Apostila de Didática Completa

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DIDÁTICA PARA CONCURSOS 
| Módulo Completo – Prof. Pedro Israel 
 
 
 
CURSO PRIME ALDEOTA – Rua Maria Tomásia, 22 – Aldeota – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208. 2222 
CURSO PRIME CENTRO – Av. do Imperador, 1068 – Centro – Fortaleza/CE – Fone: (85) 3208.2220 
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DIDÁTICA 
PARA CONCURSOS 
 
MÓDULO COMPLETO 
 
 
Prof. Pedro Israel 
 
 
 
 
SEDUC-CE 
OS: 0187/11/17-Gil 
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CONCURSO: SEDUC – CE 
 
ÍNDICE: 
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................................02 
 
1. HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.................................................................03 
1.1. Teoria da educação..........................................................................................................................................22 
1.2. As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro.....................................................................23 
1.3. Projeto político pedagógico.............................................................................................................................30 
 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM................................................................31 
2.1. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação...........................31 
2.2. A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação.............................................................................35 
2.3. A didática como fundamento epistemológico do fazer docente....................................................................38 
 
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM........................................................................................40 
3.1. Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo.............................................40 
3.2. As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem.....................42 
3.3. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia..................................................46 
3.4. Teoria das inteligências múltiplas de Gardner................................................................................................50 
3.5. Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais........................................................51 
3.6. Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na 
adolescência, família, escolhas sexuais..................................................................................................................52 
 
4. EXERCÍCIOS........................................................................................................................................71 
 
 
Fanpage: www.facebook.com/profpedroisrael 
Email: prof.pedroisrael@gmail.com 
 
 
APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR 
 
É Mestre em Ética e Filosofia Política pelo Programa de Pós-
Graduação em Filosofia da Universidade Federal do Ceará. 
Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela mesma Universi-
dade, com ênfase e especialização em Filosofia da Educação. 
É bacharel em Geografia pela Universidade Estadual do 
Ceará e Professor Universitário de uma importante Univer-
sidade em Fortaleza. Atua como membro integrante da 
Coordenação do Comitê Estadual de Educação em Direitos 
Humanos do Estado do Ceará, estando este por sua vez 
vinculado a Coordenadoria Especial de Políticas Públicas dos 
Direitos Humanos, órgão subordinado ao Gabinete do Go-
vernador do Estado do Ceará. 
 
_________________________________________________ 
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA 
Esta apostila foi escrita/construída/elaborada com o 
intuito de fornecer um suporte bibliográfico básico aos alu-
nos da disciplina de Didática, não tendo, no entanto, à pre-
tensão de substituir os livros indicados, que são mais pro-
fundos e mais ricos em detalhes. 
Nosso intuito, dessa maneira, será o de propiciar aos 
alunos/professores, que estão se preparando para o Con-
curso da SEDUC-CE, notas de aula idênticas às que serão 
apresentadas durante o curso presencial/online. 
É evidente, no entanto, que, durante as aulas, sempre 
haverá, a bem da verdade, espaço para a implementação de 
temas e exercícios que não constam neste material, em 
decorrência da dinâmica e da fluidez que a própria disciplina 
assume em seu decurso. 
Prof. Pedro Israel 
 
prof.pedroisrael@gmail.com 
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A ARTE DE EDUCAR 
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador 
diz: “Veja!” e, ao falar, aponta. O aluno olha na direção 
apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele 
fica mais rico interiormente… E ficando mais rico interior-
mente ele pode sentir mais alegria – que é a razão pela qual 
vivemos. Já li muitos livros sobre Psicologia da Educação, 
Sociologia da Educação, Filosofia da Educação… Mas, por 
mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer 
referência à Educação do Olhar. Ou à importância do olhar 
na educação, em qualquer um deles. 
A primeira tarefa da Educação é ensinar a ver… É 
através dos olhos que as crianças tomam contato com a 
beleza e o fascínio do mundo… Os olhos tem de ser educa-
dos para que nossa alegria aumente. A educação se divide 
em duas partes: Educação das Habilidades e Educação das 
Sensibilidades. Sem a Educação das Sensibilidades, todas as 
habilidades são tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos 
dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver. 
Quero ensinar às crianças. Elas ainda tem olhos encantados. 
Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os 
gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se 
assombrar diante do banal. 
Para as crianças tudo é espantoso: um ovo, uma 
minhoca, uma concha de caramujo, o voo dos urubus, os 
pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. 
Coisas que os eruditos não veem. Na escola eu aprendi 
complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes 
latinos – mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a 
minha atenção para a beleza de uma árvore… Ou para o 
curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo 
as escolas estavam mais preocupadas em fazer com que os 
alunos decorassem palavras que com a realidade para a qual 
elas apontam. As palavras só tem sentido se nos ajudam a 
ver o mundo melhor. 
Aprendemos palavras para melhorar os olhos. Há 
muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de 
ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido. Quando a 
gente abre os olhos, abrem-se as janelas do corpo e o mun-
do aparece refletido dentro da gente. São as crianças que, 
sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm 
saberes a transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da 
vida. Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e 
não se torna como criança, jamais será sábio. 
 
Rubem AlvesHISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
BRASILEIRO 
 
A história da educação formal no Brasil, apresenta-
da pelas instituições escolares, se dá no período da coloni-
zação do país pelos portugueses e consequentemente com a 
chegada da Companhia de Jesus (1534), uma grande ordem 
religiosa da Igreja Católica que chegou ao Brasil em 1549. 
 Período Jesuítico (1549-1759) 
 
A Companhia de Jesus foi formada por padres que 
seguiam uma rígida disciplina militar, com a principal missão 
de combater os infiéis e a Reforma Protestante de Martinho 
Lutero. Nas palavras de Paiva e Puentes (2000, p. 2), ratifica-
se esta informação: 
A criação da Companhia de Jesus (em 1539) foi fruto do 
amplo movimento que gerou profundas transformações na 
Igreja Católica nos inícios do século XVI, resultado, de um 
lado, dos contínuos esforços de rejuvenescimento e de reor-
ganização a que historicamente esteve submetida; de outro, 
como consequência das imensas pressões exercidas pela 
Reforma Protestante, no bojo de mudanças políticas, eco-
nômicas, sociais e culturais que atravessavam a Europa. 
Os padres jesuítas tinham sólida formação cultural 
e estavam dispostos a todo e qualquer sacrifício para defen-
der os princípios cristãos. A Companhia nasceu para disse-
minar informações católicas por todas as regiões do mundo, 
principalmente aquelas mais distantes. 
Surgiu por volta de 1534, na capela-cripta de Saint-
Denis, na Igreja de Santa Maria, em Montmartre, no contex-
to da Reforma Católica (ou Contrarreforma) por um grupo 
de estudantes da Universidade de Paris e liderada pelo cava-
leiro espanhol Ignácio de Loyola, porém foi oficializada pelo 
papa somente em 1540. Sua atuação foi tão marcante que o 
consagrou como patriarca dos trabalhos jesuítas e ainda na 
atualidade é homenageado com seu nome nos centros edu-
cacionais jesuítas, chamados Centros Loyola, com sede em 
alguns estados brasileiros, como Goiás, Minas Gerais e Rio 
de Janeiro. 
 
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Em 1549, com o apoio do primeiro governador-
geral, Tomé de Souza, a Companhia de Jesus chegou às 
terras brasileiras, especificamente à Bahia, com os primeiros 
padres jesuítas, os chamados verdadeiros soldados de Cris-
to; entre eles destacavam-se os padres Manoel da Nóbrega, 
José de Anchieta e Antônio Vieira, subordinados a um regi-
me de privações que os preparava para viver em locais dis-
tantes e se adaptar às mais adversas condições. 
 
“Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu”, por Benedito Calixto 
(1927). Acervo do Museu do Ipiranga. 
 
Tinham como objetivo catequizar e converter os 
nativos habitantes do novo mundo à religião católica. Os 
nativos: 
Não tinham as letras ‘F, nem L, nem R’, não possuindo ‘Fé, 
nem Lei, nem Rei’, vivendo ‘desordenadamente’. Essa supo-
sição de uma ausência linguística e de ‘ordem’ revela, um 
tanto avant la lettre, o ideal de colonização trazido pelas 
autoridades portuguesas: superar a ‘desordem’, fazendo 
obedecer a um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei 
(Gandova, apud Villalta, 2002, p. 332). 
Além disso, os padres jesuítas exerceram forte in-
fluência na sociedade, principalmente burguesa. Eles intro-
duziram, no período colonial, uma concepção de educação 
que contribuiu para o fortalecimento das estruturas de 
poder hierarquizadas e de privilégios para um pequeno 
grupo. Incutiram a ideia de exploração de uma classe sobre 
a outra e a escravidão como caminho normal e necessário 
para o desenvolvimento. A educação tinha o papel de ajudar 
a perpetuar as desigualdades entre as classes sociais. 
Logo que chegaram ao Brasil, os padres jesuítas 
lançaram as bases da catequização, com a criação das pri-
meiras casas, as casas de bê-á-bá, dando início à educação 
colonial em seu sentido restrito, por meio da atuação com 
suas escolas de ler, escrever e contar e, posteriormente, em 
seus colégios na cidade de Salvador (Menardi, 2010, p. 159): 
Estas casas, ou residências ou ainda recolhimentos, recebi-
am os meninos índios para serem catequizados e instruídos 
e se destinavam também a abrigar os padres aqui na colô-
nia, bem como os órfãos vindos de Portugal e os da terra, a 
fim de lhes dar assistência e formação religiosa. […] A vinda 
de órfãos de Portugal contribuiu grandemente como um 
motivador a mais para a já necessária construção de casas 
(residências ou recolhimento) e representou um reforço na 
conversão dos índios, uma vez que os jesuítas utilizaram 
como estratégia de catequese e instrução os órfãos para 
atrair os meninos índios. 
Assim marca-se o processo de criação de escolas 
elementares, secundárias, seminários e missões espalhados 
pelo Brasil. Desse modo, trataram de organizar o sistema 
educativo, pois eles viam a educação como ferramenta de 
domínio religioso e difusão da cultura europeia nas terras 
indígenas. “Foram se infiltrando aos poucos nas aldeias, 
levando os fundamentos de uma educação religiosa dedica-
da à propagação da fé e do trabalho educativo” (Azevedo, 
1976, p. 10). 
Nesse contexto, instruíam-se os nativos, sobretudo 
os jovens e crianças, por entenderem que estes eram mais 
suscetíveis aos valores cristãos que seriam ensinados. A 
instrução era feita por meio do estudo da leitura, da apre-
sentação e da interpretação da palavra divina, pois assim se 
poderia compreender melhor o mundo supostamente des-
conhecido pelos nativos. Os jesuítas perceberam que não 
seria possível converter os índios à fé católica sem que sou-
bessem ler e escrever. Desse modo, os nativos poderiam de 
fato ser inseridos ao mundo cristão (Azevedo, 1978). Para 
Aranha (1996), essa ação ajuda a haver um choque entre os 
valores pregados pela cultura nativa e os do colonizador. 
O sociólogo Gilberto Freire, na obra Casa-grande e senzala, 
diz que os primeiros missionários substituem as ‘cantigas 
lascivas’, entoadas pelos índios, por hinos à Virgem e cantos 
devotos. Não raro os padres ridicularizam a figura do pajé e 
os ensinamentos da tribo e condenam a poligamia, pregan-
do a forma cristã de casamento, e dessa maneira começam 
a abalar o sistema comunal primitivo (Aranha, 1999, p. 101). 
 
Gilberto Freyre (Sociólogo e autor de Casa Grande e Senzala) 
Aqui se percebem algumas das ações missionárias 
com o intuito de destruir a cultura dos povos indígenas e 
empregar a vida do branco europeu cristão, moldando se-
gundo a civilização ocidental cristã, mais especificadamente 
a cultura portuguesa. Entretanto, os jesuítas eram contra a 
exploração dos índios, pois quando estes eram escravizados 
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morriam de fome e doenças. Os castigos violentos sofridos 
pelos índios também eram um dos motivos que desagrada-
vam aos jesuítas, que estavam tentando arrebanhar novos 
fiéis, pois a Igreja Católica estava perdendo fiéis para os 
protestantes. 
Para concretizar as questões que foram citadas até 
agora, os jesuítas, além de trazer consigo os principias cos-
tumes religiosos e boas condutas de comportamento, trou-
xeram também sua metodologia de ensino, sua proposta de 
trabalho pedagógico, que por sua vez era influenciada pelas 
orientações filosóficas das teorias de Aristóteles e São To-
más de Aquino, principalmente no que se refere à ideia de 
universalização do ensino. Sua metodologia era embasada 
por um documentode código pedagógico, plano de estudo, 
conhecido como Ratio Studiorum. 
Os jesuítas empreenderam no Brasil uma significativa obra 
missionária e evangelizadora, especialmente fazendo uso de 
novas metodologias, das quais a educação escolar foi uma 
das mais poderosas e eficazes. Em matéria de educação 
escolar, os jesuítas souberam construir a sua hegemonia. 
Não apenas organizaram uma ampla ‘rede’ de escolas ele-
mentares e colégios como o fizeram de modo muito organi-
zado e contando com um projeto pedagógico uniforme e 
bem planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão 
máxima (Sangenis, 2004, p. 93). 
Assim, o Ratio preceitua a formação intelectual 
clássica estreitamente vinculada à formação moral embasa-
da nas virtudes religiosas, nos bons costumes e hábitos 
saudáveis a sociedade, explicitando de forma detalhada as 
modalidades curriculares das instituições escolares; o 
acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem e a 
promoção dos alunos; condutas e posturas respeitosas des-
de os que conduziam (professores) até os que aprendiam 
(alunos) (Toyshima; Costa, 2012). 
Esse método tem como objetivo principal expandir 
a fé cristã aos povos que habitavam a Europa e toda região 
do Novo Mundo. Trata-se de um manual que continha con-
juntos de normas e/ou regras para ajudar e nortear as ativi-
dades de cunho pedagógico dos professores e na organiza-
ção e administração escolar dentro dos colégios da ordem 
jesuítica, com vista a permitir uma formação uniforme a 
todos que frequentassem: 
O manual contém 467 regras, cobrindo todas as atividades 
dos agentes envolvidos ao ensino. Iniciava pelas regras do 
provincial, depois do reitor, do prefeito de estudos, dos pro-
fessores de modo geral, de cada matéria de ensino; incluía 
também as regras da prova escrita, a distribuição de prê-
mios, do bedel, dos alunos e por fim as regras das diversas 
academias. Além das regras e das normas, o Ratio apresenta 
os níveis de ensino (Humanidades, Filosofia e Teologia) e as 
disciplinas que os alunos deveriam cumprir (Toyshima; Cos-
ta, 2012, p. 3). 
Nota-se, pela citação que esse manual pedagógico 
contemplava todos os sujeitos que participavam efetiva-
mente do processo educativo nas instituições escolares, que 
tinha ligação com a Companhia de Jesus. Buscava indicar a 
responsabilidade, o desempenho e a subordinação. Centra-
va-se num currículo de educação literária e humanística. 
Além disso, o manual se preocupava com a organização não 
só das disciplinas curriculares que os alunos deveriam 
aprender, cumprir, mas também com a organização da pro-
va escrita. A preocupação era tão constante que os jesuítas 
davam aos professores as devidas orientações e regras para 
sua elaboração. 
Portanto, o método pedagógico dos jesuítas im-
plantado nas escolas brasileiras possibilitava sólida forma-
ção clássica dos estudantes. Permitiu que os jesuítas inicias-
sem aqui um modelo de formação ativa no constante exer-
cício do pensar, tendo o professor como um dos responsá-
veis pela formação daqueles que frequentavam os espaços 
escolares. Esse professor teria condições plenas de avaliar e 
reavaliar a construção e a reconstrução da aprendizagem 
apresentadas pelos alunos. Isso só seria feito mediante as 
diferentes metodologias, exercícios que contemplavam 
leituras, escritas, declamações, apresentações públicas, 
provas e exames. Destaque-se que para tanto não era re-
querido apenas o exercício intelectual por meio do uso da 
memória, justamente porque o exercício de interpretações 
também era uma exigência no decorrer do estudo (Sange-
nis, 2004). 
Mesmo com todas as estruturas, organização e re-
gras pedagógicas e administrativas, a educação jesuítica não 
satisfazia o Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Por-
tugal de 1750 a 1777, porque as escolas da Companhia de 
Jesus atendiam aos interesses da fé, enquanto Pombal se 
preocupava em atender os interesses do Estado. Essa dis-
cordância de objetivos fez com que os jesuítas fossem ex-
pulsos das terras brasileiras em 1759. Dessa forma, retirou a 
Igreja Católica do domínio da educação em Portugal e man-
dou fechar todas as escolas que estavam sob domínio dos 
padres jesuítas, e as bibliotecas dos conventos foram aban-
donadas ou destruídas. 
Além disso, vários outros motivos fizeram com que 
os jesuítas fossem expulsos: eles não obedeciam e/ou não 
respeitavam o Tratado dos Limites entre Portugal e Espanha 
e havia divergências quanto a forma, posse e domínio com 
que os jesuítas tomavam e mantinham os indígenas brasilei-
ros. A forma com era feito o tratamento aos nativos coloca-
va em dúvida se mantinham as regras da coroa; “Pombal 
acusava a atuação dos jesuítas com os indígenas do Brasil”, 
pois “segundo ele, os homens brancos eram apresentados 
aos índios como maus, como mais interessados no ouro do 
que em qualquer coisa e, mais grave, prontos para atrocida-
des” (Costa, 2011, p. 75). Para Pombal: 
O afastamento dos jesuítas dessa região significava tão 
somente assegurar o futuro da América Portuguesa pelo 
povoamento estratégico. O interesse de Estado acabou en-
trando em choque com a política protecionista dos jesuítas 
para com os índios e melindrando as relações com Pombal, 
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tendo esse fato entrado para a história como “uma grande 
rivalidade entre as ideias iluministas de Pombal e a educa-
ção de base religiosa jesuítica” (Seco; Amaral, 2006, p. 5). 
Com essa expulsão, a educação brasileira passou a 
vivenciar uma grande ruptura histórica, num processo já 
implantado e consolidado como modelo educacional. A 
educação passou a ser administrada pelo Estado; não mais 
atrelado à Igreja Católica, mas sim público e laico, tendo 
suas disciplinas submetidas ao poder real, autônomas, sem 
vinculação com sistemas específicos de ensino. O Estado 
começou a elaborar leis sobre o ensino, cobrar impostos e 
fazer estatísticas. A regra era destruir e/ou abolir a influên-
cia da Companhia de Jesus. Isso ocorreu porque Marquês de 
Pombal tinha interesses econômicos como objetivo. Sua real 
pretensão era transformar Portugal numa metrópole capita-
lista para competir com os demais países da Europa. Para 
isso ser concretizado, era preciso acabar com a escravidão 
dos índios, permitindo que casassem com portugueses; 
Pombal desejou também ter uma nobreza e uma burguesia 
mais intelectualizadas, para incentivar o desenvolvimento 
cultural, artístico e científico, com profissionais capacitados 
para poder assumir os cargos públicos (Seco; Amaral, 2006). 
 
 Referências Bibliográficas 
AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da cultura: a cultura 
brasileira. São Paulo, Melhoramentos, 1976. 
MENARDI, Ana Paula Seco. A educação na literatura de via-
gem e na literatura jesuítica – séculos XVI e XVII. 2010. 289f. 
Tese (doutorado em Educação) – Universidade Estadual de 
Campinas, Campinas, 2010. 
PAIVA, José Maria de; PUENTES, Roberto Valdés. A proposta 
jesuítica de Educação – uma leitura das Constitui-
ções. Comunicações, São Paulo, nov. 2000. Disponível 
em: http://www.unimep.br/jmpaiva/a-proposta-jesuitica-
de-educacao.pdf. Acesso em 09 jul. 2016. 
SANGENIS, Luiz Fernando Conde. Franciscanos na Educação 
brasileira. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena 
Câmara. Histórias e Memórias da Educação no Brasil. vol. I – 
séculos XVI-XVIII. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 93-107. 
SECO, A. P.; AMARAL, T. C. I. do. Marquês de Pombal e a 
reforma educacional brasileira. 2006. Disponível 
em: http://histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_po
mbalino_intro. Acesso em 08 jul. 2016.TOYSHIMA, Ana Maria da Silva; COSTA, Célio Juve-
nal. O Ratio Studiorum e seus processos pedagógicos. São 
Paulo, maio 2012. Disponível 
em: http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2
012/trabalhos/co_05/104.pdf. Acesso em 07 jul. 2016. 
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua, 
instrução e leitura. In: História da Vida Privada No Brasil 
I:Cotidiano e Vida Privada na América Portuguesa. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 2002. p. 331-445. 
 
 Período Pombalino (1759-1808) 
A política educacional de Marquês de Pombal, co-
mo qualquer outra de suas reformas, era lógica, prática e 
centrada nas relações econômicas anglo-portuguesas. 
 
Marquês de Pombal 
 
A reforma educacional pombalina culminou com a 
expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portugue-
sas, tirando o comando da educação das mãos destes e 
passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduzi-
ram a administração pombalina a tal reforma, foram assim, 
um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os 
colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a 
enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto por-
tuguesa como de suas colônias. 
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, en-
tre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino 
existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira 
grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como 
bem colocou Niskier, 
A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando 
Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, 
através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da exis-
tência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, 
como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas. (Niski-
er, 2001, p. 34) 
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 Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema 
público de ensino, mais moderno e popular, na colônia, 
apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e 
cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educa-
ção, só logrou desarranjar a sólida estrutura educacional 
construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e fe-
chando todos os seus colégios. 
É importante destacar que a reforma pombalina no 
Brasil não foi implementada no mesmo momento e da 
mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o 
tempo de que o Estado português necessitou para assumir o 
controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras 
brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desman-
telamento sistemático de seu aparelho educacional, dos 
métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um 
Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, 
nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia. 
Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o 
Marquês de Pombal, suprimia as escolas jesuíticas de Portu-
gal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia 
e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de 
Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as 
disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas. 
Estas providências, entretanto, não foram suficien-
tes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas 
brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações 
que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portu-
gal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagna-
da e era preciso oferecer uma solução. 
Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 
1767 (inicialmente com atribuição para examinar livros e 
papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns 
anos depois, passa a assumir a incumbência da administra-
ção e direção dos estudos das escolas menores de Portugal 
e suas colônias, é que as reformas na instrução ganham 
meios de implementação. Com as novas incumbências e a 
partir das experiências administrativas da direção geral de 
estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou para 
as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia refe-
rente ao campo educacional. Assim, os estudos menores 
ganharam amplitude e penetração com a instituição, em 
1772, do chamado “subsídio literário” para manutenção 
dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978) 
bem explicitou: 
Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, 
além do pagamento dos ordenados aos professores, para o 
qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes 
aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblio-
teca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organi-
zação de um museu de variedades; 3) construção de um 
gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabele-
cimentos e incentivos aos professores, dentre ou-
tras aplicações (Carvalho, 1978, p. 128). 
Dessa forma, foi implantado o novo sistema educa-
cional que deveria substituir o sistema jesuítico. Aberto que 
estava à modernidade européia, incorporou partes do dis-
cursos sobre a ação do Estado na educação e passou a em-
pregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída 
dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e 
gestão administrativa do sistema escolar. 
 
O Novo Sistema 
Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de 
junho de 1759 que o Marquês de Pombal, ao mesmo tempo 
expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, supri-
mindo as escolas e colégios jesuítas de Portugal e de todas 
as colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, 
Filosofia e Retórica, que deveriam substituir os extintos 
colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral dos Estu-
dos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores. 
As aulas régias eram autônomas e isoladas, com 
professor único e uma não se articulava com as outras. Des-
tarte, o novo sistema não impediu, a continuação do ofere-
cimento de estudos nos seminários e colégios das ordens 
religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos, Franciscanos 
e Carmelitas, principalmente). 
Em lugar de um sistema mais ou menos unificado, 
baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser 
disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que 
eram ministradas por professores leigos e mal preparados. 
Com a implantação do subsídio literário, imposto 
colonial para custear o ensino, houve um aumento no nú-
mero de aulas régias, porém ainda muito precário devido à 
escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de 
um currículo regular. Ademais, vemos uma continuidade na 
escolarização baseada na formação clássica, ornamental e 
europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia 
jesuítica permaneceu a mesma, pois os padres missionários, 
além de terem cuidado da manutenção dos colégios desti-
nados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários 
para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “cape-
lães de engenho”, ou os chamadas “padres-mestres” 
Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica, 
mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos, 
que deixava de fora, além das ciências naturais, as línguas e 
literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na 
Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no 
campo da educação como o ensino das línguas modernas, o 
estudo das ciências e a formação profissional já se faziam 
presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo 
da educação, que levaram a laicização do ensino represen-
tou um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um 
retrocesso na educação escolar com o desmantelamento 
completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sis-
tema de educação jesuítica, melhor estruturado do que as 
aulasrégias puderam oferecer. 
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 O Brasil não é contemplado com as novas propostas que 
objetivavam a modernização do ensino pela introdução da 
filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalida-
de de acompanhar os progressos do século. Restam no Bra-
sil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos 
que iriam ser educados na Europa. (Zotti, 2004, p. 32) 
Nas Instruções do Alvará Régio de 1759, transpare-
ce claramente o objetivo que norteou a reforma na instru-
ção. A preocupação básica era de formar o perfeito nobre, 
simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendi-
zado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos 
cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da 
língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza 
científica e torná-los mais práticos. 
Em substância, tal Alvará teve como significado central a 
tentativa de manter a continuidade de um trabalho pedagó-
gico interrompido pela expulsão dos jesuítas. 
A educação jesuítica não mais convinha aos interes-
ses comerciais emanados por Pombal, com seus conhecidos 
motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal, 
que chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as 
escolas da Companhia de Jesus que tinham por objetivo 
servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de 
Pombal em organizar a escola para servir aos interesses do 
Estado. 
É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará 
de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço no sentido 
da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias, 
entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido 
pelo poder secular, poderia corresponder aos fins da ordem 
civil. 
A ingerência do Estado nas questões de educação 
começa a ganhar vulto a partir do deste período, concomi-
tante com a ideia do desenvolvimento de sistemas nacionais 
de educação, ligados aos processos político-sociais de con-
solidação dos Estados Nacionais europeus. 
Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o 
Estado português assume definitivamente o controle da 
educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos 
Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da 
Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a 
ação dos professores — desde já por ela nomeados — do 
material didático por eles utilizado — também devidamente 
“recomendado” no mesmo documento — de modo a que 
não houvesse choque de interesses — isto é, que não hou-
vesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a 
afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instala-
ção de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a 
linha pela qual segue o Alvará Régio. 
As aulas régias instituídas por Pombal para substi-
tuir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira 
experiência de ensino promovido pelo Estado na história 
brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma 
questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de 
ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua 
imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais. 
Pedagogicamente, esta nova organização não re-
presentou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e 
novos livros, no latim a orientação era apenas de servir 
como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego 
era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, 
a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filo-
sofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de 
novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades 
quanto à falta de recursos e pessoal preparado. 
As transformações no nível secundário não afeta-
ram o fundamental, que permaneceu desvinculado da reali-
dade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem 
tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os 
perigos das viagens, para frequentar a Universidade de 
Coimbra ou outros centros europeus. Como as "Reformas 
Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole 
como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo 
fora, para poder servir melhor na sua função de articuladora 
dos interesses da camada dominante. 
 
Considerações Finais 
Os 27 anos de governo de Pombal caracterizaram-
se por uma tentativa de modernização da sociedade e de 
desenvolvimento da economia portuguesa. A peculiaridade 
de Portugal nessa época foi a coincidência do iluminismo 
com a luta do Estado português para voltar a ser a grande 
nação da época dos descobrimentos - por meio do fortale-
cimento do Reino e seu soberano - adaptando-se às técnicas 
que acreditava terem sido utilizadas pelos seus rivais para 
ultrapassá-lo - ainda que para tanto devesse se apoiar nas 
novas ideias da Ilustração, que não poupavam críticas a sua 
ordem política e social já considerada velha - Pombal tinha 
essa missão. 
Foi um homem eclético, pragmático e obstinado, 
disposto a tirar de seu caminho tudo que lhe impedisse de 
alcançar seus objetivos. - em inúmeras oportunidades en-
trou em conflito com membros da nobreza e do clero – 
como se percebe a controvérsia está no núcleo da ação 
pombalina, na combinação particular de métodos que ele 
utilizou. Eles refletem seu posicionamento entre oportuni-
dade e necessidade. 
Embora a Metrópole portuguesa só abrisse pers-
pectivas para a penetração de um Iluminismo contido, cien-
tífico na aparência, já que permaneceria submetido à tradi-
ção cultural da imitação, memorização e erudição literária, 
houve um avanço no ensino público português, que passou 
a formar uma burocracia administrativa mais moderna e 
eficiente. Além disso, os professores régios que aqui exerci-
am a profissão de ensinar foram propulsionadores dos sen-
timentos liberais e incentivadores das ideias filosóficas que 
tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta 
anos que antecederam a independência do país. 
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É muito interessante perceber por quais vias o ilu-
minismo implantou-se no Brasil. É justamente através da 
política imperial de racionalização e padronização da admi-
nistração de Pombal que a educação passou para as mãos 
do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não 
se faz para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos inte-
resses imediatos do Estado, que para garantir seu status 
absolutista precisa manter-se forte e centralizado nas mãos 
e sobre comando de uns poucos preparados para tais tare-
fas. 
Assim, mesmo que aparentemente as ações de 
Pombal induzam ao entendimento de uma política despóti-
ca de benefícios individuais - idéia que não é de toda inváli-
da - é preciso acordar com a análise de Maxwell de que os 
lucros das reformas pombalinas foram individuais, privados. 
Mas os interesses foram públicos - no sentido de estatal - na 
medida em que naquele contexto, iluminismo, racionalidade 
e progresso têm um significado muito diferente aos quais se 
deve estar atento: iluminismo no contexto da colônia brasi-
leira tratou-se, na verdade do engrandecimento do poder 
do Estado e não das liberdades individuais, Dessa forma, 
entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a 
chave para ajudar a perceber a tradição reformista nas ten-
tativas de construção de um sistema nacional de educação 
pública realmente voltado aos interesses públicos,que até 
hoje não se consolidou no Brasil. 
 
 Referências Bibliográficas 
BAUSBAUM, Leônico. História sincera da República: das 
origens até 1889. Rio de Janeiro: Livraria São José, 1957. 
BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos Permanentes: trata-
mento documental. 2 ed. ver. ampl.. Rio de Janeiro: Editora 
Da FGV, 2004. 
CARVALHO, Laerte Ramos de. As Reformas Pombalinas da 
Instrução Pública. São Paulo: Saraiva: Ed. Universidade de 
São Paulo, 1978. 
MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal - Paradoxo do 
Iluminismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de Histó-
ria. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2001. 
RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da Educação Brasilei-
ra: a organização escolar. 18 ed. ver. ampl.. Campinas: Au-
tores Associados, 2000. 
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. História da Educa-
ção: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994. 
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo 
no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores 
Associados, 2004. 
 Período Joanino (1808-1821) 
Com a desorganização do sistema de ensino pela 
expulsão dos jesuítas, a educação colonial veio a tomar 
novos rumos com a vinda da família real portuguesa. Tão 
logo chegou ao Brasil, na sua passagem pela Bahia, o Prínci-
pe Regente abriu os portos às nações amigas e criou o curso 
de Medicina e Cirurgia junto ao Real Hospital Militar. Se-
guem-se os eventos: chegada em 22 de janeiro, abertura 
dos portos em 28 de janeiro e criação do curso médico em 
18 de fevereiro de 1808. 
A ação realizadora atingiu os setores da economia, 
da política, da agricultura com destaque para o ensino. Cur-
sos foram criados em área diversas que até então não exis-
tiam. Com o curso médico, iniciou-se um período novo para 
o ensino superior público, pois até então só havia o ensino 
religioso. A propósito, Luiz Antônio Cunha (1986, p. 67) ao 
analisar o ensino superior no Império (1822 a 1889), obser-
vou que em 1808 emergia o Estado Nacional e houve neces-
sidade de se mudar o ensino superior que vinha do período 
colonial. 
Criaram-se “cursos e academias destinados a for-
mar burocratas para o Estado e especialistas na produção de 
bens simbólicos, como subproduto, formar profissionais 
liberais.“ Cursos que preparavam os funcionário públicos 
com as Academias Militar e de Marinha e cursos de medici-
na, cirurgia, matemática, agricultura e outros. Observa Cu-
nha (p.76) que o núcleo do ensino superior nasceu com D. 
João VI e edificou-se o que se tem até os nossos dias: “O 
ensino superior atual nasceu, assim, junto com o Estado 
Nacional, gerado por ele e para cumprir, predominantemen-
te, as funções próprias deste”. Introduziram-se modifica-
ções, com D. João VI passamos à secularização com ensino 
público. Em Portugal, até a época de Pombal, e no Brasil, até 
a vinda da corte, o ensino era público e religioso. (CUNHA, 
1986, p.79). 
Do ensino médico do tempo do regente D. João, 
depois com o ensino jurídico já no Brasil independente, 
originou-se o ensino superior por ordem de faculdades. Os 
principais tipos de ensino foram o médico, seguidos do mili-
tar e profissional, das aulas e cursos isolados e das institui-
ções culturais. 
 
Ensino médico na Bahia e no Rio de Janeiro 
Parte da esquadra que trazia o Príncipe Regente 
aportou em Salvador da Bahia em 22 de janeiro de 1808. 
Oliveira Lima (1945, p. 250) afirmou que: “A transladação da 
corte rasgou logo novos horizontes ao ensino. Fundou-se no 
Real Hospital Militar da Bahia uma aula de cirurgia e outra 
no Hospital Militar do Rio [...]” Deve-se ao pernambucano 
Dr. José Corrêa Picanço a iniciativa da criação do ensino 
médico, no Brasil. Depois dos estudos em Lisboa, foi para 
Paris completar a sua formação em medicina, regressando a 
Portugal foi nomeado professor de anatomia e cirurgia na 
Universidade de Coimbra. Alcançou o posto de primeiro 
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cirurgião da casa real e cirurgião-mor de todo o reino. É 
nessa dupla condição que acompanhou o Príncipe na via-
gem ao Brasil e sugeriu a criação do curso de cirurgia na 
passagem pela Bahia. Essa é a origem do Aviso de 18 de 
fevereiro de 1808, que cria o curso de cirurgia e de medici-
na: 
O Príncipe regente anuindo à proposta que lhe fez o doutor 
José Corrêa Picanço, cirurgião-mor e do seu Conselho, sobre 
a necessidade que havia de uma escola de cirurgia no Hospi-
tal Real desta cidade (Bahia), para instrução dos que se 
destinam ao exercício desta arte, tem cometido ao sobredito 
cirurgião-mor a escolha dos professores, que não só ensinam 
a cirurgia propriamente, mas a anatomia, bem essencial 
dela, e a arte obstetrícia tão útil como necessária. O que 
participo a V. Exa. Por ordem do mesmo Senhor, para que 
assim o tenha entendido e contribua para tudo o que fez 
promover este importante estabelecimento Deus guarde a 
V. Exa. 
Até então só existiam uns poucos médicos nas prin-
cipais cidades do litoral. Havia, sim, práticos, curandeiros, 
barbeiros e sangradores ignorantes de anatomia e patolo-
gia. O boticário aviava receitas em velhos formulários de 
mais de século. Eram pouquíssimos os formados em medici-
na, por exemplo, a Capitania de São Paulo, em 1808, conta-
va somente com dois diplomados no exercício de médico. 
O curso foi instituído no Real Hospital Militar da 
Bahia e outro similar foi também criado em idêntico hospital 
na cidade do Rio de Janeiro, precisamente com instalação 
da corte. Considerou-se a necessidade de formação de mé-
dicos militares em um tempo de guerra com Napoleão a 
bater-se em toda a Europa. Com a mesma motivação bélica 
foram criadas em seguida as academias militares. 
Para o funcionamento dos cursos foram baixadas as 
instruções pelo cirurgião-mor Dr. Picanço (MOACYR, 1936, 
p. 33-34) a começar pela escolha dos professores para o 
ensino não somente da cirurgia e anatomia como também 
da arte obstetrícia. O professor deveria anotar a matrícula 
dos seus participantes. A língua francesa era uma das condi-
ções de frequência. As aulas teóricas e práticas seriam mi-
nistradas no próprio Hospital Militar, em especial, em suas 
enfermarias. Determinavam-se o horário das preleções e os 
dias da semana para as arguições com frequência obrigató-
ria. O compêndio de cirurgia a ser seguido era o de M. de la 
Fay, utilizado na Europa, tido como o mais completo. O 
curso de cirurgia tinha a duração de quatro anos. Com tais 
instruções os cursos cresceram e foram se completando 
com mais disciplinas. Para Anatomia foi nomeado o profes-
sor Joaquim da Rocha Mazaren, que incluía ligações, portes 
e operações de cirurgias. 
Para o Hospital Real Militar do Rio de Janeiro, foi 
designado para ensinar Anatomia o cirurgião-mor de Angola 
Joaquim José Marques. Visualizando a formação de novos 
professores, escolheram-se três dos melhores estudantes de 
cirurgia para fazer seus estudos na cidade de Edimburgo, na 
Escócia, e depois passarem para a Londres, ficando sob a 
inspeção do embaixador português. 
O ensino recém criado passou a ser organizado se-
gundo a direção do doutor Manoel Luiz Álvares de Azevedo, 
baiano de nascimento, cirurgião-mor do Exército e da Ar-
mada, formado em Coimbra, diretor do ensino médico no 
Brasil. Em 1815, o curso da Bahia completou-se à semelhan-
ça do existente na Corte. Para tanto agregou-se uma cadeira 
de Química regida pelo professor de Coimbra Sebastião 
Navarro de Andrade, juntando-se ao programa anterior que 
incluía Anatomia, Fisiologia, Farmacologia, Higiene, Patolo-
gia, Terapêutica, Operaçõese Obstetrícia (OLIVEIRA LIMA, 
1954, p.252). Uma terceira escola de medicina foi prometida 
ao Maranhão por carta régia de 1815, mas nunca chegou a 
ser estabelecida. 
Quanto ao currículo, os dois cursos de medicina 
passaram por uma organização conforme o plano do doutor 
Vicente Navarro de Andrade, estabelecendo as matérias do 
curso médico por ano de estudos: primeiro, Anatomia e 
Fisiologia; segundo, Patologia Geral, Terapêutica, Semiótica, 
Higiene; terceiro, explicação dos sistemas de História Natu-
ral, Botânica Médica, Farmácia; quarto, Patologia Médica 
Especial; quinto, Clínica, Medicina Legal, História de Medici-
na. Para complementar o curso médico, foram previstas 
operações cirúrgicas, arte obstetrícia e clínica interna, O 
plano do doutor Navarro de Andrade prescrevia uma socie-
dade médico-cirúrgica, no Rio de Janeiro. Outro plano foi 
apresentado ao ministro Conde da Barca pelo general Fran-
cisco Borja Garção Stokler, concebido por graus de ensino, 
mas não foi posto em prática. 
O curso de cirurgia mudou-se do Hospital Militar 
para o hospital da Santa Casa de Misericórdia da Bahia. 
 
Motivação bélica dos cursos instituídos 
Na organização de 1815, reformou-se o curso mé-
dico do Rio de Janeiro e da Bahia ficando complementadas 
as disciplinas, quando se estabeleceu a cadeira de Farmácia. 
O curso foi sucessivamente reformado até adquirir a forma 
de Academia Médico-Cirúrgica, nas duas referidas cidades. 
No Rio de Janeiro, começou pela cadeira de Anatomia, no 
Hospital Militar, em 2 de abril de 1808, mas foi somente em 
5 de novembro que se criou a Escola Anatômica, Cirúrgica e 
Médica (NISKIER, 1989, p.83-84). 
O doutor José Lino Coutinho (SANTOS, 2005, 
p.154), herói da Independência e prestigiado médico do 
Imperador Dom Pedro I, idealizou a reforma do chamado 
Colégio Médico-Cirúrgico. As suas ideias foram levadas à 
Assembleia Geral e transformadas em lei no ano de 1832. 
Recebida a denominação de Faculdade de Medicina, tanto a 
da Bahia como a do Rio de Janeiro, a congregação teve mais 
autonomia. A Faculdade passou a contar com catorze cadei-
ras e a duração do curso alcançou seis anos. Lino Coutinho 
foi nomeado o seu primeiro diretor, na Bahia. 
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O curso criado pelo Príncipe Regente, em 1808, 
tornou-se faculdade, sofreu sucessivas reformas, no século 
XIX e no seguinte. Em 1946, a Faculdade de Medicina lide-
rou o processo de criação da Universidade da Bahia (SAN-
TOS, 2005, p.154). 
A criação do ensino superior público de Medicina, 
ainda na Bahia e no Rio de Janeiro, foi uma das primeiras 
iniciativas do Príncipe Regente na área da educação. Segui-
ram-se a criação das Academias Militar e de Marinha, esco-
las primárias, aulas e cursos profissionais isolados. Percebe-
se, claramente, a motivação militar na criação de cursos de 
cirurgia e medicina em hospitais militares em um período 
marcado pelas guerras napoleônicas. 
 
