AS TEORIAS DE LAMARCK NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE 
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GISELLE DE FARIA ROMERO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS TEORIAS DE LAMARCK NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA: UMA 
VISÃO SOB A PERSPECTIVA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2012 
 
 
 
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GISELLE DE FARIA ROMERO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS TEORIAS DE LAMARCK NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA: UMA 
VISÃO SOB A PERSPECTIVA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
para o Curso de Ciências Biológicas da 
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como 
exigência parcial para a obtenção do título de 
Licenciada em Ciências Biológicas. 
Orientador: Prof. Dr. Waldir Stefano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2012 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 Primeiramente agradeço a Deus por ter me proporcionado todas as 
oportunidades que tive até aqui, sempre estando ao meu lado e me dando 
todas as forças necessárias para conseguir vencer cada nova etapa da minha 
vida. 
 Agradeço também a minha família, aos meus pais, avós, meu irmão, tios 
e primos, que estiveram na torcida pelo meu sucesso diariamente durante 
todos esses anos, desde o dia em que nasci, sempre me incentivando, me 
apoiando e me ajudando a seguir em frente e a ultrapassar cada obstáculo. 
Também agradeço ao meu namorado, que nesses últimos anos da minha vida 
sempre esteve presente ao meu lado, me incentivando, me ajudando e 
acreditando no meu potencial. 
 Agradeço ao meu orientador, Waldir Stefano, por toda a ajuda que me 
forneceu, assim como pela paciência e dedicação durante todo o semestre no 
auxílio com a construção deste trabalho. A todos os professores do curso de 
Biologia, deixo meus agradecimentos por terem me mostrado um novo mundo, 
repleto de informações novas para mim, contribuindo imensamente com a 
minha formação profissional e pessoal. 
 Agradeço a todos os meus colegas de curso por todo o incentivo, em 
especial nesse momento aos “Guerreiros da Licenciatura” por toda a amizade, 
dedicação, ajuda, pelo carinho, pelos trabalhos em conjunto, enfim, por todos 
os momentos desse período, os quais certamente permanecerão para sempre 
em nossos corações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e 
nunca se arrepende. 
 
Leonardo da Vinci 
 
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RESUMO 
 
 
 
Sabe-se que a utilização da História da Ciência em sala de aula pode 
ser uma ferramenta importante de auxílio para o professor e para os alunos, 
facilitando o trabalho e a compreensão de como a ciência é constituída, que 
não é algo linear, imutável ou verdade absoluta. Sua utilização pode 
estabelecer um ensino contextualizado e crítico. O livro didático é um material 
que tem significativa importância nesse processo, já que é utilizado em 
diversas escolas da rede básica de ensino brasileira, chegando a ser muitas 
vezes o único material a que os alunos têm acesso, ou o material do qual os 
professores se utilizam para aprimorar seus conhecimentos e criar seus planos 
de aula. Dessa forma, os objetivos do trabalho visam conhecer mais sobre 
como a História da Ciência vem sendo apresentada nos livros didáticos de 
Biologia no Brasil, quanto ao tema Evolução e mais especificamente quanto às 
teorias de Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck 
(1744 – 1829). Para atingir os objetivos mencionados, foi realizado um 
levantamento bibliográfico, com foco nas teorias de Lamarck, com posterior 
análise dos dados obtidos, de acordo com o referencial teórico. Os resultados 
mostram que em todos os livros analisados estão presentes apenas duas das 
quatro leis descritas por Lamarck, às quais é atribuído o caráter de meras 
hipóteses não-científicas, por não terem sido comprovadas cientificamente, 
também, é mencionada apenas uma das publicações desse naturalista, como 
se fosse sua única. Além disso, percebe-se que existe pouca abordagem dos 
contextos Histórico e Filosófico nesse material, o que pode levar os alunos a 
formar uma visão distorcida e tendenciosa sobre a construção do pensamento 
científico e sobre as contribuições feitas ao longo do tempo pelos diversos 
naturalistas e pesquisadores. 
 
Palavras-chave: Evolução, Ensino, Livro Didático, Contexto Histórico e 
Filosófico, Lamarck. 
 
