem como 
chegaram a este resultado.
 ∙ Por que vocês optaram por esta montagem 
e não por outra?
 ∙ Quando vocês encontraram uma resposta, 
vocês ficaram satisfeitos ou procuraram 
outras soluções?
 ∙ Vocês ouviram as sugestões dos colegas? 
Quais foram essas sugestões?
 ∙ Que dificuldades vocês encontraram? 
Como elas foram resolvidas?
 ∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
Ao término das apresentações finalize a aula e 
solicite que os alunos organizem os kits LEGO.
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Rover
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir e programar um robô que simule 
um rover.
 ∙ Avançar no estudo das programações 
utilizando o sensor ultrassônico.
 ∙ Controlar dois motores simultaneamente.
Conteúdos curriculares
 ∙ Rovers.
 ∙ Exploração espacial.
 ∙ Coleta e análise de materiais espaciais.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Resolver problemas.
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
No início da aula, os alunos conversam sobre o jipe-robô Curiosity e leem o conteúdo da seção 
“Conectar”. Em equipes, constroem um rover, reconhecem seus componentes e conversam 
sobre o funcionamento do sensor ultrassônico. Na sequência, programam o robô para que ele 
reconheça um obstáculo e pare a certa distância dele. Por fim, as equipes programam o robô 
para que ele simule parte do comportamento do Curiosity: encontrar uma rocha, analisá-la e, 
em seguida, continuar seu movimento buscando outras rochas. 
Ponto de atenção
É importante cuidar para que a aula não se limite só ao cumprimento das tarefas propostas, 
o que empobreceria as situações de aprendizagem dos alunos. O tema da aula é muito rico e 
possibilita que se discutam a exploração espacial e o uso de robôs. Assim, planeje para que 
os alunos sejam colocados diante de questões que problematizem o sentido da exploração 
do espaço e o enorme conhecimento científico e tecnológico envolvido em missões como a 
do rover Curiosity – há algumas questões na seção “Conectar”, no fascículo do aluno, que 
possibilitam essas discussões.
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre 
o uso de robôs na exploração de planetas. En-
tão, sugerimos que você mostre a eles o vídeo 
da Nasa <http://bit.ly/1rqvw4o>, que apresenta a 
missão do Curiosity no planeta Marte. Esse 
filme abre inúmeras portas para uma conversa 
sobre a exploração espacial e o conhecimento 
envolvido em empreendimentos dessa nature-
za. Procure dar atenção especial à tecnologia 
envolvida no pouso do Curiosity, à discussão 
sobre a comunicação entre o robô e o planeta 
Terra e à diversidade de instrumentos que este 
robô possui para ser capaz de cumprir as tarefas 
para as quais foi projetado. Neste sentido, vale 
a pena explorar o site da Nasa que apresenta 
toda a tecnologia envolvida no funcionamento 
do Curiosity <http://1.usa.gov/1m32BTF>. (Acessos 
em: out. 2014.) 
As seguintes questões podem ser orientadoras 
da conversa:
• Quais os tipos de dispositivos tecnológicos 
o robô deve apresentar?
• Como o robô deve proceder para 
identificar uma rocha, coletar uma 
amostra e analisá-la?
• Que equipamentos o robô deve possuir 
para poder analisar as amostras coletadas?
• Como ele envia os resultados da análise 
para a Terra?
• Que sensores deve ter? Qual o papel 
destes sensores?
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ãoAmpliando o trabalho
Ciências: Como esta aula envolve o emprego 
de sensores de distância que fazem uso do ul-
trassom, é possível inseri-la em uma discussão 
mais ampla sobre as ondas sonoras, o espectro 
sonoro e os limites da audibilidade humana (e 
de outros seres vivos). Além disso, é possível 
abordar as tecnologias que utilizam o ultrassom, 
como aparelhos de diagnóstico médico e o sonar. 
Analogias com a ecolocalização por seres vivos, 
como morcegos, podem ser exploradas. 
O tema da aula possibilita, ainda, a discussão 
sobre viagens espaciais. Você já imaginou uma 
colônia humana em Marte? O projeto “Mars 
One” visa levar quatro pessoas para morar em 
Marte a partir de 2023. Mais de 100 mil pessoas 
já se inscreveram para essa viagem sem volta. 
Esse, então, pode ser um tema de pesquisa para 
os alunos realizarem. Eles podem, inclusive, 
avaliar os motivos que os levariam ou não a 
se inscreverem neste projeto. Para saber mais, 
acesse os seguintes links: <http://bbc.in/1ouq5qL> 
(sobre viagens a Marte que já possuem inscritos) 
e <http://glo.bo/1vNOS9Y> (sobre a possibilidade da 
primeira colônia humana em Marte virar reality 
show). (Acessos em: out. 2014.)
Conectar
Conexões Interdisciplinares
História e Geografia: A abordagem da exploração 
espacial que considere o contexto geopolítico, 
particularmente na época da Guerra Fria, pode 
enriquecer muito a proposta.
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Analisar
Depois de construírem o rover, as equipes deverão 
programá-lo de modo que ele se movimente até 
encontrar um objeto, que aqui simulará uma rocha. 
Ao reconhecer esse objeto, o robô deverá parar a 
menos de 10 centímetros de distância e, então, 
emitir um som, simulando, assim, a análise da rocha.
Oriente-os a conversar sobre as questões 
propostas no fascículo do aluno e passe pelos 
grupos para ajudá-los sempre que necessário.
Veja algumas possíveis respostas para as 
questões.
 ∙ O robô tem dois motores e consegue se 
movimentar em qualquer direção.
 ∙ O sensor de distância está localizado 
na parte dianteira do robô e é capaz de 
identificar objetos à sua frente enviando 
sinais ultrassônicos e recebendo-os de volta.
 ∙ Para que o robô ande continuamente em 
linha reta, os dois motores precisam ser 
acionados na mesma direção ao mesmo 
tempo.
Para que os alunos respondam às duas últimas 
questões, oriente-os a testar diferentes 
programações.
Construir
Nesta parte da aula, as equipes constroem o robô 
de acordo com o passo a passo de montagem.
 
Oriente-os a identificar, durante e após a 
montagem, cada um dos componentes do rover 
e a conversar sobre seu funcionamento.
É importante comentar com os alunos que as 
rodinhas do robô parecidas com esteiras não 
têm nenhuma função para além daquela de 
simular a estética dos rovers.
Depois que cada equipe tiver concluído a 
montagem, converse com os alunos sobre 
o funcionamento do sensor ultrassônico da 
LEGO®. Relembre-os do texto lido na seção 
“Conectar” sobre esse sensor, convide-os a 
levantarsuas hipóteses e enriqueça a conversa 
trazendo exemplos da presença do ultrassom 
na natureza e na tecnologia.