O ensino militar e a Academia de Marinha 
Conforme a mesma necessidade bélica do contur-
bado início do século XIX, pelas campanhas napoleônicas, 
especialmente pela guerra peninsular (MALAFAIA, 2007) 
objetivou-se dotar o Estado brasileiro de instituições indis-
pensáveis ao ensino militar visando-se à segurança. Um 
segundo tipo de ensino vai receber atenção direta do Prín-
cipe Regente é o militar. 
Conforme determinação do ministro Conde de Li-
nhares, o cuidado com a integração territorial criou uma 
Academia de Marinha semelhante àquela fundada em Lis-
boa. Em 1808, instalou-se a Academia de Marinha nas hos-
pedarias do Mosteiro de São Bento, no Rio de Janeiro, com 
todos os instrumentos, livros, máquinas, cartas e planos 
vindos da Academia de Lisboa. No ano seguinte, 1809, insta-
lou-se o Observatório Astronômico para uso dos guardas-
marinhas, informa Oliveira Lima (1945, p. 254). O currículo 
de estudos incluía conhecimentos de Matemática, Geome-
tria e as disciplinas náuticas como: Desenho de Marinha e 
Rudimentos sobre Construção dos Navios, Navegação Teóri-
ca e Prática, Instrumentos de Tática Naval. Em 1812, decla-
ra-se obrigatório o exame de desenho para completar o 
curso na Academia de Marinha. 
Antes da vinda do Príncipe Regente, o Rio de Janei-
ro dispunha apenas de uma aula de fortificação, no Arsenal 
de Guerra e uma aula para preparo dos soldados e oficiais 
de linha e milícias. Uma vez estabelecida a corte, D. João faz 
saber que: “tendo em consideração ao muito que interessa 
ao meu real serviço, ao bem do público, e à defesa e segu-
rança de meus vastos domínios que se estabeleça no Brasil e 
na minha atual Corte e cidade do Rio de Janeiro, um Curso 
regular das ciências exatas e de observação, assim como de 
todas aquelas que são aplicações das mesmas aos estudos 
militares e práticos”. (MOACYR, 1936, p. 46) 
 
A Real Academia Militar do Rio de Janeiro 
Objetivou-se a formação de hábeis oficiais de arti-
lharia, de engenharia, geógrafos e topógrafos com emprego 
administrativo nas minas, nos caminhos, portos, canais, 
pontes e calçadas, estabelecendo, dessa maneira, a Acade-
mia Real Militar. O curso foi dividido por anos, com previsão 
dos manuais e dos seus respectivos autores acrescida da 
cadeira de Química e de Língua Inglesa. A Academia Militar 
foi instalada no Largo de São Francisco de Paula, no Rio de 
Janeiro, no local onde se construía a Catedral da Sé, com-
plementa Primitivo Moacyr (1936). 
Os professores tinham os mesmos direitos e privi-
légios dos lentes da Universidade de Coimbra. Pelo que 
informou Oliveira Lima (1945, p.255) o ensino das matemá-
ticas era muito exigido. A organização curricular previa, no 
primeiro ano, Álgebra, Análise Geométrica, Trigonometria 
Retilínea e Desenho de Figura; no segundo, Álgebra, Cálculo 
Diferencial e Integral e Geometria Descritiva; no terceiro, 
Mecânica, Hidráulica e Desenho de Paisagem; no quarto, 
Trigonometria Esférica, Ótica, Astronomia, Geodésia e Físi-
ca; no quinto, Tática, Fortificação de Campanha, Química, 
Filosofia, Química e Desenho Militar; no sexto, entravam 
Ataque e Defesa das Praças e Mineralogia; no sétimo, Arti-
lharia, Zoologia, Desenhos e Máquinas de Guerra e outras 
matérias. Tudo isso e mais os exercícios práticos, línguas 
francesa e inglesa e esgrima. 
Em 1858, transformou-se em Escola Central e por 
fim, em 1874, em Escola Politécnica, tornando-se um dos 
núcleos de estudos de engenharia e de tecnologia do país 
no século XX. A Escola Politécnica foi integrada à Universi-
dade do Brasil criada em 1920. 
 
Aspectos do Ensino Profissional 
Algumas iniciativas contemplaram o ensino profis-
sional. Ainda na Bahia, por decreto de 23 de fevereiro de 
1808, instituiu-se a cadeira de Ciência Econômica, a ser 
ministrada, no Rio de Janeiro, por José da Silva Lisboa, futu-
ro Visconde de Cairu, seguidor do liberalismo clássico de 
Adam Smith e perito na disciplina econômica. 
Em 1810, D. Marcus de Noronha e Brito, 8º Conde 
dos Arcos, governador da Capitania da Bahia, abriu em Sal-
vador a Aula de Comércio, onde se formariam os guarda-
livros e criou cadeiras de instrução pública no interior (NU-
NES. Apud MATTOS, 1962, p.46). 
Uma preocupação maior induziu a criação do Curso 
de Agricultura na Bahia, que era a segunda cidade em im-
portância, exportadora de açúcar, fumo e outros produtos 
coloniais pelo seu movimentado porto. O objetivo era au-
mentar a opulência e a prosperidade, utilizando-se a fertili-
dade do solo. A agricultura quando bem entendida e prati-
cada era considerada como a primeira fonte de abundância 
e de riqueza nacional. O Condedos Arcos estabeleceu o 
curso para instrução pública dos habitantes dessa capitania 
e que servisse de normas para as demais capitanias. O ato 
de criação do curso fez menção ao conhecimento que Do-
mingos Borges de Barros havia adquirido na Universidade de 
Coimbra e nas suas longas viagens a ser nomeado para dire-
tor do Jardim Botânico e professor de agricultura. O ato 
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mencionou o cultivo de plantas indígenas, de que se possa 
tirar proveito, como plantas exóticas ou plantas já testadas 
como a cochonilha, o linho, o cânhamo, as amoreiras e as 
especiarias da Ásia. Uma ligação muito estreita estabeleceu-
se entre o Curso de Agricultura e o Jardim Botânico na Bahia 
(MOACYR, 1936, v.1, p.52-57). 
Na corte, instalou-se, igualmente, a cadeira de Bo-
tânica e Agricultura. Uma aula de Desenho foi também cria-
da na Bahia, ainda na gestão do oitavo Conde dos Arcos, D. 
Marcus de Noronha e Brito (COSTA, 1997). 
 
Aulas régias, música e ensino religioso 
Primitivo Moacyr (1936) relacionou várias outras 
atividades de instrução no Império, fornecendo subsídios 
para a história da educação. Considere-se o provimento de 
cadeiras necessárias ”a bem do serviço e muito conveniente 
ao aumento e prosperidade da literatura e educação nacio-
nal, dar providências para o provimento dos professores, 
para as diversas cadeiras do ensino público que se acham 
estabelecidas” (1936, p.59). Prosseguiu o governo na criação 
das aulas régias, instituídas no tempo do Marquês de Pom-
bal, com aumento dos pedidos de aulas de primeiras letras 
(CARDOSO, 2007, p.217). 
Provida a cadeira de Geometria, mediante reque-
rimento de um certo João Batista, foi ouvida a Mesa do 
Desembargo do Paço. A cadeira abrangia Aritmética, Álge-
bra e Trigonometria, considerando o ensino da Matemática 
o mais necessário a todas as classes de pessoas. Nas especi-
ficações, as matérias são distribuídas por ano, prevendo-se 
o uso das tábuas de Price. Previu-se o uso da língua francesa 
e inglesa como aquelas que entre as línguas vivas têm mais 
utilidade e uso. Dessa maneira, para aumento da prosperi-
dade da instrução pública, criou-se na Corte uma cadeira de 
língua francesa e outra da língua inglesa, em 1809. 
Para a Bahia foi uma Cadeira de Música, justificou-
se conforme atestou o Conde dos Arcos, pela decadência a 
que chegou o seu ensino, tão cultivada pelos povos civiliza-
dos em todas as idades e tão necessária ao decoro e esplen-
dor com que se deve celebrar o culto divino. Mas a carta do 
rei foi dirigida ao Conde da Palma, novo governador e capi-
tão geral da Capitania da Bahia, que substituiu o conde dos 
Arcos somente chegando em 30 de março de 1818 (MO-
ACYR, 1936, p.62). 
Em 1817, criou-se a Cadeira de Química na Bahia: 
“que se ensinem os princípios práticos da química, e seus 
diferentes ramos e aplicados às artes e à farmácia” (MO-
ACYR, 1932, p. 63). Regulada pelas instruções assinadas pelo 
Conde da Barca, sendo responsável pelo ensino o doutor 
Navarro de Andrade, nomeado lente, conservando as hon-
ras dos mestres da Universidade de Coimbra e pensão que 
recebeu pelo cofre da mesma Universidade. As instruções 
diziam como deveriam ser ensinada a teoria química e o uso 
de compêndio de sua escolha a serem aplicadas à essa inte-
ressante ciência às diferentes artes e ramos da indústria. Os 
alunos adquiririam a agilidade e perícia na prática das ope-
rações químicas tudo quanto fossem relativo à farmácia, 
agricultura, tinturaria, manufatura do açúcar e extração não 
somente das substâncias salinas, mas também dos óleos, 
betumes, resinas e gomas. O ensino de Química se ligava ao 
da Farmácia. Era a Química obrigatória aos que se destina-
vam à cirurgia, medicina e ao ofício de boticário. As instru-
ções foram emitidas em 28 de janeiro de 1817 e assinadas 
pelo Conde da Barca. 
Compreendeu-se a criação de escolas para a Bahia 
pela sua importância política e econômica como capitania e 
depois como província e pela eficiência da administração do 
Conde dos Arcos, conforme demonstrou Antonietta d’Aguiar 
Nunes (1997, 2003, 2004), no seu estudo sobre a sua políti-
ca educacional: vinte e cinco cadeiras de primeiras letras, 
onze de gramática latina, algumas criadas e outras existen-
tes, aulas maiores e autorização para abrir o Seminário Ar-
quiepiscopal. 
Em Recife, o bispo Azeredo Coutinho estruturou o 
ensino de Filosofia no seminário de estudos secundários e 
eclesiásticos. Um colégio de meninas foi estabelecido com 
legado do deão da Catedral. Quase um sistema de escolas 
primárias abriu-se em 1814 (OLIVEIRA LIMA, 1845, p.256-
257). Dando continuidade à criação de aulas, Desenho e 
História foram destinadas à Vila Rica, juntamente com Filo-
sofia e Retórica em Paracatu, em Minas Gerais informa 
Primitivo Moacyr (1936, p.67). 
 
Educação e cultura 
A Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e 
Arquitetura Civil originou-se da tão discutida, hoje, missão 
artística francesa, conforme entendimentos mantidos pelo 
Conde da Barca e a França, por intermédio do Marquês de 
Marialva, embaixador em Paris. 
Além de cursos e aulas, criou-se a Biblioteca Pública 
com os livros, instrumentos de Física e de Matemática que 
vieram de Lisboa, da biblioteca da Ajuda. Em 1811, o conde 
dos Arcos, por seu turno, instalou a Biblioteca Pública na 
Bahia. 
Criou-se um Museu para propagação das ciências 
naturais. Para tanto, foi adquirido o gabinete de história 
natural do barão Oheim, com uma bela coleção mineralógi-
ca. O Museu ocupou a casa do José Rodrigues Pereira de 
Almeida, no Campo de Santana. Dele proveio o atual Museu 
Nacional. 
O Jardim Botânico foi instituído para as plantas 
exóticas e plantas do Brasil. A criação da Imprensa Régia 
possibilitou a impressão de livros didáticos, de moral, de 
filosofia aristotélica, obras poéticas e publicações de José 
Silva Lisboa, Observações comerciais e econômicas (1808), 
Memórias do Rio de Janeiro (1820), do monsenhor Pizardo 
(OLIVEIRA LIMA, 1945, p. 260). 
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A cidade do Rio de Janeiro, sede da Corte, recebeu 
a maior atenção com as academias militares, cadeiras de 
Botânica, Matemática e Música. O conjunto da obra educa-
tiva foi formado por academias, cursos e aulas régias, a 
exemplo da aula de Economia. Além do apoio na Biblioteca 
Pública, Museu, Jardim Botânico 
Na síntese de Fernando de Azevedo (1964, p. 562) 
deixa claro as inovações: 
Sobre as ruínas do velho sistema colonial, limitou-se D. João 
VI a criar escolas especiais, montadas com o fim de satisfa-
zer o mais depressa possível e com menos despesas a tal ou 
qual necessidade do meio a que se transportou a corte por-
tuguesa. Era preciso, antes de mais nada, prover à defesa 
militar da Colônia e formar para isso oficiais e engenheiros, 
civis e militares: duas escolas vieram atender a essa necessi-
dade fundamental, criando-se em 1808 a Academia de Ma-
rinha e,em 1810, a Academia Real Militar, com oito anos de 
cursos. Eram necessários médicos e cirurgiões para o Exérci-
to e a Marinha: criaram-se então, em 1808, na Bahia, o 
curso de cirurgia que se instalou no Hospital Militar e, no Rio 
de Janeiro, os cursos de anatomia e cirurgia a que acrescen-
taram, em 1809, os de medicina, e que, ampliados em 1813, 
constituíram comos da Bahia, equiparados aos do Rio, as 
origens do ensino médico no Brasil. 
No final de suas considerações sobre a emancipa-
ção intelectual promovida por D. João VI, Oliveira Lima 
(1945, p. 262) ponderou, criticamente, que: “Somente go-
rou o projeto de uma Universidade – projeto acariciado pelo 
Rei, que chegou a convidar José Bonifácio para diretor, mas 
não igualmente favorecido por todos os seus ministros [...]”. 
Interpreta como uma pertinaz oposição que receava desa-
parecer um dos fundamentos em que se assentava a superi-
oridade da metrópole. Nesse mesmo sentido, foram os 
insistentes pedidos do Senado da Câmara de Salvador, a 
partir de 10 de outubro de 1809 com compromisso de ma-
nutenção de contribuintes para fundo de auxílio à Universi-
dade (SILVA, 1956, p. 125-126). Nenhuma das duas iniciati-
vas obteve êxito. A Universidade só veria um século depois. 
 
 Referências Bibliográficas 
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao 
estudo da cultura no Brasil. 4. ed. ver. e ampl. São Paulo: 
Melhoramentos, 1964. Obras completas v. 13. 
BOAVENTURA, Edivaldo M. Origem e formação do sistema 
estadual de educação superior da Bahia -1968-1991. Revista 
da Faeeba: Educação e Contemporaneidade. Salvador, v. 
14, n. 24, p. 155-173, p. 155-173. jul./dez., 2005. 
______. O Estado e a educação superior na Bahia. In: CON-
GRESSO DAS ACADEMIAS IBERO-AMERICANAS DE HISTÓRIA, 
10, 2006, Lisboa. 
CALMON, Pedro. O rei do Brasil: a vida de D. João VI. 2. ed. 
aum. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1943. Brasili-
ana 
______. História do Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olym-
pio,1963. v. 4, séculos 18 e 19. 
______. História da civilização brasileira. Brasília: Senado 
Federal, 2002. Biblioteca Básica Brasileira. 
CARDOSO, Tereza Fachada Levy. As bases da educação: as 
aulas régias, a Academia Militar, as aulas de Anatomia. Re-
vista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de 
Janeiro, a.168, n.436, p. 217- 240, jul./set. 2007. 
COSTA, Marcus de Noronha da. A administração civil, políti-
ca, militar e econômica do 8º. Conde dos Arcos na Bahia. 
Revista do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, Salva-
dor, n. 93, p. 91-137, jan./dez. 1997. 
CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã. 2. ed. rev. 
ampl. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. 
GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca, um 
príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napo-
leão e mudaram a História de Portugal e do Brasil São Paulo: 
Planeta, 2007. 
LIMA, Oliveira. Dom João VI no Brasil, 1808-1821. Rio de 
Janeiro: José Olympio, 1945. 
MALAFAIA, Eurico Brandão de Ataíde. Antônio de Araújo de 
Azevedo, Conde da Barca, diplomata e estadista, 1787-
1817. Braga: Arquivo Distrital de Braga/ Universidade do 
Minho, 2004 
______. A guerra peninsular: da gênese ao seu termo – 
notas históricas. Braga: Arquivo Distrital de Bra-
ga/Universidade do Minho, 2007. 
MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império: subsídios para 
a história da educação do Brasil. São Paulo: Melhoramentos, 
1936. Brasiliana, série 5, n. 66. 
NISKIER, Arnaldo. Educação brasileira: 500 anos de História, 
1500-2000. São Paulo: Melhoramentos, 1989. 
NUNES, Antonietta d’Aguiar. Educação na Bahia no século 
XX: algumas considerações. Salvador, Revista do Instituto 
Geográfico e Histórico da Bahia, v. 93, p. 167, jan./dez. 
1997. 
______. O governo do 8º Conde dos Arcos (D. Marcos de 
Noronha e Brito) na Bahia (1810-1818) e sua política edu-
cacional (publicado no CD de Anais do VI Colóquio do Mu-
seu Pedagógico da UESB em Vitória da Conquista, realizado 
de 27 a 29 de novembro de 2006) e encaminhado para pu-
blicação na Revista da FACED/UFBA 
______. A educação na Bahia durante os governos de D. 
Maria I e de D. João, seu filho (1777-1821), Aracaju, Revista 
do Mestrado em Educação da Universidade Federal de 
Sergipe, v. 7, p. 37-50, dez.2003. 
______. A formação universitária na Bahia desde os tempos 
coloniais. Salvador, 2006. Inédito 
PEDREIRA, Jorge; COSTA, Fernando Dores. D. João VI: o 
clemente. Rio de Mouro: Círculo de Leitores, 2006. 
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SILVA, Alberto. Raízes históricas da Universidade da Bahia. 
Salvador: Universidade da Bahia, 1956. 
TAVARES, Luiz Henrique Dias. História da Bahia. 10. ed. São 
Paulo: UNESP, Salvador: Edufba, 2001. 
VER HUELL, Quirijn Maurits Rudolph. Minha primeira via-
gem marítima: 1807-1810. Tradução de Jan Maurício van 
Holthe. Salvador: Edufba, 2007 
WILCKEN, Patrick. Império à deriva: a corte portuguesa no 
Rio de Janeiro, 1808-1821. Ed. 5. Porto: Civilização, 2006. 
 
 
 Período Imperial (1822-1889) 
 
Em 1820 o povo português mostra-se descontente 
com a demora do retorno da Família Real e inicia a Revolu-
ção Constitucionalista, na cidade do Porto. Isto apressa a 
volta de D. João VI a Portugal em 1821. Em sete de setem-
bro de 1822, seu filho D. Pedro I declara a Independência do 
Brasil e, inspirada na Constituição francesa, de cunho liberal, 
em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O 
Art. 179 desta Carta Magna afirmava e garantia à ‘instrução 
primária e gratuita para todos os cidadãos’. 
A Proclamação da Independência do Brasil, em 
1822, não modificou o panorama da Educação Nacional. O 
que se observa no cenário nacional, desde então, é a tenta-
tiva do Poder Público (federal, estadual e municipal) de 
transformar a realidade através da lei, o que, via de regra, 
não trouxe os resultados esperados em virtude da falta de 
suporte financeiro, que evidencia a falta de compromisso 
político dos governantes para resolver os problemas educa-
cionais estruturais seculares: falta de professores qualifica-
dos, salário indigno, precariedade das escolas, falta de ma-
terial didático adequado, etc. 
Deve ser destacado, desse período, o início da legis-
lação nacional: 
 
1) O Decreto, de 1º de março de 1823. 
Que instituiu o Método Lancaster, conhecido como ensino 
mútuo, no qual os estudantes com maior aproveitamento 
(monitores ou decuriões) auxiliavam os demais, cada moni-
tor/decurião orientava dez colegas 
 
2) Constituição Brasileira 
Outorgada em 1824, no seu art. 179, inciso XXXII, garante “A 
Instrucção primaria e gratuita a todos os Cidadãos”. 
 
 
 
3) A Lei da Instrução Pública, de 15 de outubro de 1827. 
Que estabelece, no seu art. 1º: “Em todas as cidades, vilas e 
lugares mais populosos haverão as escolas de primeiras 
letras que forem necessárias.” 
O Ato Adicional de 1834, que instituiu a Regência 
Una, no seu art. 10, inciso II, descentralizou o ensino, man-
tendo a competência da União para legislar sobre o ensino 
superior e atribuindo às províncias a responsabilidade pela 
escola primária e secundária. No ano seguinte, em 1835, é 
fundada a primeira Escola Normal do Brasil, em Niterói (RJ). 
Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, é fundado 
o Colégio Pedro II, que, sob as bênçãos da Coroa, deveria ser 
o padrão de escola secundária. Tal intenção, porém, não se 
materializou, uma vez que as suas condições de funciona-
mento eram bem melhores que as dos colégios das provín-
cias, que careciam, dentre outras coisas, de professores 
qualificados. Para diminuir tal deficiência, foram instaladas 
as escolas normais em Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará 
(1845) e São Paulo (1846), o que não atendia a grande de-
manda. Na República, o Colégio Pedro II continuou a ser 
referência educacional a nível secundário para ginásios 
estaduais e escolas privadas. 
A partir de 1840, a economia do Império, antes ba-
seada na produçãoaçucareira do Nordeste, encontra no 
café um novo produto de exportação, estabelecendo uma 
nova sociedade, pois as cidades começaram a ocupar um 
papel de destaque na economia nacional, em substituição 
ao campo. A acumulação de capitais deu início à industriali-
zação, exigindo uma mão de obra apta a lidar com as má-
quinas, responsabilidade atribuída à educação. A resposta 
estatal ocorreu, embora que timidamente: a maior parte 
das medidas ficou circunscrita ao Município da Corte. A 
criação das escolas normais, apesar de algumas dificuldades 
– os cursos eram noturnos, o que implicava a realização de 
poucas aulas práticas, não havia garantia da profissionaliza-
ção, além da má preparação dos professores – permitiu uma 
discreta melhoria da qualidade do ensino primário, ainda 
restrito às aulas de leitura, escrita e cálculo. 
A instrução secundária, cuja responsabilidade pela 
organização era das províncias, ainda era marcada pelas 
aulas régias, o que contribuía para que fosse vista apenas 
como um passaporte para o ensino superior, devendo pre-
parar os estudantes aos exames de admissão. Quanto ao 
ensino superior, os cursos se restringiam aos: jurídicos, em 
Olinda e São Paulo; médicos, na Bahia e Rio de Janeiro; 
militares, no Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Fortaleza; 
de minas, em Ouro Preto; de marinha e ensino artístico, no 
Rio de Janeiro; e de ensino religioso, em 6 seminários. 
Entre 1832 e 1850, vários relatórios foram escritos 
sobre a educação, tendo em comum os seguintes pontos: 
- quadro caótico da educação primária. 
- insuficiência do método lancasteriano. 
- preocupação com a qualidade dos prédios escolares. 
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- necessidade de fiscalização das escolas. 
- quadro docente muitas vezes despreparado para desem-
penhar a contento a sua função. 
A Reforma de Couto Ferraz, de 1854, revela a ten-
tativa do Governo Federal de criar normas que orientassem 
a educação nacional, ampliadas com o Decreto de Leôncio 
de Carvalho, de 1878, o qual precisava da aprovação do 
Legislativo, motivo pelo qual Rui Barbosa (1849-
1923) elaborou dois pareceres, em 1882: 
1) Sobre o ensino secundário e superior. 
2) Sobre o ensino primário e instituições complementares. 
 
A partir da relação estabelecida entre desenvolvi-
mento econômico, político e social de algumas nações, com 
o grau da instrução primária alcançado, o Parecer apontava 
a educação como o caminho a ser trilhado na extinção da 
ignorância que assolava a nossa pátria, propondo a criação 
de um Ministério da Instrução Pública. Uma novidade con-
sistia na defesa da implantação, no Brasil, dos jardins de 
infância, inspirados nos kindergartens propostos 
por Friedrich Fröbel (1782-1852) na década de 1830, desti-
nados às crianças de 3 a 7 anos. 
A 2ª metade do século XIX foi marcada pela implan-
tação de estabelecimentos de nível secundário dedicados ao 
público feminino. Até então, somente uma pequena parcela 
da população feminina recebia aulas de primeiras letras, 
prendas domésticas e boas maneiras, sendo que um contin-
gente ainda mais reduzido é que tinha acesso ao estudo de 
línguas modernas, ciências e disciplinas pedagógicas. 
Quanto mais o café gerava riqueza para os fazen-
deiros paulistas, mais decaía a importância do açúcar na 
economia nacional. 
É interessante lembrar que essa aristocracia tradi-
cional estava profundamente ligada à Monarquia, enquanto 
a emergente aristocracia não tinha vínculos tão profundos 
com tal regime, o que contribuiu para que paulatinamente 
essa desejasse maior participação nas decisões do Governo, 
o que levou à fundação do Partido Republicano, em 1870. 
É nesse contexto de mudança que as novas ideias 
ganham cada vez mais espaço, notadamente às relacionadas 
ao Positivismo, cujo maior expoente foi Augusto Comte 
(1798-1857). 
Refutando o pensamento católico conservador, os 
republicanos defendiam a posição de que a Ciência deveria 
guiar os passos da sociedade, imprimindo-lhe o progresso 
tão almejado em todos os recantos do País. 
Estima-se que, em 1867, apenas 10% da população 
tinha acesso à escola primária. O analfabetismo, em 1890, 
atingia a marca de 67,2%, revelando a falta de zelo do Poder 
Público nesse período pela Educação. 
(ARANHA, 2002, p. 154-155) 
Assistiu-se, portanto, desde o final do século XVIII e 
boa parte do século XIX até a Proclamação da República, a 
uma série de medidas isoladas – instituição das aulas régias, 
criação das escolas de primeiras letras e escolas normais, 
reformas educacionais... – as quais foram insuficientes para 
elaborar um sistema educacional nacional. 
 
 Referências Bibliográficas 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. 
ed. São Paulo: Moderna, 2002. 
BARGUIL, Paulo Meireles. O Homem e a conquista dos espa-
ços – o que os alunos e os professores fazem, sentem e 
aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 2006. 
BATISTA, Maria Aparecida Camargo. O primeiro “kindergar-
ten” na província de São Paulo. 1996. Dissertação (Mestrado 
em Educação). USP, São Paulo. 
BENITO, Agustín Escolano. Tiempos y espacios para la escue-
la – Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva, 2000. 
FRAGO, Antonio Viñao. Do Espaço escolar e da escola como 
lugar: propostas e questões. In: FRAGO, Antonio Viñao; 
ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a 
arquitetura como programa. Tradução Alfredo Veiga-Neto. 
Rio de Janeiro: DP&A, 1998. p. 59-139. 
 
 Período Republicano (1889 - ...) 
Com a Proclamação da República, o Brasil adotou o 
federalismo e o poder, até então centralizado no imperador, 
foi dividido entre o presidente e os governos estaduais. O 
período foi marcado pelo desenvolvimento da indústria, 
pela reestruturação da força de trabalho - não mais escrava 
-, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna. 
No mundo, aconteceu a Revolução Russa, a Primeira Guerra 
Mundial e a queda da bolsa de Nova York. Essas transforma-
ções tiveram ecos na Educação. A ideia do ensino como 
direito público se fortaleceu e surgiram modelos que se 
perpetuaram. 
 
República Velha 
No Brasil, com a Constituição de 1891, a União fi-
cou responsável apenas pela Educação no Distrito Federal 
(então, o Rio de Janeiro). "Os estados mais ricos assumem 
diretamente a responsabilidade pela oferta de ensino e os 
mais pobres repassam-na para seus municípios, ainda mais 
pobres", comenta Romualdo Portela no livro Educação e 
Federalismo no Brasil: Combater as Desigualdades e Garan-
tir a Diversidade. 
Diante da fragmentação organizativa e da falta de 
uma orientação nacional, surgiram diversas propostas de 
reforma. Elas eram calcadas em diferentes ideais que passa-
ram a disputar espaço. Os embates principais foram entre o 
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positivismo e o escolanovismo, mas também estavam pre-
sentes os ideais católicos e o anarquismo. 
Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma escola 
somente de letras, nem uma escola de iniciação intelectual, 
mas uma escola sobretudo prática, de iniciação ao trabalho, 
de formação de hábitos de pensar, hábitos de fazer, hábitos 
de trabalhar e hábitos de conviver e participar em uma soci-
edade democrática, cujo soberano é o próprio cidadão. (Aní-
sio Teixeira) 
Diferentesconcepções de ensino 
As ideias positivistas ganharam força com a refor-
ma de 1890, organizada por Benjamin Constant (1833-
1891). Adepto das teses do filósofo francês Auguste Comte 
(1798-1857), ele foi nomeado chefe do Ministério da Instru-
ção Pública, Correios e Telégrafos - primeiro órgão desse 
nível a se ocupar da Educação. Propôs mudanças nos ensi-
nos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a 15 anos) 
do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como 
Matemática e Física, em detrimentos das humanas - que 
eram o foco das escolas de primeiras letras, criadas no Im-
pério. 
Benjamin Constant foi ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. 
Nos grupos escolares estudavam muitos alunos, divididos por série e idade 
 
A resistência da elite e da Igreja católica impediram 
que o projeto de Constant avançasse, mas ele abriu espaço 
para outras propostas. A que alcançou maior êxito foi a 
reforma paulista, implementada de 1892 a 1896. Ela tinha 
como base a criação dos grupos escolares. Como relata 
Dermeval Saviani no livro História das Ideias Pedagógicas no 
Brasil (489 págs., Ed. Autores Associados, tel. 19/3289-5930, 
89 reais), esse modelo - que foi replicado na maioria dos 
estados - reunia em um mesmo espaço as antigas escolas de 
primeiras letras. O ensino passou a ser organizado em séries 
e os estudantes foram divididos por faixa etária. 
Tornou-se necessário formar mais professores. A 
intenção do governo paulista era abrir quatro novas Escolas 
Normais, mas só a da capital saiu do papel no início da Re-
pública. Paralelamente, foi criada uma solução rápida, mas 
de qualidade inferior: as escolas complementares. 
Foi preciso, também, estruturar a administração da 
Educação e formular diretrizes e normas. "Isso gerou novas 
relações de poder dentro das escolas e, a partir de 1894, 
surge o cargo de diretor escolar", registra Jorge Uilson Clark, 
no artigo A Primeira República, as Escolas Graduadas e o 
Ideário do Iluminismo Republicano: 1889-1930. A direção 
era reservada aos homens. Já as vagas de professores da 
Educação primária eram amplamente preenchidas por mu-
lheres. Rosa Fátima de Souza, da Universidade Estadual 
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), destaca que era 
um trabalho socialmente aceito e elas concordavam em 
ganhar salários baixos, pouco atraentes ao público masculi-
no. 
Na base pedagógica da reforma paulista estavam 
princípios como a simplicidade, a progressividade, a memo-
rização e a autoridade, fundamentada no poder do profes-
sor e em prêmios e castigos aos estudantes. Rosa comple-
menta que os docentes eram bastante pressionados pelo 
estado. "Notamos uma preocupação nos relatos de profes-
sores da época em cumprir o programa. O aluno que repetia 
trazia um gasto extra que preocupava a escola", ela diz. A 
Educação, então, tinha um viés excludente, já que quem era 
reprovado (cerca de 50%) acabava deixando de estudar. "A 
exclusão também se dava em função da localização geográ-
fica e do número de unidades escolares", explica Vera Lúcia 
Gaspar da Silva, da Universidade do Estado de Santa Catari-
na (Udesc). Embora grande parte da população estivesse no 
campo, os grupos eram construídos nas cidades. Nas áreas 
rurais, havia apenas escolas isoladas, com uma sala e alunos 
de diferentes idades. 
 
Linha do tempo 
1891 – É proclamada a Constituição e a Educação fica a 
cargo de estados e municípios. 
 
1892 – A reforma paulista propõe os grupos escolares, com 
a divisão dos alunos em séries. 
 
1914 – Começa a Primeira Guerra Mundial, que segue até 
1918. 
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1920 – Ocorre a Reforma Sampaio Dória, em São Paulo, 
seguida por outras sete. 
 
1930 – A revolução e um golpe de estado levam Vargas ao 
poder. 
 
Esforços para democratizar 
A ideia de uma Educação para todos só ganhou for-
ça na década de 1920. Nesse período, se destacaram os 
pioneiros da Escola Nova - Anísio Teixeira (1900-1971), 
Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-
1970) e outros -, que defendiam a escola pública e laica, 
igualitária e sem privilégios. 
O estopim das mudanças foi a Reforma Sampaio 
Dória, em São Paulo, em 1920, que leva o nome do então 
diretor-geral da Instrução Pública do estado, Antonio de 
Sampaio Dória (1883-1964). Preocupado com o fato de 
metade da população de 7 a 12 anos estar fora da escola e 
com um baixo orçamento, ele propôs uma etapa inicial de 
dois anos (equivalente ao começo do Ensino Fundamental 
atual), gratuita e obrigatória. 
O projeto foi engavetado rapidamente, mas abriu 
espaço para ações estruturais em vários estados. Em um 
período de seis anos, educadores lideraram reformas no 
Ceará, no Paraná, no Rio Grande do Norte, na Bahia, em 
Minas Gerais, no Distrito Federal e em Pernambuco. Segun-
do Saviani, elas alteraram a instrução pública em aspectos 
como a ampliação da rede de escolas e a reformulação cur-
ricular. 
Paralelamente, a corrente anarquista conquistou 
espaço e passou a influenciar a Educação. Foram fundadas 
escolas operárias em quase todos os estados, geridas pela 
comunidade. Tendo como base a Pedagogia libertária e as 
ideias do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), 
as instituições fugiam do dogmatismo e fundamentavam o 
currículo na ciência, como descreve Angela Maria Souza 
Martins, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janei-
ro (Unirio), no artigo A Educação Libertária na Primeira Re-
pública. 
Incomodada com a perda de espaço, a Igreja católi-
ca também orquestrou uma reação, pressionou os governos 
para o restabelecimento do ensino religioso, publicou livros 
didáticos e artigos em revistas e jornais e continuou a atuar 
na formação de professores. Da mesma maneira, as elites 
tentavam reconquistar seu poder. De outro lado, os escola-
novistas cresciam cada vez mais e se preparavam para a 
publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
em 1932, já no governo de Getúlio Vargas (1882-1945). 
 
Era Vargas 
Desde as primeiras décadas do século XX, os rumos 
da educação do país estiveram na pauta de discussão de 
vários setores organizados da sociedade. A fundação da 
Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função 
de promover debates em torno da questão educacional; a 
influência da Escola Nova e seus defensores, movimento 
que se empenhou em dar novos rumos à educação, questi-
onando o tradicionalismo pedagógico, e os embates da 
Igreja no seu confronto com o estabelecimento de novos 
modelos para a educação tornam evidente a diversidade de 
interesses que abrangia a educação escolarizada. 
A criação do Ministério dos Negócios da Educação e 
Saúde Pública em 1930; a Constituição de 1934 estabele-
cendo a necessidade de um Plano Nacional de Educação, 
como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino 
elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 
40 demonstram que, nessas décadas, houve mudanças 
formais e substanciais na educação escolar do país. 
Essas questões não podem ser destacadas do pro-
cesso de desenvolvimento do modelo industrial, como tam-
bém da demanda por educação. A década de 1930 é reco-
nhecida como o marco referencial da modernidade na histó-
ria do Brasil, modernidade entendida como o processo de 
industrialização e urbanização, contemplada por inúmeros 
estudos que destacam esse período pelas mudanças que 
inaugurou e os movimentos políticos que protagonizou: a 
Revolução de outubro de 1930, a Revolução Constituciona-
lista de 1932 e o Estado Novo, em 1937. As análises se valem 
de diferentesconceitos, abordagens e suportes teórico-
metodológicos, para investigar os processos que culmina-
ram nesses acontecimentos e sobre quais forças políticas e 
interesses predominaram nas alterações ocorridas no país, 
em um momento de definições sobre como encaminhar o 
desenvolvimento capitalista industrial. 
Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi 
fruto da crise econômica do setor agroexportador do café 
agravada com a quebra da bolsa de Nova York em 1929, e 
dos embates de segmentos sociais que não se consideravam 
referenciados no processo político da Primeira República, 
marcados por sucessivas eleições pactuadas entre os seto-
res agrários. O golpe de Estado em 1937, que instalou o 
Estado Novo, foi justificado pela necessidade de se manter a 
ordem institucional contra os regionalismos, herança do 
período anterior; contra as divergências entre os grupos 
dominantes: setores agrários e burguesia industrial e contra 
as manifestações das forças de oposição, como por exem-
plo, a Intentona Comunista em 1935. 
Esse período intensificou as mudanças nas relações 
entre Estado e sociedade, fortalecendo a centralização do 
poder e facilitando a criação de um Estado forte, que pre-
dominou até meados dos anos de 1940. 
A recente modernização capitalista no Brasil, nos 
anos de 1930, trouxe a expansão de novas camadas sociais e 
abriu possibilidades de mobilidade social na estrutura de 
classes da sociedade brasileira, com a ampliação do merca-
do de trabalho e do mercado consumidor. 
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Nesse contexto de expansão das forças produtivas, 
a educação escolar foi considerada um instrumento funda-
mental de inserção social, tanto por educadores, quanto 
para uma ampla parcela da população que almejava uma 
colocação nesse processo. Às aspirações republicanas sobre 
a educação como propulsora do progresso, soma-se a sua 
função de instrumento para a reconstrução nacional e a 
promoção social. 
Acompanham esse quadro, as discussões em torno 
dos modelos educacionais. Do ponto de vista do ideário, o 
liberalismo se consubstanciou na Primeira República no país 
e se fez presente nas políticas educacionais, tomando lugar, 
paulatinamente, da ideologia educacional católica. 
O discurso pedagógico liberal se expressou 
na escola nova, movimento de renovação escolar que se 
desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil na década 
de 1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de de-
senvolvimento capitalista, com seus novos valores, necessi-
tando, segundo seus defensores, de uma renovação da 
escola. 
Quanto aos métodos de ensino, a pedagogia tradi-
cional predominou até o fim do século XIX, enfatizando a 
atuação do professor. Como ensinar é uma das diretrizes 
dessa concepção pedagógica. A pedagogia nova toma corpo 
a partir das primeiras décadas do século XX, mudando o 
foco e centralizando o processo de aprendizado no aluno. 
Como aprender é o seu eixo principal, fundamentando-se 
nos aspectos psicológicos do processo de aquisição de co-
nhecimentos. 
Escola ativa ou escola da iniciativa foram termos 
usados, na época, para designar esse movimento de renova-
ção educacional, o aprender a aprender, na definição atual. 
No dizer da Escola Nova, o processo de aquisição do conhe-
cimento, diferentemente da escola tradicional, surge da 
ação da criança. 
Os anos de 1930 foram férteis em relação à nova 
educação. As propostas sobre educação do Manifesto dos 
Pioneiros, publicado em 1932, foram defendidas por educa-
dores que ocuparam cargos na administração pública e que 
implementaram diretrizes educacionais, respaldados por 
essa visão de educação. 
Contrastando com a educação tradicional, as novas 
tendências pedagógicas visavam proporcionar espaços mais 
descontraídos, opondo-se como investigação livre, à educa-
ção ensinada. Os novos métodos de ensino visavam à auto-
educação e a aprendizagem surgia de um processo ativo. 
Sobre a Escola Ativa, Lourenço Filho, um de seus 
precursores no país, afirma: 
 [...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando, 
trabalhando, construíndo, pensando e resolvendo situações 
problemáticas apresentadas, quer em relação a um ambien-
te de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações 
de sentido social e moral, reais ou simbólicos. (LOURENÇO 
FILHO, 1978, p. 151), 
Em São Paulo, segundo o autor, as escolas pioneiras 
na aplicação dos novos métodos de aprendizagem foram a 
Escola Experimental Rio Branco, a Escola Modelo, anexa à 
escola Normal da Praça da República, hoje Instituto Caetano 
de Campos e a Escola Americana, atual Instituto Mackenzie, 
primeiramente nos cursos primários. (LOURENÇO FILHO, 
1978, p. 175-176). 
Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educa-
dor relata uma experiência com alunos do curso primário na 
Escola Experimental Rio Branco, sobre a técnica dos proje-
tos, como procedimento didático, desenvolvida por John 
Dewey, que prima pela participação do aluno, o que promo-
ve sua motivação e a aprendizagem com objetivos defini-
dos. Ainda sobre sua experiência na Escola Rio Branco, 
Lourenço Filho indica que o projeto implica ensino globali-
zado [...] e o papel do mestre como conselheiro discreto, 
(que) encaminha, estimula, sugere. (LOURENÇO FILHO, 
1978, p.199, 210). 
O processo de implantação da educação renova-
da em São Paulo ocorreu, nos anos de 1930 e 40, nos cursos 
primários de escolas particulares, indicando que a criança 
das camadas médias da população foi o público, inicialmen-
te, atingido por esse modelo de educação. 
Dados estatísticos nos indicam que o acesso à educação 
primária nos anos de 1930 e 40, mesmo com a ampliação na 
oferta de vagas nas escolas primárias e frente à demanda 
por educação nos centros urbanos, não atingiu a maioria da 
população infantil. (SPOSITO, 1984, p. 32-34). 
Saviani sobre a propagação da pedagogia da nova 
escola nos indica que, 
 [...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de 
escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem 
equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No 
entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente 
difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando 
por gerar consequências também nas amplas redes escola-
res oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assi-
nalar que tais consequências foram mais negativas que 
positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da dis-
ciplina e a despreocupação com a transmissão de conheci-
mentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às 
camadas populares as quais muito frequentemente têm na 
escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em contra-
partida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino 
destinado às elites. (SAVIANI, 1985, p. 14). 
A Era Vargas foi palco das primeiras investidas dos 
novos métodos de ensino, preconizando a centralidade na 
criança e na sua iniciativa no processo de aquisição do co-
nhecimento. Mesmo que inicialmente restrito, porque 
atendendo a uma camada da população, esse ensino reno-
vado se sedimentou, atingindo amplos setores educacionais, 
incitando uma discussão sobre os princípios norteadores de 
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seu método de ensino, que nem sempre atende as necessi-
dades de parte da população escolar. 
 
Cenário educacionalpós era Vargas 
Com o fim da era Vargas onde o Brasil esteve sob o 
jugo de uma constituição outorgada, ocorre a formulação de 
uma nova constituinte promulgada em 1946. Essa foi a quin-
ta constituição brasileira promovida conjuntamente com a 
restauração da democracia no país, logo após o Estado Novo 
ou a ditadura de Vargas. 
Houve a reconstituição partidária e consequente-
mente a volta dos três poderes atuantes, o executivo, o 
legislativo e o judiciário. Essa constituição teve um cunho 
liberal e marcado pela abertura democrática no país. 
 [...] a constituição de 1946 é, pois, um documento de inspi-
ração ideológica liberal-democrática...;os princípios liberais 
da Carta de 1946, que asseguravam direitos e garantias 
individuais inalienáveis, estavam visivelmente impregnados 
do espírito democrático tão próprio das reivindicações soci-
ais do século em que vivemos. (ROMANELLI, 1998, p.171) 
O Brasil faz assim uma composição com o liberalis-
mo econômico, alinha se com países dessa área, e o país 
passa a receber capitais externos. O mundo desenvolvido 
era inspirado pela filosofia liberal do laissez-faire, isto é, a 
não interferência do Estado na economia, ou a menor inter-
ferência possível do Estado na economia. O país caminhava 
para o desenvolvimento econômico com a expansão do 
parque industrial e a educação deveria caminhar na mesma 
direção do modelo de desenvolvimento que estava propos-
to. 
Nesse cenário ocorre uma proposta para uma am-
pla reformulação da educação nacional. O projeto foi pro-
posto em 1948, mas só foi votado em 1961 (Lei 4.024). Essa 
paralisação foi por conta da reforma Capanema. Capanema 
era contrário à descentralização, propunha que o Estado era 
quem deveria ter a competência para gerenciar a educação, 
isso só foi modificado com Carlos Lacerda. 
Essa proposta de liberdade de ensino que foi apro-
vado pela Lei 4024, que dava igualdade de direitos para 
ambas as escolas pública e privada, politicamente vai de 
encontro com os ideais da classe dominante. 
A reforma universitária vivida no início dos anos de 
1960, não vinha só, juntamente com ela vinha reivindica-
ções sociais como reforma agrária, econômica – social, co-
mo a reforma tributária, além do medo de uma mudança 
político econômico no caminho do socialismo. É nessa época 
entre 1960 e 1970 é que o Brasil passa ter a maioria da po-
pulação no meio urbano, sendo o setor industrial o que mais 
contratava trabalhadores nessa época, consequentemente 
ocorre também uma melhor distribuição de renda, pois o 
salário urbano era maior que o salário do meio rural. 
Nesse sentido tanto a democracia quanto o desen-
volvimento econômico caminhavam juntos, o ensino tam-
bém deveria seguir o processo de democratização, nos mol-
des da sociedade vigente da época. 
 