 
 
 
6 
 
ABSTRACT 
 
 
 It is known that the use of History of Science in the classroom can be an 
important tool of aid for the teacher and the students, facilitating the work and 
understanding of how science is composed, that is not something linear, 
immutable or absolute truth. Its use can establish a teaching contextualized and 
critical. The textbook is a material that has significant importance in this 
process, because that is used in various schools of the basic network of 
brazilian education, reaching to often be the only material to which the students 
have access, or the material of which the teachers if they use to improve their 
knowledge and create their lesson plans. This way, the objectives of the work 
aimed at understanding more about how the History of Science has been 
presented in textbooks of Biology in Brazil, on the subject development and 
more specifically on the theories of Jean-Baptiste Pierre Antoin, the knight of 
Lamarck (1744 – 1829). To achieve the objectives mentioned, a bibliographic 
survey was carried out, with a focus on the theories of Lamarck, with further 
analysis of the data obtained, according to the theoretical framework. The 
results show that in all analyzed books are present only two of the four laws 
described by Lamarck, assigned the character of mere hypotheses non-
scientific, because they have not been proven scientifically, and mentioned, 
also, only one of the publications of this naturalist, as if it were his only work. In 
addition, it is seen that there is little approach of historical contexts and 
philosophical in that material, which can lead students to form a vision distorted 
and biased on the construction of scientific thought and on the contributions 
made over time by various naturalists and researchers. 
 
Keywords: Evolution, Education, Textbook, Historical Context and 
Philosophical, Lamarck. 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................8 
 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO ...........................................................................10 
 
 
2.1 Os processos de ensino e aprendizagem ..............................................10 
 
 
2.2 O Livro Didático e o PNLEM (Programa Nacional do Livro para o 
Ensino Médio) .................................................................................................12 
 
 
2.3 A utilização da História da Ciência na Educação ..................................15 
 
 
2.4 Breve histórico sobre Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o 
cavaleiro de Lamarck, e suas teorias ...........................................................21 
 
 
3. METODOLOGIA...........................................................................................26 
 
 
4. RESULTADOS .............................................................................................30 
 
 
5. ANÁLISE …...................................................................................................49 
 
 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................57 
 
 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Tendo-se conhecimento de que a ciência é uma produção humana, 
influenciada pelos princípios que regem a cultura e a sociedade, Carvalho et al. 
(2004) diz que não se pode conceber atualmente o ensino de Ciências e 
Biologia sem que este esteja vinculado às discussões sobre os aspectos 
tecnológicos e sociais que cercam a construção da ciência. Nessa mesma 
perspectiva, Martins e Brito (2006) afirmam que a utilização da História da 
Ciência no ensino da ciência pode contribuir para uma visão mais adequada da 
maneira como ocorre a construção do pensamento científico, das contribuições 
dos pesquisadores e também levar a uma maior compreensão e melhor 
conhecimento do processo de formação de teorias, modelos, entre outros. 
Segundo Rosa e Silva (2010), o livro didático se tornou um material 
pedagogicamente popular, podendo ser, em muitos casos, o único material 
com que os estudantes têm contato. Porém, os livros e apostilas de Biologia 
raramente abordam a História da Ciência e, quando o fazem, muitas vezes 
abordam na forma de pequenas biografias separadas do texto principal, 
levando o aluno a criar uma visão da ciência como neutra, livre de erros e 
formada pelos acertos de poucas pessoas geniais (BELTRAN et al., 2011). 
Quanto às teorias evolucionistas presentes nos livros didáticos de 
biologia, de acordo com Dias e Bertolozzi (2009), é comum encontrar a 
abordagem do tema Evolução como concluído e desprovido de 
contextualização histórica. A teoria da Evolução muitas vezes é apresentada 
na forma de uma análise superficial, se dando muitas vezes pela comparação 
entre as teorias de Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de 
Lamarck (1744 – 1829) e Charles Robert Darwin (1809 – 1882), na qual as 
teorias de Lamarck geralmente são colocadas como erradas e posteriormente 
corrigidas por Darwin (1809 – 1882) (BELTRAN et al., 2011). Apresentando 
ideias semelhantes, Dias e Bertolozzi (2009) retratam que nesses materiais a 
teoria de Lamarck é rebaixada a uma mera hipótese sem base experimental e 
sem a prova científica da transmissão das características adquiridas, portanto é 
errada e não científica, enquanto que as teorias de Darwin compõem um 
trabalho científico devido ao fato de ele ter provado experimentalmente sua 
veracidade, corrigindo o que Lamarck havia dito sobre tal assunto. 
9 
 
