10 Psicologia do Desenvolvimento

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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Teoria De René Spitz Acerca Do Desenvolvimento Humano 
René Spitz sugeriu a necessidade de se estudar a criança diretamente, para seu melhor 
entendimento, o que logicamente implicava no abandono de estudos que faziam a extensão do 
desenvolvimento adulto. Para ele o recém-nascido não apresenta atividade psíquica. A percepção 
dos afetos é global e só aos poucos o bebê aprende a descriminar os vários afetos nos outros. 
 
O nascimento torna a criança uma entidade física separada, e para tornar-se psicológica e 
socialmente distinta é necessário algo mais além de tempo. As respostas do bebê inicialmente são 
gerais. Não existe uma relação direta estímulo x resposta, e qualquer parte de seu corpo pode 
responder. As respostas são ao acaso, não dirigidas. 
 
O bebê não é comparável ao adulto. Sua fisiologia é diferente, bem como suas sensações, suas 
reações físico-químicas, sua maneira de vivenciar no ambiente que o cerca. (SPITZ, 1979). Ao 
recém-nascido faltam a percepção, a consciência e as demais funções psicológicas. Apresenta dois 
estados diferentes percussores de afeto: quietude e desprazer. Vamos analisar uma situação comum. 
A secura da mucosa oral, particularmente sensível nesse momento, constitui um dos principais 
rompimentos dessa quietude. As glândulas salivares, ainda pouco desenvolvidas, não conseguem 
recompor a umidade natural oral que a criança se acostumou no ambiente aquoso no qual ficou até 
seu nascimento. 
 
• Fatores Determinantes 
 
O ser humano nasce totalmente desamparado. Ele é incapaz de sobreviver por si só, dependendo, 
pois, inteiramente de outra pessoa (SPITZ, 1960). 
 
As trocas e interações com o outro levam às novas experiências e aquisição de novas habilidades. 
Levam também ao estabelecimento de limites das próprias capacidades, ajudando a criança a 
desenvolver seus próprios mecanismos de defesa, iniciando-a em seu funcionamento enquanto ser 
social. A relação mãe-filho encontra-se igualmente na raiz da linguagem e comunicação da criança. 
 
• Estágios do Desenvolvimento: 
 
Spitz descobriu que no processo de estabelecimento das relações objetais a criança passa por três 
estágios: pré-objetal; objeto precursor, objeto real. O bebê não somente aumenta ou diversifica suas 
respostas, ele confere ao objeto um novo significado na medida do seu desenvolvimento. 
• 1º Estágio - Pré-Objetal 
 
Idade: até 3 meses: Inicia-se com o nascimento e termina em torno do 3º mês. A interação da criança 
com o ambiente externo é fisiológica; não existe vontade ou qualquer representação psíquica ou 
consciência. A criança não se distingue do meio, ou seja, não existe um objeto. Ela recebe os 
estímulos externos, e devido ao seu mecanismo de proteção interna, e nem os percebe. 
 
A única região que opera nesse momento é a cavidade oral, a boca. Tanto servindo para 
alimentação, necessidade fisiológica mais básica, quanto precursora dos futuros cinco sentidos: 
olfato, paladar, visão, audição e tato. A cavidade oral funciona, assim, como um ponto intermediário 
entre a percepção interna e externa. 
 
A amamentação é um momento especial para o bebê, pois as experiências da pele, mensagens ao 
ouvido unem-se à cavidade oral, transformando-o num imenso prazer para mãe-filho. 
 
O rosto humano estabelece-se, assim, como o primeiro sinal de memória do bebê, pois é o que mais 
a criança vê em uma situação que mobiliza afeto. Nenhum outro objeto é foco de atenção da criança 
neste período e/ou capaz de provocar a resposta ao sorriso. As emoções primárias, fome, sede, 
prazer e desprazer, são precursores do afeto. O sorriso surge apenas à figura humana, não 
acontecendo para objetos. 
 
A criança que sorri mostra-se capaz de experimentar uma emoção positiva, distingui-la e expressá-la. 
O sorriso aqui indica a maturidade emocional da criança – é significativo dentro da evolução da 
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criança e denota pura recepção. A ausência de sorriso não se liga ao desenvolvimento, mas, 
sobretudo ao grau de envolvimento emocional da criança. 
 
Em algumas crianças hospitalizadas, Spitz não encontrou o sorriso. Pelo contrário, elas, após 
observarem o adulto por alguns minutos, viram para o lado, tornando impossível contato emocional. 
Nada parecia lhes interessar; comum em crianças enclausuradas por muito tempo em camas de 
hospital, tratamentos longos e difíceis. 
 
2º Estágio - Precursor do Objeto 
 
Idade: 3 aos 8 meses: O surgimento do tônus muscular leva à sustentação da cabeça e do tronco, e 
posteriormente, a criança consegue manter-se sentada e com capacidade de pegar e largar objetos 
voluntariamente. 
 
O bebê de quatro meses pode ser visto tocando a boca, os dedos, até mesmo junto com a 
mamadeira, observando seus dedos no momento de preensão. Em torno do 6º mês, muitas vezes é 
visto tocando os próprios pés, interessando-se pelos membros inferiores. 
 
A relação com a mãe é especial, sendo que a criança mostra desconforto quando abandonada pela 
mãe, o que ainda não acontece quando é privada de algum brinquedo. Surge a reação de medo entre 
o 4º e 6º mês aproximadamente, dirigido a um objeto, pessoa ou coisa, com a qual a criança teve 
uma experiência negativa. 
 
É comum a criança chorar ao entrar em consultório médico, mais ainda no consultório odontológico. 
Mas é passageira, basta que a criança veja a mãe para que a angústia suma. Quando um estranho 
se aproxima, basta que ele se vire de costas para que o medo da criança seja superado. No entanto, 
principalmente durante as consultas médicas e odontológicas, quem deve entender primeiro essa 
questão do medo é a mãe, que servirá de apoio e reforço positivo para a criança. 
 
A manifestação de desconforto passa a ser através do choro, tampar o rosto e virar a cabeça. As 
relações da criança tornam-se mais complexas, inicia-se a compreensão de ordens, proibições, de 
gestos sociais como dar adeus e dar a mão. 
 
As crianças e pais imitam-se alternadamente ou ao mesmo tempo. As imitações dos pais são como 
exemplo: estalar a língua, bater palminhas, falar igual ao bebê. Isso muito contribui para o 
desenvolvimento da criança. Os pais são os veículos transmissores de cultura para a educação de 
seus filhos, sendo importantes as imitações que aproximam do nível de entendimento da criança. A 
relação calorosa interfere positivamente na tentativa da criança de ser como o modelo oferecido. 
 