O Retorno de Vargas 
Falar de educação no segundo gover-
no Vargas (1951-1954) nos obriga voltar ao primeiro gover-
no (1930-1945). Foi ali que se criou o Ministério da Educa-
ção e Saúde (1930), que se construiu um sistema nacional 
público de ensino, e que foram feitas reformas que perdura-
ram muitas décadas além da de 1940. A Reforma do Ensino 
Secundário de 1942, a Reforma Universitária, com a criação 
e padronização do sistema universitário público federal, a 
criação da Universidade do Brasil, a criação do Serviço Naci-
onal da Indústria (Senai), em 1942, estão entre tais iniciati-
vas. No caso do ensino primário, a política que talvez melhor 
exprima o tom daquele governo tenha sido a nacionalização 
do ensino, ou seja, o fechamento de escolas estrangeiras, a 
construção de unidades escolares e a imposição de um sis-
tema nacional de ensino. A educação do primeiro governo 
Vargas ficou identificada com o ministro Gustavo Capane-
ma, que esteve à frente do ministério da Educação por 11 
anos, de 1934 a 1945. 
Ao contrário do primeiro, o segundo governo Var-
gas não despertou nos analistas o mesmo fervor ao tratar da 
educação. Desapareceram os problemas? Teríamos avança-
do o suficiente com tantas medidas estruturais promovidas 
no período anterior? Os dados do IBGE não nos confortam 
nessa direção. 
Pelos dados do Censo Demográfico de março de 
1951, a população brasileira era então de 51.944.397 habi-
tantes. A população em idade escolar, de 5 a 9 anos, era de 
7.015.527. O número de matrículas no ensino primário tota-
lizava 5.175.887. Mas o Censo mostra mais. O número total 
de matrículas em todos os graus de ensino somava 
6.118.842. Este número considera todos os níveis, do primá-
rio ao superior, para uma população em idade escolar (de 5 
a 19 anos) de 18.826.409. A taxa de analfabetismo era da 
ordem de 52%. 
Educação continuava sendo, portanto, um grande 
problema no início da década de 1950, conhecida na história 
brasileira como a década do desenvolvimentismo. A aura 
desenvolvimentista expunha com mais nitidez a precarieda-
de educacional dos brasileiros. O segundo governo Vargas, 
conhecido pelo impulso nacionalista ao desenvolvimento, 
ficou devendo muito, se o que estiver em pauta for educa-
ção. E quase não se fala de educação nesse período. São tão 
silenciosas as fontes que, se quiséssemos, poderíamos re-
sumir estas notas à criação de institutos e instituições de 
administração superior que, de fato, impulsionaram o proje-
to institucional do país. 
A lista é imensa. E a orientação que inspirou a cria-
ção de agências especializadas foi a formação e qualificação 
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técnica de funcionários de nível superior. Estava em jogo a 
preparação de uma elite capaz de atuar em uma conjuntura 
mobilizada pelo crescimento, pelo desenvolvimento tecno-
lógico e pelo impulso à industrialização. Várias agências 
públicas e instituições de fomento foram criadas nos primei-
ros meses de 1951: o Banco Nacional de Desenvolvimento 
(atual BNDES), o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e a 
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (Capes), para citar apenas três. O capital 
humano, a racionalização da administração e o domínio do 
conhecimento técnico e científico eram condições indispen-
sáveis para que o país visse seu empenho desenvolvimentis-
ta produzir os frutos almejados. O CNPq e a Capes vêm, 
desde a década de 1950, desempenhando papel estratégico 
na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sen-
su(mestrado e doutorado) no Brasil. Atualmente, contamos 
com mais de 1.581 programas de pós-graduação, com a 
oferta de mais de 1549 cursos de mestrado e 862 de douto-
rado. 
Ainda durante o segundo governo, outra medida 
provocou impacto sobre a política educacional do país. O 
ministério que cuidava simultaneamente da educação e da 
saúde foi desmembrado em 1953. Até a separação dos dois 
ministérios, Ernesto Simões Filho respondeu pelos assuntos 
da educação e saúde (31/1/1951 a 25/6/1953). A partir de 
então, Antônio Balbino assumiu o Ministério da Educação e 
Cultura e, interinamente, o Ministério da Saúde, até entre-
gá-lo ao primeiro titular da pasta, Miguel Couto Filho, em 
dezembro de 1953. Edgar Santos foi o último ministro da 
Educação do segundo governo (6/7/1954 a 24/8/1954). 
Uma razão de ordem política pesou, certamente, 
para que a educação tenha ocupado lugar tão acanhado no 
segundo governo Vargas, contrariando a ênfase publica-
mente admitida no primeiro. Durante o gover-
no Dutra (1946-1951), os princípios democratizadores da 
educação presentes na Carta de 1946 inspiraram no então 
ministro da Educação, Clemente Mariani, o estudo e a pro-
posta de um projeto geral para a educação nacional, que foi 
feito por umacomissão de educadores constituída para este 
fim. Em 1948 o projeto foi apresentado ao Congresso, onde 
ocupava uma cadeira o ex-ministro Capanema, eleito depu-
tado federal pela primeira vez em 1945 na legenda Partido 
Social Democrático (PSD), um dos sustentáculos do governo. 
A presença de Capanema no Congresso inibia as 
discussões a respeito da reforma educativa que havia pro-
movido durante sua gestão no ministério. As dificuldades se 
acentuaram no segundo governo Vargas, quando Capane-
ma, que graças ao convívio muito próximo do poder durante 
todo o Estado Novo mantinha bom relacionamento com o 
presidente, foi indicado líder da maioria na Câmara. Sua 
condição de líder, mais do que estimuladora de avanços no 
processo de aperfeiçoamento da política educacional, foi 
um fator intimidador de iniciativas parlamentares. O minis-
tro da Educação em 1953, Antônio Balbino, era uma lideran-
ça ainda não consolidada no quadro político nacional e difi-
cilmente contrariaria o ex-ministro. 
O resultado final de todas essas dificuldades foi que 
a Lei 4.024 – a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 
só foi votada em dezembro de 1961. 
 
 
Devem ser citadas as seguintes características da 
primeira LDB nacional: 
- Apenas o Ensino Primário era obrigatório. 
- O ingresso no ciclo Ginasial do Ensino Médio dependia de 
aprovação no Exame de Admissão (art. 36). 
- O Ensino Médio tinha os cursos secundário, técnico (agrí-
cola, comercial e industrial), normal e outros. 
- Os Ensinos Médio e Superior tinham como limites mínimos 
de duração 180 dias. 
 
Os anos 60 foram marcados por uma profunda in-
quietação social, merecendo destaque os movimentos de 
educação popular: os centros populares de cultura (CPC), os 
movimentos de cultura popular (MCP) e o Movimento de 
Educação de Base (MEB). 
A contribuição de Paulo Freire para esta eferves-
cência cultural, com forte preocupação social e política, é 
intensa, não somente por ter formulado um método de 
alfabetização, num país com grande contingente de pessoas 
iletradas, mas devido à concepção de conhecimento, de 
Educação a ela vinculada. 
No entendimento de Paulo Freire, para compreen-
der e atuar no mundo, o Homem precisa ler a palavra e ler a 
realidade. A sua proposta educacional se contrapõe à edu-
cação bancária, a qual não vislumbra os estudantes como 
sujeitos, que interpretam e criam significado, mas, tão-só, 
gavetas para guardar informações que poderão ser úteis no 
futuro. 
O sucessor de Juscelino foi Jânio Quadros, que re-
nunciou ao governo em 25 de agosto de 1961. Os ministros 
militares impediram a posse do vice de Jânio, João Goulart 
(Jango), a qual só se efetivou, após duas semanas, com a 
implantação do Parlamentarismo. Com a restauração do 
Presidencialismo, no início de 1963, Jango propôs realizar as 
mudanças que julgava necessárias para corrigir a economia 
nacional. O embate social a que se assistiu entre os que 
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eram a favor e contrários a essa proposta foi grande e cul-
minou com o movimento militar de 1964. 
 
 Da Ditadura Civil-Militar aos dias atuais 
As reformas empreendidas, nos anos 1960 e 1970, 
no cenário educacional, expressavam o momento nacional: 
desenvolvimento. O desafio do ensino, portanto, era formar 
o capital humano, o que demandava uma estreita relação 
entre Educação e mercado de trabalho. Essas duas décadas 
sofreram grande influência norte-americana, inclusive nos 
caminhos da Educação Nacional, explicitada pelos acordos 
MEC/USAID, e que fundamentaram a orientação das leis 
editadas posteriormente. 
O método de alfabetização formulado por Paulo 
Freire, conforme vimos, tinha uma forte conotação política. 
Em virtude disso, o Governo Militar para enfrentar o pro-
blema do analfabetismo aprovou, mediante a Lei nº 
5.379/67, o Plano de Alfabetização Funcional e Educação 
Continuada de Adolescentes e Adultos, cujo Órgão executor 
era o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. 
Embora mantivesse a estrutura das palavras gera-
doras, a metodologia adotada no MOBRAL não valorizava a 
problematização da realidade e utilizava a mesma apostila 
em todo o Brasil. 
Em 1985, o MOBRAL foi extinto e substituído pela 
Fundação EDUCAR, que durou até 1990, quando foi extinta 
sem a proposição de qualquer instituição. Em 1996, o go-
verno federal apoiou a criação do Programa Alfabetização 
Solidária - PAS, com atuação inclusive em países que falam o 
Português. 
O governo militar também modificou a organização 
da Educação Nacional: 
I) a Lei nº 5.540/68 empreendeu reformas no ensino superi-
or, tendo instituído o vestibular classificatório, o ciclo bási-
co, os departamentos e a matrícula por disciplina 
II) a Lei nº 5.692/71 fixou diretrizes para o ensino de 1º e 2º 
graus. 
 
O quadro abaixo expressa a nova configuração da 
Educação Nacional após essas duas Leis: 
 
São características da Lei no 5.692/71: 
- Conforme o § 2º, do art. 19, cada sistema de ensino velaria 
sobre a educação das crianças de idade inferior a sete anos 
em escolas maternais, jardins de infância e instituições 
equivalentes. 
- Com a fusão do Ensino Primário com o ciclo Ginasial do 
Ensino Médio, desapareceu o Exame de Admissão. 
- A duração normal do Ensino de 2º grau era de 3 anos. Esse 
prazo era ultrapassado no caso de curso profissionalizante. 
- Os Ensinos de 1º e 2º Graus tinham como limites mínimos: 
uma carga horária anual de 720 horas e o ano letivo de 180 
dias (ou seja, 4 horas por dia). 
 
Os anos 80 assistiram à consolidação da redemo-
cratização, que foi coroada com a Constituição de 1988, que 
obriga o Poder Público à aplicação de um percentual mínimo 
para a Educação. Os anos 90 foram marcados pela discussão 
das ideias de Piaget e Vygotsky, que possibilitou uma refle-
xão mais intensa sobre o cotidiano escolar, vislumbrando 
novos horizontes para vários temas importantes, com des-
taque para o currículo, que ensejou que o MEC elaborasse 
os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN. 
 
 
 
Ocorreu, ainda, a aprovação da nova LDB, a Lei nº 
9.394/96 (que será analisada detalhadamente na próxima 
aula). A Lei no 9.394/96, posteriormente alterada pela Lei nº 
11.274/06 e a Emenda Constitucional nº 59 organizou a 
Educação Escolar conforme o quadro anterior. 
 
Devem ser citadas as seguintes características: 
- Os níveis da Educação Escolar passam a ser dois: Básica e 
Superior (Art. 21). 
- A Educação Profissional, a Educação de Jovens e Adultos, a 
Educação Especial, a Educação Escolar Indígena e a Educa-
ção a Distância são modalidades de ensino. 
- A Educação Básica tem como limites mínimos: uma carga 
horária anual de 800 horas e o ano letivo de 200 dias (Art. 
24, inciso I). 
 
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1.1 - Teorias da Educação 
Preliminarmente, cabe considerar que a expressão 
“teorias da educação” não tem um sentido unívoco. Aliás, o 
próprio título, ao colocar essa expressão no plural, já aponta 
essa questão. Na verdade, o significado das teorias da edu-
cação deve ser aferido no âmbito da concepção em que se 
insere. E, como podemos detectar diferentes concepções de 
educação, inevitavelmente nos deparamos, também, com 
diferentes teorias da educação. 
Consideradas nassuas linhas gerais, as principais 
concepções de educação podem ser agrupadas em cinco 
grandes tendências: 
1) a concepção humanista tradicional, desdobrada em duas 
vertentes, a religiosa e a leiga; 
2) a concepção humanista moderna; 
3) a concepção analítica, que cabe considerar paralelamente 
à concepção produtivista; 
4) a concepção crítico-reprodutivista; 
5) a concepção dialética ou histórico-crítica. 
Cada uma dessas concepções comporta, via de regra, três 
níveis distintos, mas articulados entre si. São eles: 
a) o nível correspondente à filosofia da educação; 
b) o nível da teoria da educação, também geralmente cha-
mado de pedagogia; 
c) o nível da prática pedagógica. 
 
Assim, postulamos que uma concepção pedagógica 
se distingue de outra não necessariamente por conter esse 
nível e não aquele, mas, frequentemente, pela maneira 
como articula esses níveis e pelo peso maior ou menor que 
cada um deles adquire no interior da concepção. 
No caso da concepção tradicional o nível preponde-
rante é, sem dúvida, o da filosofia da educação, a tal ponto 
que poderíamos mesmo dizer que a teoria da educação, a 
pedagogia, é subsumida, assimilada à filosofia da educação. 
Nesse contexto, o que chamamos de “pedagogia 
tradicional” é um conjunto de enunciados filosóficos referi-
dos à educação, que tomam por base uma visão essencialis-
ta do ser humano, cabendo à educação a tarefa de confor-
mar cada indivíduo à essência ideal e universal que caracte-
riza o homem. 
Em consequência, a prática pedagógica tradicional 
será o modo como o professor irá proceder na realização da 
referida tarefa em relação a seus alunos. 
Quando consideramos a concepção humanista 
moderna, cuja filosofia da educação não supõe o homem 
como uma essência universal, mas entende que os homens 
devem ser considerados na sua existência real, como indiví-
duos vivos que se diferenciam entre si, notamos que a teo-
ria da educação deverá dar conta das diferenças que carac-
terizam os indivíduos, os quais devem ser considerados nas 
suas situações de vida e na interação com os outros indiví-
duos. 
A teoria da educação ganha, então, autonomia em 
relação à filosofia da educação, devendo buscar apoio nas 
ciências, já que é através do método científico que nos é 
possível ter acesso aos elementos empíricos que caracteri-
zam a vida dos educandos. Eis porque a pedagogia nova será 
uma teoria que buscará se revestir do atributo de cientifici-
dade, seja apoiando-se nas ciências já constituídas, com 
destaque para a biologia, a psicologia e a sociologia, seja 
procurando tornar científica a própria pedagogia por meio 
das escolas e classes experimentais. 
Orientada pelos princípios da pedagogia nova, a 
prática pedagógica, tal como se patenteia no escolanovis-
mo, irá, por exemplo, valorizar a atividade, as experiências, 
a vida, os interesses dos educandos. 
O caso da concepção analítica já apresenta outra 
peculiaridade. Dado que em tal corrente filosófica a função 
própria da filosofia é definida pela análise da linguagem, a 
filosofia da educação será entendida como análise da lin-
guagem educacional. Como tal, ela não tem como objetivo 
analisar e explicar o próprio fenômeno educativo e, muito 
menos, orientar a prática pedagógica. Assim, dir-se-ia que, 
rigorosamente falando, a concepção analítica de educação 
se restringe ao nível da filosofia da educação, não contem-
plando os outros dois níveis. 
No entanto, é possível perceber uma afinidade en-
tre essa concepção e a teoria da educação (pedagogia) tec-
nicista, já que têm em comum os mesmos pressupostos 
traduzidos na objetividade, neutralidade e positividade do 
conhecimento, traduzidos, do ponto de vista da educação, 
nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. 
Isso nos coloca diante de uma tendência correlata 
que podemos denominar de “concepção produtivista de 
educação”. Vê-se, pois, que a pedagogia tecnicista não deri-
va da concepção analítica como ocorre com a pedagogia 
tradicional e a pedagogia nova, das quais se pode dizer que 
decorrem respectivamente da concepção humanista tradi-
cional e moderna de filosofia da educação. A relação, nesse 
caso, é indireta, pela via dos pressupostos, e não direta, pela 
via da consequência. 
Por sua vez a pedagogia tecnicista vai se pôr como 
uma teoria que busca explicar o fenômeno educativo a par-
tir de sua descrição empírica, visando chegar a enunciados 
operacionais suscetíveis de orientar a prática educativa e 
dando origem, assim, à prática pedagógica tecnicista. Na 
verdade, ela se põe como um ramo científico, já que sua 
base teórica deriva do behaviorismo, uma das correntes que 
se empenharam em garantir à psicologia o atributo de cien-
tificidade, diferenciando-se da psicologia anterior, chamada 
de psicologia filosófica ou racional. 
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Filosoficamente, a matriz dessa corrente pedagógi-
ca remete ao positivismo, na versão que se difundiu na 
segunda metade do século XX sob a forma do estrutural-
funcionalismo. A filosofia da educação própria da concepção 
produtivista é, pois, de teor estrutural-funcionalista. 
No âmbito da concepção crítico-reprodutivista de-
paramo-nos com outra peculiaridade. Aqui, de certo modo, 
contrariamente ao que ocorre na concepção humanista 
tradicional, é o nível da teoria da educação que subsume ou 
assimila a filosofia da educação. Isto porque, neste caso, a 
teoria da educação é tributária de uma teoria da sociedade 
concebida em grau máximo de generalidade, não se pondo, 
pois, a possibilidade de um nível que possa abarcá-la, como 
ocorre com a filosofia da educação nas outras concepções. 
De outro lado, na concepção crítico-reprodutivista 
não se põe, também, a questão da prática pedagógica. Com 
efeito, a ambição dessa concepção, como teoria científica, é 
explicar os mecanismos sociais que compelem a educação a 
exercer necessariamente a função de reprodução das rela-
ções sociais dominantes, independentemente do tipo de 
prática pedagógica que venha a ser implementada. 
Finalmente, na concepção pedagógica dialética ou 
histórico-crítica, os três níveis se fazem presentes. O que a 
diferencia das demais concepções é o modo como se articu-
lam esses níveis, os quais estabelecem entre si relações 
recíprocas, de modo que cada nível se comporta ao mesmo 
tempo como determinado e como determinante dos de-
mais. Uma importante implicação desse modo de entender 
a educação é que a prática pedagógica, em lugar de apare-
cer como um momento de aplicação da teoria da educação, 
é vista como ponto de partida e ponto de chegada cuja 
coerência e eficácia são garantidas pela mediação da filoso-
fia e da teoria educacional. 
Pela descrição sumária das concepções, feita acima, 
pode-se perceber que, se toda pedagogia é teoria da educa-
ção, nem toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade 
o conceito de pedagogia reporta-se a uma teoria que se 
estrutura a partir e em função da prática educativa. A peda-
gogia, como teoria da educação, busca equacionar, de al-
guma maneira, o problema da relação educador-educando, 
de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação 
professor-aluno, orientando o processo de ensino e apren-
dizagem. Assim, não se constituem como pedagogia aquelas 
teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua rela-
ção com a sociedade e não têm como objetivo formular 
diretrizes que orientem a atividade educativa, como é o 
caso das teorias que chamei de “crítico-reprodutivistas”. 
 
1.2 - As Diferentes Correntes doPensamento 
Pedagógico Brasileiro 
Para Gonçalves e Clemente (2014), atualmente, a 
didática, como área de conhecimento da Pedagogia, consti-
tui-se em um campo teórico-prático que ajuda o professor a 
compreender a complexidade do cotidiano docente e, prin-
cipalmente, a refletir a respeito da sua prática, subsidiando 
a (re)construção desta. 
A maneira como se ensina, se organiza uma aula e 
se interage com os alunos e com o conhecimento, bem 
como a concepção que se tem ou se terá com relação ao 
significado social da profissão docente professor são objetos 
de reflexão da atual didática. 
Basicamente, hoje em dia, a didática tem como ob-
jetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista 
finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e 
meios formativos. Assim, nos dias atuais, a didática reflete e 
busca alternativas para as dificuldades educacionais. 
 
Tendências pedagógicas liberais 
Segundo Luckesi (2005), a educação brasileira, pelo 
menos nos últimos 50 anos, tem se identificado fortemente 
com as tendências liberais. Esta influência não necessaria-
mente é percebida por muitos professores. A pedagogia 
liberal tem como fundamento a preparação do indivíduo 
para a sociedade, porém, como uma visão restrita sobre as 
diferenças de classe. 
1. Tendência Liberal Tradicional 
A tendência liberal tradicional parte do pressuposto 
de que o aluno deve ser preparado intelectual e moralmen-
te para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por 
um ensino humanístico e cultural (LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 
2006). Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumu-
lados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas, utiliza-
se de métodos universais onde o professor é o centro do 
processo de ensino-aprendizagem (VEIGA, 2008). 
Existe um domínio de aulas expositivas, onde o pro-
fessor exerce autoridade na relação com o aluno. Como 
consequência, a aprendizagem é receptiva e mecânica. O 
aluno é considerado um ser passivo. Há ênfase na aplicação 
de exercícios ou na repetição de conceitos para memoriza-
ção, isso com o objetivo de disciplinar a mente e formar 
hábitos. Na avaliação do discente as provas, exercícios e 
trabalhos são vistos como elemento central (LUCKESI, 2005; 
LIBÂNEO, 2006). 
 
2. Tendência Liberal Renovada Progressivista 
Diferentemente da tendência liberal tradicional, 
aqui, procura-se valorizar as necessidades individuais dos 
alunos. A partir do reconhecimento dos interesses e experi-
ências vivenciadas pelos alunos, os conteúdos em sala de 
aula são estabelecidos. São valorizados os processos men-
tais e habilidades cognitivas, busca-se “aprender a apren-
der” (LUCKESI, 2005). 
Métodos de solução de problemas, pesquisas ou 
experiências são práticas manifestadas nesta tendência. O 
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docente atua como auxiliar no desenvolvimento livre e es-
pontâneo do aluno, motivando e estimulando a aprendiza-
gem. A escola renovada progressivista propõe a auto-
aprendizagem. Trabalhos em grupo são considerados impor-
tantes e condição básica para o desenvolvimento mental. 
Entende-se o processo de avaliação como qualitativo (LIBÂ-
NEO, 2006). 
 
3. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva 
Esta vertente busca a formação de atitudes por 
parte dos alunos. Predomina aspectos psicológicos sobre os 
lógicos neste contexto. Assim, os conteúdos estão baseados 
na procura por conhecimento pelos próprios alunos. 
A educação está centralizada no aluno, sustentada 
por um relacionamento de respeito garantido pelo profes-
sor em seu papel de facilitador. O discente é considerado 
um ser ativo, com liberdade e autonomia no processo de 
ensino. A escola renovada não-diretiva propõe a valorização 
da auto-educação, onde o aluno é o sujeito do conhecimen-
to. A aprendizagem é vista como a modificação das percep-
ções do aluno sobre a realidade. Perde o sentido o processo 
de avaliação, privilegiando-se a auto-avaliação (BARADEL, 
2007; LUCKESI, 2005; LIBÂNEO, 2006). 
 
4. Tendência Liberal Tecnicista 
É uma corrente pedagógica modeladora do com-
portamento humano, subsidiada por métodos e técnicas 
específicas em sala de aula. Os conteúdos são formatados 
numa sequência lógica de ensinamento. O aluno é conside-
rado responsivo perante a formação do programa educacio-
nal. O movimento tecnicista está diretamente articulado 
com o sistema produtivo local, interessado na formação de 
indivíduos competentes para o mercado de trabalho. Parte 
do pressuposto de que aprender é modificar o desempenho 
(LIBÂNEO, 2006). 
Entende-se aqui, que os métodos em sala de aula 
são vistos como procedimentos e técnicas voltadas para a 
transmissão e recepção de informações. O professor, em 
uma relação estruturada, objetiva e eficiente, transmite 
informações para o aluno fixá-las. Emprega-se a tecnologia 
educacional, onde o docente busca atingir um comporta-
mento adequado pelo controle do ensino. 
Atua como elo de ligação entre a ciência e o aluno. 
Pode-se dizer que é uma aprendizagem baseada na mudan-
ça de nível de desempenho dos discentes (LUCKESI, 2005). 
 
 Tendências Pedagógicas Progressivas 
O termo "progressista", emprestado de Snyders, é 
usado aqui para designar as tendências que, partindo de 
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implici-
tamente as finalidades sociopolíticas da educação. Eviden-
temente a pedagogia progressista, não tem como institucio-
nalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um ins-
trumento de luta dos professores ao lado de outras práticas 
sociais. 
A pedagogia progressista tem-se manifestado em 
três tendências: a libertadora, mais conhecida como peda-
gogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os defensores 
da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos 
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos 
conteúdos no seu confronto cor as realidades sociais. 
As versões libertadora e libertária têm em comum 
o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida 
como base da relação educativa e a ideia de autogestão 
pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de 
aprendizagem grupal (participação em discussões, assem-
bleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como 
decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa 
prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as 
modalidades de educação popular “não-formal”. 
A tendência da pedagogia critico social de conteú-
dos propõe uma síntese superadora das pedagogia tradicio-
nal e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto 
inserida na prática social concreta. Entende a escola como 
mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articu-
lação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação 
ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contex-
to de relações sociais); dessa articulação resulta o saber 
criticamente re-elaborado. 
1. Tendência progressista libertadora 
Papel da escola 
Não é próprio da pedagogia libertadora falar em 
ensino escolar, já que sua marca é a atuação "não-formal". 
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino 
escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. As-
sim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é 
uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela 
realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de 
aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa 
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de 
transformação social. Tanto a educação tradicional, deno-
minada "bancária" - que visa apenas depositar informaçõessobre o aluno -, quanto a educação renovada - que preten-
deria uma libertação psicológica individual - são domestica-
doras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade 
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, 
questiona concretamente a realidade das relações do ho-
mem com a natureza e com os outros homens, visando a 
uma transformação - daí ser uma educação crítica. 
 
Conteúdos de ensino 
Denominados "temas geradores", são extraídos da 
problematização da prática de vida dos educandos. Os con-
teúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada 
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grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si pró-
prios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos neces-
sários dos quais se parte. O importante não é a transmissão 
de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma 
da relação com a experiência vivida. A transmissão de con-
teúdos estruturados a partir de fora é considerada como 
"invasão cultural" ou "depósito de informação", porque não 
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de 
leitura; estes deverão ser redigidos pelos próprios educan-
dos com a orientação do educador. Em nenhum momento o 
inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, 
deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua 
pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede 
que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas 
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. 
Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação ex-
tra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado, que 
seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numero-
sos professores. 
 
Métodos de ensino 
"Para ser um ato de conhecimento o processo de 
alfabetização de adultos demanda, entre educadores e edu-
candos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os 
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados 
pelo objeto a ser conhecido” (...). “O dialogo engaja ativa-
mente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-
educando e educando-educador." 
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o 
"grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a aprendiza-
gem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O 
professor é um animador que, por princípio, deve "descer" 
ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e 
ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar 
"junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se 
furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais 
sistematizada. 
 
Os passos da aprendizagem 
Codificação-decodificação, e problematização da si-
tuação - permitirão aos educandos um esforço decompre-
ensão do "vivido", até chegar a um nível mais crítico de 
conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de 
experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o 
conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um progra-
ma previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expo-
sitivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da 
aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancá-
ria", portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a 
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos 
no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em 
termos dos compromissos assumidos com a prática social. 
 
Relacionamento professor-aluno 
No diálogo, como método básico, a relação é hori-
zontal; onde educador e educandos se posicionam como 
sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacio-
namento é a total identificação com o povo, sem o que a 
relação pedagógica perde consistência. 
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de auto-
ridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscien-
tização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma 
"não-diretividade", mas não no sentido do professor que se 
ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante 
para assegurar ao grupo um espaço humano para "dizer sua 
palavra", para se exprimir sem se neutralizar. 
 
Pressupostos de aprendizagem 
A própria designação de "educação problematiza-
dora" como correlata de educação libertadora revela a força 
motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da 
codificação de uma situação-problema, da qual se torna 
distância para analisa-lá criticamente. "Esta análise envolve 
o exercício da abstração, através da qual procuramos alcan-
çar, por meio de representações da realidade concreta, a 
razão de ser dos fatos." 
Aprende é um ato de conhecimento da realidade 
concreta, isto é da situação real vivida pelo educando, e só 
tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa 
realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição 
ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao 
qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e 
crítica. O que o educando transfere, em termos de conhe-
cimento, é o que foi incorporado como resposta às situa-
ções de opressão - ou seja, seu engajamento na militância 
política. 
 
Manifestações na prática escolar 
A pedagogia libertadora tem como inspirador e di-
vulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pesso-
almente em diversos países, primeiro no Chile, depois na 
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva 
nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se 
confunde com a maior parte das experiências do que se 
denomina "educação popular". Há diversos grupos desta 
natureza que vêm atuando não somente no nível da prática 
popular, mas também por meio de publicações, com relativa 
independência em relação às ideias originais da pedagogia 
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire 
se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular, 
em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em 
prática em todos os graus de ensino formal. 
 
 
 
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2. Tendência progressista libertária 
Papel da escola 
A pedagogia libertária espera que a escola exerça 
uma transformação na personalidade dos alunos num senti-
do libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir 
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos 
que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A 
escola instituirá, com base na participação grupal, mecanis-
mos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, 
eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o 
aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve 
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da 
pedagogia libertária, correlata à primeira, é – aproveitando 
a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas 
com princípios educativos autogestionários (associações, 
grupos informais, escolas autogestjonárias). Há, portanto, 
um sentido expressamente político, à medida que se afirma 
o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimen-
to individual somente se realiza no coletivo. A autogestão é, 
assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo 
pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua 
modalidade mais conhecida entrenós, a "pedagogia institu-
cional", pretende ser uma forma de resistência contra a 
burocracia como instrumento da ação; dominadora do Esta-
do, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),retirando a autonomia. 
 
Conteúdos de ensino 
As matérias são colocadas à disposição do aluno, 
mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque 
importante é o conhecimento que resulta das experiências 
vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos 
de participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a inves-
tigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de 
representações mentais, mas a descoberta de respostas às 
ncessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteú-
dos propriamente ditos são os que resultam de necessida-
des e interesses manifestos pelo grupo e que não são, ne-
cessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo. 
 
Método de ensino 
É na vivência grupal, na forma de autogestão, que 
os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de 
sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e 
sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas 
mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, 
as atividades e a organização, do trabalho no interior da 
escola (menos a elaboração dos programas ea decisão dos 
exames que não dependem nem dos docentes, nem dos 
alunos)". Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, fi-
cando o interesse pedagógico na dependência de suas ne-
cessidades ou das do grupo. 
O progresso da autonomia, excluída qualquer dire-
ção de fora do grupo, se dá num "crescendo": primeiramen-
te a oportunidade de contatos aberturas, relações informais 
entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, 
de modo a que todos possam participar de discussões, coo-
perativas, assembléias, isto é, diversas formas de participa-
ção e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, 
ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro 
momento, ogrupo se organiza de forma mais efetiva e, fi-
nalmente, no quarto momento, parte para a execução do 
trabalho. 
 
Relação professor-aluno 
A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, 
transformar a relação professor-aluno no sentido da não-
diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a 
nocividade de todos os métodos à base de obrigações e 
ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e dife-
rentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do 
aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transfor-
mar o aluno em "objeto". O professor é um orientador e um 
catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em 
comum. Se os alunos são livres frente ao professor, também 
este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, 
recusasse a responder uma pergunta, permanecendo em 
silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um 
sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o 
faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem res-
ponsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; 
quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu 
silêncio tem um significado educativo que pode, por exem-
plo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a 
situação criada. No mais, ao professor cabe a função de 
"conselheiro" e outras vezes, de instrutor-monitor à disposi-
ção do grupo. Em nenhum momento esses papéis do pro-
fessor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia 
libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade. 
 
Pressupostos de aprendizagem 
As formas burocráticas das instituições existentes, 
por seu traço de impessoalidade, comprometem o cresci-
mento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via 
grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favo-
recer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motiva-
ção está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivên-
cia grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de 
seus membros a satisfação de suas aspirações e necessida-
des. 
Somente o vivido, o experimentado é incorporado 
e utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevân-
cia do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por 
isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação 
da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo. 
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Outras tendências pedagógicas correlatas 
A pedagogia libertária abrange quase todas as ten-
dências anti-autoritárias em educação, entre elas, a anar-
quista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos 
professores progressistas. Embora Meill e Rogers não pos-
sam ser considerados progressistas (conforme entendemos 
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários. Entre os 
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais 
recentes, Ferrer y Guardiã entre os mais antigos. 
Particularmente significativo é o trabalho de C. 
Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo 
inclusive algumas escolas aplicando seu método. 
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência li-
bertária pode-se citar Mauricio Tragtemberg, apesar da 
tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, 
mas de crítica das instituições em favor de um projeto auto-
gestionário. Em termos propriamente pedagógicos, inclusive 
com propostas efetivas de ação escolar, citamos Miguel 
Gonzales Arroyo. 
 
3. Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos" 
Papel da escola 
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não 
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, in-
dissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola 
como instrumento de apropriação do saber é o melhor ser-
viço que se presta aos interesses populares, já que a própria 
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e 
torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo 
social, agir dentro dela é também agir no rumo da transfor-
mação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica 
é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a 
função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à 
frente no papel transformador da escola, mas a partir das 
condições existentes. 
Assim, a condição para que a escola sirva aos inte-
resses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a 
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham 
ressonância na vida" dos átimos. Entendida nesse sentido, a 
educação é "uma atividade mediadora no seio da prática 
social global", ou seja, uma das mediações pela qual o alu-
no, pela intervenção do professor e por sua própria partici-
pação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa 
e fragmentada (sincrética), a uma visão sintética, mais orga-
nizada e unificada. 
Em síntese, a atuação da escola consiste na prepa-
ração do aluno para o mundo adulto e suas contradições, 
fornecendo lhe um instrumental, por meio da aquisição de 
conteúdos e da socialização, para uma participação organi-
zada e ativa na democratização da sociedade. 
 
 
Conteúdos de ensino 
São os conteúdos culturais universais que se consti-
tuíram em domínios de conhecimento relativamente autô-
nomos, incorporados pela humanidade, mas permanente-
mente reavaliados face às realidades sociais. Embora se 
aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, 
que devem ser assimilados e não simplesmente reinventa-
dos, eles não são fechados e refratários às realidades soci-
ais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, 
ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma 
indissociável, à sua significação humana e social. 
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber 
não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura 
popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade 
em que, progressivamente,se passa da experiência imediata 
e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a 
primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessá-
ria à ascensão a uma forma de elaboração superior, conse-
guida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor. 
A postura da pedagogia "dos conteúdos" - Ao admi-
tir um conhecimento relativamente autônomo - assume o 
saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, 
mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma 
reavaliação crítica frente a esse conteúdo. 
Como, sintetiza Snvders, ao mencionar o papel do 
professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno 
aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele - 
a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos 
de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experi-
ência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia do-
minante - é a ruptura. 
Dessas considerações resulta claro que se pode ir 
do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o 
risco de se afetar a própria especificidade do saber e até 
cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se 
critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. 
 
Métodos de ensino 
A questão dos métodos se subordina à dos conteú-
dos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um 
saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os mé-
todos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os 
interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos 
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da rea-
lidade (prática social). 
Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de 
transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua 
substituição pela descoberta, investigação ou livre expres-
são das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado 
pela criança, na concepção da pedagogia renovada. 
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos 
conteúdos não partem, então, de um saber artificial, deposi-
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tado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de 
uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada 
com o saber e relaciona a prática vivida pelos alunos com os 
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se 
dará a "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada. 
Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, 
pelo professor dos elementos novos de análise a serem 
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras pala-
vras, uma aula começa pela constatação da prática real, 
havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido 
de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de 
um confronto entre a experiência e a explicação do profes-
sor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compre-
ensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a 
unidade entre a teoria e a prática. 
 
Relação professor-aluno 
Se, como mostramos anteriormente, o conheci-
mento resulta de trocas que se estabelecem na interação 
entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o 
professor o mediador, então a relação pelica consiste no 
provimento das condições em que professores e alunos 
possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel 
do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a parti-
cipação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua 
experiência imediata num contexto cultural, participa na 
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e mo-
delos expressos pelo professor. Mas esse esforço do profes-
sor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteú-
dos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alu-
nos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua 
própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, 
em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará 
despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os 
métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor con-
teúdos e modelos compatíveis com suas experiências vivi-
das, para que o aluno se mobilize para uma participação 
ativa. 
Evidentemente o papel de mediação exercido em 
torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade 
como forma de orientação do trabalho escolar, porque o 
diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experi-
ência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação 
(ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos 
e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto 
com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os 
alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma 
tendência espontânea a alcançar os objetivos da esperados 
da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e 
naturais não são o tributárias das condições de vida e do 
meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os 
filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, 
de progredir; é necessária a intervenção do professor para 
levar o aluna a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais 
longe, a prolongar a experiência vivida. 
Pressupostos de aprendizagem 
Por um esforço próprio, o aluno; se reconhece nos 
conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; 
assim, pode ampliar sua própria experiência. O conhecimen-
to novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o 
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dis-
põe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende 
tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do profes-
sor e do contexto da sala de aula. 
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é 
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar 
com os estímulos, do ambiente, organizando os dados dis-
poníveis da experiência. Em consequência, admite-se o 
princípio da aprendizagem significativa que supõe, como 
passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O profes-
sor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou 
fazem, o aluno precisa compreender o que o professor pro-
cura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se má a 
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera 
sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e 
unificadora. 
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa 
ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático 
do professor, mas como uma comprovação para o aluno do 
seu progresso em direção a noções mais sistematizadas. 
 
Manifestações na prática escolar 
O esforço de elaboração de uma pedagogia "dos 
conteúdos" está em propor modelos de ensino voltados 
para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, 
visando avançar em termos de uma articulação do político e 
do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a 
educação "a serviço da transformação das relações de pro-
dução". Ainda que a curto prazo se espere do professor 
maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o 
domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior 
competência técnica, sua contribuição "será tanto mais seja 
eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos 
de sua prática com a prática social global", tendo em vista 
(...) "a democratização da sociedade brasileira, o atendi-
mento aos interesses das camadas populares, a transforma-
ção estrutural da sociedade brasileira". 
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos ci-
tar a experiência pioneira, mas mais remota, do educador e 
escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos 
B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, 
G. Skyders, além dos autores brasileiros que vêm desenvol-
vendo investigações relevantes, destacando-seDermeval 
Saviani. Representam também as propostas aqui apresenta-
das os inúmeros professores da rede escolar pública que se 
ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteú-
dos articulada com a adoção de métodos que garantam a 
participação do aluno que, muitas vezes sem saber, avan-
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çam na democratização efetiva do ensino para as camadas 
populares. 
 
4. Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos 
Haverá sempre objeções de que estas considera-
ções levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à 
centralização no papel do professor e à submissão do aluno. 
Mas o que será mais democrático: excluir toda 
forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um 
clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos 
alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos soci-
ais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus 
direitos? Não serão as relações democráticas no estilo não-
diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a 
reivindicações sem conteúdo? Representam as relações 
não-diretivas as reais condições do mundo social adulto? 
Seriam capazes de promover a efetiva libertação do homem 
da sua condição de dominado? 
Um ponto de vista realista da relação pedagógica 
não recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função 
de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com 
autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor em 
ver sua autoridade ameaçada; na falta de consideração para 
com o aluno ou na imposição do medo como forma de to-
mar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar. 
Além do mais, são incongruentes as dicotomias, tão 
difundidas por muitos educadores, entre "professor-policial" 
e "professor-povo", entre métodos diretivos e não-diretivos, 
entre ensino centrado no professor e ensino centrado no 
estudante. 
Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presença 
do professor como mediador pelos conteúdos que explicita, 
como se eles fossem sempre imposições dogmáticas e que 
nada trouxessem de novo. 
Evidentemente que, ao se advogar a intervenção 
do professor, não se está concluindo pela negação da rela-
ção professor-aluno. A relação pedagógica é uma relação 
com um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia. 
Nesse sentido, são bem-vindas as considerações formuladas 
pela "dinâmica de grupo", que ensinam o professor a relaci-
onar-se com a classe; a perceber os conflitos; a saber que 
está lidando com uma coletividade e não com indivíduos 
isolados, a adquirir-se a confiança dos alunos. Entretanto, 
mais do que restringir-se ao malfadado "trabalho em gru-
po", ou cair na ilusão da igualdade professor-aluno, trata-se 
de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde são 
trabalhados modelos de interação como a ajuda mútua, o 
respeito aos outros, os esforços coletivos, a autonomia nas 
decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando pro-
gressivamente essa noção (de coletividade) para à escola, a 
cidade, sociedade toda. 
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o 
ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase 
negar pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de 
alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando 
para ás paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultu-
ra e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de 
viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo 
de sociedade. E há um professor que intervém, não para se 
opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia 
do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades 
e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu 
esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudado a 
compreender as realidades sociais e sua própria experiência 
 
5. Tendências Pedagógicas pós-ldb 9.394/96 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, 
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses 
psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque conce-
bem o conhecimento como resultado da ação que se passa 
entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), 
o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam 
os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas 
resulta da interação entre ambos. 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segun-
do essa perspectiva interacionista, a leitura como processo 
permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala 
de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no 
texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, 
nem no receptor, descendente, top-down, segundo os ina-
tistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de 
uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. 
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retira-
do da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de 
alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como 
ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. 
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao 
encontro da concepção que considera a linguagem como 
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das moder-
nas teorias sobre os estudos do texto, como a Linguística 
Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e 
a Pragmática, entre outros. 
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos 
Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, 
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se decla-
rarem neutras, nunca assumiram compromisso com as 
transformações da sociedade, embora, na prática, procuras-
sem legitimar a ordem econômica e social do sistema capi-
talista. No ensino da língua, predominaram os métodos de 
base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática 
tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estru-
turalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Re-
forma do Ensino. 
Já as tendências pedagógicas progressistas, em 
oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do 
sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se pro-
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clamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), 
essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto 
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de 
mundo, assim como a possibilidade de negociação de senti-
do na leitura. 
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as di-
fusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproxima-
ção com modernas correntes do ensino da língua que consi-
deram a linguagem como forma de atuação sobre o homem 
e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que 
constitui a sua realidade fundamental. 
 