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ãoA seguinte programação resolve o desafio proposto:
Para concluir esta etapa, oriente os alunos a 
registrar no fascículo do aluno a programação 
criada por eles. Por fim, os alunos podem 
Analisar
circular pelos demais grupos para observar 
seus robôs em funcionamento e conversar sobre 
as dificuldades encontradas.
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Continuar
Nesta última etapa da aula, as equipes 
programam o robô simulando a inspeção do 
solo de um planeta, isto é, o robô deve encontrar 
uma rocha, analisá-la e, em seguida, continuar 
seu movimento buscando encontrar outras 
rochas.
Encerre a aula compartilhando os aprendizados 
dos alunos sobre a missão do Curiosity e faça 
as seguintes mediações:
• Como vocês resolveram o desafio na 
seção “Continuar”?
• Quais as semelhanças entre o robô que 
vocês montaram e o robô Curiosity? 
• Como vocês programaram o robô para 
atingir os objetivos propostos?
• O que foi mais desafiador nesta tarefa?
• Como vocês dividiram as tarefas no 
momento da montagem?
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Situação-problema
Faça a leitura da situação-problema com os 
alunos. Em seguida mostre-lhes o vídeo <http://
bit.ly/1szCci9>, que conta a história do brasileiro 
Marcos Pontes na Estação Espacial. (Acesso 
em: nov. 2014.)
Quando terminar, faça as seguintes pergun-
tas para orientar o trabalho deles:
 ∙ Vocês já tinham ouvido falar no astronauta 
Marcos Pontes? E na Estação Espacial?
 ∙ O que mais chamou a atenção de vocês 
neste vídeo? Vocês já pensaram em ser 
astronautas?
 ∙ Qual é o problema apresentado neste 
desafio?
 ∙ Como construir um braço que tenha essas 
opções de movimento?
 ∙ Qual é a finalidade de uso deste 
dispositivo? 
Em seguida, oriente as equipes a planejar como 
resolverão o desafio, como vão dividir as tarefas 
e quais peças serão utilizadas. Por fim, incentive 
os alunos a compartilhar com os demais grupos 
as soluções encontradas, apresentando suas 
ideias. As perguntas a seguir vão orientá-lo nas 
apresentações dos alunos:
 ∙ Vocês usaram sensores no braço mecânico? 
Quantos? Qual é a função de cada um? 
Por que optaram por utilizá-los nesta 
montagem?
 ∙ Esta montagem atende aos pré-requisitos 
dos quais a Nasa precisa? 
 ∙ Vocês testaram outras soluções para 
resolver este problema? Por que optaram por 
esta solução e não outra?
 ∙ Como solucionaram a questão de fazer com 
que o braço mecânico agarrasse objetos e 
também realizasse movimentos horizontais 
e verticais? Como as outras equipes 
resolveram esta questão?
Depois que todos os grupos apresentarem 
suas soluções, finalize a aula e solicite que os 
alunos desmontem seus projetos e organizem 
os kits LEGO®.
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Prensa
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir e programar uma prensa.
 ∙ Avançar na programação do uso de sensores de 
toque e ultrassônico.
 ∙ Programar o funcionamento de três sensores e um 
motor ao mesmo tempo.
Conteúdos curriculares
 ∙ Segurança do trabalho no setor industrial.
 ∙ Reciclagem.
 ∙ A importância da reciclagem para a sociedade 
e o ambiente.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Resolver problemas.
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
Os alunos conversam sobre a imagem de abertura da seção “Conectar” e, em seguida, leem 
o texto. Em equipes, constroem um modelo de prensa, reconhecem seus componentes e 
conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam o movimento da prensa 
para que funcione somente quando os dois sensores de toque estiverem pressionados e que 
pare quando algo se aproximar dela, simulando a situação de segurança do operador. Por fim, 
conversam e planejam a prensa com o intuito de aumentar sua capacidade produtiva.
Ponto de atenção
Nesta aula, os alunos utilizarão o ícone de programação condicional (switch), de modo a 
coordenar as ações comandadas por dois sensores de toque. Além disso, deverão explorar a 
programação paralela, uma vez que terão de inserir na programação as informações provenientes 
do sensor ultrassônico. É importante que os alunos descubram seus próprios caminhos e 
soluções. Para ajudá-los, procure passar nos grupos para garantir que essa lógica no uso do 
ícone condicional está garantida.
Materiais necessários
Copinhos descartáveis de café.
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre 
a produção e o destino do lixo em nossa 
sociedade, centrando-se particularmente nos 
processos de triagem dos resíduos sólidos para 
encaminhá-los às empresas que realizam a 
reciclagem desses materiais.
As seguintes questões podem ser orientadoras 
da conversa:
• Como vocês imaginam que acontece 
o processo de separação dos resíduos 
sólidos produzidos em nossa sociedade?
• Como separar materiais tão distintos como 
plásticos, metais, vidros, entre outros? Quais 
as etapas envolvidas neste processo?
• Quais as contribuições da automatização 
de uma central de reciclagem?
Ampliando o trabalho
Ciências: Para uma exposição de projetos na 
escola os alunos poderão construir um proje-
to de uma usina de reciclagem de lixo. Cada 
equipe da sala pode construir um pedaço desta 
maquete usando as montagens que já fizeram 
e outras que poderão inventar. Como referên-
cia, podem usar a imagem que se encontra no 
fascículo do aluno.
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Construir
Nesta parte da aula, as equipes constroem o 
modelo de uma prensa, de acordo com o passo 
a passo de montagem. Estimule-os a dividir 
tarefas e entregue para os alunos os copinhos 
de café para que possam testar a prensa.
Conectar
Conexões Interdisciplinares
Veja alguns temas que podem ser discutidos sobre 
a sociedade de consumo e os desafios a serem 
enfrentados na gestão dos resíduos sólidos. 
Geografia: Os tipos de resíduos produzidos e 
as consequências socioambientais do descarte 
inadequado. A produção de lixo na sociedade. A 
Política Nacional de Resíduos Sólidos, a logística 
reversa e a responsabilidade compartilhada.
História: O contexto histórico que levou à emer-
gência do modo de produção capitalista e os 
pilares da atual sociedade de consumo (a obso-
lescência, o crédito e a publicidade).
Língua Portuguesa e Matemática: Leitura de repor-
tagens que discutam o consumo e a geração de lixo 
na sociedade atual, com um olhar também para 
os números (porcentagens, taxas, entre outros).
Arte: A criação e expressão a partir do lixo. Dis-
cussão de produções artísticas que problema-
tizem o tema.
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ãoDepois que a montagem estiver completa, oriente--os a discutir o funcionamento dela, por meio das questões norteadoras propostas no fascículo do aluno. Veja algumas possíveis respostas 
relacionadas a seguir: 
 
 ∙ O motor serve para elevar ou baixar a 
alavanca que prensa os objetos.