• 3º Estágio - Objeto Real 
 
Idade: 8 a 12 meses: Tem início quando a criança prefere a mãe, apresentando sinais visíveis de 
ansiedade diante de um estranho. Criança e mãe comunicam-se cada vez mais de forma direcionada 
e os gestos da mãe passam a ter significado para a criança e vice-versa. O primeiro desse sinal é o 
balançar de cabeça indicativa de “não”. A partir do 8º mês, mais ou menos, se a mãe interrompe a 
atividade da criança dizendo “não” e balançando a cabeça, a criança para a atividade evidenciando o 
entendimento do sinal. 
 
A partir daí surge a linguagem na vida da criança. No início composta de palavras incompletas, até 
aproximadamente 18 meses. Em regra, sua linguagem expressa suas necessidades e representa um 
pedido de ajuda. Só mais tarde inicia-se a comunicação com ajuda de símbolos verbais. Quando o 
bebê pronuncia “mamã”, isto pode significar muitas coisas e até frases, como: “estou com fome”; 
“quero água”; “tire-me daqui”. 
 
O gesto “não” interfere diretamente nas relações objetais, nas relações da criança com o meio. Inicia-
se a chamada fase da teimosia. A mãe que até então funcionava como o ego externo da criança 
decidindo sobre os passeios, o local de ir, a alimentação, o que pegar, vê-se obrigada a repreender e 
impedir uma série de atividades. O acontecimento mais marcante dessa fase é que a criança agora 
sabe usar o “não”para decidir sobre o quer e o que não quer. 
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A pesquisa no campo do Desenvolvimento tem-se vindo a expandir a um ritmo acelerado e 
impressionante. O progresso torna-se especialmente evidente em áreas como a percepção da 
memória, linguagem, características de temperamento e ligação afetiva criança-mãe. Durante as 
primeiras décadas deste século, os objetivos da psicologia do desenvolvimento eram basicamente a 
descoberta e a descrição das tendências próprias de cada idade, das características omportamentais 
cognitivas e físicas. Contudo os pesquisadores neste campo nos últimos anos passaram a preocupar-
se cada vez mais com a explicação e com os processos e mecanismos subjacentes ao 
desenvolvimento humano. Algumas das razões para a existência de uma psicologia do 
Desenvolvimento é o fato de as reações dos seres humanos serem influenciadas pela sua história 
anterior de experiências. 
É improvável que possamos entender os adultos a menos que apreciemos as relações precisas entre 
as experiências da infância e as habilidades, desejos e crenças do adulto. As habilidades, motivos e 
medos dos adultos são melhor entendidos se for estudado o seu desenvolvimento, desde o início da 
infância. É útil podermos predizer o comportamento adulto a partir do conhecimento das primeiras 
experiências. 
Na palavra psicologia, apresentamos a psicologia da criança como uma psicologia genética, isto é, 
como uma descrição de um desenvolvimento progressivo do espírito da criança. Salta aos olhos que 
há um desenvolvimento da personalidade e das suas diversas componentes, físicas e morais, desde 
o recém-nascido até ao adulto. 
Este desenvolvimento faz-se de maneira lenta e contínua, no entanto com momentos de crise que 
são passos em frente e com períodos de relativa estabilidade que são etapas. Mas por estes 
períodos de crise e de estabilidade não serem nítidos, não temos que nos admirar das divergências 
existentes entre os autores. 
Há uma outra razão para esta divergência, não é evidente que o crescimento do corpo, da 
afetividade, da razão e da liberdade vão a par. É nítido por exemplo que a crise fisiológica da 
puberdade e a crise psicológica da adolescência não coincidem perfeitamente. Conforme 
determinado autor pôs em relevo tal ou tal aspecto do desenvolvimento da criança, assim as suas 
divisões poderão ser diferentes das de outro. Finalmente não é preciso ter uma grande experiência 
para se dar conta de que há diferenças notáveis de indivíduo para indivíduo: as crises são muito 
acentuadas num, e quase inexistentes noutro, os momentos de relativa estabilidade, são mais ou 
menos longos, o indivíduo pode estar com avanço ou com atraso no seu desenvolvimento. Toda a 
determinação se faz aqui com base numa média: é verdadeira no conjunto, falsa em cada caso 
individual. 
Tendo em conta todas estas reservas, é indispensável, para ver claro, distinguir etapas e descrever 
as características de cada uma. Isto não é importante apenas para a clareza do espírito, é essencial 
para o pedagogo e o educador. 
Criança Ativa ou Passiva? 
- Será a criança cativa ou passiva frente ao mundo das pessoas e dos objetos? 
- Será a criança fundamentalmente guiada pela experiência ou será capaz de selecionar de modo 
cativos as experiências que deseja compreender e investigar? 
A primeira perspectiva (John Watson, Bandura) mostra a criança como facilmente moldável de acordo 
com os padrões escolhidos por quem toma conta dela. Estes constituem os moldes que a criança irá 
imitar. Numa segunda perspectiva a criança é considerada ativa, esta é colocada como capaz de um 
maior grau de controlo do seu próprio desenvolvimento. Há limites aos poderes do meio ambiente 
para a modificação da criança. Está pressuposto que é inerente à mente humana o ser atraído pela 
compreensão e que é a maturação que determinará quando um simples evento passará a ser 
encarado como um problema a ser entendido. 
Tanto a exploração do incomum como a construção mental de objetos ou ideias a partir de algum 
projeto prévio são propriedades inerentes ao ser humano. 
Teoria de Jean Piaget 
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Jean Piaget considera que a criança tenta compreender o seu mundo através de um relacionamento 
ativo com as pessoas e objetos. A partir dos encontros com acontecimentos, a criança vai se 
aproximar do objetivo ideal que é o raciocínio abstrato. Piaget estimulou o interesse pelos estágios 
maturacionais do desenvolvimento e pela importância da cognição para muitos aspectos do 
funcionamento psicológico, tendo atuado como uma contra força construtiva à ideia de que as 
crenças, pensamentos e modos de uma criança abordar problemas são basicamente o resultado 
daquilo que se lhe ensine diretamente. Piaget acredita assim que os objetivos do desenvolvimento 
incluem a habilidade para raciocinar de modo abstrato, para pensar sobre situações hipotéticas de 
modo lógico e para organizar regras, por ele designadas operações, em estruturas de nível superior 
mais complexo. 
Noção de estádios de desenvolvimento 
A noção de estádio é, de certo modo, artificial e surge como instrumento de análise, indispensável 
para a explicação dos processos e das características que se vão formando ao longo do 
desenvolvimento da criança. 
 