1.3. Projeto Político Pedagógico 
 
Neste ponto trataremos sobre a importância, o 
conceito, o significado, bem como as dificuldades, os obstá-
culos e os elementos facilitadores para elaboração do Proje-
to Político Pedagógico. Assim como sua função e os princi-
pais norteadores para sua elaboração. 
 
Conceito e Objetivos 
Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto su-
põe rupturas com o presente e promessas para o futuro. 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para 
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscaruma nova estabilidade. 
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: 
a) O momento da concepção do projeto 
b) O momento da institucionalização e implantação do pro-
jeto. 
Logo, podemos afirmar que a noção de projeto im-
plica, sobretudo tempo. 
a) Tempo Político - define a oportunidade política de um 
determinado projeto. 
b) Tempo Institucional – Cada escola encontra-se num de-
terminado tempo de sua história. O projeto que pode ser 
inovador para uma escola pode não ser para outra. 
c) Tempo Escolar – o calendário da escola, o período no qual 
o projeto é elaborado é também decisivo para o seu suces-
so. 
d) Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos buro-
cráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em 
médio prazo. Há um tempo para sedimentar as ideias. 
Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. 
Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo Vascon-
cellos (2005) para o êxito de um projeto são, a saber: 
1) Comunicação eficiente: necessita ter um enunciado fa-
cilmente compreendido. 
2) Adesão voluntária e consciente ao projeto: Momento em 
que todos devem estar envolvidos, em que a co-
responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um proje-
to. 
3) Suporte institucional e financeiro: significa vontade políti-
ca, pleno conhecimento de todos, principalmente, dos diri-
gentes e dos recursos financeiros claramente definidos. 
4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto – A 
necessidade do projeto ser constantemente avaliado, a fim 
de perceber se seus objetivos estão sendo atingidos. 
5) Credibilidade – Esse item significa que as ideias podem 
ser boas, mas quem a defende se não têm prestígio e com-
provada competência, a legitimidade do projeto pode ficar 
limitada. 
6) Referencial teórico – é imprescindível para facilitar a 
encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. 
A falta desses elementos poderá torna-se um obs-
táculo na elaboração e na implantação do Projeto Político 
Pedagógico para a escola. Logo, é fundamental que saiba-
mos: a implantação de um Projeto Político Pedagógico en-
frenta sempre a descrença dos que pensam que nada adian-
ta projetar para se ter uma boa escola. 
Nesse sentido, enquanto não existir pressão dos 
“de baixo”, a vontade política e o pensamento da prática 
dos “de cima” não se modificará. Segundo Moretto (2006) o 
Projeto Político Pedagógico são princípios e metas que a 
escola deve constituir em um verdadeiro processo de cons-
cientização e de formação cívica, portanto necessita ser um 
processo de recuperação pela importância e necessidade do 
planejamento da educação. Tudo isso exige, certamente, 
uma educação voltada para a cidadania e autonomia, por 
serem hoje categorias estratégicas de construção de uma 
sociedade melhor em torno das quais há frequentemente o 
consenso (FREIRE, 1998). 
O Projeto Político Pedagógico precisa ser feito ba-
seado numa ética, visto como instrumento de transforma-
ção, na medida em que expressa o compromisso do grupo 
em uma caminhada. Sendo assim, tanto o dirigente pode 
cobrar coerência do dirigido como o dirigido pode cobrar do 
dirigente, como dos companheiros entre si, em que as críti-
cas carecem tornar parte do cotidiano para superar as con-
tradições. Somente, assim, temos, então, como finalidades 
do Projeto Político Pedagógico: 
• Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum; 
• Ser um canal de participação efetiva; 
• Dar um referencial de conjunto para a caminhada. 
• Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola; 
• Ser um instrumento da realidade; 
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• Colaborar na formação dos participantes. 
 
Qualidade de ensino pressupõe a consciência clara 
do projeto educacional ou projeto global da instituição e do 
projeto político pedagógico que a instituição oferece, e, por 
consequência, a relação harmoniosa entre os mesmos. 
Quando uma instituição busca definir e programar seu pro-
jeto pedagógico, com uma identidade e diferenciação em 
relação às demais instituições, necessariamente passa aglu-
tinar o Projeto Pedagógico Político da escola (MORETTO, 
2005). Nestes termos, falar de projeto educacional é falar da 
política institucional, do todo, da globalidade com a qual os 
projetos guardam profunda articulação. O Projeto Político 
Pedagógico de uma escola é o conjunto de diretrizes e estra-
tégias que expressam e orientam a prática pedagógica. Não 
pode ser confundido com currículo: vai além, pois é a pró-
pria concepção da escola. Assim, um Projeto Político Peda-
gógico não é a mera reorganização curricular, mas um repo-
sicionamento institucional, diante da realidade e do desen-
volvimento da área de conhecimento do curso e face às 
condições institucionais. Envolve, portanto, um processo de 
reflexão sobre a escola e a criação ou proposição de condi-
ções efetivas de qualidade. Em termos gerais, o objetivo de 
um Projeto Político Pedagógico é possibilitar à reflexão 
crítica sobre a prática educativa da instituição, no sentido de 
reformular seus cursos com vistas à melhoria do ensino. 
Vasconcellos (2005) ressalta quem termos específi-
cos, um Projeto Político Pedagógico tem como objetivo: 
a) Analisar, criticamente, o modelo do curso existente; b) 
Estruturar ou reestruturar o currículo pleno do curso; 
c) Caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar e que 
seja capaz de atender às necessidades pessoais; 
d) Criar mecanismos de avaliação permanente, no sentido 
da correção das distorções e da melhoria da qualidade do 
ensino, a fim de que não erremos na hora de escolher a 
filosofia que irá nortear o processo pedagógico em nossas 
práticas. 
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A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO 
APRENDIZAGEM 
 
A partir de uma perspectiva didática, ao longo da 
história da educação, é visível à percepção de que o proces-
so de ensino-aprendizagem se compõe em práticas e teorias 
indissociáveis. Torna-se indiscutível o discurso sobre o rom-
pimento da dualidade existente entre prática e teoria, a fim 
de estabelecer uma ressignificação de ambas, pois não po-
dem ser fracionadas, enquanto parte do todo educacional 
 
2.1. Organização do processo didático: planeja-
mento, estratégias e metodologias, avaliação. 
Toda ação humana tem um propósito orientado e 
dirigido em prol daquilo que se quer alcançar. Assim é a 
ação docente que deve ser realizada em função dos objeti-
vos educacionais. Objetivos educacionais orientam a toma-
da de decisão no planejamento, porque são proposições 
que expressam com clareza e objetividade a aprendizagem 
que se espera do aluno. São os objetivos que norteiam a 
seleção e organização dos conteúdos, a escolha dos proce-
dimentos metodológicos e definem o que avaliar. 
Os objetivossão finalidades que pretendemos al-
cançar. Retratam os valores e os ideais educacionais, a 
aprendizagem dos conteúdos das ciências, as expectativas e 
necessidades de um grupo social. Para articularmos os valo-
res gerais da educação (concepção de educação) com as 
aprendizagens dos conteúdos programáticos e as atividades 
que o professor pretende desenvolver na sua aula, devemos 
elaborar os objetivos gerais e os específicos. 
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos 
acerca da função da educação, da escola, do ensino, consi-
derando as exigências sociais, do desenvolvimento da per-
sonalidade ou do desenvolvimento profissional dos alunos. 
 
Podemos pontuar os seguintes objetivos gerais que orien-
tam a prática dos professores: 
• a educação escolar deve possibilitar a compreensão do 
mundo e os conteúdos de ensino; instrumentalizar cultu-
ralmente os professores e os alunos para o exercício consci-
ente da cidadania; 
• a escola deve garantir o acesso e a qualidade do ensino a 
todos, garantindo o desenvolvimento das capacidades físi-
cas, mentais, emocionais dos professores e alunos; 
• a educação escolar deve formar a capacidade critica e 
criativa dos conteúdos das matérias de ensino. Sob a res-
ponsabilidade do professor os alunos desenvolverão o raci-
ocínio investigativo e de reflexão; 
• o percurso de escolarização visa atender à formação da 
qualidade de vida humana. 
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Professores e alunos deverão desenvolver uma ati-
tude ética frente ao trabalho, aos estudos, à natureza etc. O 
objetivo específico expressa as expectativas do professor 
sobre o que deseja obter dos alunos no processo de ensino. 
Ao iniciar o planejamento, o professor deve analisar e pre-
ver quais resultados ele pretende obter, com relação à 
aprendizagem dos alunos. Esta aprendizagem pode ser da 
ordem dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e 
convicções, envolvendo aspectos cognitivo, afetivo, social e 
motor. Os objetivos específicos devem estar vinculados aos 
objetivos gerais, e retratar a realidade concreta da escola, 
do ensino e dos alunos. Correspondem às aprendizagens de 
conteúdos, atitudes e comportamentos. 
 
Seleção e organização dos conteúdos escolares 
Os estudos da Didática contribuem com o profes-
sor, oferecendo possibilidades de escolher o que ensinar, 
para que o aluno aprenda e descubra como aprendeu. Essa 
é uma habilidade que requer conhecimento e um compro-
misso com a realidade do aluno. Neste sentido, o professor 
deve ter conhecimento do presente e perspectivas de futu-
ro, tanto pessoal como dos alunos. Em hipótese alguma o 
professor pode se basear na ideia de que deve somente 
ensinar o que lhe ensinaram. 
É neste sentido, que o Curso de Graduação em Li-
cenciatura: Pedagogia, Matemática, Geografia etc. é reco-
nhecido como a formação inicial do professor. Para perma-
necer planejando o ensino atualizado, contemporâneo e 
coerente com seus alunos, faz-se necessária a continuação 
dos estudos através da formação continuada. Quando expli-
co sobre o que ensinar, faço referência aos conteúdos de 
ensino. A seleção dos conteúdos que farão parte do ensino 
é uma tomada de decisão carregada de intencionalidades. É 
da responsabilidade do professor escolher os conteúdos que 
desenvolverão aprendizagens nos alunos para que estes 
expliquem a realidade conscientemente. Deve-se ensinar o 
que é significativo sobre o mundo, a vida, a experiência 
existencial, as possibilidades de mudança, o trabalho, o 
passado, o presente e o futuro do homem (MARTINS, 1995.) 
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os 
conteúdos de ensino: 
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, 
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de 
atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, 
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos 
na sua vida prática. Englobam, portanto: conceitos, ideias, 
fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilida-
des cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compre-
ensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de 
convivência social; valores convicções, atitudes. São expres-
sos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos 
de ensino e de aula, nas atitudes e convicções do professor, 
nos exercícios nos métodos e forma de organização do ensi-
no. Podemos dizer que os conteúdos retratam a experiência 
social da humanidade no que se refere a conhecimentos e 
modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos 
quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as 
exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem o 
objeto de mediação escolar no processo de ensino, no senti-
do de que a assimilação e compreensão dos conhecimentos 
e modos de ação se convertem em ideias sobre as proprie-
dades e relações fundamentais da natureza e da sociedade, 
formando convicções e critérios de orientação das opções 
dos alunos frente às atividades teóricas e práticas postas 
pela vida social (1991, p.128-129). 
Desta forma, os conteúdos de ensino junto com a 
metodologia são responsáveis pela produção e elaboração 
das aprendizagens e dos saberes na escola. Libâneo (1991) 
acrescenta que escolher os conteúdos de ensino não é tare-
fa fácil; por isso, quanto mais planejado, ordenado e es-
quematizado estiver mais os alunos entenderão a sua im-
portância social; porém, a seleção e a organização dos con-
teúdos não se confundem com uma mera listagem. Cabe ao 
professor selecionar e organizar o conteúdo devidamente 
planejado para atender às necessidades dos seus alunos. 
Conteúdos de ensino bem selecionados devem 
atender aos critérios de validade, flexibilidade, significação, 
possibilidade de elaboração pessoal; sem esses critérios, o 
professor corre o risco de escolher conteúdos sem relevân-
cia para seus alunos. Atendendo aos critérios, o conteúdo 
terá validade quando apresenta o caráter científico do co-
nhecimento, e faz parte de um conhecimento que reflete os 
conceitos, ideias e métodos de uma ciência. O conteúdo 
será significativo quando expressar de forma coerente os 
objetivos sociais e pedagógicos da educação, atendendo à 
formação cultural e científica do aluno; eles não são rígidos, 
são flexíveis. O conteúdo de ensino está a serviço da apren-
dizagem dos alunos, e estes o utilizam para explicar a sua 
realidade. Todo conteúdo de ensino deve ser articulado com 
a experiência social do aluno. Para que haja a possibilidade 
de elaboração pessoal e o domínio efetivo do conteúdo, 
conhecimento, o ensino não pode se limitar à memorização 
e repetição de fórmulas e regras. Deve, fundamentalmente, 
possibilitar a compreensão teórica e prática através de co-
nhecimentos e habilidades, obtidas na aula ou obtidas em 
situações concretas da vida cotidiana (LIBÂNEO, 1991). 
Podemos considerar três fontes que o professor 
deve utilizar para selecionar os conteúdos de ensino e orga-
nizar suas aulas: a primeira é a programação oficial, na qual 
são fixados os conteúdos de cada matéria; a segunda são os 
próprios conhecimentos básicos das ciências transformados 
em matéria de ensino; a terceira são as exigências teóricas e 
práticas que emergem da experiência de vida dos alunos, 
tendo em vista o mundo do trabalho e a participação demo-
crática na sociedade. 
 
 
 
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A metodologia de ensino 
Entendemos por método, a articulação de uma teo-
ria de compreensão e interpretação da realidade com uma 
prática específica. 
O processo de ensino-aprendizagem para se efeti-
var como ação didática percorre um caminho estruturado 
pela dimensão técnica. Lembremos que, neste momento, a 
técnica não se insere na Pedagogia tecnicista explicitada. 
A técnica aqui tem o caráter crítico-social e criativo. 
Ela deve atender à realidade social do aluno e ser coerente 
com sua dimensão política, isto é, definição clara do para 
que e para quem a técnica esteja sendo aplicada. 
As técnicas, por sua vez, organizam-se em torno de 
procedimentos didáticos, que são passos, atividades, ações 
que o professor e os alunos desenvolverão durante a reali-
zação da técnica. Podemos dizer que uma técnica de ensino 
é um conjunto de procedimentos sistematizados a partir das 
aprendizagens que serão desenvolvidas pelos alunos. 
A seguir, apresento, em forma de um esquema-
síntese, quatro técnicas de ensino e, de cada uma explico: a 
descrição, as operações do pensamento que são trabalha-
das, os procedimentos para a realização da atividade, como 
deve ser a avaliação e os equívocos que podem ser cometi-
dos ao realizarmos a técnica. 
Este esquema síntese foi elaborado pela autora a 
partir do capítulo 3 do livro de Anastasiou (2003). 
 
01. Aula expositiva dialogada 
Descrição: os professores levam os alunos a questionarem, 
interpretarem e discutirem o conteúdo a partir do reconhe-
cimento e da identificação com a realidade e com conteúdos 
prévios. Deve propor a superação da passividade intelectual 
dos alunos. 
 
Operações do pensamento: obtenção e organização das 
informações; identificação; interpretação; decisão; compa-
ração e resumo. 
 
Procedimentos na realização da atividade: o professor con-
textualiza o conteúdo; com a exposição, mobiliza as estrutu-
ras mentais do aluno; estabelece conexões entre o conteú-
do e a realidade; suscita a participação, as críticas e as dúvi-
das. 
 
Avaliação: participação quando pergunta, questiona e res-
ponde. Ao participar, deve apresentar a compreensão e a 
análise dos conceitos do assunto; além da forma oral, pode-
se avaliar pela forma escrita: resumo, entrega de questioná-
rio, de perguntas e/ ou dúvidas, esquema etc. 
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino: 
• Superar o tradicionalismo, evitando o monólogo do pro-
fessor. 
• Não pode ser mecanismo de improvisação do professor. A 
aula expositiva deve preceder de uma introdução, desenvol-
vimento e conclusão, mesmo que sejam somente 50 minu-
tos de aula. 
• É preciso ter cuidado com a mecanização, como a aula 
expositiva, em muitas escolas, é o único recurso de ensino 
que o professor dispõe ela acaba tornando repetitiva e me-
cânica. 
 
02. Estudo de texto 
Descrição: exploração de ideias a partir do estudo crítico de 
um texto, busca de informações e exploração em textos. 
Operações do pensamento: investigação, obtenção e organi-
zação das informações; identificação; interpretação; análise; 
comparação e reelaboração. 
Procedimentos na realização da atividade: 
1.Contexto do texto – data, tipo de texto, autor e dados. 
2.Análise temática – tema, problema, tese, ideia central, 
linha de explicação, imagens, exercícios etc. 
3.Análise interpretativa – extrapolação do texto, discussão 
de questões relacionadas ao texto. 
4.Problematização – formulação de novas ideias/problemas 
a partir do texto. 
5.Síntese – reelaboração, conclusão. 
 
Avaliação: 
• Produção oral – comentário ou exposição do aluno, apre-
sentando a análise e a síntese do que foi explorado/ investi-
gado no texto. 
• Produção escrita – interpretação dos conteúdos funda-
mentais e elaboração de novos argumen-
tos/problemas/ideias. Criação de um novo texto. 
 
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino: 
• O estudo do texto deve ser acompanhado de um compor-
tamento crítico e dinâmico, evitando a leitura linear, estáti-
ca e reprodutora. 
• Não pode encerrar a técnica na própria leitura. Deve ser 
precedido da escrita de uma redação ou de um novo texto 
(desenho, pintura, poesia, grafismo etc.). 
 
 
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03. Discussão e Debate 
Descrição: organização de ensino tipo reunião, onde todos 
devem participar do debate de um tema ou problema de-
terminado. 
 
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses; 
organização e interpretação dos dados; análise; crítica e 
resumo. 
 
Procedimentos na realização da atividade: 
1. O professor explica os objetivos da discussão. 
2. Delimita o tempo e as funções dos participantes (coorde-
nação, debatedores e grupo de síntese). Todas as funções 
podem ser exercidas por todos. 
3. Ao final, relatos das sínteses/resumos. 
 
Avaliação: 
• Produção oral – a participação como debatedor e sinteti-
zador. 
• Produção escrita – síntese / resumo / relatório. Equívocos 
nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino: 
• Uma discussão ou um debate se realiza a partir do que se 
sabe. Não podemos participar de um debate quando não 
conhecemos o conteúdo da discussão, deveremos ter cui-
dado com o “achismo”. 
• É preciso que o objetivo do debate e da discussão seja o 
confronto de ideia e não a agitação dos grupos, não se pode 
usar a técnica de modo desordeiro em meio ao barulho e à 
gritaria. 
• O debate e a discussão devem vir precedidos de muita 
participação e respeitando um processo democrático. 
 
04. Seminário (Conhecido como técnica de ensino socializa-
do). 
Descrição: estudo em grupo menor sob a orientação do 
professor, onde diversos temas são investigados e proble-
mas são resolvidos, os resultados são apresentados formal-
mente ao grupo maior para o debate, a discussão e a crítica. 
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses; 
organização e interpretação dos dados; análise; crítica e 
resumo. 
Procedimentos na realização da atividade: 
• Distribuição e escolha das temáticas que serão investiga-
das. 
• Estudo aprofundado das temáticas ou problema sob dife-
rentes perspectivas. 
• Construção dos relatórios para a Discussão e o Debate. 
• Delimitação do tempo e as funções dos participantes (co-
ordenação, debatedores e grupo de síntese). Todas as fun-
ções podem ser exercidas por todos. 
• Apresentação do seminário. 
• Construção do relatório escrito, que pode ser em forma de 
resumo, apresentando as principais ideias que foram discu-
tidas, debatidas e criticadas. Avaliação: 
• Produção oral – a participação como debatedor e sinteti-
zador. 
• Produção escrita – síntese / resumo / relatório. 
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de ensino: 
• O seminário sempre é precedido de debate e discussão, 
não pode ser uma apresentação em forma de monólogo, em 
que o aluno discorre sobre um tema sem interrupções e 
sem questionamentos. 
• O grupo deve apresentar um estudo integrado, não pode 
ser uma apresentação dividida em partes fragmentadas e 
descontinuas. 
• A temática apresentada deve ser resultado de uma pro-
funda investigação e das aprendizagens do grupo, não pode 
ser uma apresentação de generalizações, nem leituras de 
textos já publicados. 
 
A avaliação da aprendizagem 
A avaliação escolar é parte integrante do processo 
de ensino– aprendizagem, e não uma etapa ou momentoisolado. Faz parte da metodologia de ensino, está direta-
mente imbricada com os objetivos, os conteúdos e os pro-
cedimentos metodológicos expressos no planejamento e 
desenvolvidos no decorrer do ensino. 
Avaliar é um ato de decisão e julgamento que deve 
ser crítico e consciente, tanto do professor quando avalia, 
como do aluno quando realiza sua auto-avaliação. Assim 
como a metodologia, a escolha pelos instrumentos de avali-
ação depende da concepção de ensino que o professor 
carrega no seu referencial. Hoffmann, (2005, p.111-113) 
apresenta-nos a avaliação a partir de duas concepções de 
educação: 
 
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Saber avaliar é uma competência essencial do pro-
fessor, o que avaliai? Como avaliar? E por que avaliar? São 
questões que devem fazer parte dos momentos de elabora-
ção dos instrumentos de avaliação. 
 
2.2. A sala de aula como espaço de aprendizagem 
e interação 
A sala de aula é, por excelência, o espaço de forma-
ção docente e discente. É na sala de aula que ocorre mais 
intensamente a interação professor-aluno. Esse lugar é o 
espaço onde o professor ensina e o aluno aprende e é, tam-
bém, ao mesmo tempo, onde se constrói o profissional 
docente aprendendo em serviço. A sala de aula é o espaço 
em que ensinante e aprendente interagem mutuamente, 
pois ambos são sujeitos ativos no processo de ensino-
aprendizagem. 
O professor, por sua formação profissional e expe-
riência de vida, constitui-se no agente condutor das relações 
interativas e proponente do processo educativo. O papel de 
cada sujeito nesse processo, por sua vez, é determinado, em 
grande parte, pelo tipo de gestão escolar e pela proposta 
pedagógica adotada pela instituição. Assim, a estrutura e a 
organização escolar serão definidas em função dos papeis 
atribuídos aos professores e aos alunos. O organograma da 
escola espelha os relacionamentos interpessoais e as formas 
participativas. 
A estrutura organizativa da instituição escolar de-
termina as potencialidades educativas. Isso pressuposto, e 
admitindo-se que a escola opte pela formação integral da 
pessoa, possibilitando a vivência de valores democráticos, a 
inclusão e a valorização da diversidade, a configuração do 
espaço sala de aula deverá expressar uma concepção peda-
gógica que potencialize a formação interativa dos alunos, 
bem como a formação docente em serviço. 
 
A organização do espaço 
O deslocamento da centralidade do professor para 
o aluno como proposta pedagógica implica reconfiguração 
do espaço físico, especialmente a sala de aula. Para Gauthier 
et al. (2006), o planejamento do ambiente educativo, envol-
vendo tempo, espaço físico e recursos materiais e humanos, 
contribui positivamente no processo de ensino-
aprendizagem. Tal posição é corroborada por Zabala (2010), 
para quem o meio físico da escola influi no estado de ânimo, 
no interesse e na motivação dos estudantes, contribuindo 
para as aprendizagens. 
O clima e o ambiente devem favorecer a constru-
ção do conhecimento e a integração dos sujeitos. O tipo de 
atividade a ser desenvolvidacom os estudantes deve direci-
onar a organização do espaço da sala de aula. A distribuição 
das carteiras precisa estar ajustada a cada atividade. Sobre o 
papel do espaço escolar, Zabala afirma: Se a utilização do 
espaço tem sido o resultado de uma maneira de entender o 
ensino, tanto em relação à função social como à compreen-
são dos processos de aprendizagem, certamente uma mu-
dança nestes elementos levaria a uma reconsideração das 
características que deveriam ter de acordo com outras op-
ções do ensino (2010, p. 130). 
A concepção “clássica” de ensino-aprendizagem 
fundamenta a organização e distribuição do espaço escolar 
em função de “ordem, controle e eficácia”, argumenta ele. 
A sala de aula tradicional, ainda predominante nas escolas 
brasileiras, é estruturada como “[...] um conjunto de cadei-
ras e mesas colocadas em duas ou individualmente e ali-
nhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do 
professor ou professora.” (Ibid., p. 131). Tal disposição pode 
contribuir para manter a disciplina, a ordem, por parte do 
professor. Ao mesmo tempo, esse cenário pode evidenciar 
um tipo de “ensino centrado nos conteúdos factuais e con-
ceituais”, tendo o professor como “protagonista da educa-
ção”. Portanto, a configuração de uma sala de aula dessa 
forma se explica quando os objetivos da ação docente sejam 
a transmissão de conteúdos e o controle da classe. 
A organização da sala de aula depende do(s) objeti-
vo(s) estabelecido(s) para a situação de aprendizagem. É 
senso comum entre professores de que a disposição das 
carteiras em fileiras separadas é mais adequada quando o 
foco deve estar na exposição, na fala do professor. Será que 
a posição olhos na nuca(de outro) facilita mais do que olhos 
nos olhos (do professor)? Já a disposição em fileiras duplas e 
em quartetos ou sextetos favorece os trabalhos em grupos e 
as interações entre alunos. Mas será que somente por meio 
dessas formas há interação? 
Nos últimos anos tem tido boa aceitação, entre as 
instituições que tomam conhecimento da alternativa, a 
disposição em “U”. Esta forma de organização do espaço da 
sala de aula contempla as proposições das diferentes dispo-
sições, desde que em situações de aprendizagem bem pla-
nejadas e bem conduzidas pelo professor. 
A disposição em “U” tem possibilitado tanto ativi-
dades em grupos (grandes e pequenos) como atividades 
individualizadas. Ao mesmo tempo, essa disposição facilita a 
circulação do professor e o contato direto com cada estu-
dante sempre que necessário, além de proporcionar melhor 
gestão da classe em termos de acompanhamento do pro-
cesso de ensino-aprendizagem e de organização disciplinar. 
Com base na prática educativa, pode-se afirmar que é o 
formato ideal para o modelo de ensino e avaliação por 
competência. Conforme Luckesi,“[...] competência define o 
que (conteúdos cognitivos, afetivos e motores) e como (me-
todologia) se ensina e se aprende.” (2011, p. 410). 
Para acompanhar a aprendizagem de cada estudan-
te, registrando as habilidades desenvolvidas e as competên-
cias adquiridas, conforme o planejamento, o professor ne-
cessita de uma organização espacial adequada da sala de 
aula, o que é favorecido pela disposição em “U”. Uma sala 
de aula assim organizada pode constituir-se num espaço de 
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verdadeira interação. Todavia, vale ressaltar que isso de-
pende da ação pedagógica do professor, conforme também 
destacam Teixeira e Reis: [...] a ação pedagógica do profes-
sor reflete-se na organização que faz do espaço da sala de 
aula. Se se pretender uma prática eficaz e se a eficiência for 
a meta, o espaço deverá ser adequado ao ambiente conso-
ante os objetivos a atingir. Numa sala de aula, é o professor 
que controla os recursos, os processos e a didática (2012, p. 
176). 
Aprende-se na interação com e nos espaços, fun-
damentalmente na interação com o outro – outro sujeito. 
 
A interação dos sujeitos 
Interação supõe relações. Relações entre sujeitos. 
Sujeitos atuantes, que realizam ações entre e com. Estabe-
lecer relações interpessoais professor-aluno implica afetivi-
dade, respeito e admiração. Essa dimensão relacional pro-
duz disciplina, ordeme boa convivência, o que contribui 
para o sucesso na gestão da classe. Compete ao professor 
gerir a classe, o que significa ser competente para gerir 
conflitos e administrar interações. Conforme Gauthier et al. 
(2006), o professor necessita ser capaz de planejar, organi-
zar e manejar a classe. Para Zabala (2010), o professor deve 
“diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar 
e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las 
no sentido adequado.” (p.10). 
Em sala de aula, o professor tem autonomia para 
exercer autoridade. O significado de autonomia profissional 
docente depende da forma como se resolvem as relações 
entre prática pedagógica, suas finalidades e condições do 
contexto. Contreras entende a autonomia, no contexto da 
prática profissional do ensino, como um “processo de cons-
trução permanente” em que se articulam vários elementos: 
aspectos pessoais com relacionais, propósitos de compreen-
são e equilíbrio social com defesa profissional de valores 
educativos, e independência de juízo com participação soci-
al. Para ele, “A autonomia se desenvolve num contexto de 
relações, não na solidão.” (1997, p. 152). Portanto, a auto-
nomia se constrói no encontro. 
A compreensão disso é fundamental para que o 
professor possa tomar decisões (autônomas) em situação 
singular de juízo. Nesse sentido, Contreras traz: Na medida 
em que a autonomia implica reconhecer a diferença de 
perspectivas, posições, interesses e práticas, a responsabili-
dade e o compromisso profissional se apoiam, como parte 
da competência profissional, no diálogo, a orientação ao 
entendimento, a negociação e a justificação pública das 
posições (Ibid., p. 171). 
A autonomia profissional implica diálogo, compre-
ensão, negociação, intermediação, mediação e equilíbrio. 
Nessa perspectiva, o profissional docente deve manter uma 
distância crítica que lhe permita a reflexão sobre o contexto 
(a realidade) em que está inserido, sobre a tomada de deci-
sões em situações de juízo e sobre a autonomia como cons-
ciência de si mesmo. A auto-exploração é um processo de 
construção pessoal e relacional. O autoconhecimento re-
quer descentralização, olhar-se sob pontos de vista de ou-
tros. Para o pesquisador, “Entender a alguém é sempre um 
processo que implica a forma em que nos entendemos a nós 
mesmos.” (Id., p. 161). 
Em relação à interação dos sujeitos, especialmente 
em sala de aula, vale destacar o modelo da racionalidade 
crítica descrito por Pereira (2008). Esse modelo tem uma 
visão política clara sobre o papel do profissional na socieda-
de, o qual atua politicamente consciente para a promoção 
da igualdade e da justiça social. Nesse modelo de racionali-
dade, a educação é historicamente localizada (atua na cons-
trução de um mundo desejado), é uma atividade social (com 
consequências sociais), intrinsecamente política e proble-
mática. 
O professor aqui é um problematizador – questiona 
o conhecimento, o poder e as condições no campo educaci-
onal. Os principais modelos de formação de professores, 
integrantes do modelo da racionalidade crítica, são: 
a) modelo sócioreconstrucionista (o processo de ensino-
aprendizagem como meio para a promoção da humaniza-
ção); 
b) modelo emancipatório ou transgressivo (a educação 
como expressão do ativismo político para a transformação 
da realidade); e 
c) modelo ecológico crítico (a pesquisa-ação como meio 
para a transformação social). Todos estes propõem interati-
vidade e reflexividade, atributos essenciais na formação 
mútua dos sujeitos. 
 
Formação interativa dos sujeitos 
Formação implica criação, construção, constituição. 
Integração, por sua vez, tem a ver com incorporação, inclu-
são, assimilação. Formação integradora dos sujeitos significa 
a construção mútua das pessoas que interagem de maneira 
cooperativa e reflexiva. Na sala de aula interagem professo-
re alunos, construindo-se mutuamente no processo de ensi-
no-aprendizagem. Ambos aprendem, todos se formam, se 
constituem. Todos incorporam conhecimentos, valores e 
experiências. São vidas em formação, constantemente, 
mutuamente, em interação. José Pacheco, referindo-se à 
figura do professor, traz: “O dicionário diz-nos ser aquele 
que ensina. Eu diria ser mais aquele que aprende... ensinan-
do.” (2009, p. 93). 
O momento atual se caracteriza pela efervescência 
de discussões e/ou reflexões em torno do papel e das fun-
ções da escola. Na expressão de Nóvoa (2005), a escola vive 
um transbordamento de tarefas em decorrência da acumu-
lação de missões durante a modernidade escolar. Nesse 
contexto, ressalta-se o conceito de educação integral, que 
inclui discursos sobre cidadania. Para Nóvoa, “a contempo-
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OS: 0187/11/17-Gil 
raneidade escolar se definirá por retraimento.” (2009, p. 
62). 
A escola deve focar-se na sua verdadeira e prioritá-
ria finalidade: “a transmissão e apropriação dos conheci-
mentos e da cultura” e “a compreensão do encontro, da 
comunicação e da vida um conjunto.” (Ibid., p. 62). Este, 
portanto, seria o papel da escola para com os estudantes. E 
a formação dos professores? Maués e Souza (2013) investi-
gam a relação entre expansão, formatos institucionais e as 
políticas de formação de professores. 
A educação, em escala internacional, está sendo 
apontada como saída para o desenvolvimento socioeconô-
mico. As pesquisadoras analisam a questão da formação de 
professores, bem como o papel da educação e do profissio-
nal docente na perspectiva do desenvolvimento do país. 
Todos os fóruns e falas sobre o tema apontam para 
a relevância desse papel no processo. Contudo, não há evi-
dências sobre a concretização das proposições como política 
pública. No que se refere à formação de professores, as 
autoras destacam os princípios norteadores da política naci-
onal. O Decreto nº 6.094/2007, que dispõe sobre a implan-
tação do Plano de Metas “Todos pela Educação”, destaca 
como diretrizes essenciais a instituição de programa de 
formação inicial e continuada, a implantação do plano de 
carreira, cargos e salários, a valorização do mérito e a parti-
cipação dos professores no planejamento administrativo-
pedagógico da escola. 
A formação docente, especificamente, implica uma 
série de aspectos: escolha profissional, constituição identi-
tária, trajetória de vida, saberes docentes e práticas educa-
tivas. A escolha profissional remete para vivências desde a 
infância, destacando-se as influências familiares e escolares. 
Além desses fatores, pesa a vocação e a identificação. 
Contexto de socialização e tendência pessoal já são 
aspectos da constituição identitária do professor. Conforme 
Nóvoa (2013), a construção da identidade docente é um 
processo em que o professor “[...] se apropria do sentido da 
sua história pessoal e profissional.” (p.16). 
Compreender-se como pessoa na profissionalidade 
contribui para a produção de sentido no trabalho. Nessa 
perspectiva, Josso (2004) enfatiza a contribuição da aborda-
gem biográfica, a qual possibilita autoconhecimento e to-
mada de consciência sobre os processos de constituição e 
formação do ser professor e, em decorrência, produz ques-
tionamentos, responsabilizações, conformações, assimila-
ções e mudanças de ordem pessoal. Com relação à trajetó-
ria de vida dos/as professores/as, Tardif (2012) postula que 
ela é tão importante no desenvolvimento do saber profissi-
onal quanto as fontes e os lugares de aquisição. 
Trajetória pré-profissional e trajetória profissional 
integram a socialização como processo de formação do 
indivíduo. A trajetóriaprofissional entendida como carreira 
engloba fases de ruptura e de continuidade nas dimensões 
identitária e de socialização. Ao longo de sua história de 
vida, o professor interioriza vários elementos (como cren-
ças, valores, conhecimentos, experiências e competências) 
que vão estruturar seu ser professor, pessoal e profissio-
nalmente. 
Para o pesquisador, os saberes profissionais (fundamentos 
do saber-ensinar) são: 
a) existenciais – os aspectos que constituem o sujeito pro-
fessor/a (intelectual, emocional, afetivo, pessoal, interpes-
soal); 
b) sociais – adquiridos de fontes sociais diversas em tempos 
diferentes; e 
c) pragmáticos – saberes do trabalho. 
 
Refletindo sobre os saberes docentes, Gauthier et 
al. (2006) trazem importante contribuição, propondo um 
repertório de conhecimentos próprios ao ensino. Diferen-
temente da noção de reservatório de conhecimentos espe-
cíficos ao ensino, que abrange os saberes disciplinares, cur-
riculares, profissionais, experienciais e da tradição pedagó-
gica, repertório de conhecimentos próprios ao ensino en-
globa apenas os saberes da ação pedagógica (saberes pro-
duzidos pelos docentes no exercício de sua atividade). 
Esse repertório de conhecimentos é constituído de 
enunciados denotativos (declarativos), que expressam fatos, 
e de enunciados prescritivos (procedimentais), que indicam 
ações, operações. Tais enunciados tratam apenas de sabe-
res práticos relacionados à gestão da matéria (conteúdos) e 
à gestão da classe. Zabala (2010) defende a abordagem 
construtivista como concepção metodológica. 
De acordo com essa concepção, a aprendizagem 
dos conteúdos se processa de maneira diferente em função 
da tipologia dos mesmos, objetivando a construção do co-
nhecimento e a formação integral da pessoa numa perspec-
tiva reflexiva. Tendo em vista o papel reservado ao profes-
sor na formação de pessoas, é necessário repensar a própria 
formação docente. Para Fossatti, “Antes de formar o educa-
dor ou o educando, se está formando a pessoa do educador 
ou do educando. Assim, o educador ou o educando sempre 
vêm associados com seu ser pessoa.” (2013, p. 179). 
O educador é compreendido como uma pessoa, um 
todo, e não como apenas um profissional. Nóvoa (2009) 
propõe passar a formação docente para dentro da profissão, 
buscando reforçar a dimensão pessoal e a presença pública 
dos professores. 
Alves e André (2013) enfatizam que o professor 
presta um serviço específico e único, utilizando saberes 
acadêmicos específicos e competências práticas específicas, 
produzindo conhecimento, decidindo num campo de incer-
tezas e integrando um coletivo responsável pela atenção. 
 
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2.3 – A didática como fundamento epistemológi-
co do fazer docente 
Considerada uma ciência que estuda os saberes ne-
cessários á prática docente a Didática é um dos principais 
instrumentos para a formação do professor, pois é nela que 
se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para 
a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática 
trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendi-
da como um estudo sistematizado, intencional, de investi-
gação e de prática (LIBÂNEO, 1990). Ainda, nesta mesma 
linha de pensamento, Pimenta et al (2013, p.146), diz que: 
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno 
ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares e, 
especialmente, na área de formação de professores configu-
ram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta 
para um balanço do ensino como prática social, das pesqui-
sas e das transformações que têm provocado na prática 
social de ensinar. 
Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como 
reflexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem 
aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, 
bem como dos resultados obtidos”. Portanto, estudar Didá-
tica no Ensino Superior, não significa acumular informações 
sobre as práticas e técnicas do processo de ensino-
aprendizagem, mas sim acrescentar em cada sujeito a capa-
cidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre as infor-
mações adquiridas ao longo de todo processo de ensino-
aprendizado. Veiga (2010, p. 58) diz que é preciso “tornar o 
ensino da Didática mais atraente e respaldado nos resulta-
dos das investigações envolvendo alunos em processo de 
formação”. Para Rios (2001, p. 55) “tratar o fenômeno do 
ensino como uma totalidade concreta, buscar suas determi-
nações, pensá-lo em conexão com outras práticas sociais é o 
que se espera fazer, do ponto de vista de uma concepção 
crítica do trabalho da didática”. 
Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter 
conteúdos para transmitir para os alunos, e estes eram 
considerados seres sem luz, incapazes de construir conhe-
cimentos próprios. Diz Martins, “historicamente, é muito 
comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre 
alunos, afirmações como: “aquele professor não tem didáti-
ca...”; “ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o 
professor conhece o assunto da sua matéria, mas não sabe 
transmitir”. E acrescenta adiante “a didática é usualmente 
vista como sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, 
mais que isso, que a escola é tida como a instituição que 
transmite conhecimentos” (2006, p. 75-76). 
Contudo, o modo de atuar educacionalmente, re-
quer adequações ao mundo atual e suas transformações 
ágeis que não permitem a estagnação, o que cobra do pro-
fessor uma posição dinâmica frente ao processo educacio-
nal. 
 
Segundo Veiga (2004, p.13): 
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional signi-
fica analisar suas características a partir de quatros dimen-
sões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo 
didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e 
interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se, 
são complementares. 
Pimenta et al (2013, p.150), também descreve a 
nova postura da didática diante da importância na formação 
profissional quando enfatiza que: 
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conhecimen-
tos que possibilitem a mediação entre o que é preciso ensi-
nar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado 
nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circunstân-
cias e os momentos; entre as atuais formas de relação com o 
saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las. 
A Didática integra diversas dimensões que buscam 
uma ligação entre os pares que correspondem ao chamado 
“triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os elemen-
tos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o profes-
sor, o aluno, as condições de ensino-aprendizagem - articu-
lam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, esté-
ticos, comunicacionais e midiáticos”. Veiga (1989, p. 22), 
sobre a importância da Didática no currículo do professor 
diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de 
formação de professor é o de ser instrumento de uma práti-
ca pedagógica reflexiva e crítica, contribuindo para a forma-
ção da consciência crítica”. E, diante desta interação, perce-
be-se que a construção de novos conhecimentos acontece 
de forma paralela à relação professor-aluno, visto que este 
traz para o cotidiano escolar sua experiência do contexto 
social em que vive e, com a ajuda mediadora do professor 
que deve conhecê-lo enquanto ser social considerando seus 
conhecimentos prévios, e ajudando-o, assim, a transformar 
essas vivências em conhecimentos relevantes dotados de 
significados. 
 