 ∙ O sensor de toque tem a função de ativar 
a prensa. Há dois sensores na montagem 
para garantir a segurança do operador, 
pois a prensa é ativada somente se 
os dois sensores forem pressionados 
simultaneamente, prevenindo que a mão 
do operador esteja embaixo da prensa. 
 ∙ Caso o operador tente burlar o sistema 
de segurança, o sensor ultrassônico pode 
perceber se ele está próximo à máquina. 
Nesse caso, a prensa não funciona, 
evitando acidentes.
Analisar
 ∙ Pressionando os dois sensores de toque, 
a alavanca prensa o objeto colocado em 
sua base. Se um dos sensores for solto 
ou o sensor ultrassônico identificar a 
aproximação do operador, a máquina é 
travada, retornando à posição original. 
Em seguida, os alunos programam a prensa, de 
modoque ela funcione somente se os dois sen-
sores de toque conectados às portas numéricas 
forem simultaneamente pressionados. Assim que 
forem liberados, a plataforma sobe, voltando à 
posição inicial. Além disso, os alunos devem incluir 
na programação as informações provenientes do 
sensor ultrassônico, de tal forma que a máquina 
pare sempre que algum objeto ou alguém se apro-
ximar dela a uma distância menor do que 5 cm.
Para isso, os alunos utilizarão o ícone de pro-
gramação condicional, que permite programar 
ações comandadas pelos sensores.
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Analisar
Oriente os alunos a trocar ideias livremente 
e, caso você sinta que estão com dificuldade, 
passe pelos grupos e converse com eles sobre 
as questões norteadoras apresentadas no fas-
cículo do aluno.
A seguinte programação resolve o problema 
proposto a eles:
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Continuar
Nesta última etapa da aula, os alunos são de-
safiados a pensar, planejar e testar possíveis 
aperfeiçoamentos na programação e na estrutu-
ra da prensa, visando aumentar sua capacidade 
produtiva. Ao final, sugerimos que compartilhem 
suas conclusões, seja por meio da produção 
escrita (um relatório), seja por meio de uma 
apresentação oral.
Durante a apresentação dos alunos faça as 
seguintes mediações:
• Para aumentar a capacidade produtiva 
da prensa, quais foram as mudanças 
implementadas pela sua equipe?
• Como ficou a programação final deste 
projeto? Quais foram as mudanças feitas 
pela sua equipe para atingir o objetivo 
proposto na seção “Continuar”?
• O que foi mais desafiador nesta tarefa?
• Vocês tiveram outras ideias para 
solucionar este desafio? Quais foram? Por 
que optaram por esta solução?
• Quais são os itens de segurança 
implementados neste projeto?
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Situação-problema
O olhar dos alunos nesta situação-problema 
será diferente do que estão habituados nas au-
las de educação tecnológica. Os alunos deve-
rão pensar em um objeto vestível com algum 
aparato tecnológico que seja capaz de avisar 
ou evitar a queda de um trabalhador da cons-
trução civil. Então, para ajudar os alunos a pen-
sar em uma solução, depois de fazer a leitura 
da situação-problema, proponha as seguintes 
perguntas de mediação para os alunos:
 ∙ Qual é o desafio de hoje?
 ∙ Alguém tem alguma ideia por onde 
começar para resolver este desafio? 
Gostariam de compartilhá-la? 
 ∙ Quais sensores poderiam ser usados neste 
objeto vestível para evitar as quedas dos 
trabalhadores da construção civil?
 ∙ Alguém tem alguma sugestão que gostaria 
de compartilhar com a classe para resolver 
este desafio?
Deixe que os alunos iniciem a etapa da cons-
trução orientando-os sempre que necessário. 
Ao término da montagem faça as seguintes 
mediações:
 ∙ Como vocês resolveram este desafio?
 ∙ Este projeto ajudaria a evitar acidentes? 
 ∙ O que foi mais complexo nesta atividade?
 ∙ Quais foram os resultados encontrados?
 ∙ Quais ideias surgiram nesta etapa da 
montagem?
 ∙ Se tivessem mais tempo, o que fariam de 
diferente? 
 ∙ Quantos sensores foram usados? Qual é a 
função de cada um? Por que optaram por 
utilizá-los nesta montagem?
 ∙ Expliquem como ficou a lógica de 
programação que utilizaram. As outras 
equipes criaram uma programação 
parecida com a de vocês?
 ∙ Vocês acreditam que este projeto poderia 
ser implementado na vida real? Por quê?
Ao término da aula, solicite que os alunos des-
montem seus projetos e organizem os kits.
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Carro com sensor de cor
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir carro com lagartas controlado pelo 
sensor de cor.
 ∙ Avançar na programação do sensor de cor. 
 ∙ Utilizar a condicional de sensor de cor 
(switch).
Conteúdos curriculares
 ∙ Cores de objetos.
 ∙ Ângulo de giro.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Resolver problemas.
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre o papel que os robôs desempenham atualmente 
em nossa sociedade. Em equipes, constroem o robô, reconhecem seus componentes e conversam 
sobre o funcionamento do sensor de cor. Na sequência, fazendo uso da condicional de sensor 
de cor (switch), programam para que ele detecte as diferentes cores e então reaja a cada uma 
delas de maneiras diversas. Por fim, as equipes programam o robô para que ele ande sobre 
uma faixa preta com trechos coloridos. 
Ponto de atenção
Nesta aula, os alunos conhecerão novas possibilidades de uso do sensor de cor do EV3 e 
entrarão em contato com o ícone de programação switch. Este bloco é uma condicional, pois 
define as ações do robô em função das cores que o sensor consegue identificar. Por se tratar de 
novos elementos de programação, é muito importante que você dedique uma parte da seção 
“Analisar” para explicar o uso desta condicional. Para isso, você pode tomar como exemplo a 
programação apresentada no fascículo do aluno.
Materiais necessários
Fita isolante e fitas adesivas coloridas.
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre o 
uso dos robôs em nossa sociedade. Esse tema 
é uma boa oportunidade para eles refletirem 
sobre os avanços na robótica e as contribuições 
da eletrônica, mecânica, informática e inteli-
gência artificial neste processo.
Sugerimos que você apresente a eles diferen-
tes vídeos que mostrem usos de dispositivos 
robotizados em diversos setores da sociedade, 
como na indústria (automobilística, alimentícia, 
farmacêutica, entre outras) e na medicina (com 
equipamento, ainda de primeira geração, para 
cirurgias robotizadas). Nos seguintes vídeos 
há alguns exemplos de situações que podem 
disparar uma boa discussão: 
<http://bit.ly/1v9tQP0>, <http://bit.ly/1DpwtAx>, 
<http://bit.ly/1nMxSzg>, <http://bit.ly/1u2Lt8t>, 
<http://bit.ly/1v9vksx> e <http://bit.ly/1nMyp4d>. 