A criança, à medida que evolui vai-se ajustando à realidade circundante, e superando de modo cada 
vez mais eficaz, as múltiplas situações com que se confronta. 
 
Se uma criança de 3 anos resolve determinado problema, suscitado pelo meio, que não conseguia 
aos 2 anos, é porque possui, a partir de agora uma determinada estrutura mental diferente da anterior 
e, de certo modo, superior, porque lhe permite resolver novos problemas e ajustar- se à situação. 
 
Os sucessivos ajustamentos da criança ao meio que se vão manifestando ao longo do seu 
desenvolvimento devem interpretar- se em função desses mesmos estádios. 
 
Os vários psicólogos da criança não são unânimes no que se refere à sucessão dos estádios, na 
medida em que cada um os aplica como instrumentos da sua própria teoria explicativa. 
Piaget refere-se a estádios não numa perspectiva global, mas cada estádio não comportando todas 
as funções: mentais, fisiológicas, sociais e afetivas, mas somente funções específicas. Assim 
considera a existência de estádios diferentes relativamente à inteligência, à linguagem e à percepção. 
 
Piaget refere que a aceitação da noção de estádio exige determinados pressupostos, tais como: 
- Carácter integrado de cada estádio. As estruturas construídas e específicas de determinada idade 
da criança tornam- se parte integrante da estrutura da idade seguinte; 
- Estrutura do conjunto. Os elementos constituintes de determinado estádio estão intimamente ligados 
entre si e contribuem conjuntamente para caracterizar determinada conduta; 
- Todo o estádio tem um nível de preparação e um nível de consecução. O estádio não surge definido 
e acabado, mas evolui no sentido da sua superação. 
- As crianças podem iniciar e terminar determinado estádio em idades diferentes. O período 
estabelecido para delimitar os estádios é médio. 
Os estádios de Piaget colocam a tónica na função intelectual do desenvolvimento. Ele não nega a 
existência e a importância de outras funções, mas delimita e especifica o campo da sua investigação 
ao domínio da epistemologia genética. 
A psicologia da criança, em Piaget, quase se identifica com uma psicologia da inteligência. 
Cada estádio é definido por diferentes formas do pensamento. A criança deve atravessar cada 
estádio segundo uma sequência regular, ou seja, os estádios de desenvolvimento cognitivo são 
sequenciais. Se a criança não for estimulada / motivada na devida altura não conseguirá superar o 
atrasodo seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessário que em cada estádio a criança 
experiencie e tenha tempo suficiente para interiorizar a experiência antes de prosseguir para o 
estádio seguinte. 
 
Normalmente, a criança não apresenta características de um único estádio, com excepção do 
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sensório - motor, podendo refletir certas tendências e formas do estádio anterior e / ou posterior, Ex.: 
uma criança que se encontre no estádio das operações concretas pode ter pensamentos e 
comportamentos característicos do pré-operatório e / ou algumas atitudes do estádio das operações 
formais. 
Estádio sensório-motor 
(0 - 18/24 meses) 
Neste estádio a criança desenvolve a sua motricidade e os seus mecanismos sensórios, ou seja, ela 
desenvolve os mecanismos locomotores (gatinhar e andar) e de preensão que lhe permitiram 
explorar o meio em que se encontra, ao mesmo tempo que desenvolve a visão, a audição, o tacto 
etc. 
Este estádio ao contrário do que se poderia pensar é de extrema importância para o desenvolvimento 
intelectual futuro, porque quanto mais estimulada for a criança, mais possibilidades ela terá de se 
desenvolver intelectualmente. 
Ao nascer a criança dispõem de um conjunto de reflexos, sendo a sucção um deles. O reflexo existe, 
porém só se revela na presença do estímulo que o consolida e exige o seu funcionamento. Quando a 
criança alcança o seio da mãe, o reflexo da sucção obtém seu estímulo adequado. Mais tarde, levará 
todo o tipo de objetos à boca (generalização do reflexo). 
Com cerca de 6 meses o bebé já é capaz de procurar os objetos escondidos. Com um ano de idade a 
criança experimenta ativamente novos comportamentos. Tendo atirado um boneco que tinha na mão, 
ao chão, a criança repete várias vezes e em várias posições esse mesmo comportamento para 
verificar e feito obtido. 
Este estádio indica o contato da criança com o mundo e o início da sua exploração. A criança adquire 
um conhecimento prático do mundo que a rodeia. 
Estádio pré-operatório 
(2 - 7 anos) 
 
Umas das características deste período é o desenvolvimento da atividade simbólica, caracterizada 
pelo facto da criança diferenciar o significante do significado. 
A criança desenvolve a linguagem, estando está muito ligada à função simbólica. 
Características deste período de desenvolvimento: 
Egocentrismo 
- Considerado como a incapacidade manifesta da criança de se pôr no ponto de vista do outro. 
A criança considera que o que é mais importante para os outros é o que é mais importante para si; o 
objeto que fica mais perto dela é também o que fica mais perto de outra pessoa, mesmo que está se 
encontre no lado oposto, tendo por isso outros objetos que estão mais perto de si do que aquele que 
está mais perto da criança. A criança que tem um irmão dirá isso mesmo, que tem um irmão, mas se 
lhe perguntarmos quantos irmãos tem o seu irmão poderá dizer que não tem nenhum. Neste estádio, 
a criança afirma, mas nunca demonstra, porque o carácter social da sua conduta, dado o seu 
egocentrismo, não lhe permite provar as coisas perante os outros. A criança não sente necessidade 
de se justificar. 
Irreversibilidade 
- Refere-se à incapacidade manifestada pela criança para entender a reversibilidade de certos 
fenómenos, ou seja, ela não percebe que as coisas permanecem as mesmas, mesmo que sofram 
uma operação (transformação). É em consequência desta característica que se chama a este período 
pré-operatório. A criança mão entende o problema da conservação (quer dos líquidos quer dos 
sólidos). A criança não percebe por exemplo que a quantidade de massa e de água não se altera 
apesar de mudarem de forma. A criança deste grupo etário não se consegue descentrar, ou seja, ela 
focaliza a sua perspectiva apenas numa dimensão do estímulo e não entra em conta com os outros 
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fatores. 
 