Articular teoria e prática, uma relação necessária.A formação do educador exige uma inter-relação 
entre a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da 
pesquisa unindo-se com os problemas reais que surgem na 
prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria. De 
acordo com Guimarães (2004, p. 31): 
O que deve mover a discussão dessa temática é o empenho 
na formação profissional, é a convicção de que a educação é 
processo imprescindível para que o homem sobreviva e se 
humanize e de que a escola é instituição ainda necessária 
neste processo, enfim, a relevância dessa temática está na 
compreensão da urgência, da complexidade e da utopia do 
projeto de escolarização obrigatória e da qualidade por uma 
sociedade efetivamente mais democrática. 
 
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Os educadores enquanto seres sociais que trans-
formam a realidade quando realizam sua prática, precisam 
estar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por 
ela ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da práti-
ca. Freire (1996, p. 43-44), aborda a importância da reflexão 
crítica, em que professor deve fazer da prática sobre a teo-
ria e vice-versa. 
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o 
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a práti-
ca, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem 
que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio discurso 
teórico, necessário á reflexão crítica, tem de ser de tal con-
creto que quase se confunda com a prática. 
No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996, p. 87), 
também indagam a importância da teoria sobre a prática 
quando dizem: 
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para 
contextualizar e priorizar metas e finalidades; pra planejar a 
atuação; para analisar seu desenvolvimento e modifica-lo 
paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar 
decisões sobre a adequação de tudo. 
Freire (1996, p. 24) afirma que, “a reflexão crítica 
sobre a prática se torna uma exigência da relação Teo-
ria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a 
prática, ativismo”. E reforça a seguir que, “quando vivemos 
a autenticidade exigida pela prática de ensinaraprender 
participamos de uma experiência total, diretiva, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a bonite-
za deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a 
seriedade” (FREIRE, 1996, p. 26). Um dos campos específicos 
da Didática aplica-se à constante articulação entre teoria e 
prática com outras áreas do conhecimento para assim dar 
suporte ao professor no desenvolvimento de suas habilida-
des e competências diante da educação. Ao referir-se a tal 
assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que: 
 [...] a formação de professores precisa buscar uma unidade 
do processo formativo. A meu ver essa unidade implica em 
reconhecer que a formação inicial e continuada de professo-
res precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais 
sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de 
modo a romper com a separação entre conhecimentos disci-
plinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. 
Nesta perspectiva percebe-se a importância da Di-
dática visto que ela “se caracteriza como mediação entre as 
bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática 
docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28). 
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimen-
tos da atuação do professor 10 (dez) famílias de competên-
cias que influenciam a formação contínua do educador: 
 
 
 
Eis as 10 famílias: 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu tra-
balho. 
5. Trabalhar em equipe. 
6. Participar da administração da escola. 
7. Informar e envolver os pais. 
8. Utilizar novas tecnologias. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade 
em se apropriar da teoria como base para suas ações, consi-
deram a boa atuação como “vocação natural ou somente da 
experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO, 
1990, p. 28). 
Entretanto, para Freire (1996, p. 51),uma verdadei-
ra formação docente acontece somente através de um novo 
olhar sobre a curiosidade epistemológica, pois: 
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alhe-
ada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a 
promoção da curiosidade ingênua a curiosidade epistemoló-
gica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emo-
ções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivi-
nhação. 
E, acrescenta a seguir,que “o importante, não resta 
dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, 
mas submetê-las a análise metodicamente rigorosa de nos-
sa curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51). 
De acordo com Giroux (1988), as instituições de en-
sino se omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro papel, 
que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a 
criatividade e o discernimento do professor separa-se a 
teoria da prática. Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a 
tarefa está em criar outras práticas, o desafio é construir de 
modo coletivo uma Didática que faça pensar sobre nossas 
práticas pedagógicas”. 
A autora também se utiliza da afirmação de que a 
prática pedagógica é também uma dimensão da prática 
social inserida num contexto social, e que nossa obrigação 
enquanto educadores é possibilitar condições para que ela 
se realize (VEIGA, 1989). 
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam 
uma da outra, o que garante um pensamento crítico e uma 
ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação na 
prática é preciso estar numa relação consciente e direta 
com a teoria e basear-se nela em ações educacionais futu-
ras. 
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PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
 
Neste capítulo serão apresentados alguns conceitos 
introdutórios das teorias de aprendizagem, que é um sub-
conjunto da Ciência Cognitiva. Este estudo da evolução das 
teorias da psicologia da aprendizagem, chamada de ciência 
do comportamento humano, tem como objetivo principal 
mostrar a importância destas teorias na Ciência da Cogni-
ção. 
Segundo Gardner (1996, p.20), "Atualmente, a maio-
ria dos cientistas cognitivas é proveniente das fileiras de 
disciplinas específicas - em especial, da filosofia, 
da psicologia, da inteligência artificial, da linguística, da 
antropologia e da neurociência (Eu me referirei a essas dis-
ciplinas conjuntamente como 'Ciências Cognitivas')". 
É importante compreender o modo como as pessoas 
aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem, 
bem como identificar o papel de um professor, por exem-
plo, nesse processo. Estas teorias são importantes porque 
possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e 
habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos 
do ensino. 
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes ele-
mentos centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra 
com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendi-
zagem. 
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a di-
nâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindodo reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e 
tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-
existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria 
apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, 
basicamente, identificação pessoal e relação através da 
interação entre as pessoas. 
 
3.1. Inatismo, comportamentalismo, behavioris-
mo, interacionismo, cognitivismo 
Inatismo 
Valoriza a hereditariedade, aquilo que é inato ao 
ser humano. De acordo com esta corrente de pensamento, 
ao nascer já traríamos na herança genética as qualidades e 
capacidades básicas do ser humano. Segundo Fontana 
(1997, p. 12), 
 
Os fatores inatos são mais poderosos na determinação das 
aptidões individuais e do grau em que estas podem se de-
senvolver do que a experiência, meio social e a educação. O 
papel do meio social, segundo esta perspectiva inatista, se 
restringe a impedir ou a permitir que estas aptidões se mani-
festem. 
Alfred Binet foi um médico que investigou a psico-
logia da criança e do deficiente; este interesse tornou-o um 
dos pioneiros no estudo da avaliação da inteligência, pois 
acreditava que a herança genética de cada um poderia in-
terferir no seu desempenho (FONTANA, 1997). 
Binet concebia a inteligência como uma aptidão ge-
ral que não dependia das informações adquiridas no decor-
rer da vida, e conforme o autor citado, o que define a inteli-
gência de um indivíduo não é a quantidade de conhecimen-
tos que ele possui, mas sua capacidade de julgar, compre-
ender e raciocinar. E estas capacidades não podem ser 
aprendidas, mas ao contrário, são biologicamente determi-
nadas pela herança que recebemos de nossos pais. 
Embora se respeitasse a ideia das diferenças gene-
ticamente herdadas, observava-se, contudo a semelhança 
no que se refere ao desenvolvimento humano. O médico, 
professor e Doutor em psicologia, Arnold Gesell, dedicou 
seu estudo à evolução da criança - do nascimento aos 16 
anos - do desenvolvimento físico, motor e comportamental; 
priorizando seu foco de investigação sobre a maturação, 
que segundo Falcão (2002, p. 46 e 47), é o “processo de 
diferenciações estruturais e funcionais do organismo, levan-
do a padrões específicos de desenvolvimento”. 
Considerando as premissas da Teoria Inatista, a 
evolução psicológica da criança também seria determinada 
biologicamente e, ao meio social apenas restava limitar ou 
facilitar tal evolução. Podemos observar que ambos os estu-
diosos da Teoria Inatista tem formação médica e, conside-
rando suas crenças pessoais e profissionais, tendem a valo-
rizar os aspectos fisiológicos, estruturais do ser humano. 
Agora pensemos em nós: será que acataríamos al-
guma derrota ou limitação pelo fato exclusivo de não ter-
mos herdado geneticamente esta ou aquela característica? 
Será que é possível superar dificuldades, estudar, crescer 
mesmo com pais analfabetos? É verdadeiro o ditado popu-
lar que “Filho de peixe, peixinho é?” 
Conclui-se, portanto, a prevalência do desenvolvi-
mento sobre a aprendizagem nesta Teoria. A cada fase do 
desenvolvimento, o ser humano aprende novos conheci-
mentos. É como se a aprendizagem estivesse dependente 
do desenvolvimento e esta é uma crítica à Teoria Inatista, 
no que se refere à Educação. Será que todos aprendem do 
mesmo jeito, em quantidade e qualidade, quando tem a 
mesma idade cronológica? Seria o processo de maturação 
determinante para a execução de tarefas e construção de 
novos conhecimentos? Na visão Inatista, a Educação é um 
processo de dentro para fora. 
 
Comportamentalismo 
A abordagem comportamentalista analisa o proces-
so de aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos 
que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no 
comportamento observável. Essa abordagem teve como 
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grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo 
difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. 
A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fa-
to de ter caracterizado o comportamento como um objeto 
de análise que apresentava a consistência que a Psicologia 
científica exigia na época – caráter observável e mensurável 
– em função da predominância cientificista do Positivismo. 
Esta última sendo uma corrente de pensamento que triun-
fou soberana no século XIX, e que tinha como princípio 
fundamental à utilização do método experimental, tanto 
para as Ciências da Natureza quanto para as Ciências Soci-
ais. 
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num 
contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como 
ciência, enfatizando o comportamento em sua relação com 
o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas 
para uma análise descritiva nesta ciência os conceitos de 
“Estímulo” e “Resposta”. A partir da definição dessa base 
conceitual o ser humano passou a ser estudado como pro-
duto das associações estabelecidas durante sua vida entre 
os estímulos do meio e as respostas que são manifestadas 
pelo comportamento. Apesar de Watson ter sido o grande 
precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos psicólo-
gos behavioristas que teve seus estudos amplamente divul-
gados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilida-
de muito forte na educação. 
Skinner, em suas pesquisas, tinha como ponto fun-
damental o estudo das relações funcionais entre o estímulo 
e a resposta na modificação, permanência ou extinção de 
um comportamento. A base de sua teoria está no conceito 
de “condicionamento operante”. 
No entanto, para que este fosse compreendido, 
Skinner fez uma distinção entre dois tipos de comportamen-
to: o “reflexo” e o “operante”. 
O comportamento reflexo é o tipo de resposta não 
voluntária do organismo a um estímulo do ambiente como, 
por exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um ar 
frio. Nesse caso, ar frio seria um “estímulo incondicionado” 
que ocasiona o “comportamento reflexo”. 
Por outro lado, temos determinados estímulos do 
ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de 
comportamento operante e estes são responsáveis pelas 
nossas ações; sendo assim, agimos e operamos sobre o 
mundo em função das respostas (consequências) que nos-
sas ações criam. 
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se 
nesse tipo de condicionamento. Conforme Keller (apud 
MOREIRA, 1999, p. 33) 
 
O comportamento operante “inclui todos os movimentos de 
um organismo dos quais se possa dizer que, em algum mo-
mento, têm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em 
redor. O comportamento opera sobre o mundo, por assim 
dizer, quer direta, quer indiretamente”. 
A partir desse viés, Skinner desenvolveu o conceito 
de reforço, relacionando ao comportamento. Podemos 
distinguir dois tipos de reforço – o “positivo” e o “negativo” 
– que têm em comum a manutenção de um determinado 
comportamento. 
A diferença está no fato do reforço positivo fortale-
cer um comportamento que ocasiona um estímulo agradá-
vel e, no caso do reforço negativo, um comportamento é 
instalado com o intuito de evitar um estímulo desagradável. 
Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner 
também trabalhou com um condicionamento operante que 
pudesse extinguir um tipo de 100 comportamento. Essa 
experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um 
reforço, por ser este o mantenedor de uma determinada 
resposta. Todavia será nos conceitos de “generalização” e 
“discriminação” que a Teoria do Reforço de Skinner será 
compreendida como uma Teoria da Aprendizagem. 
 
Interacionismo 
É uma terceira corrente que leva em consideração 
fator orgânico eambiental, isto é, aspectos objetivos e sub-
jetivos na determinação do desenvolvimento do sujeito. 
Os interacionistas acreditam numa complexa com-
binação de influências que podem favorecer o processo de 
aprendizagem. O ser humano não é compreendido como ser 
passivo, mas, ao contrário, assume um papel ativo, utilizan-
do-se dos objetos e de suas significações para conhecer, 
aprender e consecutivamente, se desenvolver. Nesta abor-
dagem, aprendizagem e desenvolvimento se inter-
relacionam, se misturam e se completam, proporcionando 
ao indivíduo a responsabilidade de sua aprendizagem. Se-
gundo Davis (1990, p. 36): 
 
A concepção Interacionista de desenvolvimento apoia-se na 
ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição 
de conhecimento como um processo construído pelo indiví-
duo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer 
nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do 
meio. 
 
Os principais teóricos do Interacionismo são: 
Jean Piaget (1896 – 1980), para ele a criança é ativa e age 
espontaneamente no meio. Ela é estruturalmente diferente 
ao adulto, mas funcionalmente igual. Isso significa que suas 
estruturas mentais são próprias ao seu nível de desenvolvi-
mento, que é marcado por estágios. É pelo contato com o 
mundo que seus conhecimentos são construídos. Dedicou-
se à investigação e compreensão do desenvolvimento cogni-
tivo e sua teoria ficou conhecida como construtivismo. 
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Lev Seminovitch Vygotsky (1896 – 1934) valoriza a mesma 
ação / interação de Piaget, porém situada em um contexto 
sócio-histórico-cultural. É pela relação com os mais experi-
entes e pela força da linguagem que o sujeito se apropria 
ativamente do conhecimento social e cultural do meio em 
que está inserido. As influências e mudanças são recíprocas 
ao sujeito e ao meio onde se encontra. 
 
Cognitivismo 
Quando falamos em educação cognitiva muitos a 
entendem erroneamente como uma forma mecânica de 
ensino; onde os alunos aprendem por repetição sistemática, 
memorizando datas e conceitos. Assim, a impressão é de 
que os recursos de nosso cérebro são usados apenas para 
reter informações necessárias para determinadas situações 
sem, no entanto, ter a compreensão dessas informações, 
refletir a respeito, relacioná-las a outras já conhecidas e 
utilizá-las em contextos diferenciados. 
Na verdade, a educação cognitiva é exatamente o 
contrário. Ela está ligada a construção do conhecimento, do 
pensamento crítico e reflexivo; assunto que vem sendo 
debatido há alguns anos, na tentativa de melhorar a quali-
dade e eficiência do ensino/aprendizagem. 
Nesse sentido é inegável a contribuição de Jean Pi-
aget, com a epistemologia genética, até para aqueles que 
consideram a Teoria Cognitiva insuficiente para explicar 
como o desenvolvimento e a aprendizagem aconte-
cem. Para Fonseca (2007) “o ensino das competências cog-
nitivas ou seu enriquecimento não deve continuar a ser 
ignorado pelo sistema de ensino”, o qual parte da argumen-
tação de que essas competências não podem ser ensinadas 
ou não precisam ser ensinadas. 
Ora, pensar que nossas competências cognitivas já 
estão prontas ao nascermos, herdadas geneticamente, sem 
possibilidade de mudanças ou que surgirão a partir da ma-
turação de forma natural, é no mínimo simplificar todo o 
processo de desenvolvimento e de aprendizagem. 
Atualmente, por meio de pesquisas no campo de 
Ciências Neurológicas, mais especificamente voltada para a 
compreensão das estruturas de nosso cérebro e sua relação 
com a aprendizagem, é possível afirmar que as funções 
cognitivas podem ser aprimoradas e treinadas, uma vez que, 
como dito anteriormente, não surgem automaticamente 
por maturação ou pelo desenvolvimento neuropsicológico. 
Desde cedo, a criança deve ser colocada diante de 
situações que propiciem o desenvolvimento de suas funções 
cognitivas primárias, como o desenvolvimento sensorial que 
levará ao desenvolvimento da percepção, atenção, memó-
ria, raciocínio, fala, etc; para depois ocorrer o desenvolvi-
mento das funções mais complexas como a aquisição da 
leitura e escrita, raciocínio lógico, dedutivo, antecipação e 
elaboração de estratégias, dentre outros. 
 
Mas como isso é possível? 
Nesta situação o professor deixa de ser alguém que 
transmite conhecimento e passa a ser um mediador e inves-
tigador em ação. 
Em sala de aula ele observa seus alunos: como utili-
zam os recursos cognitivos, como atendem e percebem os 
dados de um problema, como os processam, analisam, 
comparam e categorizam. 
Que estratégias criam para elaborar, planificar e 
antecipar as respostas, e como fazem uso de procedimentos 
de verificação para testarem as respostas ou soluções. 
A partir dessas observações o professor terá o perfil 
cognitivo de seus alunos, conhecendo suas habilidades mais 
desenvolvidas e as menos desenvolvidas. 
Assim, irá elaborar seu plano de aula baseado no 
desenvolvimento ou aprimoramento dessas habilidades, 
sempre incentivando a reflexão crítica, sem dar respostas 
prontas, mas guiando o aluno de forma que este as busque. 
Neste plano devem conter materiais e recursos di-
versificados que atendam as necessidades dos alunos, po-
dendo ser jogos, brincadeiras, pesquisas para reflexão do 
tema, atividades artísticas (pintura, música, dramaturgia), 
etc. Sair do tradicional, onde o professor fala e o aluno ape-
nas escuta trás bons resultados. Em vez disso o aluno é ativo 
no processo de construção de seu conhecimento, produz, 
indaga, cria e modifica. 
É importante ressaltar que não se trata apenas de 
mais um método de ensino alternativo e de apoio pedagógi-
co, como um reforço escolar; mas sim de um instrumento 
educacional que leva em consideração o conhecimento 
prévio do aluno e tem como pressuposto fundamental o 
respeito pelo seu ritmo e perfil cognitivo. 
Sabemos que existem disciplinas e conteúdos im-
portantes para a formação do aluno. A intenção não é aca-
bar com isso e deixar que aluno aprenda quando e o que 
bem entender. A questão é que esses conteúdos devem 
levar em consideração suas habilidades cognitivas, de forma 
que possam utilizá-las em situações fora do ambiente esco-
lar. Só assim podemos dizer que de fato o aluno aprendeu. A 
aprendizagem deve ser significativa e ter um objetivo. Isso é 
educação cognitiva. 
 
3.2. As bases empíricas, metodológicas e episte-
mológicas das diversas teorias de aprendizagem 
O nascimento formal da Psicologia como disciplina 
foi relacionado com a fundação do primeiro laboratório de 
Psicologia por Wundt em 1879. 
Os estudos de Wundt dos processos mentais no la-
boratório o tornaram conhecido como um dos precursores 
da Psicologia Cognitiva Experimental (Neufeld & Stein, 
1999). 
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No entanto, o método de pesquisa que ele utiliza-
va, a introspecção, foi alvo de muitas críticas, especialmente 
com a chegada de suas ideias aos EUA. A principal crítica 
sobre a introspecção era a impossibilidade de replicação e 
observação, duas características que pareciam ser essenciais 
para uma ciência psicológica. 
Assim, durante os primeiros 50 ou 60 anos do sécu-
lo XX, os processos mentais foram deixados de lado pelos 
psicólogos americanos, e o Behaviorismo passoua ser a 
única ciência psicológica aceita, e o comportamento, seu 
objeto de estudo (Bjorklund, 1995). 
O Behaviorismo, por exemplo, nasce influenciado 
por dois movimentos de busca da ruptura com a filosofia: a 
psicologia objetiva e a psicologia comparativa. 
A primeira teve como pressupostos básicos a ob-
servação e a experimentação, enquanto a segunda, forte-
mente influenciada pelos postulados darwinianos, centra-se 
em explicações naturais para o comportamento humano 
baseando-se na seleção natural (Baum, 1999). 
Talvez o maior desafio desta secção seja o de pon-
tuar o Behaviorismo como antecedente da Psicologia Expe-
rimental Cognitiva, uma vez que o mesmo trata-se de um 
movimento amplo e que congrega, na verdade mais de uma 
raiz filosófica e teórica. Para tanto, será proferida a divisão 
entre o Behaviorismo Metodológico e o Behaviorismo Radi-
cal, além dos chamados neobehavioristas, no intuito de 
pontuar suas aproximações e distanciamentos com a Psico-
logia Cognitiva Experimental. 
Fortemente influenciado por Descartes, Augusto 
Comte (1983), pai do positivismo lógico, torna-se um pensa-
dor fundamental para a compreensão do Behaviorismo 
Metodológico. 
Este pensador, considerando as ideias de Aristóte-
les e Descartes, dentre outros, promoveu as ciências como 
responsáveis pelo progresso de uma sociedade, e isso deve-
ria ocorrer de forma ordenada dentro da lógica científica. 
O Positivismo Lógico surgiu na metade do século 
XIX, tendo como principal paradigma a experiência empírica, 
a investigação e a comprovação dos fenômenos por meio da 
experiência. Para o Positivismo Lógico, as ciências teriam 
valor quando seus conjuntos teóricos (conceitos) estiverem 
fundamentados na física comprovada pela experiência. Sob 
este prisma, a verdade para os positivistas refere-se à inves-
tigação do real, à comprovação. As questões metafísicas, 
indeterminadas e os valores morais ou da religião não de-
vem ser elementos de investigação, pois fazem parte de 
outras áreas do conhecimento se encontram sob regras 
diferentes de comprovação. No pensamento positivista, o 
cientista deve preocupar-se com dados específicos do fe-
nômeno, pois, os elementos componentes da verdade cien-
tífica são partes da realidade e não o todo dela. 
A corrente positivista forma- -se a partir de propo-
sições da lógica e estas tem que estar à disposição da com-
provação empírica a qualquer instante (Bombassaro, 1995). 
O Behaviorismo Metodológico tem suas bases filosóficas no 
realismo que postula que as experiências têm origem no 
mundo real e que este não é afetado por características 
internas dos indivíduos (Baum, 1999). John B. Watson, fun-
dador desta corrente behaviorista, acreditava que o com-
portamento, por ser objetivo e observável, era o objeto 
perfeito para a ciência psicológica natural (Watson, 1913). 
Para ele, esta ciência do comportamento devia 
formular leis relativas às condições que estimulam o com-
portamento, deixando de lado a consciência, a introspecção 
e a mente. Segundo esta abordagem, para explicarmos os 
eventos, faz-se necessário descobrir como as coisas real-
mente são, ou seja, o universo só pode ser conhecido por 
meio da descoberta da verdade. Considerando o Behavio-
rismo Radical de B. F. Skinner, cabe inicialmente pontuar 
que o mesmo é considerado a filosofia da ciência do com-
portamento (Skinner, 1974/2002). Em “O mito da liberda-
de”, Skinner retoma as ideias de William James para enfati-
zar que o sentimento já é um comportamento e, por isso, 
estudar o ser humano envolveria apenas compreender o 
conjunto de comportamentos (públicos ou privados) e as 
atitudes manifestas (Skinner, 1972). As bases do Behavio-
rismo Radical estão nos postulados do pragmatismo, para o 
qual, a investigação científica deve ser motivada pela possi-
bilidade de entender os efeitos práticos e funcionais que 
norteiam a busca pela compreensão do objeto e, não, por 
uma busca pela verdade (Skinner, 1953/2003). 
A Psicologia Cognitiva Experimental tem em Skin-
ner, muito provavelmente, seu mais ferrenho opositor e 
crítico. Não por uma oposição dirigida a ela em específico, 
mas pelo fato de Skinner posicionar-se contrário a toda e 
qualquer postura mentalista, como ele mesmo coloca “As 
explicações mentalistas acalmam a curiosidade e paralisam 
a pesquisa.” (Skinner, 1974/2002 p.17). No entanto, ainda 
na mesma obra, Skinner ressalta que o Behaviorismo Radical 
não nega a existência de sentimentos, sensações e ideias, 
nem mesmo a auto-observação e o autoconhecimento co-
mo técnica de conhecimento. 
Porém, para o Behaviorismo Radical não há ne-
nhuma evidência de que, pelo fato dos eventos ocorrerem 
“dentro da pele” eles deveriam ser de natureza distinta 
daqueles que ocorrem fora da mesma. Assim, eventos in-
ternos e externos obedecem às mesmas leis, às leis do com-
portamento, tornando assim dispensável uma intermedia-
ção mental e mesmo termos mentalistas para explicá-los 
(Skinner, 1974/2002). Skinner propõem que alcançar a ver-
dade não é mais o foco do behaviorismo, o acesso aos even-
tos (internos e externos) será dado pelo relato, ou seja, pela 
descrição, e esta descrição é aprendida e reforçada pela 
inserção em uma comunidade verbal (Skinner, 1974/2002). 
Para acessar essa descrição Skinner destaca o ope-
racionismo como método. Segundo ele (Skinner, 1961) o 
operacionismo pode ser definido como a prática de falar 
sobre as observações do comportamento de alguém, utili-
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zando os procedimentos de manipulação e de cálculo envol-
vidos nesta observação e os passos lógicos e matemáticos 
que se interpõem entre a observação e o relato da mesma. 
Para ser consistente, a ciência da psicologia não pode per-
seguir a busca do lógico ao definir uma definição, pois seria 
como propor uma regra universal para o uso de um termo. 
Neste sentido, considerando o operacionismo, a ci-
ência psicológica deve voltar-se para as contingências de 
reforçamento que explicam a relação funcional entre um 
termo, uma resposta verbal e um determinado estímulo. 
Esta é a base operacional para o uso de termos, que segun-
do Skinner (Skinner, 1961), apesar de não ser baseada na 
lógica, ainda assim é ciência. São dos chamados neobehavi-
oristas os primeiros estudos que sugeriam a necessidade de 
enfocar processos e estruturas internas. Segundo Costa 
(2002), os behavioristas mediacionais, representados princi-
palmente por Tolman e Hull foram fortemente influenciados 
pelo Behaviorismo Metodológico e, embasados em filosofias 
neopositivistas mantiveram o método experimental e foram 
os primeiros a propor os estudos de variáveis mediacionais a 
partir deste método. Tolman (1932), por exemplo, foi um 
importante marco na história da Psicologia Cognitiva Expe-
rimental, uma vez que por meio de seus experimentos com 
camundongos, ao propor a existência de uma caixa preta 
entre o estímulo e a resposta. 
É essa “caixa preta” que a Psicologia Cognitiva Ex-
perimental vai se propor a estudar, como um retorno a 
proposta wundtiana de estudar a mente humana, porém 
agora alicerçada no método experimental utilizado pelo 
Behaviorismo. Durante a segunda guerra, é despertado o 
interesse pela psicologia aplicada, e as teorias de Tolman e 
seus seguidores foram aprimoradas na tentativa de com-
preender a interação entre o ser humano e as máquinas. 
Devido aos avanços tecnológicos que estavam sen-
do produzidos, principalmente no uso de instrumentos na 
área da aviação, surgiu a necessidade de aprimorar a habili-
dade e o desempenho do ser humanoem atividades com-
plexas como pilotar um avião. Donald Broadbent foi um dos 
psicólogos envolvidos no estudo dessas habilidades (Eysenck 
& Keane, 2007). Ele notou que os trabalhadores guiavam-se 
pelas informações recebidas das máquinas, mas nem todas 
elas eram utilizadas por eles. Ele mostrou que as pessoas 
aguardam o estímulo para poder opor-se a ele e desconsi-
derá-lo (fato desconcertante para a então popular teoria 
behaviorista). Broabent observou que o processamento da 
informação nos seres humanos parecia similar ao das má-
quinas, através de um sistema interligado de mecanismos. 
Ele considerou a percepção, a atenção e a memória como 
ingredientes interdependentes em um sistema cognitivo 
simples (Eysenck & Keane, 2007). 
Uma das questões de interesse dos psicólogos nes-
te contexto era descobrir como os painéis dos simuladores 
de voo poderiam melhorar a performance humana; outra, 
como entender melhor o lado humano da performance 
humana. O fator chave desse entendimento estava na no-
ção de informação e transmissão de informação da Psicolo-
gia Cognitiva. 
São também dos primórdios da psicologia os estu-
dos referentes aos processos perceptivos e atencionais que 
influenciaram o interesse de pesquisadores da moderna 
Psicologia Cognitiva Experimental. Estes estudos lançaram 
as bases da Psicologia da Gestalt (Schultz & Schultz, 1992). 
A Gestalt emerge como um movimento opositor ao 
estruturalismo wundtiano, ao postular que, no momento 
em que os dados sensoriais são combinados, percebemos 
um padrão e não os elementos distintos e desconexos (Köh-
ler, 1959). Segundo o autor, os gestaltistas buscavam a ex-
periência da forma mais “pura” possível, tal como é relatada 
pelo indivíduo. Fortemente influenciada pelo movimento 
fenomenológico na psicologia e na filosofia alemã, a teoria 
gestaltista buscou focar seus estudos em metodologias 
qualitativas em contraposição à introspecção e ao método 
experimental. Com o advento nazista na Alemanha, os re-
presentantes da Gestalt foram impelidos para os Estados 
Unidos onde a teoria passou a se configurar em movimento 
de oposição ao Behaviorismo, principalmente na luta pelo 
retorno ao estudo da consciência como objeto primordial da 
Psicologia (Engelmann, 1978; Gomes, 2007). A continuidade 
desse debate ficou ao encargo da Psicologia Cognitiva Expe-
rimental, que propõe o estudo dos processos cognitivos, ou 
seja, da consciência humana. 
Os princípios gestaltistas prepararam terreno para 
o advento da Psicologia Cognitiva Experimental, principal-
mente nas áreas da psicologia do desenvolvimento e educa-
ção (Engelmann, 1978). O objeto de estudo da Gestalt se 
confunde, em alguns casos, com o da Psicologia Cognitiva 
Experimental, especialmente pelos estudos na área da per-
cepção, mas também pelas preocupações da Gestalt com a 
organização, a estruturação, e o papel do indivíduo e da 
percepção nos processos de aprendizagem e memorização. 
Apesar da possível relação entre os objetos de es-
tudo das teorias Cognitiva e da Gestalt, seus enfoques per-
manecem distintos, principalmente no que tange a utiliza-
ção de diferentes métodos de investigação e as bases epis-
temológicas que os mesmos pressupõem. Bases Filosóficas 
Fundamentos Filosóficos No que tange aos aspectos filosófi-
cos da Psicologia Cognitiva Experimental, pouco tem sido 
relatado na literatura sobre este tópico. Revendo a história, 
percebe-se que a Psicologia começou como estudo científi-
co do conhecimento e experiência humana (Ellis & Hunt, 
1993). 
O interesse sobre a natureza da mente humana, o 
que é o conhecimento e como ele se dá, intrigou os filósofos 
por séculos. Um dos filósofos que seguramente influenciou 
a Psicologia foi René Descartes. Descartes (1940) buscou 
descobrir o “eu” e o classificou como uma categoria subjeti-
va. O pensador realizou inúmeros experimentos com o cor-
po humano a fim de descobrir se havia um elemento físico 
que ligasse o pensamento e o corpo. Descartes iniciou seu 
trabalho estabelecendo o ceticismo, conhecido como a 
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dúvida metodológica. Sua principal dúvida consistia na rela-
ção pensamento e corpo, pois, postulava que o pensamento 
era capaz de desenvolver alterações biológicas no homem. 
Em sua obra, busca investigar o corpo e o cérebro com a 
técnica da dissecação. Partindo do racionalismo, o filósofo 
francês experimentou o conhecimento por meio da análise 
lógica. 
Este autor propiciou um conhecimento que a Psico-
logia do século XX utilizou como instrumento para análise 
dos dados pela observação. Em oposição à visão lógica raci-
onalista de Descartes, fortemente influenciada pelos pen-
samentos de Platão, a ciência investigativa pelo experimen-
to encontrou força no pensamento do inglês John Locke. Ao 
retomar a visão empirista de Aristóteles, os procedimentos 
de Locke fomentaram as ciências com o espírito da inquie-
tude experimental, ou seja, a partir deste pensador as ciên-
cias se propuseram a realizar experiências em laboratórios, 
que se tornou símbolo das ciências no século XX. Tal concei-
to consistia em suspender todos os conhecimentos existen-
tes acerca de um assunto e posteriormente investigar no 
âmbito empírico a verdade e validade dos mesmos, por 
meio da provocação do fenômeno e demonstração por 
meios físicos ou pelo menos lógicos. 
Tal influência fica evidenciada desde o nascimento 
da Psicologia. Cabe ressaltar ainda, que a Psicologia Cogniti-
va Experimental foi decisivamente influenciada por movi-
mentos que questionaram a visão tradicional de ciência, 
baseados nos pensamentos de Thomas Hobbes, Karl Popper 
e Thomas Kuhn. Influências do Pensamento de Hobbes Um 
princípio fundamental da Ciência Cognitiva pode ser encon-
trado no pensamento do filósofo inglês Thomas Hobbes. Em 
sua principal obra, escrita em 1636, intitulada de “Leviatã” 
ou “Matéria, forma e poder de um estado eclesiástico e 
civil”, ele constrói a ideia de que a razão tem por finalidade 
calcular entre perdas e benefícios para mover as ações hu-
manas (conforme citado por Hobbes, 1988). 
 
Epistemologia 
O sistema epistemológico da Ciência Cognitiva 
adaptou esse modelo em dois níveis complementares de 
cognição: a representação elementar e a representação da 
faculdade da representação (Harré, 2002), ou seja, a cogni-
ção e a metacognição. Segundo Dupuy (1996), é na articula-
ção destes princípios que a Ciência Cognitiva encontra lugar 
na realidade material. Ocorre uma transição efetiva de um 
conceito calculista de racionalidade para um conceito ope-
racional lógico. 
A mente pode criar modelos com regras estabele-
cidas pela lógica e com base nos cálculos. A soma destes 
elementos resulta na conhecida analogia computacional. A 
mente é simulada na máquina de modo que as faculdades 
humanas são sempre sucessíveis a um sistema de proces-
samento de informações. Contudo, é preciso identificar com 
precisão a natureza da lógica nas Ciências Cognitivas. 
O modelo assume uma fórmula matemática com 
base na máquina de Turing, em que se determina um siste-
ma de lógica formal: formalização de proposições com axi-
omas e regras para inferir e deferir raciocínios e conclusões 
que só podem ser verdadeiros se forem demonstráveis e 
traduzidos em uma proposição aritmética. Nesse caso, a 
interpretação fica limitada à codificação do sistema linguís-
tico de representação lógica (Harré, 2002). A metáfora da 
máquina de Hobbes (1988) para leitura da realidade foi 
aperfeiçoada com o surgimento da lógica inserida pela filo-
sofia semântica da linguagem.A Ciência Cognitiva adotou esse modelo de formali-
zação lógica, criando a metáfora de mente que opera como 
um computador, numa linguagem posta em três dimensões: 
matéria (neurofisiologia), forma (sintaxe), e semântica (sen-
tido). A criação de modelos passa a ser possível por meio da 
comunicação da Ciência Cognitiva com a filosofia, onde a 
simulação é uma forma de modelizar. Segundo Harré 
(2002), o funcionamento da Ciência Cognitiva pelo viés da 
lógica configura a “primeira revolução cognitiva”. Essa “re-
volução” em que o pensar é calcular de forma idêntica ao 
computador pode ser representada pelo modelo de Proces-
samento da Informa- ção, ou pensamento cognitivo ortodo-
xo (Dupuy, 1996). 
Ao contrário desse paradigma em que o processa-
mento ocorre de forma serial, uma segunda corrente que 
alicerça a Ciência Cognitiva identifica as operações mentais 
de forma idêntica ao funcionamento de redes neurais inter-
ligadas de maneira maciça e em paralelo. Segundo este 
movimento conexionista, responsável pelo que Harré (2002) 
chamou de “segunda revolução cognitiva”, pensar é calcu-
lar. 
A partir desta discussão, percebe-se que a filosofia 
é o meio de comunicação entre os múltiplos programas que 
compõem a Ciência Cognitiva, embora não esteja evidencia-
da nestes sistemas, porque cada um visa a um objeto. Por-
tanto, parece ficar evidente que a Ciência Cognitiva e a pró-
pria Psicologia Cognitiva encontram-se pautadas em um 
paradigma epistemológico híbrido. Influências do Pensa-
mento de Popper Karl Popper (l963) ataca a visão tradicional 
de objetividade da observação científica ao enfatizar que a 
observação não é objetiva, já que é diretamente impulsio-
nada por uma teoria. Segundo ele, a observação científica 
será sempre impelida por hipóteses e teorias, e o que é 
observado dependerá do que se quer ver. 
Para Popper, as teorias se baseiam em generaliza-
ções a partir de ocorrências, sendo assim, não se justificam 
do ponto de vista lógico como verdades. As generalizações, 
no entanto, não representam o fim maior da ciência para 
Popper e, sim, a falsificação. A falsificação em Popper signi-
fica que, em uma teoria, as verdades podem ser “verifica-
das” ou “confirmadas” por um fluxo incessante de provas 
observacionais. O que o autor coloca é que sem o pressu-
posto da falsificação a ciência perde seu objetivo, ou seja, 
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qualquer novo dado poderia corroborar uma teoria, sem a 
necessidade real de testagem. 
O pensamento de Popper traz como contribuição a 
visão de que a ciência não é uma metanarrativa. Ele ressalta 
que a condição metanarrativa deve ficar circunscrita às 
religiões, pois as mesmas carregam no âmago a verdade 
absoluta e o dogma. Em contrapartida, a boa ciência envol-
ve tanto a confirmação quanto a falsificação. É esse elemen-
to dinâmico e dialético que não permite a estagnação, ou 
seja, a morte da ciência. Mas como seriam essas teorias 
testáveis? Estariam realmente essas análises mais bem tes-
tadas e frequentemente “verificadas”? Que acontecimento 
que se poderia conceber que, aos olhos humanos constatas-
se a falsidade? 
A resposta de Popper seria a de que o cientista pre-
cisa ter um método que consiste em procurar verificações 
sensíveis capazes de testar uma teoria tão severamente 
quanto for capaz, isto é, o método da crítica, o método de 
procurar casos que constituam falsificação. Tais pressupos-
tos parecem evidenciar-se na Psicologia Cognitiva Experi-
mental a partir da preocupação com o teste de seus mode-
los, e a busca incessante por explicações convincentes. Estas 
características podem ser observadas por meio da crescente 
literatura em todas as áreas da Psicologia Cognitiva Experi-
mental. Influências do Pensamento de Kuhn Assim como 
Popper, Kuhn (1970) questionou a visão tradicional de ciên-
cia. 
Para ele, existem dois modos de ciência, uma nor-
mal e outra revolucionária, e que a transição de um modo 
para outro é que instaura a crise intelectual numa disciplina. 
A ciência normal está dirigida para a articulação daqueles 
fenômenos e teorias já fornecidos por um paradigma, sem 
necessidade de trazer à tona novas espécies de fenômenos. 
Em seu livro “A Estrutura das Revoluções Científicas”, es-
crito em 1962, Kuhn sugere que os paradigmas são a orien-
tação particular que uma determinada disciplina segue e é 
aceita de forma geral pela classe científica deste campo, e 
os fenômenos que não se ajustam aos limites do paradigma 
frequentemente são desconsiderados (Kuhn, 2007). 
Quando se acumula certo número de contradições, 
dúvidas e questionamentos ocorrem períodos de ciência 
revolucionária, em que o velho paradigma sede lugar em 
favor do novo. Esse movimento é cíclico e interminável. 
Segundo Bird (2004), a noção de Kuhn de ciência – e conse-
quentemente de renovação da ciência normal – se contra-
põe a uma idéia de ciência imatura, na qual os cientistas não 
estão constantemente a procura de inventar novas teorias, 
ao contrário, em grande parte das vezes, eles mostram-se 
intolerantes com àquelas inventadas por outros. Para Kuhn, 
a imaturidade da ciência é descrita como um período pré-
paradigmático, uma vez que carece de consenso. Já o de-
senvolvimento da ciência normal dependeria do desenvol-
vimento de constantes questionamentos sobre o trabalho 
de cientistas concorrentes, sugerindo novas áreas de inves-
tigação. Pode-se dizer, portanto, que a maturidade da ciên-
cia normal está dirigida para a articulação daqueles fenô-
menos e teorias já desenvolvidos (Bird, 2004). 
A explicação de Kuhn sobre paradigmas, no entanto 
é apenas parcial, uma vez que rejeita a principal noção de 
paradigma como padrões da sociedade e matrizes discipli-
nares, sugerindo que seriam os modelos os principais meios 
de aquisição de conhecimento da sociedade (Andersen, 
Barker, & Chen, 1996). Ao longo de seu trabalho, a palavra 
paradigma passou a ser substituída pela noção de modelo. 
Segundo Andersen et al. (1996), a mudança de nomenclatu-
ra está mais relacionada a uma questão de semelhança de 
conceitos do que pelas regras metodológicas, o que torna 
importante discernir os diferentes conceitos dentro do es-
tudo do pensamento de Kuhn. 
 
3.3. Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon 
para a psicologia e pedagogia. 
A Educação, endossada pela Psicologia, passou a li-
dar mais facilmente com questões como indisciplina, des-
motivação e dificuldades de aprendizagem, uma vez que tais 
questões estariam diretamente ligadas a fatores médicos, 
localizados no indivíduo. A relação pedagógica, o papel da 
escola e as relações sociais estabelecidas dentro dela fica-
vam, portanto, não passíveis de análise, já que as explica-
ções sobre o “mal” comportamento e a “não-aprendizagem” 
encontravam-se na própria criança. Os rótulos livravam a 
escola de uma análise mais comprometida e a poupavam de 
ter que enfrentar questões nas quais o óbvio não é dado à 
priori e as explicações não se encontra nos consultórios 
médicos, mas sim numa revisão do cotidiano escolar. Atu-
almente a Psicologia busca um diálogo com a Educação 
tentando fazer parte de seu cotidiano, para que possa en-
tender seu funcionamento a partir de dentro. 
 