(Acessos em: out. 2014.)
Aproveite para diferenciar o robô que é pro-
gramado para repetir ações continuamente e 
aquele que tem sua ação determinada pelos 
dados que recolhe do exterior, por meio de 
uma diversidade de sensores – este último, em 
alguma medida, incorpora a tomada de decisão 
em suas ações.
Conexões Interdisciplinares
História e Geografia: Uma abordagem das revolu-
ções industriais que possibilite a construção de um 
olhar sobre as relações entre as transformações 
sociais, as alterações nos meios de produção e 
o desenvolvimento científico e tecnológico pode 
enriquecer muito a proposta da aula.
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ãoAmpliando o trabalhoCiências: Para ampliar o trabalho com os alunos 
e expandir o assunto sobre cores, peça que pes-
quisem como Newton explicou a separação das 
cores da luz do sol. Os links a seguir contribuem 
para esse trabalho: <http://bit.ly/1zDWSOI>, <http://
bit.ly/1tBwpwE> e <http://bit.ly/ZVXTRM>. (Acessos 
em: out. 2014.)
Outra possibilidade de ampliar o trabalho com 
Ciências é permitir a discussão sobre a visão das 
cores no ser humano e em outros animais, esta-
belecendo analogias com tais equipamentos – já 
que esta aula envolve dispositivos tecnológicos 
que foram desenvolvidos para serem capazes 
de perceber cores. 
Ao ler o boxe “Você sabia...” com os alunos, 
você pode ainda acrescentar algumas informa-
ções. Explique, por exemplo, que o olho humano 
apresenta dois tipos de células sensíveis à luz: 
os cones e os bastonetes. Os bastonetes, mais 
bem adaptados a situações de pouca luz, são 
capazes de diferenciar o claro e o escuro; em 
outras palavras, detectam a intensidade da luz. 
Já os cones, mais bem adaptados a situações 
em que a luz é bem intensa, são capazes de 
detectar e diferenciar cores. Existem três tipos 
de cones em nossos olhos, cada um especiali-
zado (ou maissensível) em comprimentos de 
onda curtos (S), médios (M) ou longos (L). A 
sensação da cor e sua intensidade são resul-
tado da combinação da informação vinda dos 
bastonetes e dos diferentes cones. Veja mais 
informações em: <http://bit.ly/1sz4zvP>. (Acesso 
em: out. 2014.)
Conectar
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Construir
Nesta parte da aula, as equipes constroem o robô 
de acordo com o passo a passo de montagem. 
Oriente-os a identificar, durante e após a 
montagem, cada um de seus componentes e a 
conversar sobre seu funcionamento. 
Este é um bom momento para que você 
aprofunde a discussão sobre a visão das cores 
e o funcionamento do sensor de cor do EV3. Para 
isso, mostre aos alunos onde encontrar o ícone 
de sensor de cor, localizado na paleta laranja do 
software EV3. Você pode configurar o sensor de 
cor para detectar várias cores escolhendo uma 
das opções, conforme imagem abaixo:
No exemplo a seguir é possível ver uma 
programação usando o sensor de cor:
Quando o sensor identifica a cor vermelha, o 
bloco EV3 emite o som red. Se possível, use 
este exemplo com os alunos. Isso irá ajudá-los 
a compreender melhor a lógica da programação.
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ãoNeste momento, os alunos deverão programar o carro para que ele detecte as diferentes cores e, então, reaja a cada uma delas de maneiras diversas. Para isso, usarão o ícone de programação 
condicional (switch), que permite programar ações 
comandadas pelo sensor de cor. Esse ícone é 
uma condicional, pois define as ações do carro 
em função das cores que o sensor consegue 
identificar: preto, azul, verde, amarelo, vermelho, 
branco e marrom. 
Para falar sobre este ícone com os alunos, 
sugerimos que você discuta os exemplos 
apresentados na seção “Analisar” do fascículo 
do aluno. 
Para concluir esta etapa, oriente os alunos para 
que descrevam o comportamento do robô por 
eles programado. Por fim, os alunos podem 
circular pelos demais grupos para observar 
seus robôs em funcionamento e perceber as 
diferentes programações.
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Continuar
Nesta última etapa da aula, as equipes 
programam o robô para que ele seja orientado 
por duas faixas pretas que têm, em cada uma 
de suas extremidades, diferentes cores. Para 
isso é importante deixar preparado o terreno 
conforme orientação abaixo:
• Vocês encontraram alguma dificuldade 
no momento da construção? Quais? O 
que fizeram para resolver?
• Em que este robô construído pela 
equipe poderia facilitar a vida dos seres 
humanos?
• Quais as relações entre o sensor de cor 
e os nossos olhos? 
• Como vocês resolveram o desafio 
proposto na seção “Continuar”?
• Como vocês dividiram o trabalho dentro 
da equipe?
Para fazê-lo, utilize fita isolante preta e fitas adesivas 
coloridas (amarela, azul, vermelha e verde).
Por fim, solicite que os alunos façam diversos 
testes e, em seguida, peça que cada equipe 
apresente os resultados encontrados, realizando 
as seguintes mediações:
80 cm
10 cm
10 cm
10 cm
70 
cm
Após o término da aula, solicite que os alunos 
organizem seus kits de montagem.
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Situação-problema
Faça a leitura da situação-problema com os 
alunos. Em seguida, lance as seguintes pergun-
tas para orientar o trabalho deles:
 ∙ Vocês conhecem um torneio de robótica? Já 
participaram de um? 
 ∙ Vocês entenderam os comandos que o 
carro explorador tem de realizar nas duas 
situações diferentes?
 ∙ Para desviar de obstáculos, quantos motores 
são necessários para que o robô tenha a 
possibilidade de deslocamento em 360°?
 ∙ O que deve ser feito na montagem? Que 
peças podem ser utilizadas para que o 
carro não atole ou quebre diante dos 
obstáculos do campo de missão que o 
carro explorador passará?
 ∙ Vocês acreditam que para resolver este 
problema precisarão usar algum sensor? 
Qual? Por quê?
 ∙ Quais ícones de programação devem ser 
utilizados para resolver este problema? 
Inicie a etapa da construção com os alunos e 
oriente-os sempre que necessário. Aproveite 
também este período para montar um campo 
de missões, onde o carro explorador fará o per-
curso. Não se esqueça de colocar obstáculos e 
objetos das cores azul e vermelha. Lembre-se 
de que você pode usar as peças do kit. 
Ao término da montagem, peça que as equipes 
realizem o percurso. Então, faça as seguintes 
mediações:
 ∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto? 