Raciocínio Transdutor 
- é um tipo de raciocínio que parte do particular e chega ao particular. Referindo-se à sua filha, 
Jaquelina, Piaget observa que o facto de ela ver o pai aquecer a água para fazer a barba, lhe permite 
concluir que sempre que se aqueça a água, é para o pai fazer a barba. 
Animismo 
– Tendência para considerar as coisas como sendo vivas, dotadas de intenções e de consciência. 
Esta característica exprime uma confusão entre a realidade objetiva e subjetiva. A criança observa os 
objetos e apercebe-se de que são úteis para o homem, e por isso, confere-lhes intencionalidade. 
 
Artificialismo 
- é a crença de que as coisas foram construídas pelo homem ou por uma entidade divina, mas de 
forma semelhante ao da fabricação humana. A criança acredita que “as montanhas crescem porque 
se plantaram pedras que foram fabricadas” 
Jogo 
- Para Piaget o jogo mais importante é o jogo simbólico (só acontece neste período), neste jogo 
predomina a assimilação (Ex.: é o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", às escolas", 
"aos médicos", ...). o jogo de construções transforma-se em jogo simbólico com o predomínio da 
assimilação (Ex.: Lego - a criança diz que a sua construção é, por exemplo, uma casa. No entanto, 
para os adultos "é tudo menos uma casa"). 
 
- Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criança fala sozinha porque o seu pensamento ainda 
não está organizado, só com o decorrer deste período é que o começa a organizar, associando os 
acontecimentos com a linguagem na sua ação. 
 
A criança ao jogar está a organizar e a conhecer o mundo, por outro lado, o jogo também funciona 
como "terapia" na libertação das suas angustias. Além disto, através do jogo também nos podemos 
aperceber da relação familiar da criança (Ex.: Quando a criança brinca com as bonecas pode mostrar 
a sua falta de amor por parte da mãe através da violência com que brinca com elas). 
Realismo Moral 
- a criança considera que os deveres e os valores tem uma identidade própria, independentemente da 
consciência do sujeito; impõem-se por si. A gravidade de um ato não é medida em função da 
intenção que o motivou, mas em função dos prejuízos materiais. A criança que, ao ajudar a mãe a pôr 
a mesa para o almoço, parte, sem querer, quatro copos, merece um castigo maior do que a criança 
que, para se vingar da mãe que lhe bateu, partiu um copo porque o atirou ao chão, 
propositadamente. 
Estádio das operações concretas 
 (7 – 11/12 anos) 
 
O que caracteriza essencialmente este período é o facto da criança já possuir a noção de 
reversibilidade, isto é, já consegue operar, mas somente se estiver na presença dos objetos sobre os 
quais irá recair a operação. A partir dos 6-7 anos, idade que coincide com o início da escolaridade 
básica, a criança pensa de maneira diferente que a criança anteriormente descrita. A criança já 
dispõe de estruturas operatórias que lhe permitiram seriar, classificar e numerar. 
A classificação exige o agrupamento por classes. A classificação é um sistema de operações que 
implica uma relação de semelhanças e diferenças. A criança, é agora capaz de agrupar diversos 
objetos pela sua cor, pelo seu tamanho e pela sua forma. A seriação consiste na ordenação de 
elementos segundo uma qualidade que varia. Trata-se de uma relação sobre assimetrias. A criança já 
é capaz de pôr por uma ordem um conjunto de bonecas de vários tamanhos e fazer-lhes 
corresponder as suas sombrinhas que também variam de tamanho. 
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A inclusão de classes- é outra das características deste estádio, a presença desta estrutura permite à 
criança um conjunto de relações em que se observa que uma classe pode conter outras classes 
inferiores, mas que lhe estão inclusas. 
 
A relação com os outros- a criança deste nível etário tem tendência para simpatizar com aspessoas 
que têm os mesmos interesses que os seus, e que a valorizam. A simpatia supõe uma escala comum 
de valores, que está na origem da troca, enquanto que a antipatia deriva da ausência de gostos 
comuns e de um certo sentimento de desvalorização. 
 
A socialização- neste estádio a criança já é capaz de cooperar. A criança discute com as suas 
companheiras para fazer prevalecer o seu ponto de vista. Ela já joga segundo regras e as crianças 
controlam-se umas ás outras. Agora a criança, já pensa antes de agir, porque a sua capacidade 
impulsiva tende a diminuir. Estas características andam associadas ao aparecimento da lógica, na 
medida em que esta implica um sistema de relações que exige a coordenação de diferentes pontos 
de vista. 
Estádio das operações formais 
(11/12 anos em diante) 
 
A partir dos 11/12 anos o jovem começa a libertar-se do concreto e a raciocinar abstratamente. 
Agora, já pode operar sem que seja necessário ter os objetos ou os seres perante si, para apoiarem a 
operação. O pensamento formal ópera sobre o pensamento simbólico, sobre a linguagem ou o 
simbolismo matemático. É possível fazer deduções, não tendo presente a realidade, mas sobre 
enunciados hipotéticos. De agora em diante o jovem preocupa-se com problemas abstratos, como 
sejam os valores ou as ideologias, e interessa-se pelo futuro. A análise combinatória por exemplo, 
permite ao jovem tentar hipóteses de forma rigorosa e sistemática e não por obra do acaso. Se 
apresentarmos quatro frascos contendo líquidos incolores (A,B,C,D) e a seguir um quinto frasco (F) 
que combinado com qualquer coisa dá um liquido de cor amarela, o jovem faz um a experimentação 
sistemática. Começa por combinar casa um dos quatro frascos com o liquido do frasco F e, caso não 
dê resultado, começa, por ordem, a associar os frascos dois a dois, com o conteúdo do frasco F: 
(A+B+F), (A+C+F), etc., até fazer todas as combinações possíveis. 
O Desenvolvimento Humano Na Teoria De Piaget 
Apresentação 
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia 
cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus 
aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e 
estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na 
elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos 
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as 
visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade. 
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não 
foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser 
humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 
'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as 
posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o 
materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus 
postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico. 
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano 
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe 
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, 
curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma 
teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; 
etc.). 
 