 Contribuições da psicologia de Jean Piaget para a Edu-
cação: teoria da epistemologia genética. 
Jean Piaget (1896-1980) nascido na cidade de Neu-
châtel na Suíça, foi um especialista em psicologia evolutiva e 
dedicou-se aos estudos de epistemologia genética. Revolu-
cionou a Educação, pois seus estudos derrubaram paradig-
mas relacionados à aprendizagem.As ideias de Piaget conti-
nuam sendo estudadas e aplicadas no mundo todo. Como 
ideia nuclear, o pesquisador defendeu uma metodologia 
inovadora na busca de formação de cidadãos criativos e 
críticos. Para ele, o professor deve orientar os estudantes no 
caminho da aprendizagem, de forma a favorecer a autono-
mia no aprender. 
Nogueira e Leal esclarecem que a teoria de Jean Pi-
aget foi baseada em duas áreas do conhecimento: por um 
lado o científico (epistemologia) e por outro a gênese (neste 
caso a genética). “[...] sua teoria possui como foco principal 
o sujeito epistêmico, o indivíduo no seu processo de cons-
trução de conhecimento” (NOGUEIRA; LEAL, 2012, p. 59). 
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Conforme esclarece Vieira e Lino (2007), Jean Pi-
aget, por meio de seus estudos na área da biologia concluiu 
que o desenvolvimento biológico é um processo de adapta-
ção ao meio em que vive o indivíduo, que depende da sua 
maturação tanto quanto das condições desse meio. O cien-
tista leva esta concepção para estudos sobre o desenvolvi-
mento humano, especialmente o cognitivo. 
Especialmente orientada para descrever e identificar os 
modos ou as formas de conhecer e pensar que emergem ao 
longo da octogênese humana, a teoria de Piaget dirige-se 
também para aspectos do desenvolvimento moral, linguísti-
co e afetivo, concebendo-os sempre em estreita ligação com 
o desenvolvimento cognitivo. (VIEIRA; LINO, 2007, p. 199) 
Quanto à questão do desenvolvimento moral, se-
gundo as autoras, Piaget destaca o papel ativo da criança na 
construção do pensamento, assim como a importância da 
interação social para essa construção. Desses estudos, para 
os quais Piaget utilizou a concepção das regras, são desta-
cadas duas fases de desenvolvimento moral: a heterônoma 
e a autônoma. 
As autoras continuam esclarecendo que, para Pi-
aget, essa concepção das regras traz uma manifestação 
concreta do egocentrismo, que é característica do pensa-
mento da criança pequena, o que equivale à sua incapaci-
dade para fazer diferenciação de perspectivas. Desta forma, 
supõe que as regras são iguais para todos e que são criadas 
por aquele a quem entendem como autoridade, geralmente 
o adulto. “[...] a criança na fase de heteronomia moral con-
cebe as regras sociais como entidades externas às pessoas e 
aos contextos, com caráter imutável e absoluto”, esclare-
cem Vieira e Lino (2007, p. 201). 
Na autonomia moral a criança já é capaz de tomar 
decisões de forma mais independente da autoridade e pres-
sões sociais, distinguindo as diferentes origens e naturezas 
das regras. Nesta fase emerge a capacidade de registrar o 
ponto de vista do outro e fazer uma reflexão a partir de 
considerações próprias ao relacionamento interpessoal na 
interação com outros indivíduos. 
Conforme Vieira e Lino (2007) a característica da 
autonomia também é a capacidade para cooperar. Porém, a 
cooperação pressupõe que os indivíduos envolvidos tenham 
consciência de si e saibam situá-lo em relação à perspectiva 
do outro. Sendo os elementos indispensáveis à cooperação 
“[...] a igualdade intelectual, a reciprocidade e o respeito 
mútuo” (p. 205), ela só pode se dar nas relações entre os 
pares. 
Assim, “[...] no plano da cognição social, a interação 
entre iguais constitui uma atividade estruturante do pensa-
mento moral, na qual operam um conjunto de mecanismos. 
Um desses mecanismos é o conflito sociocognitivo” (VIEIRA; 
LINO, 2007, p. 205). Esclarecem as autoras que, para Piaget, 
esse conflito cria condições de desequilíbrio eficaz, em que 
a criança terá que responder a desafios que questionam o 
seu ponto de vista. 
O estado de desequilíbrio é favorável, pois para re-
cuperar o equilíbrio o “indivíduo precisará mobilizar dois 
mecanismos da inteligência: a ASSIMILAÇÃO e a ACOMO-
DAÇÃO” (NOGUEIRA; LEAL, 2012, p. 61). 
As autoras continuam esclarecendo que a interação 
entre a assimilação e a acomodação provoca a modificação 
ou criação de esquemas motores ou mentais, o que concor-
rerá para que o indivíduo adquira maiores e melhores con-
dições para interagir com o mundo e avançar em novos 
conhecimentos, em um processo contínuo. Todo esse pro-
cesso resulta no que Piaget chamou de adaptação intelectu-
al (NOGUEIRA; LEAL, 2012). 
Desta forma, segundo Nogueira e Leal (2012), para 
Piaget o desenvolvimento cognitivo é um processo de equi-
librações sucessivas, estruturado em fases nas quais a crian-
ça vai construindo estruturas cognitivas. 
Essas construções vão provocando transformações 
no comportamento da criança em relação ao meio físico e 
social. Cada uma das fases ou etapas de desenvolvimento 
“caracteriza-se por uma estrutura cognitiva particular que 
determina o tipo de aproximação intelectual que o sujeito 
realiza com o meio que o rodeia” (VIEIRA; LINO, 2007, p. 
206). 
As autoras esclarecem que Piaget definiu quatro es-
tágios ou estádios de desenvolvimento relacionando-os à 
idade da criança: o estádio sensório motor (de 0 a 2 anos) 
caracteriza-se por uma atividade cognitiva que se baseia 
essencialmente na experiência imediata através dos senti-
dos. [...] a criança conhece o mundo que a rodeia através 
das ações que exerce sobre esse meio (VIEIRA; LINO, 2007, 
p. 207). 
Vieira e Lino (2007) salientam que quanto ao edu-
cacional é importante que os programas voltados para a 
primeira infância possibilitem experiências sensoriais ricas 
para lhe permitir a construção de novas estruturas funda-
mentais no processo de aquisição de conhecimentos que 
serão a base para as aquisições do próximo estágio. 
 
No estádio intuitivo ou pré-operatório (dos 2 aos 7 anos), o 
pensamento sofre uma transformação qualitativa em fun-
ção das modificações gerais da ação. (PIAGET, 1973 apud 
VIEIRA; LINO; 2007, p. 207). 
Vieira e Lino, na mesma obra, esclarecem que, para 
Piaget, este é o estágio da inteligência intuitiva, em que 
surge a linguagem, o desenvolvimento da função simbólica, 
dos sentimentos espontâneos e da postura submissa ao 
adulto. 
Salientam as autoras (2007, p. 208) que “as estru-
turas mentais no estádio pré-operatório são amplamente 
intuitivas, livres e altamente imaginativas”. A capacidade de 
representação consiste em uma interiorização crescente das 
ações. Conforme Piaget (1970) apud Vieira e Lino (2007, p. 
208), “[...] os símbolos usados são individuais e específicos 
de cada criança. É um jogo de imitação e imaginação cuja 
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função consiste em satisfazer o eu por uma transformação 
do real em função dos desejos próprios”. 
No estágio pós-operatório há a ausência de rever-
sibilidade, posto que o pensamento da criança é egocêntri-
co, pensa sempre de um ponto de vista próprio, continua 
Vieira e Lino (2007). 
“O estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 
anos) caracteriza-se por uma capacidade lógica de compre-
ender o mundo, por novas formas de organização e pelo 
surgimento de novas estruturas”, conforme Vieira e Lino 
(2007, p. 209). 
Vieira e Lino (2007) esclarecem que neste estágio 
desaparece quase por completo a linguagem egocêntrica e 
há início de uma linguagem socializada e mais elaborada. O 
raciocínio da criança está conectado a situações concretas e 
já se encontra a reversibilidade. 
“O estádio das operações formais (dos 11 aos 16 
anos)marca a entrada na adolescência. [...] Neste estádio, o 
sujeito é capaz de utilizar um pensamento hipotético-
dedutivo que lhe permite raciocinar sobre conceitos que 
implicam um elevado grau de abstração” (VIEIRA; LINO, 
2007, p. 209). 
Conforme as autoras esclarecem, embora haja ca-
racterísticas intrínsecas próprias de cada estágio, estes não 
existem em estado puro, mas contem elementos dos está-
gios precedente e seguinte. Dessa forma, conclui as autoras 
que “a teoria de Piaget apresenta alguns conceitos funda-
mentais para a pedagogia da infância” (VIEIRA; LINO, 2007, 
p. 210). Conforme defendem Vieira e Lino (2007), no que diz 
respeito à educação, portanto, é importante que as práticas 
e programas para a educação da infância propiciem experi-
ências educativas com um olhar para as características do 
desenvolvimento das crianças, criando condições para a 
construção de estruturas cognitivas que as favoreçam na 
consolidação de conhecimentos do seu estágio de desenvol-
vimento e, por conseguinte, no avanço para o estádio se-
guinte. 
 
 Contribuições da psicologia de Lev Vygotsky para a 
Educação 
Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto 
que nasce em um ambiente carregado de valores culturais. 
Nesse sentido, a convivência social é fundamental para 
transformar o homem de ser biológico em ser humano soci-
al (VYGOTSKY, 1991). A criança nasce apenas com funções 
psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cul-
tura, estas funções transformam-se em funções psicológicas 
superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada 
pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa in-
termediação que dá ao conhecimento um significado social 
e histórico. 
A construção de conhecimentos e o desenvolvi-
mento mental possuem características individuais e particu-
lares, ou seja, os significados culturais historicamente pro-
duzidos são internalizados pelo homem de forma individual, 
possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) "a 
palavra, a língua, a cultura relaciona-se com a realidade, 
com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo". 
Nesse processo de construção social e histórica do 
homem, a linguagem possui dupla importância na constru-
ção do saber. É ela que intermédia a relação entre os ho-
mens. (Oliveira, 1992, p. 27) "a linguagem simplifica e gene-
raliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em 
conceitos cujo significado é compartilhado pelos homens 
que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”. 
Como se sabe, para Vygotsky, existem três momen-
tos importantes da aprendizagem da criança: a zona de 
desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda 
não domina mas que se espera que ela seja capaz de reali-
zar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a crian-
ça já é capaz de realizar sozinha; a zona de desenvolvimento 
proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o 
apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento 
proximal, segundo Oliveira (1993, p. 61) que a "interferência 
de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os 
conhecimentos já consolidados não necessitam de interfe-
rência externa". 
Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter 
como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e, 
como ponto de chegada, os conhecimentos que estão laten-
tes, mas ainda não desabrocharam. "a escola tem o papel de 
fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a 
partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como 
etapas posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 1993, 
p. 62) 
Nesse processo, o professor deve ser o estimulador 
da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços 
nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interfe-
rência do professor não pressupõe, no entanto, uma peda-
gogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hie-
rárquica entre professores e alunos (OLIVEIRA, 1993; 
VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). 
Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor 
como parte do processo ensino-aprendizagem, mas jamais 
deve ser ignorado. A correção é importante para que o alu-
no perceba a necessidade de melhorar e de dedicar-se mais 
aos conhecimentos que ainda não domina. Nesse sentido, o 
trabalho em grupo, além de estimular a interação social, 
pode ser um bom momento para o amadurecimento de 
ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o 
contato individualizado entre professor e aluno não pode 
ser dispensado, pois é o momento em que o professor pode 
detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos 
(OLIVEIRA, 1993, 1992). 
Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brin-
quedo. Para ele, as brincadeiras de "faz-de-conta" criam 
zonas de desenvolvimento proximal, à medida que colocam 
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a criança em situações de repetição de valores e imitação de 
papéis e regras sociais. A escola deve criar situações de 
brincadeira, a fim de que a criança possa ter uma gama de 
possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a pró-
pria interação social. 
Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia an-
tes do período escolar, visto que seu desenvolvimento está 
intimamente ligado aos estímulos recebidos pela criança 
desde cedo. Portanto, a criança precisa ser levada a com-
preender que o signo da escrita não possui significado em si 
mesmo, é apenas uma representação do mundo real (OLI-
VEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de 
a escola fazer com que a criança compreenda o signo e o 
seu significado, por meio de ações que relacionem o mundo 
concreto e as suas representações (OLIVEIRA, 1993). 
A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionali-
dade, a partir da qual é possível entender-se o desenvolvi-
mento interno da aprendizagem e do conhecimento. A con-
clusão de que uma atividade que hoje a criança somente 
consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que 
pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação er-
ro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar 
não deve ser encarado como incapacidade, mas como indi-
cador de que certos conhecimentos precisam ser estimula-
dos. 
A importância da cultura, da linguagem e das rela-
ções sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma 
educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na 
multiplicidade de suas relações com outros, na sua especifi-
cidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em pro-
cesso de construção e reconstrução permanente. 
Em sua obra, Vygotsky defende a ideia de que não 
há um desenvolvimento pronto e previsto dentro dos sujei-
tos, esses conhecimentos estão em um processo de cons-
tantes transformações, por que a cada dia recebemos novas 
informações que devem ser processadas e reorganizadas no 
cognitivo de maneira satisfatória para somar ou modificar a 
visão de mundo adquirida. E é a partir dessa nova forma de 
compreender os sujeitos que certamente teremos a oportu-
nidade de contribuir efetivamente com a educação. 
 
 Contribuições da psicologia de Wallon para a Educação 
Para Wallon, o organismo é a condição primeira do 
pensamento, visto que toda função psíquica supõe um 
componente orgânico e que o objeto da ação mental vem 
do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o 
sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é 
resultado tanto das disposições internas quanto das situa-
ções exteriores. 
Wallon procurou entender a pessoa completa, in-
tegrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos 
afetivos, cognitivos e motores também integrados. Seus 
estudos sobre a origemda pessoa na sua totalidade, en-
quanto ser biológico, afetivo, social e intelectual, ele os 
denominou de Psicogênese. 
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, 
considera o sujeito como "geneticamente social". Para esse 
autor, o desenvolvimento inicia-se na relação do organismo 
do bebê recém-nascido com o meio humano. 
A partir das reações das pessoas aos seus reflexos e 
movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no ambien-
te humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina 
motricidade expressiva, ou dimensão afetiva do movimento. 
É a ação motriz que regula o aparecimento e o de-
senvolvimento das funções mentais, ou seja, o movimento 
espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado 
intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do apa-
recimento da fala, Wallon atribui grande importância à mo-
tricidade: para ele, a imitação revela as origens do ato men-
tal; o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de 
característica cultural. 
A partir do momento em que o sujeito assimila os 
signos sociais (fala, escrita etc.) a comunicação motora pas-
sa a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a 
disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas 
próprias ações. No seu desenvolvimento, o sujeito vai supe-
rando os sentimentos e ideias, vividos de forma genérica e 
confusa, para uma compreensão mais clara do mundo e dos 
fatos que se apresentam. A linguagem é indispensável ao 
progresso do pensamento: a linguagem exprime o pensa-
mento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento. Para 
Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo, 
mas, sim, uma integração: as novas funções/aquisições 
somam-se a outras, adquiridas anteriormente. 
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte in-
tegrante do meio em que está inserida. O processo de socia-
lização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo 
contato com a produção do outro (texto, pintura, música 
etc.). Por isso, afirma que a cultura geral aproxima os ho-
mens, pois permite a identificação de uns com os outros. 
Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, 
as possibilidades e os limites do desenvolvimento do orga-
nismo. Por isso, a criança precisa ser entendida em seu con-
texto, e seu desenvolvimento como resultado de sua intera-
ção com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético, 
portanto, é também descontínuo. 
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, 
tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do 
conhecimento. O autor afirma que a emoção é a exterioriza-
ção da afetividade: é um fato fisiológico que se expressa no 
humor e nos atos e, ao mesmo tempo, é um comportamen-
to social na sua função de adaptação do ser humano ao seu 
meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado 
pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o 
mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de 
fisiológicos a afetivos, em que a emoção cede terreno aos 
sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. 
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A emoção precede as condutas cognitivas; é um 
processo corporal que, quando intenso, prejudica a percep-
ção do exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as 
funções cognitivas, é necessário manter-se uma "baixa tem-
peratura emocional." O desenvolvimento, então, deve con-
duzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wal-
lon, "a razão é o destino final do home. 
 
3.4. Teoria das inteligências múltiplas de Gardner 
 
 
Tendo como principal idealizador Howard Gardner, 
a Teoria das Inteligências Múltiplas ampliou os estudos 
cognitivos da inteligência humana ao focar na capacidade de 
solucionar problemas ou elaborar produtos que são impor-
tantes em um determinado ambiente ou comunidade cultu-
ral (NORUZI; RAHIMI, 2010; GARDNER, 2001; TRAVASSOS, 
2001). 
Apesar da teoria das Inteligências Múltiplas repre-
sentar uma visão particular sobre a natureza da inteligência, 
sua contribuição para os processos de ensino-aprendizagem 
foram largamente utilizados, tornando-se uma abordagem 
viável para explorar estilos individualizantes de ensino e 
aprendizagem, assumindo três visões centrais: 
 (1) Identificar formas particulares de aprendizagem; 
(2) Buscar estratégias para potencializar as habilidades e as 
inteligências dos indivíduos; 
(3) Ampliar o conceito de inteligências por meio da diversi-
dade de estruturas cognitivas (ÖZDEMIR; GÜNEYSU; TEKKA-
YA, 2006). 
 
Diferentemente da teoria Behaviorista, a proposta 
da Teoria das Inteligências Múltiplas sugere que a mente 
humana não é como uma lousa em branco que absorve 
passivamente todos os tipos de informações, ela (a mente) 
possui uma estrutura inicial e um conjunto de diversos sis-
temas representacionais, que ao serem ativados, são capa-
zes de construir ou potencializar novos conhecimentos 
(GARDNER, 2000). 
Gardner identificou nove tipos de inteligências, são 
elas: Verbal-Linguística; Lógico-Matemática; Musical; Visual-
Espacial; Corporal-Cinestésica; Interpessoal; Intrapessoal; 
Naturalista e Existencial. 
O desenvolvimento de cada uma dessas inteligên-
cias se baseia em aspectos biológicos e na interação do 
indivíduo com o meio (NORUZI; RAHIMI, 2010; ROSAS, 2009; 
ÖZDEMIR; GÜNEYSU; TEKKAYA, 2006). 
A construção de aprendizados tende a variar de in-
divíduo para indivíduo, pois os diversos tipos de inteligên-
cias assumem capacidades e desempenhos diferentes. Ex-
plica-se assim, o surgimento de músicos, poetas, atletas, 
engenheiros, políticos, etc., cada um desenvolvendo habili-
dades e competências distintas. Mas qual a importância 
dessa teoria para o ambiente organizacional? Segundo No-
ruzi e Rahimi (2010) a Teoria das Inteligências Múltiplas é 
importante para mapear as habilidades individuais de cada 
funcionário, tornando-se possível identificar as potenciali-
dades e as limitações de cada indivíduo na formação de 
grupos de trabalhos estratégicos, visando melhorar a eficá-
cia organizacional. 
Complementando esses conceitos, Mattos (2005, 
p.40) assevera: Procurar desenvolver a inteligência em que 
cada pessoa em particular é mais apta é um ato importante 
para o crescimento do ser humano e de qualquer organiza-
ção. 
A empresa em conjunto com seus líderes e seus co-
laboradores, pode e deve procurar se conhecer bem, a fim 
de perceber qual suas melhores capacidades, podendo as-
sim fazer com que cada um dê o melhor de si em sua área 
ou para que sejam remanejados em suas funções, ficando 
cada um no lugar que melhor pode se desenvolver. 
Desta forma, a Teoria das Inteligências Múltiplas 
contraria os pressupostos da Teoria Behaviorista metodoló-
gica de que é possível prever e controlar processos de 
aprendizados, pois diferentes pessoas apresentam interes-
ses e habilidades distintas e, consequentemente, aprendem 
de maneiras diversas. Os processos de aprendizagem não 
devem ser “padronizados”, mas sim customizados, de forma 
que o processo de aprendizagem atenda às particularidades 
de cada indivíduo, mapeando e maximizando suas compe-
tências em favor da coletividade (GARDNER, 2000, 2001). 
Além de estímulos à ativação das estruturas cogni-
tivas por meio da experimentação, a Teoria das Inteligências 
Múltiplas reconhece que a construção de conhecimentos se 
forma pelo favorecimento do aspecto cultural e contextual 
de cada ambiente de trabalho, migrando da perspectiva 
individual-cognitiva, proposta pelos modelos estruturais do 
conhecimento, para um caráter prático, em que a aprendi-
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zagem não se situa apenas na mente das pessoas, mas prin-
cipalmente, nas relações sociais entre indivíduos engajados 
em processos culturais de experimentação-resposta, visan-
do construir ou potencializar novos conhecimentos (SOUZA-
SILVA; DAVEL, 2007; MATTOS, 2005; GARDNER, 2000). 
 
3.5. Psicologia do desenvolvimento: aspectos 
históricos e biopsicossociais 
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ci-
ência psicológica constitui-se no estado sistemático da per-
sonalidade humana, desde a formação do indivíduo, no ato 
da fecundação até o estágio terminal da vida, ou seja, a 
velhice. Como ciência comportamental, a psicologia do de-
senvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvol-
vimento e estuda homem como um todo, e não como seg-
mentos isolados de dada realidade biopsicológica. 
De modo integrado, portanto, a psicologia do de-
senvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, 
sociais e morais da evolução da personalidade, bem como 
os fatores determinantes de todos esses aspectos do com-
portamento do indivíduo. Como área de especialização no 
campo das ciências comportamentais, argumenta Charles 
Woorth (1972), a psicologia do desenvolvimento se encar-
rega de salientar o fato de que o comportamento ocorre 
num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar a 
integração entre fatores passados e presentes, entre dispo-
sições hereditárias incorporadas às estruturas e funções 
neurofisiológicas, as experiências de aprendizagem do orga-
nismo e os estímulos atuais que condicionam e determinam 
seu comportamento. 
 
Processos básicos no Desenvolvimento Humano 
Muitos autores usam indiferentemente as palavras 
desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se 
Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, 
como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem 
designar como crescimento as mudanças em tamanho, e 
como desenvolvimento as mudanças em complexidade, ou 
o plano geral das mudanças do organismo como um todo. 
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mu-
danças resultantes de influências ambientais ou de aprendi-
zagem, e o crescimento às modificações que dependem da 
maturação. Diante dos estudos e leituras realizados, torna-
se evidente e necessário o estabelecimento de uma diferen-
ciação conceitual desses termos, vez que, constantemente 
encontramos os estudiosos dessa área referindo-se a um 
outro termo, de acordo com a situação focalizada. 
Desta forma, preferimos conceituar o crescimento 
como sendo o processo responsável pelas mudanças em 
tamanho e sujeito às modificações que dependem da matu-
ração, e o desenvolvimento como as mudanças em comple-
xidade ou o plano geral das mudanças do organismo como 
um todo, e que sofrem, além da influência do processo 
maturacional, a ação maciça das influências ambientais, ou 
da aprendizagem (experiência, treino). Através da represen-
tação gráfica, que se segue, ilustramos o conceito de cres-
cimento e desenvolvimento, evidenciando a interveniência 
dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou 
ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino). 
 
Processo de Desenvolvimento 
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e 
desenvolvimento: É evidente que a mão de uma criança é 
bem menor do que a mão de um adulto normal. Pelo pro-
cesso normal do crescimento, a mão da criança atinge o 
tamanho normal da mão do adulto na medida em que ela 
cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve 
crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto 
normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente 
por causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por 
causa de sua maior capacidade de coordenação de movi-
mentos e de uso. Neste caso, podemos fazer alusão ao pro-
cesso de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto 
qualitativo (coordenação dos movimentos da mão, desem-
penho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos 
(aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto, que 
essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem 
sempre pode ser rigorosamente mantida, porque em de-
terminadas fases da vida os dois processos são, praticamen-
te, inseparáveis. 
 
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvi-
mento humano 
A controvérsia hereditariedade e meio como in-
fluências geradoras e propulsoras do desenvolvimento hu-
mano tem ocupado, através dos anos, lugar de relevância 
no contexto geral da psicologia do desenvolvimento. 
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto 
de vista filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nati-
vistas, como a de Rousseau, que advogava a existência de 
ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no empi-
rismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da rea-
lidade objetiva resulta da experiência, através dos órgãos 
sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fatores do meio. 
Particularmente, no contexto da psicologia do de-
senvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio 
tem aparecido em relação a vários tópicos. Por exemplo, no 
estudo dos processos perceptivos, os psicólogos da Gestalt 
advogaram que os fatores genéticos são mais importantes à 
percepção do que os fatores do meio. Por outro lado, cien-
tistas como Hebb (1949) defendem a posição empirista, 
segundo a qual os fatores da aprendizagem são de essencial 
importância ao processo perceptivo. 
Na área de estudo da personalidade encontramos 
teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon 
que advogam a existência de fatores inatos determinantes 
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do comportamento do indivíduo, enquanto outros, como 
Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam 
que os fatores de meio é que, de fato, modelam a persona-
lidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento ver-
bal, alguns psicólogos como Gesell e Thompson (1941) se 
preocupam mais com o processo da maturação como fato 
biológico, enquanto outros se preocupam, mais, com o 
processo de aprendizagem, como é o caso de Gagné (1977), 
Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao estu-
do da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior 
ênfase aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen 
(1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, 
como o faz Kagan (1969). 
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à ques-
tão, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psycho-
logical Review, sobre o problema da hereditariedade e meio 
na determinação do comportamento humano. O trabalho 
de Anastasi lançou considerável luz sobre o problema, tanto 
do ponto de vista teórico como nos seus aspectos metodo-
lógicos. Isso não significa que o problema tenha sido resol-
vido mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a 
pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta 
certa é fundamental a qualquer pesquisa científica relevan-
te. Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução pro-
posta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de 
outras fontes de informação. 
A discussão do problema hereditariedade versus 
meio encontra-se, hoje, num estágio em que ordinariamen-
te se admite que tanto os fatores hereditários como os fato-
res do meio são importantes na determinação do compor-
tamento do indivíduo. A herança genética representa o 
potencial hereditáriodo organismo que poderá ser desen-
volvido dependendo do processo de interação com o meio, 
mas que determina os limites da ação deste. Anastasi afir-
mou que mesmo reconhecendo que determinado traço de 
personalidade resulte da influência conjunta de fatores 
hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse 
traço entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um 
dos fatores apenas, seja o genético seja o ambiente. 
Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal 
diferença ainda é um problema na metodologia da pesquisa. 
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais 
deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvi-
mento, ou quanto pode ser atribuído à hereditariedade e 
quanto pode ser atribuído ao meio, mas como cada um 
desses fatores opera em cada circunstância. É, pois, portan-
to, mais preocupada com a questão de como os fatores 
hereditários e ambientais interagem do que propriamente 
com o problema de qual deles é o mais importante, ou de 
quanto entra de cada um na composição do comportamen-
to do indivíduo. Anastasi procurou demonstrar que os me-
canismos de interação variam de acordo com as diferentes 
condições e, com respeito aos fatores hereditários, ela usa 
vários exemplos ilustrativos desse processo interativo. 
 
3.6. Temas contemporâneos: bullying, o papel da 
escola, a escolha da profissão, transtornos ali-
mentares na adolescência, família, escolhas se-
xuais 
 
 Bullyng 
Nos últimos tempos, uma nova forma de violência 
escolar vem ganhando espaço nos noticiários de jornais e 
revistas e causando preocupações aos pais, educadores e a 
sociedade em geral. Esse tipo de violência, conhecido como 
fenômeno bullying, não é um acontecimento novo dentro 
das escolas, ele apenas tomou forma e ganhou nome espe-
cífico a partir dos anos 80, quando o estudioso norueguês 
Olweus (1993) definiu como bullying os atos agressivos, 
antissociais e repetitivos que ocorrem entre estudantes no 
contexto escolar. 
Apesar de o bullying ocorrer no contexto das insti-
tuições escolares, ele não é só um problema da escola, mas 
de toda sociedade, visto ser um fenômeno que gera pro-
blemas a longo prazo, causando graves danos ao psiquismo 
e interferindo negativamente no desenvolvimento cogniti-
vo, emocional e socioeducacional dos envolvidos (Fante, 
2008a). 
Desse modo, antes de fazer qualquer inferência so-
bre a sua origem, colocando a culpa no aluno, na escola, na 
família ou na sociedade, é necessário compreendê-lo como 
resultante de problemas que estão inseridos em todos esses 
ambientes e nas relações que ocorrem entre eles, tendo, 
portanto, uma visão ecológica do fenômeno. 
Dessa forma, qualquer tipo de intervenção ao bullying deve 
levar em consideração as dimensões sociais, educacionais, 
familiares e individuais, partindo do pressuposto de que elas 
vão se diferenciar dependendo do contexto em que estão 
inseridas. 
A escola é um contexto que propicia desenvolvi-
mento de habilidades, competências, formação e desenvol-
vimento de conceitos, saberes e opiniões, por isso tem o 
papel fundamental de buscar alternativas para o enfrenta-
mento e prevenção do bullying. Nessa perspectiva, aponta-
se a importância da inserção do psicólogo esco-
lar/educacional, objetivando realizar um trabalho de pre-
venção e enfrentamento da violência no contexto em que 
ocorre. 
 
Fenômeno bullying 
Os estudos sobre bullying se iniciaram na década 
de 70 na Suécia e na Dinamarca, no entanto esse fenômeno 
sempre existiu no ambiente escolar, mas não era caracteri-
zado como tal, por se acreditar que não se passava de brin-
cadeiras inofensivas e normais entre os estudantes. Foi na 
década de 80 que os estudos sobre o tema tomaram pro-
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porções maiores devido aos estudos feitos na Noruega por 
Dan Olweus (Chalita, 2007). 
Inicialmente não foi dada muita importância aos es-
tudos de Olweus, porém, em 1983, três meninos noruegue-
ses, na faixa etária entre 10 e 14 anos, cometeram suicídio e 
a provável causa foram os maus-tratos sofridos na escola. A 
partir desse acontecimento, Olweus deu continuidade aos 
seus estudos e organizou suas conclusões no livro Bullying 
at school: what we know and what we can do (Bullying na 
escola: o que sabemos e o que podemos fazer), ainda sem 
tradução para o português. Nesse livro, o autor apresenta o 
problema, dá sugestões para identificação das vítimas e dos 
agressores e traça estratégias de prevenção (Chalita, 2007). 
O tema chegou ao Brasil no fim dos anos 90 e início 
de 2000, e as pesquisas realizadas englobavam apenas a 
realidade dos locais onde eram realizadas. Mas, na década 
de 80, já se realizavam estudos sobre a depredação de pré-
dios escolares e aos poucos os estudos atingiram as relações 
interpessoais agressivas (Antunes & Zuin, 2008). 
Entende-se por bullying um fenômeno que se refe-
re a ações agressivas e gratuitas contra uma mesma vítima, 
que ocorrem num período prolongado de tempo e são mar-
cadas pelo desequilíbrio de poder. Ele difere de outros tipos 
de agressões justamente pelo fato de ser um comportamen-
to repetitivo, deliberado e intencional, não se referindo a 
divergências de ponto de vista ou de ideias contrárias que 
provocam desentendimentos e brigas (Fante, 2005, 2008a). 
Ressalta-se um ponto importante na caracterização 
desse fenômeno, a repetição. E acrescenta-se o fato de o 
mesmo ser de difícil identificação por acontecer longe de 
adultos e por não haver denúncias por parte das vítimas 
devido ao medo de retaliação. "A violência, tanto para quem 
comete quanto para quem é submetida a ela, é, na maioria 
das vezes, uma questão de violência repetida, tênue e difi-
cilmente perceptível" (Derbabieux, 2002, p. 29). 
O que torna graves os atos de incivilidade, intimi-
dações, assédio ou qualquer outro termo que se queira 
relacionar ao bullying é exatamente a sua continuidade, que 
causa às vítimas sensações de abandono e insegurança e 
aos agressores o sentimento de impunidade e poder (Fante, 
2008a). 
Esses atos repetitivos e prejudiciais podem ocorrer 
de várias formas, por isso o bullying pode ser classificado 
como: direto e indireto. Além disso, nos últimos anos, com o 
avanço da tecnologia e da internet, outra modalidade co-
meçou a surgir, o ciberbullying. 
O bullying é classificado como direto quando as ví-
timas são atacadas diretamente. São considera-
dos bullying direto os apelidos, agressões físicas, ameaças, 
roubos, ofensas verbais ou expressões e gestos que geram 
mal estar aos alvos. O bullying indireto são ações que levam 
exclusivamente ao isolamento social. Este envolve atitudes 
de indiferença, isolamento, difamação, exclusão (Lopes 
Neto, 2005). 
O ciberbullying se caracteriza pelo uso de e-mails, 
mensagens de celulares, fotos digitais e sites pessoais difa-
matórios como recursos para a adoção de comportamentos 
repetidos e hostis, de um indivíduo ou grupo, que pretende 
causar danos a outros. Os agressores que utilizam 
o ciberbullying se motivam pelo anonimato, pois utilizam 
apenas apelidos ou se fazem passar por outras pessoas 
(Fante & Pedra, 2008). 
Outro fator que merece destaque nesse tipo de 
comportamento é a forma rápida como o bullying se espa-
lha, extrapolando os muros da escola. A propagação das 
difamações é imediata e o efeito multiplicador do sofrimen-
to das vítimas é imensurável (Fante, 2008b). 
Os envolvidos tanto no cyberbullying como 
no bullying direto ou indireto foram caracterizados pela 
Associação Brasileira de Proteção à Criança e ao Adolescen-
te (ABRAPIA)como autores, alvos, espectadores e al-
vos/autores. Essa nova forma de classificação tem o cuidado 
de não rotular os estudantes, evitando que sejam estigmati-
zados pela sociedade. 
Os autores de bullying são aqueles que praticam as 
agressões contra os colegas, vitimizando os mais fracos e 
usando a agressividade para se impor e liderar algum grupo. 
Costumam humilhar os colegas para serem valorizados soci-
almente. São geralmente muito habilidosos ao usar esse 
poder com colegas mais vulneráveis e que não conseguem 
fazer frente às agressões (Schäfer, 2005). Consideram-se 
alvos os alunos que estão expostos de forma repetida, e 
durante algum tempo, às ações negativas praticadas por um 
ou mais alunos no ambiente escolar (Antunes & Zuin, 2008). 
Eles podem sofrer silenciosamente as agressões, sendo os 
chamados alvos típicos ou podem agir de maneira impulsiva, 
provocando ou agredindo outros colegas, esses são deno-
minados alvos provocadores ou agressores. 
Os alvos/autores são aqueles alunos que, além de 
sofrerem agressões, também apresentam um comporta-
mento agressor e provocador. Os espectadores são aqueles 
que não participam de forma direta das agressões, mas 
sofrem as consequências das mesmas por presenciarem 
situações vividas por colegas na escola (Camargo, 2009). 
Identificar e diferenciar os envolvidos no fenôme-
no bullying é uma tarefa difícil devido às peculiaridades que 
envolvem esse fenômeno. Dessa forma, é preciso estar 
sempre atento a qualquer mudança no comportamento das 
crianças e jovens, mesmo que pareça insignificante (Fante, 
2005). 
 
Percepções sobre as causas do bullying: uma visão ecológi-
ca do fenômeno 
Ainda há muito que ser discutido e avaliado a res-
peito das causas do fenômeno bullying e das medidas de 
prevenção e enfrentamento. É comum citarem como causas 
características de um único ambiente ou dos próprios en-
volvidos. Alguns estudiosos desse fenômeno chegam a afir-
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mar que o autor de bullying, por exemplo, manifesta esse 
tipo de comportamento por ser infeliz, ter baixa autoestima 
e se sentir desvinculado ou impotente em outras áreas da 
sua vida (Beaudoin, 2007). 
Diante disso, formas prontas de enfrentamento 
do bullying são criadas e levadas às escolas como se todos 
os contextos onde esse fenômeno ocorre fossem iguais. 
Muitas vezes essas medidas de enfrentamento colocam o 
fenômeno como sendo de responsabilidade judicial. São 
criados projetos de leis, disque denúncias, e a polícia entra 
na escola como uma forma de intimidação. É preciso pensar 
o bullying escolar como um fenômeno social, portanto as 
formas de enfrentamento e prevenção devem estar em 
plena comunhão com o contexto onde ocorre, envolvendo 
medidas psicopedagógicas e preventivas que levem em 
consideração aspectos sociais, psicológicos e econômicos 
muito mais do que medidas caracterizadas por punições, 
ameaças e intimidações ou formas prontas de enfrenatmen-
to. 
Por esse motivo é que se pretende pensar o fenô-
meno da violência escolar, mais especificamente o bullying, 
a partir de uma visão ecológica. Isso significa se opor às 
abordagens mais individualistas que entendem esse pro-
blema como derivado unicamente de problemas gerados 
dentro da instituição, seja nas formas de gestão autocrática 
ou metodologias e avaliações excludentes, na precariedade 
do ensino ou na falta de interação entre família e escola 
(Abramoway e cols., 2003, 2005). 
A ideia de meio ambiente numa visão ecológica não 
se limita a um ambiente único ou apenas ao contexto ime-
diato em que o indivíduo está inserido, mas inclui as inter-
conexões entre vários ambientes, bem como as influências 
que provêm de meios mais amplos. O indivíduo tem papel 
ativo e interativo nas mudanças que ocorrem no contexto 
em que está inserido. A interação entre a pessoa e os ambi-
entes é, então, bidirecional, ou seja, da mesma forma que as 
estruturas ambientais influenciam no desenvolvimento e 
comportamento do indivíduo, este também pode provocar 
alterações no seu contexto (Bronfenbrenner, 1996). 
É necessário, então, analisar e compreender o ser 
humano nos diferentes contextos em que ele está inserido, 
inclusive suas características individuais. Da mesma forma, 
pode-se pensar no fenômeno bullying. Assim como as carac-
terísticas de personalidade e de temperamento, os contex-
tos sociais, familiares e escolares exercem influências no 
desenvolvimento de comportamentos agressivos entre 
crianças e jovens. 
Para prevenir e enfrentar o bullying ou qualquer 
outro tipo de violência que ocorre no contexto escolar, não 
se deve partir de receitas prontas e fechadas, pois cada 
escola possui uma realidade específica, onde são construí-
das relações diferenciadas entre os seus membros. Sendo 
assim, o bullying também irá se apresentar de formas dife-
rentes em cada contexto, não devendo, portanto, ser avali-
ado de modo descontextualizado. 
Diante disso, a atuação do psicólogo esco-
lar/educacional no enfrentamento do bullying deve estar 
ancorada em uma proposta de caráter preventivo que tenta 
compreender, analisar e intervir na realidade escolar, consi-
derando a especificidade de cada instituição (Marinho-
Araujo & Almeida, 2008). 
 
A intervenção da Psicologia Escolar/Educacional 
Apesar de a atuação do psicólogo esco-
lar/educacional ter se iniciado com um cunho clínico, na 
identificação de alunos com distúrbios de aprendizagem, 
problemas de conduta e de personalidade, atualmente a 
atuação desse profissional vem tomando novas direções e 
está cada vez mais comprometida com o aspecto social (Del 
Prette & Del Prette, 1996). 
A atuação do psicólogo escolar/educacional exige a 
capacidade de analisar e apreender as múltiplas relações 
que caracterizam a instituição escolar e os agentes nela 
envolvidos, além de identificar as necessidades e possibili-
dades de aperfeiçoamento dessas relações. Logo, o profissi-
onal de Psicologia deve enfrentar o desafio de tomar como 
alvo de sua atuação a complexidade dos processos interati-
vos que ocorrem na escola (Del Prette & Del Prette, 1996). 
Por ser a escola uma instituição que reflete a organização 
social, é imprescindível que se considerem os indivíduos que 
dela participam a partir de sua inserção no contexto mais 
amplo da organização. Um trabalho eficiente em Psicologia 
Escolar/Educacional deve partir da análise da instituição, 
levando em consideração o meio no qual se encontra, o tipo 
de demanda que atende e os diversos agentes envolvidos 
(Andaló, 1984). 
O psicólogo é o profissional apto para realizar um 
trabalho de prevenção e enfrentamento da violência esco-
lar, ajudando a escola a construir espaços e relações mais 
saudáveis. Mas, para isso, é de fundamental importância 
que ele esteja inserido no ambiente da escola, participando 
do seu cotidiano para que possa ter uma atuação específica 
e mais voltada à realidade. 
Será no campo das relações estabelecidas dentro 
da instituição e desta com o ambiente no qual está inserida 
que o profissional de Psicologia terá condições de desenvol-
ver novas alternativas para o seu trabalho. O psicólogo deve 
ocupar um lugar de escuta, possibilitando que se criem 
espaços de discussões e construção de conhecimento de 
forma que os problemas sejam discutidos e a busca por 
soluções seja compartilhada (Martins, 2003). 
Estando o psicólogo ligado à instituição, ele tem a 
possibilidade de atuar como agente de mudanças, capaz de 
promover reflexões a respeito do tema da violência, poden-
do, assim, conscientizar os agentes institucionaissobre os 
seus papéis, garantindo a construção de relações mais sau-
dáveis e evitando o surgimento de qualquer forma de vio-
lência nas escolas. Nessa perspectiva, o profissional de Psi-
cologia deve começar seu trabalho mapeando a instituição, 
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conhecendo como estão sendo estabelecidas as relações, os 
conflitos existentes e as contradições institucionais que 
podem propiciar a problemática estudada (Marinho-Araujo 
& Almeida, 2008). 
A realização do mapeamento permite a esse profis-
sional conhecer a realidade da escola, suas características 
culturais, sociais e psicológicas, bem como as relações esta-
belecidas entre os membros da instituição e entre esta, as 
famílias e a comunidade, possibilitando o conhecimento do 
panorama geral das relações interpessoais que acontecem 
dentro e ao redor da instituição (Marinho-Araujo & Almeida, 
2008; Ortega & Del Rey, 2002). Conhecendo a realidade da 
instituição, o psicólogo escolar pode atuar de modo intenci-
onal sobre os problemas instalados, bem como sobre o 
desenvolvimento de habilidades e competências de toda 
comunidade escolar, caracterizando uma atuação preventi-
va e/ou interventiva (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). 
Na problemática em questão, uma atuação institu-
cional preventiva deve estar ancorada na promoção de 
reflexões, conscientizações de papéis e nas funções dos 
indivíduos, objetivando desenvolver competências e habili-
dades para a superação de obstáculos e para o estabeleci-
mento de relações sociais mais saudáveis (Marinho-Araujo 
& Almeida, 2008). 
Devem-se criar espaços de escuta psicológica, a fim 
de ressignificar as relações interpessoais na escola, consci-
entizar e transformar práticas existentes que estejam impe-
dindo a consolidação de um ambiente saudável e propício 
ao aprendizado e ao desenvolvimento dessas relações. As-
sociado a isso, o psicólogo escolar/educacional deve asses-
sorar o trabalho coletivo da escola, instrumentalizando a 
equipe através de estudos e capacitações, contribuindo na 
formação dos professores e colocando-os também como 
coparticipantes nesse trabalho (Marinho-Araujo & Almeida, 
2008). 
A atuação junto ao corpo docente e discente, à di-
reção e à equipe técnica contribuirá para que aprendam a 
resolver seus próprios conflitos do cotidiano de maneira 
consciente, reflexiva e dialogada, conscientizando a todos 
sobre a realidade vivida na escola e possibilitando uma me-
lhoria no clima de convivência e no estabelecimento de 
relações mais saudáveis (Ortega & Del Rey, 2002). 
O psicólogo pode, ainda, promover espaços de dis-
cussões e reflexões que possam abordar temas como: uso 
de estratégias para o desenvolvimento da comunicação, 
construção de um ambiente de confiança e respeito mútuo, 
verificação de ambiguidades e conflitos existentes nas rela-
ções (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). 
Outro tema que deve ser abordado nas escolas com 
a mediação do psicólogo é a construção de normas e regras 
institucionais. Nessa perspectiva, o psicólogo irá atingir 
diretamente as questões relacionadas ao fortalecimento de 
vínculos nas relações interpessoais, propiciando um espaço 
para a elaboração de normas e regras na escola. 
O psicólogo pode colaborar e participar desse pro-
cesso de construção de regras no qual os alunos estão inclu-
ídos, dando suporte aos professores e gestores e contribu-
indo na elaboração de regras que não estejam somente 
relacionadas ao âmbito pedagógico, mas que estejam tam-
bém voltadas para a organização e fortalecimento das rela-
ções entre os alunos, entre os professores e os alunos e 
entre a escola e a família. Quando os alunos se tornam ati-
vos nesse processo, a tendência é que eles comecem a as-
sumir essas regras como suas e, consequentemente, passam 
a se esforçar para cumpri-las (Ortega & Del Rey, 2002). Além 
disso, ao perceber que os professores e os gestores estão 
valorizando suas opiniões, os alunos começam a estabelecer 
uma relação de respeito não só pelas regras, como também 
pelas pessoas que participaram desse processo de constru-
ção. O cumprimento dessas poderá evitar problemas de 
indisciplina, de conflitos e do enfraquecimento de vínculos 
interpessoais. Ante o exposto, percebe-se que, muito mais 
do que medidas prontas e fora da realidade escolar, o en-
frentamento e a prevenção do bullying passa por um traba-
lho inicial de investigação e posteriormente por uma atua-
ção intencional e comprometida com a realidade estudada, 
daí a importância do profissional de Psicologia nesse contex-
to. 
 