Partindo-se do pressuposto de que o livro didático está diretamente 
relacionado ao ensino e aprendizagem, de modo que já não seja mais possível 
ocorrer uma desvinculação entre ambos, e que contribui diretamente para a 
formação dos cidadãos, julgou-se necessária a avaliação das obras antes de 
sua aquisição pelas instituições escolares. Desse modo, têm sido feitos 
diversos programas de melhoria da qualidade do livro didático e da garantia de 
ampla distribuição desse material para os estudantes da rede pública brasileira 
pelo Governo Federal, por intermédio do Ministério da Educação, desde a 
década de trinta do século vinte (FRACALANZA; NETO, 2003). 
Pensando-se na importância da contextualização científica para facilitar 
e aprimorar o ensino, julgou-se necessária a presença desse conteúdo nos 
livros didáticos, estabelecendo-se como um dos critérios de classificação 
destes pelo PNLEM a apresentação adequada da História da Ciência contida 
neles. Dias e Bertolozzi (2009) dizem que os PCN do Ensino Médio afirmam 
que os livros didáticos devem permitir ao educando a compreensão das 
ciências como atividade humana e que, como tal, se desenvolve por 
continuidade ou ruptura de paradigmas, não tem respostas definitivas para tudo 
e pode ser questionada e transformada, o que se torna melhor perceptível 
quando os contextos históricos e filosóficos são trabalhados. 
Por esses motivos o presente trabalho realiza uma análise bibliográfica 
em livros didáticos, utilizados por alunos do Ensino Médio na rede básica de 
ensino brasileira, a fim de buscar neles dados referentes à História da Ciência, 
relacionados às teorias de Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro 
de Lamarck (1744-1829), e como objetivos específicos, pretende-se conhecer a 
maneira como as teorias de Lamarck são apresentadas nos livros didáticos de 
Ensino Médio, verificar as semelhanças e diferenças entre os livros didáticos, 
no que se refere às teorias desse naturalista, e, por ultimo, propor maneiras 
para o aprimoramento da abordagem dos contextos histórico e filosófico no 
ensino de Evolução. 
 
 
 
 
 
 
10 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1 Os processos de ensino e aprendizagem 
 Antes de se pensar nos recursos didáticos utilizados no processo 
educativo, do qual o livro didático faz parte, é preciso primeiramente termos 
ciência do que é a educação e, portanto, sabermos um pouco sobre os 
processos de ensino e aprendizagem que a caracterizam. 
 Existem basicamente três modelos de representação das relações entre 
ensino e aprendizagem, descritos por grande parte dos autores que trabalham 
com esse assunto, sendo eles o modelo tradicional, o interpretativo e o 
interacionista. 
 O modelo tradicional descrito por Mizukami (1968) afirma que o aluno 
não adquire conhecimentos sem que haja uma transmissão deste para ele, 
feita por alguém que já o possua e que tenha experiência suficiente para 
passá-lo ao aluno. Tal modelo considera a Ciência como verdade absoluta e 
indiscutível. Becker (1994), também relata que o conhecimento, segundo o 
modelo tradicional, é transmitido ao aluno pelo seu professor, mas, além disso, 
diz que o conhecimento é adquirido com grande influência dos meios físico e 
social que cercam os alunos, e que o papel do professor, uma vez que esse já 
se apropriou do conhecimento, é o de transmiti-lo aos educandos. 
 De acordo com essa concepção o estudante é considerado 
estruturalmente incapaz de assimilar o saber por conta própria, sendo 
comparado a uma tábula rasa, pois não pode possuir nenhum conhecimento 
sem que esse lhe seja transmitido por alguém que já o possua. Já para Pozo e 
Echeverría (2001), o modelo tradicional também é transmissivo, mas para eles 
existe uma relação linear entre as condições e os resultados da aprendizagem, 
pois aprender estaria diretamente relacionado com imitar a realidade, uma vez 
que o conhecimento reflete fielmente o objeto. 
 O modelo interpretativo, nomeado dessa maneira por Pozo e Echeverría 
(2001), diz que a aprendizagem é ativa, porém também reprodutiva, uma vez 
que para o aluno adquirir o conhecimento é necessária uma imitação da 
realidade, mas com sua atividade mental, pois o conhecimento reflete o objeto 
de maneira distorcida, sendo necessário o uso de técnicas adequadas para 
reverter essa distorção. Para esse mesmo modelo, o autor Becker (1994) dá o 
11 
 