 ∙ Como vocês dividiram as tarefas?
 ∙ Expliquem como ficou a lógica usada para 
programar este mecanismo. Outra equipe 
criou uma programação igual à sua?
 ∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado 
encontrado? Por quê?
 ∙ Quais foram as ideias que surgiram no 
planejamento?
 ∙ Por que optaram por esta solução e não 
outra?
Em seguida, peça que os alunos desmontem o 
projeto e organizem os kits.
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Cancela automática
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir uma cancela automática. 
 ∙ Programar o sensor de cor para que 
reconheça duas cores e reaja a cada uma 
delas de maneiras distintas.
 ∙ Articular a ação do sensor de cor com a do 
sensor ultrassônico.
Conteúdos curriculares
 ∙ Relacionar o conhecimento científico 
à tecnologia, como forma de suprir as 
necessidades humanas.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Resolver problemas.
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre o transporte rodoviário e o sistema de pedágio. 
Em equipes, constroem uma cancela automática e um carro que irá atravessá-la, reconhecem 
seus componentes e conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam a cancela 
para que reconheça duas cores, mas se abra somente para a cor verde. Por fim, programam a 
montagem novamente, mas desta vez devem contabilizar o número de carros que passa por ela.
Ponto de atenção
Na seção “Continuar”, os alunos farão uso de dois novos ícones (variável e matemática). Neste 
momento, é importante que você os ajude a compreender como podem ser programados, 
e isto pode ser feito pela discussão do programa apresentado no fascículo do aluno e nas 
orientações neste manual.
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre 
o transporte de cargas e de pessoas no Brasil, 
em particular sobre o transporte rodoviário, que 
hoje em dia é predominante em nosso país.
 
As seguintes questões podem ser orientadoras 
da conversa:
• Por que se cobram pedágios? Como 
o valor do pedágio é calculado? Qual o 
destino que a verba arrecadada deve ter?
• Quais as diferentes formas que vocês 
conhecem para se cobrar pelo uso de 
estradas de rodagem? Como funciona esse 
sistema de cobrança em nosso estado? 
Vocês o consideram justo? Por quê?
• Como funciona o pedágio Sem Parar?
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Conectar
Conexões Interdisciplinares
História e Geografia: É possível abordar alguns 
assuntos com os alunos referentes ao tema da 
aula, por exemplo, o contexto histórico que le-
vou à desativação das ferrovias em nosso país 
e ao investimento no transporte rodoviário e as 
consequências dessa opção para a economia 
brasileira, a configuração atual do transporte no 
Brasil e no mundo, entre outros.
Geografia: Para ampliar o trabalho com os alunos, 
solicite uma pesquisa sobre o pedágio urbano. 
Em seguida, faça um debate discutindo se ele 
deveria ou não ser implementado como uma 
solução para o trânsito nas grandes cidades. 
Você pode sugerir que formem dois grupos: 
um defensor e o outro a oposição. O debate 
deverá fomentar a competência da prontidão 
para ouvir e a capacidade de argumentação. 
Veja algumas matérias que podem orientar o 
trabalho: “Pedágio urbano visto comosolução 
inescapável para o trânsito” (<http://bit.ly/13lnr-
tv>), “Pedágio urbano, uma discussão na pauta 
do dia” (<http://glo.bo/1tUBNML>), e “Cidades com 
muito trânsito devem adotar o pedágio urbano?” 
(<http://abr.ai/1tmpIgw>) (Acessos em: out. 2014.)
Para saber mais sobre o sistema de pedágios, 
leia a matéria “Como funciona o pedágio?” em 
<http://abr.ai/1cqjI18>. (Acesso em: out. 2014.) 
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Construir
Nesta parte da aula, as equipes constroem a 
cancela automática de pedágio e o carro a ser 
utilizado na atividade, de acordo com o passo 
a passo de montagem. 
Agora, oriente-os a observar cada uma das 
partes da cancela e a levantar hipóteses sobre 
o funcionamento deste pedágio, por meio das 
questões norteadoras propostas no fascículo 
do aluno. Depois que os alunos tiverem regis-
trado suas hipóteses sobre o funcionamento 
do pedágio, convide-os a compartilhá-las com 
o restante da classe.
Em seguida, os alunos programam a cancela de 
modo que, quando o carro passar pelo sensor 
de cor, este dispositivo deverá reconhecer uma 
de suas cores; se o sensor de cor identificar a 
cor verde, a cancela abrirá e uma mensagem no 
visor com a frase Passagem autorizada deverá 
ser exibida; porém, se for vermelha, a cancela 
não abrirá e uma mensagem Passagem não 
autorizada deverá ser exibida no visor. O sensor 
ultrassônico deverá analisar se o carro passou 
pela cancela, informando o motor a fim de que 
ela seja fechada.
Analisar
Ampliando o trabalho
Matemática: É possível explorar com os alunos 
a porcentagem e as cifras envolvidas nos inves-
timentos no transporte rodoviário e nos valores 
cobrados nos pedágios de diferentes estados.
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Analisar
Ajude as equipes caso sinta que há necessidade. 
Por fim, peça que os alunos expliquem o funcio-
namento do pedágio construído e programado 
por eles, retomando as questões levantadas 
no começo da seção “Analisar”, no fascículo 
do aluno.
Para programar, oriente-os a analisar o carrinho 
novamente e a conversar sobre como utilizar 
esse bloco de programação, considerando as 
etapas propostas no fascículo do aluno.
A programação a seguir resolve o desafio:
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Continuar
Nesta última etapa da aula, as equipes devem 
programar a cancela para que ela contabilize 
quantos carros passam por ela, exibindo este 
número no display do EV3.
É importante que você oriente os alunos no uso 
dos ícones variável e matemática, o que pode 
Para você compreender melhor, adicionamos 
no final da programação o seguinte trecho:
Este trecho faz com que, ao passar um carro que 
teve sua passagem autorizada, seja computado 
o valor numérico 1 na variável, que é lida pelo 
programa e mostrada no visor.
Importante: ajuste os valores de potência e 
ângulo no motor. 
ser feito discutindo o exemplo da programação 
apresentada no fascículo do aluno.
A programação a seguir é uma das soluções 
para resolver este desafio:
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Continuar
• Das atividades que já trabalhamos, 
vocês consideraram esta a mais 
desafiadora? Por quê?
• Como vocês resolveram o desafio da 
seção “Continuar”?
• Como dividiram as tarefas dentro da 
equipe?
• Qual foi a lógica utilizada para fazer a 
cancela automática funcionar?
• Vocês compreenderam o funcionamento 
do ícone variável? Poderiam me explicar 
para que ele é usado?