 O papel da Escola 
A escola tem uma função a cumprir socialmente e 
essa função só se realiza na ação individual dos profissionais 
que ali atuam. A escola, historicamente, é o lugar, por exce-
lência, da mediação do conhecimento sistemático, científico 
elaborado ao longo dos tempos pelo conjunto de sujeitos 
sociais. 
A função da escola então é realizar a mediação en-
tre o conhecimento prévio dos alunos e o conhecimento 
formal, sistematizado, possibilitando formas de acesso ao 
conhecimento científico. Logo a definição de objetivos, a 
seleção de conteúdos, a proposta metodológica e o proces-
so avaliativo devem ser alicerçados na reflexão filosófica 
como já foi citado anteriormente. 
Dessa reflexão e seleção é que se configurará a prá-
tica educativa mediada pela ação pedagógica do professor 
com os alunos, ou seja, é a ação que faz com que o currículo 
escolar se efetive. Assim a escola deve manter uma lógica, 
uma coerência entre os documentos que manifestam a ação 
refletida do conjunto de pessoas que ali atuam. 
Luckesi (1992, p.119), explica que o ato de planejar 
não pode relegar nenhum procedimento de análise, uma 
vez que esse ato deve ser ao mesmo tempo político, social, 
científico e técnico. [...] político-social, na medida em que 
está comprometido com as finalidades sociais e políticas; 
científico, na medida em que não se pode planejar sem um 
conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o 
planejamento exige uma definição de meios eficientes para 
obter os resultados. 
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Para se atingir o grau de reflexão necessária na to-
talidade do processo educativo da escola, os sujeitos envol-
vidos devem ter um nível de conhecimento que possibilite 
essa compreensão. As formações iniciais, a graduação, nem 
sempre exploram esse conhecimento subsidiando o acadê-
mico para esse debate e vivência. Logo a escola deve pro-
porcionar momentos de formação continuada almejando 
qualificar o trabalho ali desenvolvido. 
Assim o gestor escolar precisa oferecer condições 
para que haja estudos em grupo, promoção de palestras, 
aquisição de acervo bibliográficos e periódicos que auxiliem 
a coordenação pedagógica na organização da formação 
continuada. Esse é um dos papéis fundamentais da coorde-
nação pedagógica na escola. 
Planejar o processo educativo é planejar o indefini-
do, porque a educação não é um processo, cujos resultados 
podem ser totalmente pré-definidos, determinados ou pré-
escolhidos, como se fossem produtos decorrentes de uma 
ação puramente mecânica e impensável. 
Devemos, pois, planejar a ação educativa para o 
homem, não lhe impondo diretrizes que o alheiam. Permi-
tindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser cria-
dor de suahistória. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2002, p. 
23). 
O professor, a coordenação pedagógica e a gestão 
escolar para serem “criadores de história” precisam se res-
paldar nos conhecimentos elaborados, conhecer a política 
educacional e as legislações nacionais e do sistema de ensi-
no que a escola está inserida, dominar a estrutura organiza-
cional da escola, qualificar a participação nos diferentes 
momentos de discussão sabendo argumentar, dialogar, 
trabalhar em grupo, dentre outros aspectos que fazem com 
que os sujeitos do processo de organização pedagógica e 
administrativa da escola exerçam autonomia e atribuam 
identidade ao grupo. 
A análise das condições para se efetivar o planeja-
mento fundado na reflexão filosófica e capaz de promover 
uma educação crítica, nos leva a questionar: como o plane-
jamento está organizado na escola? 
A organização do planejamento, geralmente, é feita 
na escola por ano/série de aprendizagem. A coordenação 
pedagógica estabelece o horário do planejamento de acor-
do com a carga horária dos professores, como, por exemplo, 
reunir os professores da educação infantil, pré-escola, pro-
fessores do 1º ano do ensino fundamental, do 2º ano e 
assim por diante. 
Há os momentos em que a coordenação pode reu-
nir os professores em sequência, ou seja, os que atuam na 
pré-escola com os que atuam no 1º ano. Esse tipo de orga-
nização garante a sequência dos conteúdos e a troca de 
informação sobre o rendimento dos alunos, a partir da 
aprendizagem, além de possibilitar a previsão e a prioridade 
das ações. 
O momento de planejamento dos professores é ga-
rantido por lei e são dispostos no calendário escolar. O arti-
go 67, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 
9394/96, expressa, 
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profis-
sionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos 
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: 
[...] V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho; [...]. 
Há sistemas de ensino ou escolas que organizam a 
semana de planejamento em conjunto, geralmente no início 
de cada período letivo, início de cada semestre, por exem-
plo. São momentos em que se realizam debates sobre a 
organização pedagógica e administrativa da escola. 
Ocasiões em que os profissionais que atuam na es-
cola podem conhecer os documentos que norteiam o seu 
trabalho, como o projeto pedagógico, currículo escolar e o 
regimento escolar. A partir disso, os profissionais, nos dife-
rentes segmentos que atuam, passam a ter condições de 
planejar atendendo as necessidades da escola. 
 
 A Escolha da Profissão 
Sabemos que a adolescência é um período de mui-
tas escolhas, e por isso, é comum ser também uma fase de 
grande stress. Esse período se torna conflituoso não só pela 
pressão de uma escolha profissional, mas também por ser 
acompanhado de mudanças psicofisiológicos inerentes á 
adolescência. 
Influências externas e o stress no processo de deci-
são de profissão Inúmeras variáveis podem influencias e a 
gravar o estado de stress de um adolescente que se encon-
tra na fase de escolhas, tais como influência familiar, amiza-
des, escolares, midiáticas, a preocupação com o mercado de 
trabalho, com a dificuldade dos vestibulares, entre tantos 
outros fatores. 
O afunilamento de tantas variáveis irá definir nossa 
trajetória profissional, assumidos por interesses e habilida-
des profissionais. Dentre as variáveis que interferem no 
processo de escolha de um jovem, a família é apontada em 
primeiro lugar (Santos, 2005) o que pode lhe ajudar a en-
contrar suas aptidões ou atrapalhar, quando tenta escolher 
a profissão do mesmo. Ao mesmo tempo em que o jovem 
deposita nos pais e familiares confiança de solução deste 
conflito interno, os pais também podem possuir anseios e 
expectativas que acarretam em conflitos decisórios. 
Segundo Andrade (1997), muitas vezes o jovem não 
percebe as influências que sofre de seus familiares, pois por 
vezes, essa influência esta implícita em ideais familiares, 
valores e conceitos que internalizou. A interferência da 
família faz com que o jovem se sinta cobrado, e até mesmo 
obrigado a seguir um determinado caminho, porém, se este 
mesmo jovem esta sujeito ao excesso de liberdade, pode se 
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sentir abandonado e sem apoio para tomar a decisão de sua 
profissão. 
A escola em seu contexto institucional também po-
de influenciar na construção do sujeito, e consequentemen-
te em suas escolhas profissionais, já que o jovem passa 
grande parte de seu tempo neste ambiente. É papel da 
escola capacitar seus professores para trabalharem como 
facilitadores neste processo de escolha, sanando duvidas e 
auxiliando quanto as expectativas do adolescente. É fato de 
que a adolescência é uma fase suscetível ao stress, mas a 
forma como o jovem irá lidar com essa situação e com as 
influencias externas é que irão definir sua trajetória na esco-
lha da profissão. Expectativas quanto à ideia de vocação 
É frequente ouvirmos jovens em fase de decisão 
profissional afirmar que devemos descobrir nossa "vocação" 
e segui-la, como um dom natural que nos é dado. Essa con-
cepção de "vocação" exclui a ideia de que cada sujeito se 
constrói a partir de suas histórias e vivências, anulando de 
cada um a condição de sujeito ativo e cria a ilusão de que 
estamos destinados a alguma função ideal. Como colocam 
Emmanuele e Cappelletti: 
 [...] a crença na existência tangível de uma vocação oferece 
resguardo ante a insegurança que gera a busca de um lugar 
e uma posição a ocupar no futuro, em um mundo suposta-
mente adulto, cuja cultura regula a produção de bens medi-
ante a aparência de uma eficiente distribuição do trabalho. 
(2001, p. 48) 
 
Quem escolhe uma profissão? 
Os profissionais que trabalham com orientação vo-
cacional no Brasil centram-se no indivíduo que escolhe, e 
este trabalho se dá a partir do auxilio no processo de esco-
lha de um jovem, conciliando seus desejos pessoais e ansei-
os quanto a profissão/mercado de trabalho. O jovem que 
"escolhe" uma carreira advêm de regiões urbanas, de classe 
média e aspiram a uma profissão que tem formação superi-
or, representando uma fração pequena da sociedade brasi-
leira, pois sabemos de outros tantos jovens que não possu-
em a mesma chance de escolha, diante de uma realidade 
onde muitas vezes não chegam ao menos a concluir o se-
gundo grau, tendo de trabalhar naquilo que lhes for ofereci-
do para ajudar suas famílias a sobreviver. 
 
Relação entre as diferentes gerações e a percepção de 
crescimento profissional 
Com relação às diferentes visões de carreiras, po-
demos afirmar que cada geração tem seu perfil próprio, o 
que interfere diretamente nas escolhas profissionais. Pri-
meiramente é preciso definir de que se trata o termo "gera-
ção". Segundo (WESTERMAN; YAMAMURA, 2007) o termo 
refere-se a um conjunto de pessoas que nasceram em uma 
mesma época, e por este motivo vivenciou os mesmos 
eventos históricos e sociais que influenciaram a construção 
de seus valores e crenças. O que nos leva a considerar que 
pessoas de uma mesma geração possuem semelhantes 
expectativas e desejos. 
Iremos nos limitar aqui as gerações tidas como Ba-
by boomers, X e Y. Sendo a primeira representada por sujei-
tos nascidos entre 1946 e 1967, possuem valores mais tradi-
cionais quando se trata do cumprimento de obrigações em 
relação à carreira, são mais leais quanto aos processos or-
ganizacionais, e estão mais preocupadoscom a educação e 
criação dos filhos juntamente com seu casamento, além de 
buscarem ser cooperativos e participativos no trabalho. 
A geração X, caracterizada por quem nasceu entre 
os anos 1968 a 1979, são mais descrentes e desconfiadas 
em relação às empresas onde trabalham, por isso não são 
tão compromissados, valorizando muito mais a independên-
cia, preferem trabalhar sozinhos e estão sempre buscando o 
empreendedorismo. 
Por fim, a geração Y trata de nascidos entre 1980 e 
1991. São caracterizados por não lidarem bem com hierar-
quias, procuram flexibilidade em suas carreiras e autono-
mia. Possuem a vantagem de lidarem facilmente com as 
novas tecnologias e estar sempre compartilhando e rece-
bendo novas informações. No entanto, desejam acordos 
claros e apoio das organizações de trabalho. São também 
considerados difíceis de serem geridos. Quanto a percepção 
sobre crescimento profissional, considerando as distintas 
preferências e visões de mundo das gerações Baby boo-
mers, X e Y, respectivamente, podemos afirmar que o pri-
meiro atribui maior valor as relações políticas nas organiza-
ções de trabalho, e da mais importância à quem esta se 
relacionando neste âmbito. As gerações X e Y, por outro 
lado, por serem mais questionadoras, atribuem maior im-
portância sobre a percepção do por que estão realizando 
determinadas atividades. 
Posto isso, podemos nos perguntar o que quer a 
geração Z? Nascidos após o ano de 1995, esta é a geração 
da tecnologia e informação. Caracterizada por serem filhos 
da geração X e Y, é um desafio aos pais, educadores e orien-
tadores profissionais auxiliarem o jovem a organizar, seleci-
onar, hierarquizar e dar sentido a toda esta informação, que 
recebem durante todo o tempo, para que ela se transforme 
em conhecimento. 
Já que vivem em um mundo globalizado, possuem 
uma visão ampla do seu trabalho. Uma vantagem surge a 
partir dai, pois tendem a enxergar as organizações trabalhis-
tas como um todo, podendo identificar quais pontos preci-
sam de melhorias. Os jovens dessa geração são conectados 
com o mundo digital, logo anseiam por um mercado de 
trabalho que condiz com isso. Esperam por um ambiente 
conectado, rápido, flexível, aberto ao dialogo e sem horários 
rígidos. 
 
 
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Como se dá o processo de escolha 
Para a compreensão do processo de escolha é ne-
cessário considerarmos a relevância da esfera motivacional. 
Vygotski (2001) é um dos autores que afirma que o pensa-
mento é a revelação das necessidades e dos motivos do ser 
humano. Assim, não podemos separar o momento de esco-
lha de um individuo sem levarmos em conta suas necessida-
des. 
Segundo Aguiar (2006), o indivíduo, ao necessitar 
de algo, esta levando em conta todos os fatores históricos, 
sociais e políticos que presenciou, e mesmo sem saber, são 
estes fatores que irão definir seus desejos. Sendo assim, as 
necessidades jamais podem ser compreendidas como natu-
rais e a-históricas, mas sendo um processo único e subjetivo 
para cada individuo. Evidencia-se a complexidade do pro-
cesso do ser que deseja, pois é marcado por uma série de 
registros emocionais que irão criar experiências, servindo 
como base para as futuras decisões em momentos de ten-
são ou não. 
A Partir do trabalho de acompanhamento de jovens 
e orientação vocacional, Aguiar verificou que por vezes tais 
jovens expressavam através de suas falas conteúdos revela-
dores de necessidades de afeto, de atenção, de reconheci-
mento, de conhecimento, etc. Explicitavam essas necessida-
des mesmo sem perceber, em falas por vezes confusas. 
Sabemos que cada indivíduo vive de forma subjetiva, e as-
simila os conteúdos ao seu redor de mesmo modo, mas são 
essas experiências e as estratégias de desenvolvidas para 
enfrenta-las que iniciam o processo de significação, elegen-
do objetos, situações e atividades como aqueles que podem 
satisfazer suas necessidades e desejos, sendo neste momen-
to que nascem os motivos de um individuo. Por tanto, ne-
cessidades que eram históricas, subjetivas, fluídas, genéricas 
e sem conteúdo específico, configuram-se em motivos para 
a ação, impulsionam e orientam o sujeito para determina-
das escolhas. 
 
Professores frente à orientação profissional 
Os professores do Ensino Médio muitas vezes sem 
saber, exercem fundamental papel na determinação da 
escolha profissional do jovem. Segundo Torres (2001, p.52) 
“O professor é mais que transmissor de conteúdos teóricos, 
pois ele passa aos seus alunos uma visão do que são e como 
são os cursos e profissões”. Por isso, é importante que o 
docente promova à seus alunos conhecimento sobre as 
possibilidades diante ao ensino superior, incentivando que 
conheçam instituições, entrem em contato com alunos e 
profissionais já formados nos cursos de interesse, pesqui-
sem sobre as diversas áreas de atuação. 
Diante dos dados apontados por diversas pesqui-
sas, a até mesmo através dos apresentados neste texto, é 
fato de que estudantes de ensino médio passam por um 
período de grande stress ao ter que escolher os caminhos 
que irão traçar a partir da conclusão do segundo grau. Mas 
sabe-se também que estes mesmo jovens não tem conhe-
cimento sobre o acesso ao ensino superior, principalmente 
quando se tratam de alunos advindos de escolas públicas, se 
agravando ainda mais em locais de periferias onde a popu-
lação sofre com a falta de acesso à informação. 
Podemos citar como exemplo a cidade de São Car-
los, onde é ministrado o curso de Licenciatura em Ciências 
Exatas, pois muitos alunos da rede pública de ensino da 
cidade nunca sequer conheceram as dependências de uma 
universidade pública, apesar do município contar com duas 
das maiores universidades do país- USP e UFSCar. É preciso 
oferecer a esses jovens oportunidade para sanar o déficit de 
informações que os permeia, tanto sobre o que se diz quan-
to aos vestibulares, carreiras, meios de acesso às universi-
dades públicas e estimular a continuidade aos estudos após 
o término do colegial. 
Oferecendo-lhes informações quanto às centenas 
de cursos oferecidos nas diversas instituições do país de 
forma gratuita, mostrando a importância e o impacto cau-
sado na sociedade a partir da educação. Quantos alunos não 
poderão se dar ao luxo de escolher uma profissão, frente ao 
desconhecimento dos programas de acesso e permanência 
estudantil dentro de nossas universidades? 
O professor tem a responsabilidade e o papel de 
promotor ao acesso à informação. É preciso plantar a se-
mente do Ensino Superior em nossos jovens, e ainda mais, é 
preciso desmistificar o acesso às universidades públicas de 
nosso país. 
 
 
 Transtornos Alimentares 
Quando um programa de televisão decide abordar 
o problema dos transtornos alimentares, a reação da audi-
ência geralmente é de choque. Muitos consideram a anore-
xia, a bulimia e outros transtornos alimentares coisas horrí-
veis e incompreensíveis; são pessoas que se sentem impac-
tadas pela imagem de corpos extremamente magros e se 
sensibilizam com os relatos tristes das jovens que comem 
quantidades enormes de alimentos para depois forçarem 
vômitos. 
Pode ser difícil para essas mesmas pessoas, no en-
tanto, identificar e eliminar os comportamentos que estimu-
lam e naturalizam hábitos alimentares problemáticos. Há 
muitas formas de se manifestar: seja por comentários cen-
surando a quantidade de comida que uma amiga está co-
mendo, avaliações não solicitadas sobre a aparência física 
de outras mulheres ou pela utilização de termos depreciati-
vos contra pessoasgordas. Até mesmo dietas irresponsá-
veis, cheias de privações alimentares, podem ser problemá-
ticas quando são repassadas como recurso para o emagre-
cimento. 
O fato é que nossa cultura ensina o tempo inteiro 
que não comer é a melhor saída para se obter um corpo 
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magro e supostamente perfeito; e mesmo que muita gente 
consiga resistir essa pressão, há uma espécie de punição 
para quem não possui o corpo enquadrado nos padrões. 
Além dos deboches, é difícil encontrar roupas que caibam e 
há problemas de acessibilidade: os direitos de sentar em 
uma cadeira ou mesmo utilizar um cinto de segurança, por 
exemplo, são comprometidos pela lógica de que as pessoas 
não deveriam ser gordas. Com tanta hostilidade, sobretudo 
nas cobranças para que mulheres se encaixem nos ideais de 
beleza, é fácil entender por que tantas jovens perdem suas 
vidas presas na anorexia e na bulimia. 
De acordo com uma tese desenvolvida pela nutrici-
onista Greisse Viero da Silva Leal, doutora em Ciências, área 
de concentração Nutrição em Saúde Pública pela Faculdade 
de Saúde Pública (FSP) da Universidade de São Paulo (USP), 
os índices de jovens vivendo com comportamentos de risco 
para transtornos alimentares é bastante preocupante. Em 
sua pesquisa, realizada com 1.167 adolescentes de escolas 
técnicas do Centro Paula Souza, na cidade de São Paulo, 
12,2% dos jovens entrevistados tinha algum comportamen-
to de risco, a maioria do gênero feminino. Práticas não sau-
dáveis, como pular refeições, usar medicamentos ou fumar 
mais com o objetivo de perder peso eram utilizadas por 
31,9% desses jovens. 
Com índices tão altos, a triste realidade dos trans-
tornos alimentares pode estar muito mais perto do que 
aparenta; para quem se imagina distante da anorexia e da 
bulimia, há grandes chances de que pelo menos alguma 
pessoa próxima, seja uma amiga ou uma pessoa da família, 
viva um drama com a comida. A jornalista Marília Veloso 
conta que viveu ao longo de 17 anos com a bulimia, fantasi-
ando que as pessoas lhe teriam mais apreço se fosse magra. 
“Fui uma criança e uma adolescente gorda, com uma família 
igualmente gorda. Porém, sempre fui muito cobrada para 
me encaixar nos padrões e, consequentemente, ser magra. 
Meu pai era o mais insistente e seus motivos variavam de 
ser feia por estar gorda a ‘nunca arrumar namorado’. Jun-
tando isso com o fato de eu ter sido uma criança bastante 
ansiosa, quanto mais eu desejava emagrecer, mais eu co-
mia”, introduz. 
Veloso diz que o primeiro vômito forçado veio por 
ter se sentindo culpada após comer muito. Para ela, a sen-
sação de alívio é o que mais lhe salta à mente. “Nos últimos 
anos, quase não precisava me esforçar para vomitar. Era só 
ter comido e ir ao banheiro. Ao longo do tempo, passei a 
reconhecer quais comidas eram mais fáceis e quais as mais 
difíceis de expelir. Nunca havia me dado conta de como isso 
regia meus hábitos alimentares até passar uma sessão intei-
ra de terapia elencando esse ‘conhecimento'”, compartilha. 
 
 
Com tanta hostilidade, sobretudo nas cobranças para que 
mulheres se encaixem nos ideais de beleza, é fácil entender 
por que tantas jovens perdem suas vidas presas na anorexia 
e na bulimia (Reprodução Facebook) 
 
A estudante Janaína Barros também iniciou seus 
comportamentos bulímicos porque se sentia pressionada a 
emagrecer. “Eu era uma garotinha magra, mas fui engor-
dando na adolescência após ser estuprada por um namora-
do que não admitia que eu não quisesse fazer sexo. Termi-
nei o relacionamento, mas sofri muito com tudo e encontrei 
na comida o meu consolo. Só que esse ex-namorado estava 
sempre comentando com amigos em comum que era um 
alívio eu ter terminado, porque tinha ficado gorda e feia”, 
relata. “Meus parentes também me cobravam muito, como 
se eu ter engordado fosse a pior coisa que eu tinha feito 
contra mim mesma. Como eu precisava comer, por motivos 
óbvios, eu vi na internet que podia induzir o vômito”, afir-
ma. 
Depois de poucos meses, a estudante já tinha per-
dido mais de vinte quilos, mas nada era o suficiente para 
que ela deixasse de se enxergar com o mesmo corpo que 
tinha antes de emagrecer. “Eu olho no espelho e vejo um 
corpo gordo. Estou melhor nos últimos meses, principal-
mente porque comecei a falar sobre meu problema com 
outras mulheres, mas não sei se um dia eu vou conseguir ter 
uma relação normal com a comida”, lamenta Barros. 
Para as mulheres que não encontram suporte e não 
têm acesso a informações que confrontam os transtornos 
alimentares, é realmente muito difícil conseguir vencê-los. A 
mídia, o entretenimento e até mesmo os profissionais da 
área da saúde vendem o tempo inteiro o corpo magro como 
o que é melhor, mais saudável e mais bonito. 
Numa sociedade gordofóbica como a nossa, o desa-
fio é mostrar a essas mulheres que não tem nada de correto 
em forçar a magreza e os padrões de beleza. 
Mesmo para aquelas que são feministas, como é o 
caso de Marília Veloso e Janaína Barros, o percurso não é 
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simples. Embora saibam que os transtornos alimentares 
estão profundamente relacionados aos conceitos machistas 
e gordofóbicas da nossa cultura, todo avanço ainda é enca-
rado com cautela. “Acho que a bulimia vai andar comigo 
para o resto da vida. Embora faça um ano, incríveis 12 me-
ses, que eu não vomito, não há uma refeição que eu faça 
sem pensar no que eu estou comendo e de que forma isso 
vai me afetar. E isso muitas vezes é negativo, mas pode ser 
positivo também. São cada vez mais raros os ataques desen-
freados; já sei reconhecer que a comida, independentemen-
te da quantidade, não vai tapar nenhum buraco emocional”, 
afirma Veloso. 
“Ás vezes, eu tenho uma compulsão e até vou à pa-
daria para comprar doces, com a intenção de comer tudo de 
uma vez. Mas muitas vezes, quando chego em casa, eu con-
sigo me controlar e mesmo que eu coma tudo, não vou 
induzir o vômito. Penso que estou destruindo meu corpo, 
não tornando ele perfeito. Perfeito é o corpo saudável e a 
anorexia, a bulimia, não são sinais de saúde. Ser magra não 
é definitivamente um sinal de saúde”, explica Barros. 
Para essas duas mulheres, a psicoterapia e o co-
nhecimento que adquiriram a respeito do feminismo foram 
fatores muito importantes na luta contra os transtornos 
alimentares. A compreensão do que está por trás dos pa-
drões de beleza, dos mecanismos misóginos e racistas que 
pregam o que é a beleza, assim como dos abusos de quem 
cobra o emagrecimento, foram passos importantes para que 
elas pudessem assumir controle sobre seus corpos – não de 
uma forma prejudicial e punitiva, mas com maior aceitação 
e equilíbrio. 
“Estudar e entender sobre feminismo, estar em 
contato com esse universo e com mulheres conscientes de 
seu papel, o que é genuíno, o que é imposto, tem sido a 
grande virada”, diz Veloso. “Recentemente engordei quatro 
quilos. Não posso dizer que o ganho de peso não me afetou 
negativamente, mas hoje em dia tem uma fagulhinha lá 
dentro que me faz acreditar que nenhum número na balan-
ça pode me fazer mais ou menos feliz, mais ou menos feia, 
mais ou menos aceita, digna, correta, interessante, me-
lhor…. Pode parecer pouco, mas tem ajudado a redefinir a 
posição de protagonismo que tenho em minha própriavida. 
Sinto-me mais forte e acolhida por essas mulheres que eu 
nem conheço!”, exclama. 
Para que mais jovens consigam dar meia volta e 
afastar o sofrimento dos transtornos alimentares, precisa-
mos, coletivamente e enquanto sociedade, repensar nossos 
valores e aquilo que ainda consideramos aceitável de ser 
ensinado e disseminado como verdadeiro. Tão importante 
quanto o acompanhamento de profissionais capacitados 
para lidar com a anorexia e a bulimia é a reflexão crítica e 
politizada a respeito do que é imposto contra as mulheres. 
Sem que o machismo seja genuinamente discutido, sem que 
a mídia seja cobrada pelas mentiras que propaga a respeito 
do corpo feminino, continuaremos fazendo mais vítimas. 
Para explicar melhor a gravidade do problema, 
pesquisadores dinamarqueses e britânicos indicam que a 
taxa de mortalidade de pessoas com transtornos alimenta-
res é extremamente elevada – e não apenas por complica-
ções de saúde resultantes das privações alimentares ou 
pelos ferimentos causados pelos vômitos constantes. Muitas 
dessas pessoas morrem porque recorrem ao suicídio. Mais 
de 44 anos de estudos científicos foram analisados pelos 
pesquisadores, que resultaram no artigo “Mortality Rates in 
Patients With Anorexia Nervosa and Other Eating Disorders: 
A Meta-analysis of 36 Studies” (“Taxa de mortalidade em 
pacientes com anorexia nervosa e outros transtornos ali-
mentares: uma meta-análise de 36 estudos”). O artigo em 
inglês pode ser lido na íntegra e gratuitamente no arquivo 
do JAMA Network. 
“Me sinto agredida e prejudicada pelo que vejo nas 
revistas, na moda e na televisão. Através deles, meus famili-
ares e amigos aprenderam que ser magra é bonito e ser 
gorda é feio. Lendo e assistindo essas porcarias, eu acreditei 
por muito tempo que só teria felicidade, sucesso e valor se 
eu fosse toda encaixadinha nesses conceitos de beleza, de 
magreza e saúde. Eles me adoeceram”, diz Barros com in-
dignação. “Muita gente está envolvida no sofrimento de 
meninas anoréxicas e bulímicas como eu. Só que nem todas 
conseguem melhorar como eu melhorei. Quem mais conse-
guirá enxergar que possui responsabilidade nisso?”, provo-
ca. 
 
 Família 
O conceito de família, ao ser abordado, evoca obri-
gatoriamente, os conceitos de papéis e funções, como se 
têm vindo a verificar. Em todas as famílias, independente-
mente da sociedade, cada membro ocupa determinada 
posição ou tem determinado estatuto, como por exemplo, 
marido, mulher, filho ou irmão, sendo orientados por pa-
péis. 
As famílias como agregações sociais, ao longo dos 
tempos, assumem ou renunciam funções de proteção e 
socialização dos seus membros, como resposta às necessi-
dades da sociedade pertencente. 
Nesta perspectiva, as funções da família regem-se 
por dois objetivos, sendo um de nível interno, como a pro-
teção psicossocial dos membros, e o outro de nível externo, 
como a acomodação a uma cultura e sua transmissão. A 
família deve então, responder às mudanças externas e in-
ternas de modo a atender às novas circunstâncias sem, no 
entanto, perder a continuidade, proporcional. 
A família tem também, um papel essencial para 
com a criança, que é o da afetividade. A sua importância é 
primordial, pois, considera o alimento afetivo tão impres-
cindível, como os nutrientes orgânicos. Sem o afeto de um 
adulto, o ser humano enquanto criança não desenvolve a 
sua capacidade de confiar e de se relacionar com o outro. 
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As famílias de camadas populares, que são organi-
zadas em rede (participação de outros parentes e de pesso-
as da comunidade no convívio e em prol da sobrevivência) e 
que têm como foco o sistema de obrigações, diferenciam-se 
das de camadas médias, que se organizam em núcleos cen-
trados no parentesco. Esse conhecimento é relativamente 
difundido. 
Diante disso, uma das questões que se impõe é a 
de compreender como essa organização da família em rede 
poderia ser oficialmente assumida pelas instituições – sem 
necessariamente passar pela legalização do vínculo ou da 
responsabilidade, como é geralmente exigido pelo sistema 
judiciário – com vistas a contribuir para o fortalecimento de 
certas estratégias de sobrevivência dessa população e da 
própria prevalência da convivência familiar e comunitária. 
Nessa perspectiva, podemos entender que pais, 
sobretudo mães, criam vínculos mais estáveis com algumas 
pessoas de sua rede de relações primárias, com as quais 
estabelecem trocas recíprocas, para favorecer tanto o cui-
dado e a proteção de seus filhos quanto à possibilidade de 
inserção social, aspectos classicamente assumidos como 
funções básicas da família. 
Contudo, para se pensar a influência das redes de 
relações primárias no processo de inclusão social ou de 
reenraizamento social (GUEIROS, 2007, p.47), se faz neces-
sário examinar as particularidades de cada família em ter-
mos de tempo e espaço sociais, principalmente no que se 
refere à sua configuração e organização, ao seu percurso 
transgeracional e à sua localização territorial. 
 
Escola e Família: A participação dos pais no processo ensi-
no-apredizagem 
No intuito de dar contribuições acerca da relação 
escola/família é pautada esta pesquisa o qual possibilitará 
uma análise mais profunda do tema proposto. A mesma 
deverá ser analisada do ponto de vista cultural, isso quer 
dizer que devemos observar as diversas visões de família 
existente em nosso contexto, tanto no que se refere aos 
valores, quanto à realidade socioeconômica. 
Optou-se por observar a influenciada família no 
processo ensino-aprendizagem. Assim, nesse estudo, pre-
tende-se analisar a família perante a escola e a necessidade 
de uma integração, pois se supõe que a questão familiar 
pode ser um dos fatores que influenciam desenvolvimento 
escolar de um aluno. 
Deste modo a pesquisa assume um caráter analíti-
co, tendo como base a pesquisa bibliográfica com base em 
autores consagrados, no intuito de dar somatória e veraci-
dade ao trabalho apresentado, bem como é uma pesquisa 
de cunho teórico, qualitativo, a qual foi feita uma observa-
ção em sala de aula a fim de dar contribuições a um dos 
temas abordados. 
Com esta pesquisa buscou-se compreender a rela-
ção escola-família e as suas particularidades em prol de um 
bom relacionamento em benefício ao educando, pois os 
estudos comprovam que esta relação é benéfica a toda 
comunidade escolar. 
O 1º capítulo traz uma questão bastante discutida 
no que se diz respeito à verdadeira função da escola e a 
construção do ser social, bem como retrata o cotidiano da 
escola e qual a importância da família dentro deste contex-
to, e uma observação de um cotidiano vivenciado em uma 
escola. 
Já o 2º capítulo retrata a família como 1º grupo so-
cial a que a criança pertence, aqui é abordado à importância 
da família em todas as esferas de vida do ser humano, bem 
como a importância desta no meio escolar, as suas contri-
buições para o desenvolvimento do educando e a integra-
ção família- escola. Escola e família tem um papel a cumprir 
no desenvolvimento do educando, cabe a cada uma dessas 
esferas fazê-lo da melhor forma possível, não sobrecarre-
gando uma ou outra com problemas de ordem que não lhe 
seja específica, deste modo é oportuno formar uma parceria 
para que juntas possam sanar os problemas com união, pois 
ambas devem ser agentes facilitadoras no processo ensino-
aprendizagem ,este é o tema abordado no 3º capítulo. 
A escola e a família são instituições que como ad-
vento da modernidade surgem destinado ao cuidado e edu-
caçãode crianças e jovens. Enfocar neste contexto a ques-
tão dos pais na mediação da aprendizagem de seus filhos é 
procurar trabalhá-los para este fim, fazendo-os com que 
percebam a importância da família junto à escola, fazendo-
os perceber que a sua contribuição afetará de forma positi-
va no desenvolvimento do seu filho. A educação familiar é 
um fator bastante importante na formação da personalida-
de do indivíduo, ressaltando a importância de refletir o 
quanto a educação e os costumes transmitidos pela família, 
influenciam a conduta e o comportamento apresentado 
pelo indivíduo em qualquer local. Deste modo é oportuno 
fazer as atribuições pertinentes à família para que a mesma 
não tente transferir a sua responsabilidade para a escola. 
Escola e família devem andar juntas em prol do de-
senvolvimento cognitivo, afetivo e pessoal do individuo, 
bem como agregando valores para uma boa convivência do 
mesmo na sociedade. 
Família e escola são referenciais decisivos para a 
constituição humana. É, portanto, possível, e altamente 
desejável, que caminhem juntas, sem com isso perder sua 
identidade e características próprias; sem que se desviem da 
direção e dos objetivos específicos, progredindo na consoli-
dação dos objetivos comuns: a formação do "ser", do cida-
dão ético e crítico, que se assuma como sujeito de sua pró-
pria existência, e possa exercer sua cidadania e uma ação 
transformadora no mundo. 
 
 
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A Escola E O Seu Papel Na Formação Do Ser Social 
A educação se faz presente em diferentes institui-
ções, sendo a escola a instituição especifica do saber siste-
matizado, cada sociedade se estrutura com objetivos especí-
ficos na formação dos indivíduos; A escola contribui para a 
continuidade da educação iniciada no lar e a função dela, 
muito mais do quer repassar conteúdos, é fornecer aos 
alunos condições de adaptações a sociedade em que vive. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN'S) de 1996 apon-
tam em diversas publicações mundiais, que o ensino formal 
deve desenvolver os estudantes de forma plena. 
A missão de cada escola, gestor, pais e professores 
é promover o pleno desenvolvimento do educando, na con-
vivência humana, no trabalho, nas instituições e organiza-
ções sociais a que ele pertença e na sociedade. Segundo a 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) "pleno desenvolvimento'' 
significa cuidar não apenas da tarefa de ensinar, mas cuidar 
das várias esferas da vida do indivíduo para que este se 
desenvolva por completo. A educação neste contexto não 
pode servir unicamente para desenvolver inteligência e 
habilidade, mas deve contribuir para ampliar as perspectivas 
do homem e torná-lo útil a sociedade. 
Deste modo "a prática escolar, tem atrás de si con-
dicionantes sociopolíticos que configuram diferentes con-
cepções de homem e sociedade e, consequentemente dife-
rentes pressupostos acerca do papel da escola "[...] (LIBÂ-
NEO, 1996:19) A relação escola sociedade deve ser analisa-
da de modo critico para que se evidenciem os mecanismos 
determinantes da prática educativa. 
Nesse contexto é necessário que se atente para po-
líticas educacionais que dê de fato ao individuo equidade e 
condições de crescer junto à sociedade. A escola deve dar 
condições preparando o individuo na construção solida da 
sua identidade, inserindo valores e pressupostos que possa 
fazer com que o mesmo conviva em sociedade e na socie-
dade com autonomia, solidariedade, capacidade de trans-
formação e ética. 
Segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22) "A es-
colarização básica constitui instrumento indispensável á 
construção da sociedade democrática, porque tem como 
função a socialização daquela parcela do saber sistematiza-
do que constitui o indispensável à formação e ao exercício 
da cidadania ''[...] Porém, a escola pública passa por vários 
problemas dentro de seu contexto, com isso uma educação 
interessada na transformação da sociedade fica longe dos 
objetivos mais urgentes no contexto atual. 
Ainda segundo Guiomar Namo de Melo (1987:22), 
"A escola é medicadora entre a condição concreta de vida 
da clientela que nela ingressa e a destinação social dessa 
clientela." Deste modo é oportuno salientar que a escola na 
sua práxis educativa deve dar os subsídios concretos para 
que a sua clientela seja capaz de trilhar o caminho de uma 
sociedade com objetivos que busquem o sucesso pessoal e 
profissional. O envolvimento das famílias na escola ajuda 
para uma educação de sucesso, desta forma aprende-se a 
aprender, mas, para aprender o individuo deverá ser esti-
mulado por um meio favorável, sendo a família um meio de 
comportamento ao qual exteriorizam na sala de aula. 
No entanto educar apresenta em suas ações famili-
ares e educativas, e dentro de teorias consideradas ideais, 
uma complexa tarefa a ser desempenhada. "Escola e família 
têm os mesmos objetivos: fazer as crianças se desenvolve-
rem em todos os aspectos e ter sucesso na aprendizagem. 
As instituições que conseguiram transformar os pais ou 
responsáveis em parceiros diminuíram os índices de evasão 
e violência e melhoram o rendimento das turmas e forma 
significativa" (Gentile,2006,p.33). "Família e escola são pon-
tos de apoio e sustentação ao ser humano; Quanto melhor 
for a parceria entre ambas, mais positivas e significativas 
serão os resultados na formação do indivíduo" (SANTOS 
2009). 
A escola é um complemento da família, devendo 
haver uma junção positiva em prol do bom desempenho e 
desenvolvimento da criança, cada uma com o seu papel em 
função de um único objetivo, com isto cada instituição esco-
la/família deve desempenhar o seu papel da melhor forma 
possível, em prol de melhorias concretas na educação do 
indivíduo. É importante citar Içami Tiba (1996, p.140) que 
diz: "O ambiente escolar deve ser de uma instituição que 
complemente o ambiente familiar do educando, os quais 
devem ser agradáveis e geradores de afetos. Os pais e a 
escola devem ter princípios muito próximos para o benefício 
do filho/aluno". 
No Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da 
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), diz que "é direito 
dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógi-
co, bem como participar da definição das propostas educa-
cionais", ou seja, trazer as famílias para o convívio escolar já 
está prescrito no Estatuto da Criança e do Adolescente o 
que esta faltando é concretizá-lo, é pôr a Lei em prática. A 
relação família X escola requer, então, dos professores uma 
tomada de consciência de que, as reuniões baseadas em 
temas teóricos para falar dos problemas dos educandos, 
sobre notas baixas, não proporciona um início de parceria. 
A escola deve buscar construir por meio de uma in-
tervenção elaborada e consciente a criação de espaços de 
reflexão e experiências de vida numa comunidade educati-
va, instituindo acima de tudo a aproximação entre as duas 
instituições (família-escola). Cabe, porém aos educadores 
serem os pioneiros na elaboração e uma conscientização em 
prol da união positiva entre escola e família, abordando 
temas que façam com que os pais mostrem o grau de parti-
cipação na vida escolar de seu filho, bem como os fazendo 
perceber que a sua colaboração será de grande valia no 
processo de aprendizagem. Com tantos deveres a cumprir, 
muitas vezes sozinha, a escola se ver perdida, desnorteada, 
sem saber o que fazer para que seus alunos dentro e fora do 
espaço físico mostrem-se capazes de atuar de forma res-
ponsável e coerente com uma determinada situação. O que 
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se percebe é que sozinha a escola tem falhado, por isso a 
importância urgente de parceria, da união entre essas duas 
instituições imprescindíveis na vida de qualquer ser huma-
no. 
 