nome de pedagogia não-diretiva, pois nesse caso a pessoa possui uma 
bagagem hereditária que irá lhe gerar uma predisposição a aprender algumas 
áreas do conhecimento por conta própria com maior facilidade, sendo papel do 
professor, portanto, intervir o mínimo possível no processo de aprendizagem e, 
quando ofizer, deve ser apenas um facilitador. 
 Na visão de Mizukami (1968) quanto ao modelo interpretativo, ao qual 
atribui o nome de humanismo, todas as pessoas já nascem sabendo 
determinadas áreas do conhecimento e são capazes de saber que decisões 
tomar, sendo isso determinado por implicações genéticas, portanto, o professor 
também é visto como um facilitador, agindo dessa forma apenas nas áreas em 
que o educando possui hereditariamente mais facilidade. 
 O modelo interacionista, descrito por Becker (1994) como pedagogia 
relacional, se caracteriza pela problematização. Nesse caso o sujeito 
desconstrói os conceitos que já possui, devido a uma perturbação, e depois os 
reconstrói de maneira adequada. Isso é possível porque agora o educando não 
é mais visto como alguém que não sabe nada antes de lhe ser ensinado, mas 
sim como alguém dotado de conhecimentos prévios, portanto, o aluno age e 
problematiza a ação, podendo sempre aprender coisas novas. 
 De acordo com Mizukami (1968), assim como para Pozo e Escheverría 
(2001), o interacionismo também é baseado na mudança conceitual pela 
desestruturação e reestruturação de conceitos. Isso ocorre quando o aluno é 
submetido a situações problema, as quais demandam um rearranjo de seus 
conceitos prévios para a agregação do novo conceito que está sendo 
estudado. Segundo os autores, o construtivismo é um modelo interacionista, no 
qual o aluno e o professor, assim como a relação estabelecida entre ambos, 
possuem a mesma importância na construção do aprendizado, dependendo um 
do outro para a eficiência da educação. 
Vistas algumas das possíveis relações existentes entre ensino e 
aprendizagem, cabe agora retratarmos a educação em um âmbito mais geral. 
Segundo Dias e Bertolozzi (2009), grande parte dos conhecimentos e das 
compreensões que os alunos possuem são provenientes do ensino formal 
praticado nas escolas. Desta maneira cabe à educação formal, exercida nesse 
espaço, o cumprimento de dois principais objetivos que são: propiciar ao aluno 
condições para o desenvolvimento de postura crítica, de modo que ele possa 
12 
 
intervir na sociedade buscando minimizar os efeitos causados pela 
desigualdade, e, também, proporcionar-lhes condições para seu 
desenvolvimento cognitivo. 
Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que é necessária a formação 
dos alunos visando que eles sejam cidadãos dotados de espírito crítico, o que 
implica que a escola forneça aos alunos condições apropriadas para 
desenvolverem capacidade analítica para chegar a uma decisão, capacidade 
de comunicação para ouvir e expressar diferentes pontos de vista e imaginação 
para se colocar no lugar de outras pessoas, compreendendo suas razões e 
seus argumentos sem preconceitos. 
 De acordo com o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio 
(2009), no contexto educacional atual é preciso que os professores sejam 
capazes de proporcionar aos alunos experiências pedagógicas significativas, 
diversificadas e condizentes com a sociedade em que eles estão inseridos. 
Dias e Bertolozzi (2009) afirmam que o processo educativo requer que o 
professor use estratégias e recursos que instiguem, motivem e surpreendam os 
alunos para que estes possam mudar seus estados de conhecimento, sendo, 
então, o livro didático um importante material de base para o professor. 
 Em ambos os modelos, os materiais de ensino, em especial o livro 
didático, têm papel importante na construção do conhecimento dos alunos. Por 
esse motivo, o tópico seguinte se refere ao livro didático e ao Programa 
Nacional do Livro para o Ensino Médio. 
 