Por fim, estimule os alunos a circular pela sala 
para verem a solução encontrada pelas dife-
rentes equipes e encerre fazendo as seguintes 
mediações:
• Será que uma cancela automática 
funciona da mesma forma que a 
construímos? Expliquem.
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Situação-problema
Nesta proposta, os alunos deverão construir 
um mecanismo com duas cancelas, respei-
tando a distância entre elas de 5 a 7 cen-
tímetros. Para ajudar os alunos, converse 
sobre as ideias que eles têm para solucionar 
a situação apresentada. Em seguida, faça as 
seguintes mediações:
 ∙ Que mecanismo pode levar à abertura e ao 
fechamento das cancelas?
 ∙ Vocês deverão respeitar o espaço entre 
as cancelas de 5 a 7 centímetros. O que 
precisarão fazer, então?
 ∙ Uma cancela terá de ficar ligada à outra? 
Se sim, como?
 ∙ Qual sensor deverá ser utilizado para 
acionar as cancelas?
 ∙ Que ícone de programação terá que ser 
usado para as cancelas não pararem de 
funcionar? 
 ∙ Quais ícones de programação devem ser 
utilizados para programar as cancelas 
conforme solicitado?
 ∙ Quantos motores serão necessários?
 ∙ Precisaremos ter cuidado ao configurar a 
potência e o ângulo do motor? Por quê?
 ∙ Vocês lembram como utilizar os ícones de 
variável?
Em seguida, deixe os alunos construírem em 
equipes suas soluções. Ao término da mon-
tagem, solicite que as equipes apresentem 
suas construções. Durante as apresentações, 
faça as seguintes mediações:
 
 ∙ A solução criada por vocês atende 
às necessidades do proprietário do 
estacionamento? 
 ∙ O que vocês construíram? Expliquem como 
chegaram a este resultado.
 ∙ Expliquem como ficou a lógica usada para 
programar este mecanismo. Outra equipe 
criou uma programação igual à sua?
 ∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
Ao término das apresentações, finalize a aula e 
solicite que os alunos organizem os kits LEGO®.
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Braço robótico
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir um braço robótico.
 ∙ Avançar na programação com o uso 
de motores.
 ∙ Programar o braço robótico para 
manipular objetos.
Conteúdos curriculares
 ∙ Ângulo de giro.
 ∙ Movimento.
 ∙ Automação.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Raciocinar.
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre os vários usos de braços robotizados na 
sociedade atual. Em equipes, na seção “Construir”, reconhecem seus motores e conversam 
sobre os movimentos que eles podem realizar. Já na seção “Analisar”, programam o robô para 
que ele transporte um objeto de um local para outro. Por fim, na seção “Analisar”, as equipes 
programam o braço robotizado de modo que, por meio de dois sensores de toque e de um 
botão do EV3, ele possa ser controlado por um operador. 
Ponto de atenção
Nesta aula, os alunos deverão programar um mecanismo que possua três motores (com as 
funções de abertura e fechamento da garra, subida e descida do braço e giro do sistema 
como um todo). Não é difícil programar a ação dos motores, porém, por se tratar de três 
movimentos diferentes que precisam ser sincronizados, é importante que os alunos discutam a 
sequência de movimentos antes de partirem para a programação propriamente dita. Por isso, 
dê atenção para a explicitação do raciocínio a ser considerado na programação; isto pode ser 
feito quando você passar pelos grupos ou em uma conversa geral sobre cada uma das etapas 
da programação (seção “Analisar”).
O mesmo vale para a seção “Continuar”, quando os alunos terão de associar o controle dos 
motores aos sensores de toque e a um botão do EV3.
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Conectar
No início da aula, os alunos conversam sobre os 
diversos usos de estruturas robotizadas e sobre 
as contribuições que o braço robótico pode 
trazer para a realização de diversas tarefas.
Caso você julgue interessante, provoque essa 
discussão passando trechos de usos de estrutu-
ras robotizadas na indústria, na medicina (com 
próteses), na arte e no design. Veja algumas 
sugestões de vídeos: <http://bit.ly/1x1A2fm>, <http://
bit.ly/1tzE6Ua> e <http://bit.ly/1xSNLo4>. (Acessos 
em: nov. 2014.)
As seguintes questões podem ser orientadoras 
da conversa:
• Um braço robotizado pode ser 
programado para cumprir repetidamente 
umatarefa. O que pode ser feito para 
que ele perceba as condições do meio 
(por exemplo, a posição exata em que se 
encontra um objeto a ser levantado por 
ele) fazendo ajustes em sua ação?
• Que contribuições o braço articulado 
traz às estruturas robotizadas?
• Que dispositivos as estruturas 
robotizadas devem apresentar para 
serem capazes de cumprir a diversidade 
de tarefas que aparecem nos filmes/nas 
imagens do fascículo do aluno?
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Conectar
Encerre esta seção conversando com os alunos 
sobre as vantagens e as limitações de uma 
linha de produção totalmente automatizada, 
destacando as contribuições que o sensor de 
toque pode trazer ao permitir interações da 
máquina com o operador.
Conexões Interdisciplinares
História e Geografia: A abordagem do processo 
de automação industrial no contexto da emer-
gência e evolução da sociedade capitalista pode 
enriquecer o olhar dos alunos para as relações 
entre a ciência, a tecnologia e o mundo social. 
Se por um lado o desenvolvimento tecnológico 
traz grandes contribuições, por outro, a sociedade 
da hiperprodução e do hiperconsumo nos impõe 
grandes desafios.
Construir
Nesta parte da aula, as equipes constroem 
o braço robotizado de acordo com o passo a 
passo de montagem. Estimule-as a estudar a 
montagem antes de iniciá-la, de modo a fazer 
um reconhecimento dos motores e levantar 
hipóteses dos movimentos controlados por eles. 
Este reconhecimento prévio contribuirá para que 
o trabalho na montagem seja mais significativo e 
não somente uma atividade mecânica. Isto pode 
ser feito a partir da observação da imagem que 
se encontra nesta seção no fascículo do aluno.
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Analisar
Depois de construírem o braço robotizado, 
incentive que os alunos identifiquem a função 
de cada motor. Em seguida, as equipes deverão 
programá-lo para que ele pegue um objeto em 
um lugar e transporte-o para uma posição 
diametralmente oposta.
Oriente-os a descrever a sequência de ações 
que o braço deve realizar antes de partirem 
para a programação propriamente dita, o que 
irá ajudá-los nas tarefas posteriores. Veja uma 
possível sequência que os alunos podem listar:
1. Abrir a garra;
2. Descer o braço;
3. Fechar a garra;
4. Subir o braço;
5. Girar 180°;
6. Descer o braço;
7. Abrir a garra.
Cientes de cada uma das ações da garra, as 
equipes podem, então, dar início à programação. 