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O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em 
torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e 
Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito 
cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na sequência deste 
trabalho. 
1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do 
conhecimento 
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget 
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e 
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as 
correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo 
mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a 
separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia 
objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a 
Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento 
é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 
2000:63). 
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia 
humana, Piaget formula o conceito de piogênese, argumentando que "o conhecimento não procede 
nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas 
de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud 
Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que 
é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia 
(Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas 
primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, 
existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste no 
processo de equilibrarão progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, 
como procuraremos expor em seguida. 
2)O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a 
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, 
desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de 
constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos 
envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a 
lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, 
isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'". 
Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma 
básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas 
pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constroem o conhecimento?" (La Taille: 
vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a 
lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das 
ideias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc. 
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento 
está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo, 
mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto.Quer dizer, o desenvolvimento da 
filogenia humana se dá através de um mecanismo auto regulatório que tem como base um 'kit' de 
condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio 
ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio 
são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o 
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de 
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, 
da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma 
vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do 
pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, 
ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo 
interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o 
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e 
o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante 
complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais 
como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, 
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. 
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o 
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que 
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da 
espécie humana, mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o 
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série 
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua 
vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. 
Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas 
que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em 
última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica 
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no 
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com 
isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é 
construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele 
estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja, mas que 
paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem 
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando 
esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de 
adaptação envolve dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se 
complementam: a assimilação e a acomodação. 
(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir 
da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um 
processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da 
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de 
assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas 
previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca 
retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La 
Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga 
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o 
momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o 
elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a 
uma estrutura de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses 
esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56), 
os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda 
a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois 
dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra. 
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a 
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo 
pode ser representado pelo seguinte quadro: 
 