2.2 O Livro Didático e o PNLEM (Programa Nacional do Livro 
para o Ensino Médio) 
Entre a variada quantidade de recursos didáticos existentes e que 
podem ser utilizados por professores e alunos em sala de aula nas escolas de 
Ensino Básico, é perceptível o destaque que recebem os livros didáticos nos 
processos de Ensino e Aprendizagem. De acordo com Núñez et al. (2000), o 
livro didático passou a ter um papel significativo na composição do currículo 
escolar feita pelos professores, principalmente quanto a escolha dos conteúdos 
a serem trabalhados durante o ano letivo e ao tipo de atividades de 
aprendizagem e avaliação administradas ao longo do processo. 
13 
 
Sua importância se deve ao fato de este estabelecer grande parte das 
condições materiais para o ensino e aprendizagem em diversas escolas de 
diversos países pelo mundo, por ser, de acordo com Brasil (2009), o maior 
responsável por auxiliar os professores na busca de caminhos possíveis para 
sua prática pedagógica. Portanto, a apresentação de conceitos equivocados 
por tais materiais pode fazer com que o aluno os aprenda e repita ao longo de 
sua vida, podendo até chegar a comprometê-lo profissionalmente e, com isso, 
comprometer também a outras pessoas (DIAS; BERTOLOZZI, 2009). Outro 
fator caracterizador da importância desse material, descrito por Rosa e Silva 
(2010), considera que o livro didático é um instrumento que introduz os alunos 
na aprendizagem de uma disciplina científica, portanto, é também um material 
responsável por introduzir os alunos aos conteúdos e conceitos científicos. 
Fracalanza e Neto (2003) destacam três modos de utilização efetiva do 
livro didático em sala de aula, evidenciando o quão importante é a avaliação 
destes materiais, visando que eles contenham fundamentos teórico-
metodológicos corretos e adequados para que não prejudiquem os processos 
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, a construção de 
conhecimentos feita pelos alunos e, assim, sua futura participação na 
sociedade. De acordo com os autores, o livro didático é utilizado pelos 
professores para a elaboração e preparação de seus planejamentos anuais e 
das aulas ministradas ao longo do período letivo, como apoio para as 
atividades de ensino e aprendizagem, tais como leituras de textos, realização 
de exercícios e de outras atividades ou como fonte de imagens para os estudos 
escolares, e por ultimo como fonte bibliográfica para que os próprios 
professores complementem seus conhecimentos e para que os alunos também 
o façam, utilizando este material como fonte de levantamento e obtenção de 
dados para realizarem as chamadas pesquisas escolares. 
Partindo do pressuposto de que esse material está diretamente 
relacionado ao ensino e aprendizagem, de modo que já não seja mais possível 
ocorrer uma desvinculação entre ambos, e que contribui diretamente para a 
formação dos cidadãos, julgou-se necessária a avaliação das obras antes de 
sua aquisição pelas instituições escolares. Desse modo, têm sido feitos 
diversos programas de melhoria da qualidade do livro didático e da garantia de 
ampla distribuição desse material para os estudantes da rede pública brasileira, 
14 
 