Eis uma solução para o desafio proposto:
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ãoNesta etapa final, as equipes devem aperfeiçoar a garra para que ela possa ser controlada pelos sensores de toque e por um botão no EV3. Oriente os alunos a conversar sobre como 
proceder e, então, a registrar no fascículo do 
Continuar
Ampliando o trabalho
Ciências: Como a aula envolve o emprego de 
sensores de toque, é possível inseri-la em uma 
discussão mais ampla sobre os sensores na na-
tureza e na tecnologia. Uma conversa sobre o 
tato humano pode render boas analogias com 
os sensores.
aluno a lógica a ser empregada na programação.
 
A seguinte programação resolve o desafio 
proposto:
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Situação-problema
Nesta situação-problema, as equipes deverão 
construir uma grua e utilizar os dois sensores 
de toque para o comando de seus movimentos. 
Depois da leitura da situação-problema, realize 
as seguintes mediações para orientá-los:
 ∙ Vocês sabem o que é uma grua? Como ela 
funciona? Para que ela serve?
 ∙ Que peças vocês poderão usar para que a 
grua tenha os movimentos solicitados?
 ∙ Para que a grua tenha a possibilidade de 
deslocamento em 360°, quantos motores 
são necessários?
 ∙ Como vocês irão fazer o gancho da grua?
 ∙ Quais ícones de programação devem ser 
utilizados para resolver este problema?
 ∙ Como será a programação dos dois 
sensores de toque? 
Em seguida, oriente as equipes a planejar como 
resolverão o desafio, como vão dividir as tarefas 
e quais peças serão utilizadas. Por fim, incentive 
os alunos a compartilhar com os demais grupos 
as soluções encontradas e peça-lhes que façam 
as devidas apresentações com a montagem 
finalizada. As perguntas a seguir vão orientá-lo 
nas apresentações dos alunos:
 ∙ Como foi o trabalho em equipe? Como vocês 
dividiram as tarefas no grupo?
 ∙ Esta montagem atende à solicitação dos 
engenheiros civis? 
 ∙ Como vocês solucionaram o problema de a 
grua ter movimentos horizontais e verticais? 
Como as outras equipes resolveram o 
mesmo problema?
 ∙ O que foi mais desafiador nesta atividade: a 
montagem ou a programação?
 ∙ Quais ícones de programação vocês 
utilizaram para programar a grua de vocês?
Depois que todos os grupos apresentarem suas 
soluções, finalize a aula e solicite que os alunos 
desmontem seus projetos e organizem os kits 
LEGO®.
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Barco viking
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir um barco viking.
 ∙ Utilizar o sensor de giroscópio.
 ∙ Programar o barco viking controlando o giro do motor.
Conteúdos curriculares
 ∙ Pêndulo.
 ∙ Pêndulo de Newton.
 ∙ Barco viking e sua história.
 ∙ Giroscópio.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Raciocinar.
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre suas 
experiências em parques de diversões e leem sobre os povos vikings e suas embarcações. Já 
na seção “Construir”, em equipes, constroem o barco viking e reconhecem seus componentes. 
Na sequência, programam a montagem para que ela se movimente, mas ainda sem fazer o 
uso do sensor giroscópio. Por fim, programam o sensor giroscópio de modo a coordenar a 
mudança de sentido no movimento do motor ao ângulo de inclinação do barco. 
Ponto de atenção
Nesta aula é importante definir os limites da abordagem da física envolvida no funcionamento 
do barco viking e nas sensações experimentadas por seus frequentadores: a inércia, a relação 
entre força e movimento, a quantidade de movimentos e sua conservação e o movimento de 
um pêndulo. Cuide deste planejamento para potencializar a aprendizagem.
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Conectar
No início da aula, os alunos falam sobre suas 
experiências em parques de diversões. Aproveite 
as questões propostas no decorrer do texto no 
fascículo do aluno para estimular os alunos a 
descrever o funcionamento dos brinquedos, 
particularmente do barco viking, assim como 
as sensações que já experimentaram nesses 
brinquedos. A partir dessas experiências 
e sensações é possível problematizar o 
funcionamento do equipamento e conversar 
sobre as relações entre força e movimento, 
caso queira aprofundar o assunto.
Antes da explicação sobre o funcionamento do 
barco viking, há sua contextualização histórica 
acerca dos povos vikings e suas embarcações 
no boxe “Você sabia...”, que pode ser lido com 
os alunos.
Por fim, você pode ler com os alunos sobre o 
funcionamento do barco viking e aprofundar 
algumas questões. Por exemplo, quando 
estamos nesse brinquedo, experimentamos a 
sensação de diminuição de peso, quando o barco, 
em sua altura máxima, muda bruscamente o 
sentido de seu movimento (começa a descer/
cair), ou de aumento de peso, quando inicia a 
subida em velocidade, depois de passar pela 
posição mais baixa de sua trajetória. Essas 
variações de direção são responsáveis pelo 
famoso “frio na barriga”. Isto ocorre porque, 
quando estamos subindo, nosso corpo ganha 
velocidade e acompanha a trajetória do barco. 
Porém, quando o movimento muda de direção e 
o brinquedo começa a descer, nosso corpo ainda 
apresenta uma velocidade para cima – devido à 
sua inércia. A gravidade também contribui para 
essa sensação, porque a força normal (aquela 
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Conectarque reage à compressão que fazemos sobre 
a cadeira) diminui quando estamos no alto. É 
justamente isso que dá a impressão de que lá 
em cima somos mais leves. Quando chegamos 
ao ponto inferior da trajetória, o processo se 
inverte e temos a sensação de que estamos 
mais pesados.
Conexões Interdisciplinares
É possível conversar com os alunos sobre o povo 
viking. Veja alguns temas possíveis dentro das 
seguintes áreas: 
História e Geografia: Navegação, exploração, 
colonização e comércio nas regiões da Europa e 
do Atlântico Norte durante a Idade Média.
Arte e Língua Portuguesa: Cultura, artesanato 
em metal e madeira, mitologia e literatura (os 
famosos contos nórdicos).
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Construir
Nesta parte da aula, as equipes montam um 
modelo do barco viking, de acordo com o passo 
a passo de montagem. Oriente-as a identificar, 
durante e após a montagem, cada um de seus 
componentes e a conversar sobre seu funcio-
namento levantando suas hipóteses. 
Nesta etapa, as equipes deverão programar 
exclusivamente o motor, de modo que o barco 
movimente-se de um lado para outro, ainda 
sem o uso do sensor giroscópio. Para isso, es-
timule-as a pensar nas questões propostas no 
fascículo do aluno.