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de 
organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a 
construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa 
compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, 
na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos 
constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a 
concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o 
mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções 
sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um 
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é 
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova 
condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito 
cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo 
seja restabelecido, e assim sucessivamente. 
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e 
assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do 
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o 
organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de 
relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção 
deste trabalho. 
3)Os estágios dodesenvolvimento humano 
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por 
aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do 
seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles: 
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que 
possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e 
Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma 
sequência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das 
características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos 
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão 
nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). 
Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada 
um desses períodos. 
 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a 
passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e 
explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, 
habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com 
tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma 
de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos 
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a 
percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e 
chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, 
tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto 
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-
motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a 
emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e 
por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do 
pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é 
considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um 
trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La 
Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende 
do desenvolvimento da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), 
a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e 
sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, 
principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. 
Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é 
atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. 
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-
se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça 
parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal 
relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa 
etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo 
característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a 
capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-
motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade 
desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport 
(op.cit.). 
(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e 
social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá 
lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista 
diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um 
outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de 
interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas 
através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual 
é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante 
a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física). 
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais 
como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de 
serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille 
(1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de 
reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de 
alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da 
quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal 
reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal. 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as 
capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em 
que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações 
mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a 
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: 
discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de 
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. 
Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio 
utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos 
tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento 
mental". 
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: 
resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo 
de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do 
contexto concreto e da experiência pessoal"(Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos 
da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não 
teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do 
adulto (lógico-formal). 
Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e 
aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva 
teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com 
a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o 
pensamento descontextualizado? 
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um 
desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento 
humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a 
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas 
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas 
por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre 
os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e 
honestidade. 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: 
(a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, 
porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, 
de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou 
seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como 
algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do 
desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela 
reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os 
jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em 
regime de cooperação entre todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x 
inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a 
inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse 
sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações 
verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que 
representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão 
respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os 
princípios das regras a serem seguidas. 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações 
de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de 
articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de ‘dever’, mas a 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em 
que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob 
a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é 
condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma 
postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21). 
4)As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica 
Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha 
como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a 
seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma 
pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses 
previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes 
diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, 
inclusive. 
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem 
são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem 
ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da 
escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual 
como pelos métodos de análise formalizam-te que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que 
caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação 
educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: 
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como 
instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência 
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; 
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, 
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado 
culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente 
político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da 
sociedade; 
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de 
que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do 
pensamento crítico; 
d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da 
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da 
intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em 
conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da 
descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além 
nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor. 
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por 
exemplo: 
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros 
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do 
desenvolvimento; 
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências 
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os 
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de 
aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); 
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes 
estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros. 
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar 
dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um 
reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre 
acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao 
campoda aprendizagem escolar. 
A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que 
a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de 
constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o 
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e 
o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se 
entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência 
com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. 
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as ideias 
de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida 