pelo Governo Federal, por intermédio do Ministério da Educação, desde a 
década de trinta do século vinte (FRACALANZA; NETO, 2003). 
Segundo Brasil (2012), desde o ano de 1929 existem programas 
voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de 
escolas brasileiras, sendo que desde essa data até o presente momento, o 
programa teve diferentes nomes e foi aperfeiçoado diversas vezes, passando a 
ser chamado de Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), como é 
atualmente, apenas no ano de 1985. 
De acordo com Bizzo (2000), até o ano de 1994 a compra e distribuição 
dos materiais didáticos realizados pelo Ministério da Educação (MEC) garantia 
que as escolas recebessem os livros escolhidos pelos próprios professores, 
porém não dava a garantia de que o material fosse de qualidade, apropriado à 
educação, nem que chegasse em tempo hábil de utilização no períodoletivo, 
sem atrasos. Como medida de solução a este problema, no ano de 1994 o 
MEC publicou um documento denominado Definição de Critérios para 
Avaliação dos Livros Didáticos, realizando a análise de livros didáticos de 
primeira a quarta séries do Ensino Fundamental, caracterizando assim a 
primeira medida de avaliação do material didático (FRACALANZA; NETO, 
2003). 
Nos anos seguintes, de 1996, 1998 e 2000, um novo documento foi 
produzido pelo MEC, dessa vez sendo chamado de Guia do Livro Didático, 
com a intenção de realizar avaliações das coleções de livros didáticos, 
abrangendo agora desde a primeira até a oitava séries do Ensino Fundamental 
(FRACALANZA; NETO, 2003). 
Foi apenas no ano de 2004, com a elaboração do Guia do Livro Didático 
que contemplaria a avaliação das obras a serem distribuídas no ano seguinte 
(2005), que foi implementado o Programa Nacional do Livro para o Ensino 
Médio (PNLEM), com a finalidade de avaliar as obras que seriam utilizadas nas 
escolas pelos alunos do Ensino Médio (BRASIL, 2012). 
 De acordo com El-Hani et al. (2011), o PNLEM tem como objetivos 
universalizar a distribuição de livros didáticos no país e avaliar as obras, 
analisando quais, dentre as que foram submetidas ao programa pelas editoras, 
serão recomendadas para compra pelo MEC por satisfazerem os requisitos 
mínimos de qualidade exigidos, produzindo resenhas críticas dos materiais 
15 
 
analisados, reunidas em um guia de orientação de escolha para os 
professores. 
 Para que fosse garantida ao menos a mínima qualidade das obras 
analisadas pelo PNLEM, alguns critérios de exclusão e classificação foram 
estabelecidos pelo programa, em relação as seguintes classes: correção e 
adequação dos conceitos apresentados, coerência e possibilidade de 
realização das atividades propostas, princípios éticos e de educação para a 
cidadania e, por último, em relação a promoção de visão adequada sobre a 
natureza da ciência (BRAISL, 2009). 
 Quanto a ultima classe de critérios apresentada pelo programa, para que 
os livros sejam aprovados devem incluir, entre outas coisas, o tratamento 
adequado da história da ciência, de modo integrado e não se limitando apenas 
a biografias de cientistas e a descobertas isoladas, também, devem evitar a 
apresentação de um suposto “método científico” caracterizado por uma 
sequência rígida de etapas seguidas linear e mecanicamente, assim como não 
devem apresentar a ciência como verdade absoluta, imutável, cópia da 
realidade, única forma e fonte de conhecimento ou como uma atividade neutra 
que não recebe influências por parte alguma (EL-HANI et al. 2011). 
 Levando-se em consideração a função e importância dos livros didáticos 
nos processos de ensino e aprendizagem, bem como os objetivos e critérios de 
avaliação desse material, parte-se então para o próximo tópico, referente ao 
uso da Filosofia e História da Ciência nos livros didáticos e, portanto, na 
educação. 
 
2.3 A utilização da História da Ciência na Educação 
 Os conteúdos da cultura, da ciência, da arte e a maneira como o mundo 
se desenvolve são expressos pela ação dos homens nas relações que esses 
estabelecem com o ambiente natural e social. Desse modo, os homens estão 
sempre investigando a natureza e as relações sociais que os cercam, 
buscando compreendê-los mais profundamente, elaborando conhecimentos e 
experiências, e, portanto, constituindo o que se chama de saber científico. 
(LIBÂNEO, 2009). 
16 
 