A Escola e o seu Cotidiano 
Investigar o cotidiano escolar é ter o conhecimento 
que a educação produz o saber de compreender e transfor-
mar a realidade. O cotidiano se refere ao conjunto de ativi-
dades que são desenvolvidas no dia-a-dia. Heller (1992, 
p.17) coloca que: A vida cotidiana é a vida do homem intei-
ro, ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos 
os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. 
Nela, colocam-se 'em funcionamento' todos os sen-
tidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilida-
des manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideo-
logias. É neste cotidiano vivido pelo homem que as relações 
sociais vão formando-se, vão sendo concebidas e outras vão 
sendo vivenciadas. A escola traz, no seu contexto cotidiano, 
diferentes aspectos a ser observado, o comportamento dos 
alunos, a interação professor/aluno/pais, o relacionamento 
entre si dos alunos e destes com o corpo que compõe a 
escola, refletir acerca deste cotidiano é procurar soluções 
para problemas enfrentados na escola. 
Passos (1996, p12) [...] acredita que estudar a esco-
la através da análise do seu cotidiano é compreender a ação 
dos sujeitos que nela se inserem, entendendo a macro-
social. É importante lançar um olhar sobre a escola para 
realidade específica de cada escola, suas articulações com a 
realidade compreender a lógica reprodutivista de seu funci-
onamento priorizando os processos de construção da escola 
a partir das divisões e dicotomias assim como as relações 
professores/alunos, professores/pais, disciplina/indisciplina. 
Sendo assim é importante ressaltar que o cotidiano escolar 
é complexo, tendo em vista vários obstáculos encontrados 
neste âmbito. 
O conhecimento do cotidiano também tem favore-
cido a compreensão das ações dos sujeitos no âmbito esco-
lar. Sônia Penin, Agnes Heller, Berger e Luckmann aprofun-
dam seus estudos na análise da vida cotidiana, mostrando a 
importância de compreendê-la para poder transformá-la. 
Segundo os mesmos, o cotidiano dá-se nas relações do vivi-
do e não do concebido. É nas relações do vivido que se dá o 
saber, que se constitui o conhecimento. Berger e Luckmann 
(1991) enfatizam que a realidade da vida cotidiana é parti-
lhada com outros. Este vivido se dá nas interações que se 
partilha no "aqui e agora" com os outros. O mundo da vida 
cotidiana é um mundo elaborado no pensamento e nas 
ações do homem, repleto de subjetividade. Os autores con-
sideram que o mundo da vida cotidiana é um mundo carre-
gado de sentido subjetivo, onde o pensamento e as ações 
lhe dão sentido. Segundo Penin (1995) para compreender as 
relações sociais que permeiam a escola é necessário conhe-
cer o vivido na vida cotidiana da escola, procurando vislum-
brar tanto as condições objetivas do vivido quanto as repre-
sentações dos profissionais que ali vivem. É necessário co-
nhecer o sentido das representações desses indivíduos 
(pensamentos, reflexões, discursos), das suas práticas soci-
ais. É no cotidiano que as práticas vão ser vividas, e através 
delas é que vamos observar o papel e o sentido atribuído a 
cada uma. O cotidiano, apesar de programado, é também 
princípio de mudanças sociais. 
Assim sendo, Heller (1989) coloca que: A vida coti-
diana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem partici-
pa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua indivi-
dualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se 'em fun-
cionamento' todos os sentidos, todas as suas capacidades 
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimen-
tos, paixões, idéias, ideologias. (p. 17). É nesse cotidiano 
vivido pelo homem que as relações sociais vão formando-se, 
vão sendo concebidas e outras vão sendo vivenciadas. A 
expressão "conhece-te a ti mesmo", de Sócrates, é conside-
rada por ele o começo para que o homem elabore sua auto-
crítica. A busca de uma análise crítica da vida cotidiana re-
quer conhecer-se a si mesmo, para poder transformar o 
vivido na cotidianidade. 
 
Família 1º Grupo Social 
Ao longo da historiografia da humanidade são en-
contrados diversos tipos de características de família, que 
estão relacionadas à formação sócio-político cultural e eco-
nômica de uma determinada época, a definição de família 
não é clara, pois seu significado pode extrapolar as simples 
convenções. Família, no sentido mais amplo é o conjunto de 
pessoas que se unem pelo desejo de estarem juntas, de 
construírem algo e de se completarem, pois é onde têm 
seus primeiros contatos com o mundo externo, com a lin-
guagem, com a aprendizagem e aprendem os primeiros 
valores e hábitos. Os membros familiares constituem-se as 
pessoas mais importantes da vida do indivíduo, justamente 
no período infantil em que estabelecem os fundamentos da 
personalidade que é o autoconhecimento. Antunes (1996: p, 
23), ao discutir o quadro de funcionamento da personalida-
de ressalta dois conjuntos principais de influências: O pri-
meiro refere-se à presença ou ausência de uma figura de 
confiança capaz de fornecer o tipo de "base segura" neces-
sária em cada fase do desenvolvimento. 
A segunda refere-se à capacidade do indivíduo para 
reconhecer a "base segura" que é a pessoa em que se confia 
também chamada por Antunes de figura de ligação. Tam-
bém para Barajas (1990: p, 45) "A família é o primeiro e 
principal contexto de socialização do sujeito, com importan-
tes funções educativas no mais amplo sentido deste termo, 
já que esta cumpre um papel centralizador de importantes 
fatores que influem no desenvolvimento social do sujeito". 
Assim acredita-se que é impossível pensar em qualquer 
forma de organização social quando a mesma é carente de 
estrutura familiar. 
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A família é a ponte que liga o indivíduo à sociedade. 
É a base que estabelece o alicerce do ser humano, às condu-
tas e valores. O grupo familiar é o núcleo e o ponto de par-
tida da interiorização do conceito grupal, e as distorções no 
sistema "família" interferem nas demais atividades grupais 
das quais o indivíduo participa. Deste modo: "A família é 
normalmente o primeiro grupo social a que pertence o ser 
humano, e entre as instituições sociais é aquela pela qual se 
realizam contatos mais íntimos, já que grande parte da vida 
e os acontecimentos importantes em geral são vividos na 
família. Pelas funções que desempenha, ela é considerada 
instituição fundamental na sociedade" (HITO 2004: p, 23). 
É na família que o indivíduo começa a se preparar 
para a vida e aprende as primeiras noções de mundo. Co-
meça a entender as diferenças entre as pessoas e a respeitá-
las. Eis uma contribuição nesse sentido: "A família proporci-
ona ao indivíduo sua primeira experiência de viver e traba-
lhar com outras pessoas em uma comunidade. Mesmo den-
tro da família, existem inúmeras diferenças individuais. O 
que agrada a uma pessoa pode incomodar a outra. Desen-
volver o respeito mútuo e aprender a aceitar, até mesmo a 
apreciar, nossas diferenças leva um bocado de tempo e 
requer muita paciência. Ao aceitarmos essas diferenças, 
porém, e a render e funcionar como um grupo descobrimos 
o lado prazeroso de fazerparte de uma família (NOLTE e 
HARRIS, 2003: p, 87/88). Assim, as experiências e sentimen-
tos brotados no decorrer do relacionamento cotidiano fami-
liar, são de grande influência no comportamento do indiví-
duo, podendo orientá-lo quando se tornar aluno e assim 
funcionar como base futura para a interação com compa-
nheiros escolares. Contudo a família se revela não somente 
como fator indispensável na estabilidade emocional da 
criança como também na sua educação, com isso o sucesso 
da vida escolar dependerá da colaboração familiar ativa. 
O meio familiar exerce uma das mais importantes 
influências no desenvolvimento das capacidades cognitivas 
e na estruturação das características afectivas dos filhos. No 
entanto, a educação familiar não deve entoar só os efeitos 
do desenvolvimento dos filhos. A família deve ser conside-
rada um ecossistema da educação. A família é a instituição 
mais privilegiada da educação, pois é no seu meio natural 
que o homem nasce e existe e onde se desperta como pes-
soa. Exerce enorme influência quer na integração escolar 
quer no desenvolvimento dos filhos. 
De acordo com Kaloustian (1988, p. 22) a família é: 
[...] é o lugar indispensável para a garantia da sobrevivência 
e da proteção integral dos filhos e demais membros, inde-
pendentemente do arranjo familiar ou da forma como veem 
se estruturando. É na família que propicia os aportes afeti-
vos e, sobretudo materiais necessários ao desenvolvimento 
e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um 
papel decisivo na educação formal e informal, é em seu 
espaço que são absorvidos os valores éticos e humanitários, 
e onde se aprofundam os laços de solidariedade. É também 
em seu interior que se constroem as marcas entre as gera-
ções e são observados valores culturais. A família constitui a 
base da sociedade contemporânea, funcionando como uni-
dade em que todo indivíduo deve estar inserido para forma-
ção de seu caráter e construção do seu eu social. A família 
adquire importância na vida do indivíduo a partir de seu 
nascimento em virtude de seu dever de guarda, criação e 
educação da criança. Posteriormente tem-se uma fase de 
desenvolvimento, onde se prepara para a vida em sociedade 
estabelecendo relações de afetividade e trabalho. 
Conclui-se, portanto que a família tem sim uma 
função dentro da sociedade e esta é a de formar cidadãos 
conscientes e aptos para a convivência social, independente 
de que âmbito em que esteja inserido, se profissional, se na 
escola, se entre amigos. 
 
A Importância Da Família No Processo Ensino- Aprendiza-
gem 
Nos dias atuais a família pouco tem contribuído pa-
ra a aprendizagem dos seus filhos, e tão pouco dá importân-
cia ao andamento dos estudos transmitidos na escola dei-
xando muitas vezes de fazerem parte de um contexto muito 
importante na vida dos mesmos. A importância da partici-
pação dos pais na vida escolar dos filhos tem apresentado 
um papel importante no desempenho escolar. O acompa-
nhamento e a relação desenvolvida em família são indispen-
sáveis para que o aluno se insira no ambiente escolar sem 
maiores problemas. 
Ensinar os filhos para serem vencedores, superar 
desafios com coragem e garra, não para serem melhores do 
que os outros, mas para que saibam usar da melhor maneira 
possível os seus próprios potenciais e habilidades, mesmo 
com todos os desafios. O papel dos pais na educação de 
seus filhos é fundamental para que os mesmos possam ter 
resultados positivos, bem como perceberem que são capa-
zes de realizar suas tarefas, serem competentes e autôno-
mos. 
Abordando os aspectos pedagógicos da família, 
Nogueira (1998) explica que a participação dos pais na vida 
escolar dos seus filhos, pode influenciar, de modo efectivo, 
o desenvolvimento escolar dos filhos. Não cabe somente a 
escola o papel de transmitir conhecimento, a criança apren-
de de diferentes formas e os ensinamentos trazidos de casa 
são um tesouro que deve ser valorizado. Independentemen-
te de como a família é constituída, esta é uma instituição 
fundamental da sociedade, pois é nela que se espera que 
ocorra o processo de socialização primária, onde ocorrerá a 
formação de valores [...] (Valadão Santos, 1997, p.22). 
Assim a família se revela não somente como fator 
indispensável na estabilidade emocional da criança como 
também na sua educação, com isso, o sucesso da tarefa 
escolar depende da colaboração familiar ativa, motivar os 
filhos para progredirem nos estudos deve ser primordial na 
convivência familiar, os pais precisam ter a consciência do 
seu papel no desenvolvimento escolar do seu filho. 
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Para isto é fundamental que os pais sintam a escola 
como um ambiente seguro e acolhedor e, ao mesmo tempo, 
é necessário a participação e o acompanhamento por parte 
dos progenitores ou responsáveis na vida das crianças. O 
acompanhamento familiar pode evitar uma possível repro-
vação e possibilitará o verdadeiro aprendizado do educan-
do. 
Tiba (2002, p.181), afirma que "se os pais acompa-
nharem o rendimento escolar do filho desde o começo do 
ano poderá identificar precocemente essas tendências e, 
com o apoio dos professores, reativar seu interesse por 
determinada disciplina em que vai mal". As crianças estão 
ingressando cada vez mais cedo nas escolas e passam uma 
grande parte do tempo no ambiente escolar. A iniciação 
escolar é um momento muito importante na vida da criança. 
É um momento de aprendizado e também as crianças am-
pliam suas relações sociais. O ingresso na instituição de 
educação infantil pode alargar o universo das crianças, em 
vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e 
com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de 
aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos 
sobre realidades distantes. (RCNEI, 1998, vl.2,p.13) 
A família e a escola têm um papel fundamental pa-
ra a formação da criança, sabemos que muito tem sido 
transferido da família para a escola, funções que eram das 
famílias: educação sexual, definição política, formação reli-
giosa, caráter, dança, entre outros. Com isso a escola vai 
abandonando seu foco, e as famílias perdem a função. Além 
disso, a escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, 
mas também um campo de ação no qual haverá continuida-
de da vida afetiva. A cada uma, família e escola cabem cum-
prir a parte que lhe compete, mesmo que possa haver al-
gumas áreas de confluência e superposições, pois para a 
escola, seus alunos são transeuntes curriculares; para os 
pais seus filhos são para sempre. 
Tiba (2006, p.188). Apesar de a família ser aponta-
da como uma das variáveis responsáveis pelo fracasso esco-
lar do aluno (Carvalho, 200), a sua contribuição para o de-
senvolvimento e aprendizagem humana é inegável. Neste 
contexto, os recursos psicológicos, sociais, econômicos e 
culturais dos pais são aspectos essenciais para a promoção 
do desenvolvimento humano. É cada vez mais importante 
sensibilizar os pais para participarem ativamente na vida 
escolar dos seus educandos. A escola faz parte do quotidia-
no do aluno e os pais devem estar envolvidos em todo o 
processo de aprendizagem. Sendo assim, é importante res-
saltar que, a escola tem como função estimular a construção 
do conhecimento nas áreas do saber, consideradas funda-
mentais para o processo de formação de seus alunos. Essa é 
uma missão específica da escola, portanto, nenhuma família 
tem a obrigação de ministrar ou transmitir informações 
específicas ou científicas. 
Por outro lado, não cabe ao profissional da educa-
ção assumir responsabilidadesinerentes à família do aluno. 
Porém, deve despertar tratamentos respeitosos, confiantes 
e afetuosos, como profissional e membro da sociedade que 
é, mas não como um membro da família. A família deve 
acolher a criança, oferecendo-lhe um ambiente estável e 
amoroso. Muitas, infelizmente, não conseguem manter um 
relacionamento harmonioso. Para algumas pessoas, é bas-
tante difícil, seja por questões econômicas ou sociais. Ao 
observar este universo, as escolas podem criar um ambiente 
familiar diferente, "ajudando-as a caminhar para fora de um 
ambiente familiar adverso e criando uma rede de relações, 
fora das famílias de origem, que lhes possibilite uma vida 
digna, com relações humanas estáveis e amorosas" (SZY-
MANSKI, 2003, pp.62-63). 
A participação da família no processo educacional 
tem sido intensamente explorada por estudiosos nas últi-
mas décadas. Muitos desses estudos tinham por principal 
finalidade apontar os benefícios da integração família e 
escola e esclarecer como pode ocorrer a participação dos 
pais neste contexto. Pesquisas no campo da educação têm 
demonstrado os benefícios da integração família com a 
escola no acompanhamento dos filhos no processo de 
aprendizagem. 
Segundo esses estudos alguns pesquisadores mos-
tram a importância do envolvimento parental para a realiza-
ção escolar em que pais participam das atividades associa-
das à vida escolar do filho, tais como: acompanhar tarefas e 
trabalhos escolares, ver caderno com as lições da escola, 
verificar se o filho fez as tarefas, estabelecer horário de 
estudo, informar- se sobre matérias e provas, entre outras. 
Apesar do conhecimento disponível sobre a impor-
tância e as características do envolvimento parental para o 
melhor rendimento escolar, pouca aplicação deste pode ser 
observada na prática presente tanto em situações escolares 
quanto domésticas, em relação à promoção de aprendiza-
gem. "Ao considerar a aprendizagem como profundamente 
social, afirma que quando os pais ajudam e orientam a cri-
ança desde o início de sua vida, dão a ela uma atenção soci-
al mediada, e assim desenvolvem um tipo de atenção volun-
tária e mais independente, que ela utilizará na classificação 
e organização de seu ambiente." VIGOTSKY (1988 p. 97-101) 
Ao lado da família, a escola permanece sendo um 
espaço de formação embora bem delimitado as diferenças 
entre família e escola. Saber participar da vida dos filhos na 
medida certa, incentivando, elogiando, conduzindo-os para 
que administrem da melhor forma possível os estudos e a 
vida pessoal é uma forma de amor, carinho. É preciso criar 
estratégias de aproximação entre família-escola, para que 
juntas busquem a formação integral da criança, contribuin-
do para o seu desenvolvimento social, cognitivo e também 
seu aprendizado escolar. 
Segundo Nogueira: A presença dos pais no recinto 
escolar e sua maior participação em determinadas ativida-
des tornam-se mais comuns. Os contatos formais e infor-
mais se multiplicam e se diversificam. No cotidiano, os ca-
nais de comunicação parecem ampliar para além da tradici-
onal participação nas associações de pais e mestres e da 
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OS: 0187/11/17-Gil 
presença em reuniões oficiais com professores. Hoje há 
palestras, cursos, jornadas e festas da família, a agenda 
escolar do aluno, os bilhetes, os contatos telefônicos, as 
conversas na entrada e na saída das aulas. (NOGUEIRA, 
2006, p.11). 
Pais e mães podem participar de várias formas no 
ambiente escolar e na própria educação dos filhos, basta 
que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que 
isso aconteça. Claro que essa não é uma tarefa fácil, uma 
vez que os professores estão envolvidos emocionalmente 
com seus alunos e famílias. Famílias e escola têm a respon-
sabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabe-
lecer uma relação de parceria, aumentando as possibilida-
des de compartilhar critérios educativos que possam mini-
mizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola 
e família. 
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família 
compõem o meio social no qual o aluno está inserido. Eles 
dois mais o local em que localiza sua residência ou sua esco-
la, bem como os laços sociais e econômicos compõem o 
meio social com forte interferência no aprendizado e na 
motivação para aprendê-lo. Buscar meios para que a família 
possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus 
filhos, percebendo o quanto a família é importante no pro-
cesso Ensino Aprendizagem do aluno, através de ações pre-
vistas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no 
Projeto Político Pedagógico com o intuito de melhorar o 
processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazen-
do com que possam perceber a importância da participação 
nas atividades escolares dos filhos, promoverem atividades 
que permitam o envolvimento das famílias, criarem mo-
mentos de integração entre pais, alunos e comunidade es-
colar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida 
escolar de seus filhos. 
 
Escola E Família: Juntas Em Prol Do Desenvolvimento Pleno 
Do Educando 
Tanto a família quanto a escola têm o objetivo de 
educar crianças e adolescentes, por, isso, parece evidente 
que ambas devam manter uma relação de proximidade e 
cooperação, porém, o que parece tão óbvio não ocorre de 
fato. A sintonia entre escola e família torna-se um elemento 
facilitador para que a vida escolar seja vivenciada com maior 
tranquilidade, deste modo, os pais podem transmitir segu-
rança a seus filhos e, consequentemente, facilitar o proces-
so de adaptação. O que se tem observado, por um lado, é 
que a escola reclama a ausência da família no acompanha-
mento do desempenho escolar da criança, da falta de pulso 
dos pais para colocar limites aos filhos e da dificuldade que 
muitos deles encontram em transmitir valores éticos e mo-
rais considerados importantes para a convivência em socie-
dade. 
O que na verdade falta é uma maior integração e 
comunicação entre escola e a família para o preparo e o 
acompanhamento do que é passado para o aluno na sua 
vida escolar. Ao mesmo tempo em que se é aluno se é filho 
e vice-versa, o que faz com que família e escola estejam 
interligadas; entretanto, é importante que se perceba quais 
são as funções e as responsabilidades de uma e de outra, 
para que as duas não fiquem em um "jogo de empurra", 
onde o aluno acaba ficando no meio, quando na realidade, 
ele é o personagem de importância indiscutível para ambas, 
mas suas necessidades ainda continuam à espera de um 
olhar mais apurado. 
O que ocorre é que se torna difícil caracterizar os 
papeis dessas instituições. As funções da família e da escola 
encontram-se muito difusas numa sociedade tão complexa 
como a atual. Há uma confusão de papeis, sendo que tanto 
os pais quanto os professores sentem dificuldades em defi-
nir suas funções. (Valadão; Santos, 1997, p. 47). 
É imprescindível que família e escola atuem juntas 
como agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do 
educando, pois é através da educação que vão se constituir 
em agentes institucionais capazes de exercer seu papel para 
a mudança da estrutura social. Para termos bons resultados 
nessa integração, são necessários que a família conheça 
bem a missão da escola, a proposta pedagógica e tenha os 
mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção 
em relação aos objetivos que possam atingir. 
A sintonia entre escola e família torna-se um ele-
mento facilitador para que a vida escolar seja vivenciada 
com maior tranquilidade, deste modo, os pais podem 
transmitirsegurança a seus filhos e, consequentemente, 
facilitar o processo de adaptação. A família, por sua vez, 
também é responsável pela aprendizagem da criança, já que 
os pais são os primeiros ensinantes e as "atitudes destes 
frente às emergências de autoria do aprendente, se repeti-
das constantemente, irão determinar a modalidade de 
aprendizagem dos filhos" (FERNÁNDEZ, 2001). 
Quando se fala em "famílias possibilitadoras de 
aprendizagem" tem-se uma tendência a excluir as famílias 
de classes baixas já que estas não podem fornecer uma 
qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada 
acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, 
computador, etc). Entretanto é possível a existência de 
facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo 
com carências econômicas. 
Em seu livro, "O saber em jogo", Alicia Fernández 
cita uma pesquisa com famílias de classe baixa facilitadoras 
da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a cria-
ção de um espaço favorável para que cada membro possa 
escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando 
um espaço para a autoria de pensamento. O perguntar é 
possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes 
opiniões e ideias. Condições estas que não são comuns em 
famílias produtoras de problemas de aprendizagem. A esco-
la e a família compartilham funções sociais, políticas e edu-
cacionais na medida em que contribuem e influenciam na 
formação do indivíduo. 
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Neste sentido escola e família emergem como duas 
instituições fundamentais para desencadear os processos 
formativos do ser humano, indispensáveis para uma conso-
lidação do sucesso em todas as etapas da vida. A união famí-
lia-escola gera benefício em relação não só ao processo 
ensino/ aprendizagem, mas também na troca de informa-
ções acerca da criança, no desenvolvimento da criança na 
escola e em casa. Ou seja, essa inter-relação possibilita 
compreender atuação da criança tanto em casa como na 
escola, suas condutas e as relações que estabelece com os 
adultos no seio familiar. (ANDRADE, 2008). 
Assim tanto escola quanto família pode compreen-
der e analisar os comportamentos apresentados tanto em 
casa como na escola, essa união será benéfica uma vez que 
os participes da jornada de vida da criança tira proveitos e 
conseguem diagnosticar problemas que podem surgir nos 
dois âmbitos escolar/familiar e com isso traçar soluções 
para que todos saiam ganhando. 
 
A Relação Familia-Escola No Decorrer Dos Tempos 
As sociedades que deram origem à constituição da 
família nuclear (composta de pais, mães e filhos) sofreram 
inúmeras transformações no decorrer do tempo. Ariés 
(1978, p. 273) aponta que no período da Idade Média não 
havia intimidade familiar, a vida no passado, até o século 17, 
era vivida em público, "[...] as pessoas viviam misturadas 
umas com as outras, senhores e criados, crianças e adultos, 
em casas permanentemente abertas às indiscrições dos 
visitantes [...]." 
O autor esclarece, ainda, que as crianças, aproxi-
madamente, aos sete anos de idade, eram mergulhadas na 
sociedade e ingressavam na grande comunidade dos ho-
mens, sua educação era garantida pela aprendizagem junto 
aos adultos e ministrada por uma outra família; "não havia 
lugar para a escola nessa transmissão através da aprendiza-
gem direta de uma geração a outra" (p. 229), e o ensino era 
voltado para a experiência prática. 
De acordo com Ariés (1978, p. 225), com o passar 
do tempo "[...] a família transformou-se profundamente na 
medida em que modificou suas relações internas com as 
crianças" e começou a estabelecer um laço de intimidade 
com os filhos, a se preocupar com sua educação e a cultivar 
um sentimento de afeto para com eles. Conforme o autor, a 
partir da segunda metade do século 17, período em que 
marca o início da Idade Moderna, a aprendizagem tradicio-
nal é substituída pela escola. 
Nas últimas décadas, na Idade Contemporânea, 
houve grandes alterações na separação de papéis entre o 
homem e a mulher, e a clássica divisão de tarefas 
pai/provedor e mãe/rainha do lar foi modificada. Montan-
don afirma que até o início do século passado as autorida-
des não estavam muito preocupadas com as opiniões das 
famílias, não existindo relações mais estreitas entre estas e 
a escola (1987, p.24). 
Mais até do que isso, para Cunha (2000) em sua 
análise a situação brasileira, existia um verdadeiro discurso 
contra as famílias. De acordo com o ideal dos princípios 
normativos da ciência médica do séc. XIX, a família era "ca-
racterizada em permanente estado de mau funcionamento, 
era dada como incompetente, incapaz, sem qualidades para 
educar as crianças" (ibid, p.452). 
Estudos têm mostrado que nas primeiras décadas 
do século XX, havia um afastamento da família da escola, 
embora seja fundamental a participação das famílias na 
educação dos filhos, estas demonstravam, naquele momen-
to, um profundo desinteresse e despreparo para lidar com o 
assunto. No entanto buscava-se projetar e desenvolver 
ações que visavam reaproximar a família da escola, essas 
ações mostram uma intenção colonizadora da escola em 
relação à família. Alguns pais se afastavam da escola por 
pensarem que não serão ouvidos, respeitados, ou mesmo, 
que a sua participação não fará diferença alguma. 
Por volta da década de 30 o discurso se modifica e 
considera-se necessária a aproximação da família. Contudo, 
esta aproximação deverá ser feita de forma que os profissi-
onais instruam as famílias em como proceder com seus 
filhos. 
Montandon (1987) periodizou o discurso científico 
sobre a aproximação entre família e escola no decorrer das 
últimas décadas da seguinte forma: nos anos 60, preconiza-
va-se um encorajamento dos pais aos aprendizados escola-
res de seus filhos; já nos anos 70 falava-se vagamente em 
uma complementaridade recíproca entre a família e a esco-
la, e nos anos 80 recomendava-se aos professores estabele-
cerem uma forte colaboração com as famílias, a fim de 
compreenderem melhor o contexto onde estas estão inseri-
das, estimulando o envolvimento dos pais na escola e nas 
atividades escolares de seus filhos. Essas mudanças no dis-
curso fazem parte da busca em compreender o desempe-
nho escolar a partir da observação da influência familiar 
sobre as trajetórias escolares das crianças. 
Na década de 90, temos a aprovação de leis nacio-
nais e elaboração de diretrizes do ministério da Educação, 
cujos conteúdos evidenciam a importância da participação 
da família na escola e o significado de participação. 
Assim é oportuno afirmar que as famílias não po-
dem ser consideradas como um bloco único na questão do 
envolvimento familiar com a escola. Tudo isso significa, por 
um lado, que as famílias estão desejosas de participar do 
processo escolar dos filhos, e que começam a enxergar essa 
participação como um direito democrático. 
Por outro lado, significa também que a contraparti-
da do Estado vem se dando no sentido de incentivar essa 
participação e de criar mecanismos para que ela se concreti-
ze. 
Ao que parece, a razão principal da intervenção es-
tatal se associa a uma estratégia de promoção do sucesso 
escolar, uma vez que algumas pesquisas têm demonstrado a 
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influência positiva,sobre o desempenho acadêmico, do 
envolvimento parental na escolaridade dos filhos, o que 
contribuiria, a termo, para a redução das taxas de evasão e 
de repetência. Uma das principais causas diagnosticadas da 
fragilidade da interação das famílias com as escolas é que a 
maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de 
exigir educação de qualidade para seus filhos. 
Iniciar um movimento da escola em direção às fa-
mílias está no escopo da responsabilidade legalmente atri-
buída aos sistemas de ensino, mas o conhecimento gerado 
nesta aproximação e sua utilização no planejamento peda-
gógico têm sido pouco enfatizados. Por isso, das várias fun-
ções que a interação escola-família pode informar os pais, 
orientá-los para se envolverem na vida escolar dos filhos, 
fortalecer a participação em conselhos e outras instâncias 
de democratização da escola etc, privilegiamos o conheci-
mento dos alunos no seu contexto como um primeiro passo 
necessário para o estabelecimento de uma relação que vai 
se desenvolvendo ao longo do tempo. 
 
Considerações Finais 
É de fato um grande desafio enfocar o tema escola 
e família, mas complexo ainda é tentar compreender o en-
volvimento da família no processo ensino aprendizagem. É 
possível compreender, diante da proximidade da família e 
da escola que, as características e particularidades marcam 
a trajetória de cada família e consequentemente, do edu-
cando a quem atendemos. Tais informações são dados pre-
ciosos para que possamos avaliar o êxito de nossas ações 
enquanto educadores, identificar demandas e construir 
propostas educacionais compatíveis com a nossa realidade. 
A família é essencial para o desenvolvimento do in-
divíduo, independente de sua formação. É no meio familiar 
que o indivíduo tem seus primeiros contatos com o mundo 
externo, com a linguagem, com a aprendizagem e aprende 
os primeiros valores e hábitos. Tal convivência é fundamen-
tal para que a criança se insira no meio escolar sem proble-
mas de relacionamento disciplinar, entre ele e os outros. A 
sociedade clama por uma parceria de sucesso entre famílias 
e escolas, pois acreditamos que só assim poderemos, real-
mente, fazer uma educação de qualidade e que possa pro-
mover o bem estar de todos. Só assim poder-se-á alcançar 
uma sociedade coerente em que seus agentes conheçam e 
cumpram seus papéis em todos os processos, sobretudo, no 
processo educacional, sem deixar de lado o familiar e social. 
As crianças que têm o acompanhamento familiar boa convi-
vência, relacionamento, regras, limites, entre outros têm 
bom rendimento escolar, tanto quantitativa, quanto qualita-
tivamente, não apresentando dificuldades quanto ás nor-
mas e rotinas escolares. O acompanhamento familiar pode 
evitar uma possível reprovação e possibilitar o verdadeiro 
aprendizado do educando. 
Ressalta-se que se houvesse a parceria entre pais e 
escola, possivelmente, ocorreria o alcance de bons resulta-
dos em relação ao aluno (filho). Muitas famílias delegam à 
escola toda a educação dos filhos, desde o ensino das disci-
plinas específicas até a educação de valores, a formação do 
caráter, além da carência afetiva que muitas crianças trazem 
de casa, esperando que o professor supra essa necessidade. 
No entanto a escola não foi criada para exercer essa carga 
sozinha, os pais têm a obrigação de ensinar valores a seus 
filhos, bem como ajudá-lo nos seus estudos, o aluno quando 
chega à escola precisa ter a noção de algumas regras, de 
socialização. Assim, a escola, deve sempre envolver a família 
dos educandos em atividades escolares. 
Não para falar dos problemas que envolvem a famí-
lia atualmente, mas para ouvi-los e tentar engajá-los em 
algum movimento realizado pela escola como: projetos, 
festas, desfiles escolares, palestras educativas, etc. 
Nessa perspectiva, a escola por sua maior aproxi-
mação às famílias constitui-se em instituição social impor-
tante na busca de mecanismos que favoreça um trabalho 
avançado em favor de uma atuação que mobilize os inte-
grantes tanto da escola, quanto da família, em direção a 
uma maior capacidade de dar respostas aos desafios que 
impõe a essa sociedade. 
Como diz Paro (1997, p.30) "a escola deve utilizar 
todas as oportunidades de contato com os pais, para passar 
informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, pro-
blemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim, 
a família irá se sentir comprometida com a melhoria da 
qualidade escolar e com o desenvolvimento de seu filho 
como ser humano." 
 
 Escolhas Sexuais 
Opção ou orientação sexual? 
Quando uma criança nasce, sua identidade sexual 
será reconhecida pelos caracteres sexuais primários. Se essa 
criança irá confirmar ou não sua identidade sexual, depen-
derá da complementação de caracteres secundários que são 
os testículos nos meninos e ovário nas meninas e também 
de um processo mais complexo – o sexo psicológico – que se 
desenvolverá com o passar dos anos. 
Se no sentido fisiológico, as pessoas podem ter sua 
identidade sexual definida a partir da presença de órgãos 
sexuais característicos de cada gênero, o mesmo não ocorre 
com o sexo psicológico. Pensando nisso, a sexualidade se 
apresenta numa escala variante que vai desde um compor-
tamento extremamente feminino numa mulher, passando 
por mulheres pouco femininas, mulheres masculinizadas até 
homossexuais femininas; da mesma forma podemos encon-
trar homens pouco masculinos, homens feminilizados e 
homossexuais masculinos. 
O termo orientação sexual é considerado mais 
apropriado do que opção sexual ou preferência sexual. 
 
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Mas por quê? 
Estudos recentes realizados dentro da sexualidade 
mostram que ainda na infância, a tendência sexual começa a 
se desenhar – motivo este o termo opção sexual é inade-
quado, uma vez que a tendência sexual começa a se mani-
festar mais ou menos aos sete anos de idade. Neste período 
a criança ainda não possui uma capacidade avaliativa e que 
possamos chamar de “escolha”. O que geralmente ocorre é 
que a criança nesta idade tenta reunir-se às crianças do sexo 
que irão se identificar psicologicamente e se este não esti-
ver de acordo com a fisiologia, ela tende a ser discriminada 
pelas outras crianças. 
Um estudo sueco traz novos elementos para a dis-
cussão a respeito da base biológica da orientação sexual. A 
neurologista Ivanka Savic em Estocolmo observou que em 
resposta a um hormônio masculino, o cérebro de mulheres 
heterossexuais e de homens homossexuais responde de 
forma similar e da mesma forma há semelhanças na ativa-
ção de regiões cerebrais de homens heteros e mulheres 
homossexuais em resposta a um hormônio feminino. 
 
Mas afinal o que é orientação sexual? 
Ela indica o gênero (masculino e feminino) que uma 
pessoa se sente preferencialmente atraída física e/ou emo-
cionalmente. Essa orientação pode ser: assexual, bissexual, 
heterossexual, homossexual ou pansexual. A orientação 
sexual não-heterossual foi removida da lista de doenças 
mentais nos Estados Unidos em 1973 e do CID (Classificação 
Internacional de Doenças) em 1993. 
A assexualidade é a orientação sexual caracteriza-
da pela indiferença à prática sexual, isto é, a pessoa assexual 
não sente atração nem pelo sexo oposto e nem pelo mesmo 
sexo que o seu. A assexualidade pode ser classificada como 
uma disfunção e não uma orientação sexual. Existe um de-
sacordo a respeito se a assexualidade é uma orientação 
sexual legítima. Algumas pessoas argumentam que seria um 
distúrbio de hipoatividade sexual ou distúrbioda aversão 
sexual. Outras causas sugeridas incluem abuso sexual pas-
sado, repressão sexual, problemas hormonais e desenvolvi-
mento tardio de atração. Muitas pessoas ditas assexuais 
negam tais diagnósticos e argumentam que como a assexua-
lidade não traz angústia, não deveria ser classificada como 
um distúrbio. 
A bissexualidade se trata da atração física e emoci-
onal por pessoas tanto do mesmo sexo como do sexo opos-
to com níveis variantes de interesse por cada um, e à identi-
dade correspondente a esta orientação sexual. Portanto, 
bissexual sente atração por ambos os sexos, servindo, por-
tanto de um quase meio-termo entre o hetero e o homos-
sexual. Uma equipe de psicólogos de Toronto e Chicago 
realizaram estudos que serve de apoio para aqueles que se 
declaram céticos sobre o fato da bissexualidade ser um tipo 
de orientação distinta e estável. Eles mediram diretamente 
os padrões de resposta a estímulos a imagens de homens e 
mulheres. Os homens que se diziam bissexuais mostraram-
se muito mais sexualmente excitados diante de outros ho-
mens. As pessoas que afirmam ser bissexuais são geralmen-
te homossexuais, mas são ambivalentes sobre sua homos-
sexualidade. 
Heterossexualidade refere-se à atração sexual e/ou 
romântica entre pessoas de sexos opostos, e é considerada 
a mais comum orientação sexual nos seres humanos. A 
heterossexualidade tem sido identificada como “a normal” 
ou “natural”, decorrendo diretamente da função biológica 
relacionada com o instinto reprodutor sendo tudo o resto 
“anormal” ou “anti-natura”. 
Homossexualidade é o atributo, a característica ou 
a qualidade daquele ser que é homossexual e define-se por 
atração física, emocional e estética entre seres do mesmo 
sexo com eventual inversão de papéis de gênero (homens e 
mulheres). Como surgiu o termo homossexual ? Foi criado 
em 1869 pelo escritor e jornalista Karl-Maria Kertbeny, deri-
vando do grego homos que significa “semelhante”. Em 
1870, um texto de Westphal chamado “As sensações sexuais 
contrárias” definiu a homossexualidade em termos psiquiá-
tricos como um desvio sexual, uma inversão do masculino e 
do feminino. A partir de então, no ramo da sexologia, a 
homossexualidade foi descrita como uma das formas em-
blemáticas da degeneração. 
Experiências em laboratórios com ratos fêmeas e 
com seres humanos que receberam testosterona (hormônio 
sexual masculino) ainda em fase uterina, resultou que desde 
a primeira fase da vida, mostravam comportamento mascu-
linos como gostos, brincadeiras mais agressivas além de 
sentirem-se mais atraídas por fêmeas. Geneticistas defen-
dem a tese de que a homossexualidade tem determinação 
genética. Glenn Wilson e Quazi Rahman, investigadores na 
área da psicologia, concluem que há diferenças biológicas 
entre pessoas homossexuais e heterossexuais, e que estas 
não podem ser ignoradas. 
Alegam também que alguns fetos do sexo masculi-
no com pré-disposição genética para a homossexualidade 
são incapazes de absorver corretamente a testosterona no 
seu processo de desenvolvimento, de modo que os circuitos 
neurocerebrais responsáveis pela atração pelo sexo oposto, 
ou nunca se desenvolveram ou o fazem de forma deficiente. 
Quanto à homossexualidade feminina, esses investigadores 
avançam com a hipótese de haver uma proteína no útero 
responsável pela atração dos fetos femininos contra a expo-
sição excessiva a hormônios masculinos que não atuam 
suficientemente cedo no processo de desenvolvimento. 
Psicólogos e psicanalistas estão contrários a argu-
mentações apenas biogenéticas sobre as causas da homos-
sexualidade e consideram a percepção desta orientação 
sexual como um traço “apenas” geneticamente determina-
do incorreta, buscando antes explicações associadas ao 
meio e à educação dos indivíduos homossexuais. Psicólogos 
norte americanos desenvolveram pesquisas sobre a impor-
tância da formação intrafamiliar no homossexual. 
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Pansexualidade é a orientação sexual, distinta da 
bissexualidade e caracterizada por atração estética, amor 
romântico e o desejo sexual por qualquer um, incluindo 
pessoas que não se encaixam na binária de gênero ma-
cho/fêmea implicado pela atração bissexual. Algumas vezes 
é descrito como a capacidade de amar uma pessoa de forma 
romântica, independente do gênero. Alguns pansexuais 
chegam a afirmar que o gênero e sexo não têm importância 
para eles. Algumas pessoas trans e intersexuais se descre-
vem como pansexuais, tendo uma percepção íntima que 
existem muitos níveis entre o masculino e o feminino. Con-
tudo isso não deve ser visto como generalização, já que as 
pessoas trans podem se identificar como heteros, bissexuais 
ou homos baseado em sua identidade de gênero. 
Existem três termos: travesti, transexual e trans-
gênero que as pesquisas e estudos realizados dentro da 
sexualidade ainda não têm uma classificação definitiva. 
Travesti era originalmente alguém que se vestia 
com roupas do sexo oposto para se apresentarem em even-
tos de fundo artísticos. Mas, essa prática passou a designar 
o comportamento das drag queens e transformistas. Esse 
termo atualmente se refere às pessoas que apresentam sua 
identidade de gênero oposta ao sexo designado no nasci-
mento, mas que não almeja se submeter à cirurgia de resig-
nação sexual que nada mais é do que a mudança de sexo. As 
pessoas que se definem travestis podem se identificar como 
homossexuais, heterossexuais, bissexuais ou assexuais. 
Transexual é uma pessoa que possui uma identida-
de de gênero oposta ao sexo designado, mas o que difere 
do travesti é que o transexual tanto homem quanto mulher, 
fazem ou pretendem fazer uma transição do seu sexo desig-
nado no nascimento com o sexo oposto. A explicação este-
reotipada é de uma mulher presa em um corpo masculino 
ou vice versa. 
Transexualidade é um termo entre os comporta-
mentos ou estados que abrigam o termo transgênero. En-
tretanto muitas pessoas da comunidade transexual não se 
identificam como transgênero que se refere a pessoas cuja 
expressão de gênero não corresponde ao papel social atri-
buído ao gênero designado para elas no nascimento. 
Mais recentemente o termo tem sido utilizado para 
definir pessoas que estão constantemente em trânsito entre 
um gênero e outro. O prefixo trans significa “além de”, 
“através de”. 
Não existe cientificamente nada que prove quais 
são as causas da transexualidade. Todavia, muitas teorias 
sugerem que as causas têm suas raízes na biologia e outros 
acreditam que as origens são predominantemente psicoló-
gicas. 
Dentre as causas psicológicas temos mães super-
protetoras e pais ausentes, pais que almejavam uma criança 
do sexo oposto e homossexualidade reprimida. 
Em termos de individualidade ou essência, qualquer ser 
humano possui o gênero masculino e o gênero feminino 
dentro de si. No campo da sexualidade, temos muito ainda 
que pesquisar e estudar e definir realmente o que está por 
trás desses desejos sexuais e principalmente da “variedade” 
de orientações sexuais. Mas até lá o importante é que, 
qualquer que seja a orientação sexual dessas pessoas, como 
qualquer outro ser humano, elas merecem compreensão e 
são muito mais que um rótulo e que podem e devem ter 
uma vida comum como todos nós. 
 
Transgênero e cisgênero 
Homem na pele de uma mulher/mulher na pele de 
um homem: o termo "transgênero" refere-se a uma pessoa 
que não se identifica com seu "gênero atribuído no nasci-
mento", em seu estado civil. Esta pessoa pode, ou não, 
realizar um tratamento (hormonal, cirúrgico) para adequar 
seu