em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. 
Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências 
objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano 
secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das 
influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento. 
Psicologia Do Desenvolvimento 
Concepções Sobre O Desenvolvimento 
Quase todos os pais se espantam como foi possível que aquele “pedacinho de gente” com dois 
quilogramas e meio, incapaz de segurar a cabeça e olhar direito as pessoas, a mexer ao acaso as 
pernas e os braços e a emitir ruídos incompreensíveis e irritantes, se tivesse transformado, com o 
decorrer do tempo, em alguém capaz de falar, correr, ler, escrever, desenhar, atender o telefone, 
saber vestir-se, andar de bicicleta, fazer amigos, abraçar espontaneamente a avó e zangar-se 
quando o mandam para a cama ou lhe desligam o televisor. 
Compreender as mudanças contínuas do ser humano operadas ao longo da vida e descobrir 
as razões dessas mudanças têm constituído um desafio para a psicologia, em especial para 
os psicólogos do desenvolvimento. 
Desenvolvimento: conjunto das mudanças contínuas do ser humano ao longo da sua existência. 
O conceito de desenvolvimento pressupõe uma sequência de alterações graduais que conduzem a 
uma maior complexidade no interior de um sistema ou organismo. Na evolução por que passa o 
indivíduo desenham-se estádios que seguem uma ordem praticamente imutável, mas o tempo de 
permanência em cada um deles varia conforme os indivíduos, pois que o ritmo de desenvolvimento 
de cada ser humano carece de uniformidade. 
A psicologia do desenvolvimento é uma área especializada da psicologia que só amadureceu com o 
despertar do século XX. Até à contemporaneidade, era impossível o aparecimento desta área de 
investigação, em virtude dos estereótipos que se mantinham acerca do conceito de criança e da 
pouca importância que lhe era concedida. 
Havia os que tinham uma visão negativa da infância, encarando a criança como uma espécie de 
selvagem quase sem humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os primitivos 
e os deficientes mentais. 
Outros viam na infância uma idade em que a mente da criança funcionava como a do adulto. A 
diferença entre criança e adultos era apenas encarada em termos de crescimento e não de 
desenvolvimento. Por outras palavras, a criança, era tida como um adulto em miniatura. Não 
reconhecer o estatuto próprio da criança tinha reflexos negativos na educação familiar e escolar que 
lhe exigiam condutas muito próximas das do adulto, sem que ela pudesse comportar-se da forma 
pretendida. 
O patamar das grandes mudanças quanto ao modo de encarar a criança radica no conceito de 
evolução apresentado por Charles Darwin. A teoria evolucionista de Darwin, estilhaçadora da 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
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fronteira intransponível entre animal e ser humano, abre caminho a uma nova perspectiva em 
psicologia genericamente apelidada de organicismo por oposição ao maturacionismo e mecanicismo. 
Maturacionismo 
De facto, psicólogos como Gesell defendem uma perspectiva desenvolvimentista, mas acreditam que 
o desenvolvimento se deve fundamentalmente a processos internos de maturação do organismo. 
Gesell encabeça a defesa do modelo maturacionista e, numa perspectiva meramente descritiva, 
enuncia as características comportamentais motoras, específicas das crianças de diferentes idades. 
As diferenças observadas ao longo do desenvolvimento ocorreriam numa sequência geneticamente 
determinada, devendo muito pouco às influências ambientais externas. 
Mecanicismo 
Os psicólogos behavioristas são adeptos de um modelo mecanicista. O organismo humano 
assemelha-se a uma máquina que reage passivamente às imposições do meio externo que 
determinam as suas progressivas modificações. São as aprendizagens que o indivíduo efetua no 
contato com as situações ambientais que determinam as diferenças qualitativas que ocorrem nas 
reações comportamentais ao longo da vida. 
Em suma, psicólogos como Watson e Skinner fazendo “tábua rasa” dos processos maturacionais, 
negligenciam qualquer interferência de fatores internos associados ao organismo. Reduzindo o 
comportamento ao binómio S → R, acreditam que as diferenças detectadas na evolução do indivíduo 
se devem exclusivamente às situações do meio. A este propósito recordemos a célebre convicção de 
Watson de ser capaz de fazer de qualquer criança saudável um adulto do tipo que entendesse. 
Organicismo 
Os psicólogos que defendem o modelo organicista assumem uma perspectiva interacionista, 
considerando que o desenvolvimento é um processo dinâmico em que fatores maturacionais, 
genéticos e da experiência externa se combinam no decorrer dos diferentes estádios por que o 
indivíduo passa ao longo da vida. 
O modelo organicista realça o carácter adaptativo do processo de desenvolvimento dado considerar 
que, ao progredir na sequência dos estádios, o organismo dispõe de mecanismos psicológicos 
diferentes e qualitativamente superiores de intervenção no meio. Essas intervenções, por sua vez, 
contribuem para reorganizar os mecanismos psicológicos, fazendo com que o indivíduo fique melhor 
apetrechado para ajustar adequadamente os comportamentos às exigências do meio. 
A teoria do desenvolvimento psicossexual de Freud e a teoria do desenvolvimento 
psicossocial de Erik Erikson adoptam o ponto de vista organicista. Porém, a teoria construtivista 
do desenvolvimento cognitivo de Piaget é o exemplo mais representativo deste modelo, rompendo 
definitivamente com a dicotomia: 
Genética ─ Ambiente 
Maturação ─ Aprendizagem 
Criança ─ Adulto 
Se bem que cada um destes psicólogos se concentre em áreas específicas do comportamento, o 
dinamismo inerente à perspectiva desenvolvimentista exige a compreensão da convergência e 
interação dos mais diversos componentes do ser humano. 
 Este funciona como um sistema que integra subsistemas de natureza anatómica, neurológica, 
intelectual, social, emotiva, moral, perceptiva, linguística e motora. 
(1) – Arnold Gesell foi um dos pioneiros da psicologia do desenvolvimento, tendo construído escalas 
de avaliação para o desenvolvimento motor infantil. 
Piaget e o desenvolvimento cognitivo 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
16 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Piaget elaborou uma teoria de desenvolvimento a partir do estudo da inteligência da criança e do 
adolescente. Com este psicólogo ultrapassou-se a velha concepção de que a inteligência da criança 
era semelhante à do adulto, existindo entre elas mera diferença quantitativa. A partir dele, não mais 
foi possível ver a criança corno um adulto em miniatura. 
A inteligência precede o pensamento e desenvolve-se por etapas progressivas que exigem processos 
de adaptação ao meio.O desenvolvimento pressupõe, por um lado, a maturação do organismo e, por 
outro, a influência do meio físico e social. 
A compreensão da teoria piagetiana é facilitada com a elucidação prévia de alguns conceitos: 
ESQUEMA: Cada etapa de desenvolvimento é caracterizada pela presença de esquemas mentais 
que, quando coordenados entre si, constituem uma estrutura. 
ADAPTAÇÃO: A inteligência é urna adaptação ao meio ambiente e faz-se através de dois processos, 
que são a assimilação e a acomodação. 
ASSIMILAÇÃO: Processo de integração dos dados da experiência nas estruturas do sujeito. 
ACOMODAÇÃO: Modificação constante das estruturas do sujeito para se adaptar aos novos 
elementos provenientes do meio. 
COORDENAÇÃO: Processo que se desenrola entre a assimilação e a acomodação para que ocorra 
o desenvolvimento intelectual progressivo. 
ORGANIZAÇÃO: O pensamento atua como um todo organizado e não isolado do meio. A adaptação 
ao meio conduz à organização do pensamento, e o pensamento organizado estrutura melhor os 
objetos do meio. 
ESTÁDIOS: Fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o desenvolvimento 
intelectual. 
Acomodação 
das estruturas do sujeito a novas experiências 
Assimilação 
a experiência nas estruturas do sujeito 
Adaptação 
Estado de equilíbrio progressivamente superior 
Segundo Piaget, a assimilação e a acomodação ocorrem sempre que lidamos com um objeto. Aqui, a 
criança assimila os novos objetos ao esquema de agarrar que já possui. Contudo, a criança também 
acomoda o esquema de agarrar, ajustando-o, de acordo com as diferentes formas e tamanhos dos 
objetos. 
O desenvolvimento mental faz-se, pois, por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se 
constroem progressivamente. Cada novo estádio representa uma forma de equilíbrio cada vez maior, 
que permite uma adaptação mais adequada às circunstâncias. 
Em todos os estádios, a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos 
constantes, que são a assimilação e a acomodação. 
Assim, face a uma nova situação, a criança começa por incorporar os objetos aos esquemas já 
construídos (se possui, por exemplo, esquemas de agarrar, sacudir ou puxar, aplica-os aos objetos) 
e, simultaneamente, transforma esses esquemas para uma melhor adaptação. 
Em suma: são estes dois mecanismos funcionais que possibilitam a construção das novas estruturas 
ou esquemas. Estes são, primeiramente, esquemas de ação que, quando interiorizados, se 
transformam em esquemas operatórios. 
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Os Fatores Do Desenvolvimento Intelectual 
Este desenvolvimento pode explicar-se por diferentes fatores, dos quais se distinguem quatro. 
Primeiro fator: a hereditariedade, a maturação interna. Este fator deve certamente ser considerado 
sob todos os pontos de vista, mas é insignificante porque não atua isolado. 
Segundo fator: a experiência física, a ação dos objetos. Constitui também um fator essencial que não 
se trata de subvalorizar, mas que por si só é insuficiente. A lógica da criança, em especial, não 
advém da experiência dos objetos, mas sim das ações exercidas sobre os objetos, o que não é de 
maneira nenhuma a mesma coisa, isto é, a parte ativa do indivíduo é fundamental, não bastando a 
experiência extraída do objeto. 
Terceiro fator: a transmissão social, o fator educação no sentido lato. Factor determinante, sem 
dúvida, no desenvolvimento, mas só por si insuficiente, pela seguinte razão evidente: para que uma 
transmissão seja possível entre o adulto e a criança, ou entre o meio social e a criança educada, é 
necessário que haja, por parte da criança, assimilação do que se pretende inculcar-lhe de fora. Ora, 
esta assimilação é sempre condicionada pelas leis deste desenvolvimento parcialmente espontâneo. 
Quarto fator: a equilibração. A partir do momento em que já há três fatores, torna-se necessário que 
estes se equilibrem entre si; uma descoberta, uma noção nova, uma afirmação, etc., deve equilibrar-
se com as outras. É necessário todo um jogo de regulações e de compensações para chegar a uma 
coerência. “Equilíbrio” não num sentido estático, mas no sentido de uma equilibração progressiva, 
sendo a equilibração a compensação por reação do indivíduo às perturbações exteriores, 
compensação que conduz à reversibilidade operatória no final deste desenvolvimento. 