Caso você deseje aproveitar a atividade para 
explorar as relações entre força e movimento, 
aqui é um bom momento para este aprofun-
damento. Você pode explorar o movimento da 
engrenagem dentada questionando se o número 
de dentes interfere na velocidade de rotação do 
eixo responsável pelo movimento do pneu. Na 
sequência, pode discutir também a interação 
da roda com o “casco” do barco, que faz com 
que este ganhe velocidade e, então, altura. O 
ponto alto talvez seja analisar o mecanismo 
que permite que as oscilações, descritas como 
as de um pêndulo simples, sejam mantidas por 
Analisar
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ãomeio de dispositivos mecânicos que mantêm sua velocidade praticamente constante. Aqui pode-se explorar o movimento de um pêndulo simples, cujo período de oscilação depende 
somente da gravidade local e do comprimento 
do pêndulo.
Para concluir esta etapa, oriente os alunos a 
registrar suas respostas no fascículo do aluno. 
Veja algumas possíveis soluções para cada uma 
das questões:
 ∙ O motor serve para movimentar o barco 
e, quando está funcionando, movimenta 
as peças associadas a ele (como eixo, 
engrenagens, roda e lagartas).
 ∙ A lagarta mantém contato com a roda 
para movimentar o pêndulo. O pneu, por 
sua vez, é responsável por transmitir o 
movimento às lagartas advindo do motor.
 ∙ O movimento do pêndulo associado à 
energia do motor.
 ∙ Da amplitude do pêndulo.
 ∙ Graças à programação feita para que o 
motor se movimente na direção contrária 
à do pêndulo.
Analisar
Ampliando o trabalho
Ciências: Esta aula possibilita que se explore o 
conhecimento físico envolvido nos brinquedos de 
um parque de diversões. Assim, podem-se discutir 
a inércia dos corpos e as relações entre força e 
movimento, impulso e quantidade de movimen-
to, adequando a abordagem para este nível de 
ensino. Ainda é possível abordar o movimento 
de um pêndulo e o pêndulo de Newton. O sensor 
giroscópio abre as portas para a discussão sobre 
o que é um giroscópio e os instrumentos que, de 
alguma maneira, utilizam este dispositivo. Man-
tendo a linha das sugestões apresentadas em 
aulas anteriores, é possível explorar o labirinto 
humano, nosso “sensor de posição”, estabelecen-
do um paralelo com o sensor giroscópio. 
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Continuar
Nesta última etapa da aula, as equipes progra-
mam o sensor giroscópio de modo a coordenar 
a mudança de sentido no movimento do motor 
ao ângulo de inclinação do barco.
Aproveite este momento para conversar sobre 
o sensor giroscópio do kit EV3 explicando que 
este sensor é capaz de medir o movimento e 
as mudanças na orientação de um equipamen-
to (como um robô ou o próprio barco viking) 
quando ele sofre alguma rotação (movimento 
em torno de um eixo). No modo ângulo, sua 
precisão é de 3 graus. Quando programado no 
modo gyro, apresenta uma potência máxima 
de 440 graus por segundo.
Caso necessite de mais alguma explicação sobre 
o funcionamento e os possíveis usos do sensor 
giroscópio, você pode acessar o site: <http://bit.
ly/10zgx2l>. Se achar oportuno, abra uma conversa 
sobre o giroscópio e explore analogias com o 
funcionamento de nosso labirinto, que detecta 
mudanças na posição de nosso corpo na pre-
sença do campo gravitacional. Veja alguns sites 
que tratam desses assuntos: 
<http://bit.ly/1sjhqTP>, <http://bit.ly/1ApYqfE>, <http://
bit.ly/1tgpCn7>, <http://bit.ly/1E84CoU> e <http://bit.
ly/1uAoWQD>. (Acessos em: nov. 2014.) 
Encerre a aula compartilhando as soluções en-
contradas pelas equipes.
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Situação-problema
Nesta situação-problema, os alunos poderão 
usar a montagem feita na aula do barco viking, 
porém deverão fazer modificações nela. O 
cuidado deste projeto deve ser quanto à pro-
gramação, pois será necessária a alteração dos 
valores de potência e giro. Assim, depois de 
realizar a leitura da situação-problema, faça as 
seguintes perguntas de mediação para os alu-
nos. Isso irá direcioná-los nesta tarefa:
 ∙ Alguém já foi em um barco viking que dá 
looping? 
 ∙ Qual é o nosso desafio de hoje?
 ∙ Qual adaptação da montagem é necessária 
para o barco dar uma volta completa?
 ∙ O que temos de fazer na programação para 
o barco viking realizar uma volta completa?
 ∙ O que irá determinar na programação que 
a volta é para trás ou para a frente?
 ∙ O que podemos fazer de diferente na 
montagem?
 ∙ Alguém tem alguma sugestão que gostaria 
de compartilhar com a classe para resolver 
este desafio?
Inicie a etapa da construção com os alunos e 
oriente-os sempre que necessário. Ao término 
da montagem faça as seguintes mediações: 
 ∙ Como vocês resolveram este desafio?
 ∙ Vocês conseguiram fazer mudanças na 
montagem do barco viking? Quais?
 ∙ O que foi mais complexo nesta atividade?
 ∙ Qual a função do sensor giroscópio nesta 
solução? Se o tirássemos do projeto, 
obteríamos o mesmo resultado?
 ∙ Expliquem como ficou a lógica usada para 
programar este mecanismo. Outra equipe 
criou uma programação igual à sua?
 ∙ Vocês gostaram de trabalhar com este 
projeto?
Ao término da aula, peça que os alunos des-
montem seus projetos e organizem os kits de 
montagem.
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Balança
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
 ∙ Construir uma balança.
 ∙ Avançar no uso do sensor giroscópio.
 ∙ Calcular a massa aproximada dos objetos usando 
graus como referência.
Conteúdos curriculares
 ∙ Resolver problemas significativos utilizando 
unidades de medida padronizadas e não 
padronizadas.
 ∙ Identificar medidas de massa.
 ∙ Reconhecer a importância social das medidas.
Competências em foco
 ∙ Modelar.
 ∙ Raciocinar. 
 ∙ Realizar investigações.
Desenvolvimento da aula
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar” sobre o uso de instrumentos e sistemas 
de medida. Em equipes, constroem a balança, compreendem o funcionamento dela e o uso 
do sensor giroscópio. Na sequência, programam para que a variação angular causada no 
sensor giroscópio seja mostrada no visor de forma a estabelecer relação entre massa e grau. 
Por fim, as equipes são desafiadas a programar o EV3 para que a massa do objeto colocado 
na balança apareça no visor do EV3.
Ponto de atenção
É comum os alunos pensarem que peso e massa são a mesma coisa. É importante que durante 
toda a discussão os conceitos sejam sempre retomados.
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Conectar
Esta aula inicia-se com a leitura do texto da 
seção “Conectar” para que, em seguida, sejam 
discutidas e aprofundadas com