Estádios De Desenvolvimento Intelectual 
O desenvolvimento da inteligência faz-se pelo intercâmbio constante entre a criança e o meio, pelo 
que são as novas experiências que permitem construir novas estruturas cognitivas a partir das 
anteriores, no sentido de uma organização mental cada vez mais ampla. 
Piaget distingue fundamentalmente cinco estádios de desenvolvimento: 
Estádio sensório-motor (Do nascimento aos 2 anos) 
No início, a criança encontra-se num estado de indiferenciação entre ela e o mundo, não se 
distinguindo dos objetos que a rodeiam, nem compreendendo as relações entre os objetos 
independentemente dela. 
Em vez de palavras e conceitos, a criança serve-se de percepções e movimentos, organizados 
em esquemas de ação. Na presença de um objeto novo, o bebé incorpora-o sucessivamente em 
cada um dos seus esquemas de ação como, por exemplo, sacudir, esfregar, balançar, como se se 
tratasse de os compreender pelo uso. 
Ao longo destes dois anos, e ao nível da ação, a criança vai construir algumas noções fundamentais 
para o desenvolvimento ulterior, entre as quais se destacam a de objeto permanente e a de 
causalidade. 
Durante o estádio sensorial-motor, a criança pega num boneco que vê à sua frente. Se for colocado 
num ecrã que a impeça de ver o boneco, deixa de se interessar por ele. Segundo Piaget, esta 
observação mostra que o bebé não tem ainda o conceito de objeto permanente. 
• Objeto permanente 
Se taparmos com um lenço um objeto que interessa ao bebé, este não afasta o obstáculo para lhe 
chegar. Se bem que já seja capaz de agarrar e puxar, não o faz, porque o objeto que desapareceu do 
seu campo perceptivo deixou de existir para ele. 
No fim deste período, acredita já na permanência do objeto, mesmo quando é escondido em sítios 
diferentes. É já capaz de acompanhar as deslocações e de o procurar no local próprio. 
• Causalidade 
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Quando o bebé puxa o cordão de um brinquedo pendurado sobre o berço, apercebe-se, com agrado, 
das oscilações que provoca. Esta ação, ligada à atividade do seu próprio corpo, vai ser generalizada, 
permitindo-lhe agir sobre os objetos, mesmo à distância. Assim, se de longe lhe mostrarmos um 
brinquedo, agita os braços e as pernas e ergue a cabeça como se essa ação pudesse agir sobre o 
objeto. 
Trata-se de uma causalidade egocêntrica, ligada à ação própria, caracterizada pela ausência de 
relações objetivas entre o meio (uso da ação corporal) e o fim a atingir (agarrar o brinquedo). 
Por volta dos dezoito meses, sempre que deseja alcançar um objeto que está sobre o pano de uma 
mesa e que não consegue atingir com a mão, puxa o pano para atrair a si o objeto visado. Com o 
mesmo fim, é capaz de se servir de uma vara quando o objeto se situa fora do seu alcance. 
Estas condutas mostram que a criança, nesta idade, é já capaz de reconhecer relações objetivas de 
causalidade, na medida em que se serve de meios apropriados para alcançar os seus fins. 
As noções de objeto permanente e de causalidade, construídas neste estádio, ainda não são 
conceitos abstratos, situando-se a nível da ação e não da representação. São, antes, categorias 
práticas ou esquemas de ação. 
Estádio pré-operatório (Dos 2 aos 7 anos) 
A que marca a entrada no período pré-operatório é o aparecimento da função semiótica ou simbólica, 
acontecimento que assinala o início do pensamento. 
A Função SimbólicaA função simbólica refere-se à capacidade de criar símbolos para substituir ou representar os objetos 
e de lidar mentalmente com eles. 
Entre as principais manifestações da função simbólica temos a linguagem, a imagem mental e o jogo 
simbólico. 
• Linguagem 
Com a aquisição da linguagem abre-se um mundo novo para a criança, em que as palavras 
substituem os objetos e as situações. 
O uso da linguagem permite-lhe comunicar com os outros, mas, em virtude do egocentrismo típico da 
criança neste período, o diálogo é praticamente inexistente. Mesmo quando brinca com outras 
crianças, verifica-se que cada uma fala para si sem se interessar com as respostas dos outros. A este 
propósito, devemos falar de monólogo coletivo, em vez de diálogo. 
• Jogo simbólico 
O jogo simbólico é, também, marcado pelo egocentrismo, na medida em que o real se torna no real 
dos seus desejos. Um pau ou uma caixa perdem significado objetivo, para simbolizarem um avião, 
um navio, uma mesa ou aquilo que ela quiser. 
O jogo simbólico manifesta a tendência realista da inteligência da criança nesta idade. 
Designamos por realismo a capacidade que a criança tem de materializar os seus próprios 
“fantasmas”, dando-lhes corpo e existência reais. O Pai Natal existe e o Lobo Mau também. 
• Imagem mental 
A emissão de palavras significa que a criança já possui imagens mentais. 
Elas não são ainda conceitos, mas representações dotadas das características particulares dos 
objetos que representam. Piaget fala, a este respeito, de preconceitos, na medida em que a criança, 
não dispondo ainda de esquemas de generalização, é incapaz de distinguir com nitidez “todos” de 
“alguns”. 
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Cada indivíduo é considerado como um exemplar-tipo, sendo “um gato” equivalente a “o gato”, não 
sabendo se os gatos que vê em diferentes locais são ou não o mesmo indivíduo. 
Um balde vazio é “transfigurado” num carro ou num cão ao ser introduzido no mundo de significações 
da criança. A riqueza do simbolismo infantil confere a uma simples caixa puxada por uma corda tanto 
ou mais valor do que qualquer brinquedo, por mais sofisticado que seja. 
Neste período, os esquemas de ação começam, pois, a ser substituídos por esquemas de 
representação, o que significa o início da inteligência representativa ou pensamento. 
A criança manifesta viva curiosidade por aquilo que a rodeia, mas interpreta as coisas sempre em 
função de si, do seu esquema corporal e dos seus interesses. Isto significa que, apesar do 
substancial progresso feito pela criança ao longo do período anterior, o pensamento é ainda 
incipiente e altamente egocêntrico. A criança considera-se o centro do mundo e é incapaz de se 
colocar no ponto de vista de outrem. 
Vejamos um diálogo exemplificativo desta característica, entre dois irmãos que jogavam à bola. Um, 
de oito anos; outro, de cinco. 
– Quem está a ganhar? 
– Estou eu a ganhar por 3-1. 
– E eu? Por quanto estou a ganhar? 
A inteligência representativa 
O pensamento que agora começa apresenta, neste período, as seguintes características: 
• Antropomorfismo 
Neste estádio, a criança tem uma visão animista ou antropomórfica do mundo. Concebe as coisas 
como vivas e dotadas de intenção e sentimentos, à semelhança do que se passa com os seres 
humanos. Assim, “uma árvore fica triste quando lhe caem as folhas no Outono; “a noite é uma nuvem 
negra que cobre o céu na hora em que os meninos vão dormir”. Crê que a noite surge 
intencionalmente porque está na hora de os meninos irem para a cama. 
A Lua “segue” a criança que vai à noite de automóvel. Se lhe perguntarmos: “E se fôssemos em 
sentido inverso?”. A criança antes dos seis-sete anos dirá que a Lua a seguia do mesmo modo, não 
se apercebendo de que há contradição em a Lua se poder deslocar simultaneamente para os dois 
lados. 
• Finalismo 
O carácter antropomórfico deste pensamento manifesta-se ainda na noção de causalidade da 
criança. 
Em face dos acontecimentos, a todo o momento pergunta: “O que é?”, “Porquê?”. Este “porquê” não 
exige apenas resposta causal, mas também final, na medida em que ela entende que tudo é 
orientado para um fim. Mesmo para as coisas que acontecem por acaso, como, por exemplo, haver 
montanhas e rios num lugar e não haver noutro, ela pretende uma justificação final. Tudo tem que 
existir para alguma coisa. Os rios existem para se poder pescar, tomar banho ou passear de barco. 
Vemos, portanto, que, apesar de possuir já inteligência representativa, a causalidade que atribui aos 
objectos é de natureza finalista. 
• Raciocínio Analógico 
A utilização dos pré-conceitos permite à criança produzir inferências. Mas estas não são do tipo 
indutivo nem do tipo dedutivo. O raciocínio da criança procede por vaga analogia associativa: 
A criança ao ver um tigre, na televisão, exclama: “Olha um gato!”. Se lhe perguntarmos por que diz 
isso, responderá: – “É um gato porque tem orelhas, pêlo e bigodes”. Parte do princípio de que todos 
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os que têm orelhas, pêlo e bigodes são gatos, quando, de facto, só alguns animais com estas 
características se incluem na classe dos gatos. 
Este tipo de raciocínio, próprio do pensamento infantil, é designado por Piaget por raciocínio 
transductivo. 
O pensamento da criança, preso ainda à sensível, vai apenas do particular ao particular, pois a 
generalização, ainda incipiente, apresenta-se imprecisa e sem controlo. 
• Raciocínio Intuitivo 
Se colocarmos em fila, como mostra a figura, oito fichas brancas, separadas por pequenos intervalos, 
e pedirmos a uma criança nesta fase que, com fichas pretas, construa uma fila igual, veremos que 
fará uma fila do mesmo comprimento da branca, mas sem se preocupar com a correspondência 
termo a termo. 
Esta pequena experiência mostra que a criança avalia a quantidade pela percepção do espaço 
ocupado, ou seja, pela configuração global, sem se deter na análise das relações entre os objetos. 
Se, com as mesmas fichas, construirmos duas filas com correspondência termo a termo, a criança 
admite a igualdade das duas colecções. 
Mas se, em seguida, à vista dela, afastarmos as fichas de uma fila, de modo a ficar mais longa do 
que a outra, a criança afirmará que a fila mais longa contém mais fichas. 
De facto, o pensamento da criança está submetido aos dados perceptivos, intuitivamente captados, 
não sendo capaz de acompanhar as alterações efetuadas. Ela realiza já ações mentais, mas estas 
são ainda irreversíveis, isto é, a criança emite juízos sobre os estados finais, mas não é capaz de 
voltar mentalmente ao ponto de partida. 
A criança constrói uma fila do mesmo comprimento, sem entrar em linha de conta com o número de 
elementos constitutivos. 
A criança considera as duas filas iguais. 
A criança diz que há mais fichas castanhas do que brancas 
Estádio das operações concretas (Dos 7 aos 11 anos) 
As estruturas intuitivas transformam-se, agora, num sistema de relações de tipo operatório. Quer 
dizer, as ações interiorizadas ou ações mentais que se manifestam já no período precedente tomam-
se agora reversíveis e designam-se por operações. 
Piaget realizou várias experiências para estudar a reversibilidade de pensamento, presente nas 
operações que as crianças são capazes de efetuar neste estádio. 
• A conservação 
A criança considera que a quantidade de água se alterou e que há mais água no recipiente mais alto. 
Se deitarmos em dois copos iguais a mesma quantidade de água e se fizermos notar a uma criança 
de quatro ou cinco anos que o líquido se encontra ao mesmo nível nos dois copos, ela admiti-Io-á 
imediatamente. 
Porém, se, em seguida, transvazarmos o líquido de um dos copos para um recipiente mais estreito e 
mais alto e lhe perguntarmos qual