Dessa maneira, todos os conhecimentos adquiridos pela humanidade 
são fruto do trabalho humano realizado a partir da atividade científica e cultural 
que percorre por muitas gerações, o que implica que a herança da história 
recebida anteriormente vai sendo modificada a cada geração, conforme os 
novos conhecimentos são produzidos e sistematizados (LIBÂNEO, 2009). 
 Apresentando ideias semelhantes a essa, Lewontin (2000), afirma que 
os problemas que a ciência trata, bem como as ideias que usa na investigação 
desses problemas e, por consequência, os próprios resultados científicos são 
profundamente influenciados pela sociedade na qual vivemos, portanto, a 
ciência é uma instituição social que está totalmente integrada e influenciada 
pela estrutura das demais instituições sociais. Afinal 
 Dois fatores precisam ser levados em consideração quando se pensa 
em produção científica: O primeiro é o fato de que os cientistas não começam 
suas vidas já como cientistas, mas sim como seres sociais, pertencentes a uma 
família, dentro de um Estado, e por esse motivo tendem a enxergar a natureza 
por meio de “lentes” que foram moldadas pelas experiências sociais que 
viveram. O segundo é o fato de que as produções científicas gastam tempo e 
dinheiro, e que por esse motivo as forças sociais econômicas dominantes 
tendem a determinar em grande parte o que a ciência já fez e faz atualmente 
(LEWONTIN, 2000). 
 Em seu texto, Morin (2005), assim como os demais autores citados 
anteriormente, afirma que a ciência está atrelada a sociedade, que as teorias 
científicas surgem de ações humanas imersas em uma cultura, o que implica 
que todas as ciências são sociais e, por serem sociais, são alimentadas e 
controladas pelos poderes econômicos e estatais, e estão em constante estado 
de transformação, uma vez que os resultados obtidos pelos procedimentos 
científicos transformam a sociedade, mas também, retroativamente, a 
sociedade tem o poder de transformar a própria ciência. 
Dessa mesma maneira, Krasilchik e Marandino (2004), retratam em seu 
texto que a ciência produz ao longo dos anos conhecimentos cumulativos, 
tentativos e historicamente dependentes, os quais se integram com a 
sociedade e com a cultura e que, portanto, estão em um constante movimento, 
sempre comportando rupturas com antigos paradigmas e abrindo espaço para 
a adoção de novos. 
17 
 
 Campos e Nigro (1999) também apresentam a ideia de que a ciência é 
uma atividade humana, e que como tal, os pensamentos de uma época, a 
sociedade em que vive determinado pensador e as ideias dos antecessores 
desse pensador exercem influência sobre suas próprias ideias, influenciando 
também os produtos científicos como um todo. 
Em seu texto, os autores Campos e Nigro (1999) trazem um exemplo de 
como as produções científicas estão relacionadas com a sociedade e com os 
conhecimentos científicos e tecnológicos que ela já possui, mencionando a 
teoria de Cláudio Galeno1 (129-200 d.C.) sobre o funcionamento do coração, o 
qual acreditava, assim como seus antecessores, que a vida era uma 
propriedade dos seres, que possuíam algo não-material denominado “princípio 
vital”, portanto, para ele o coração deveria funcionar provavelmente como um 
lampião ou fornalha, onde ocorria uma mistura do sangue e ar que ascendia 
uma espécie de “fogo cardíaco”, gerador da misteriosa força vital que mantinha 
os seres quentes e vivos. 
Além disso, o fogo cardíaco, para Galeno, era responsável pelo 
refinamento do sangue, assim como o fogo nas fornalhas era responsável pelo 
refinamento de minérios na Roma antiga (o que era evidenciado pela mudança 
de coloração que o sangue sofria ao passar pelo coração, uma vez que entrava 
nesse órgão com coloração vermelha escura e saía vermelho-vivo) (CAMPOS; 
NIGRO, 1999). 
 Os autores explicam que atualmente o modelo proposto por Galeno 
pode parecer imaginativo, fantasioso, mas que para a época em que ele viveu 
tais ideias faziam sentido. Campos e Nigro (1999) afirmam, ainda, que naquela 
época as fornalhas eram muito utilizadas e conhecidas por todos os cidadãos, 
sendo que a bomba hidráulica, cujo sistema se compara ao funcionamento do 
coração atualmente, só passoua ser utilizada em grande escala para a 
extração de minério no ano a partir do século dezesseis. 
Outro motivo que levou Galeno a essa conclusão foi que para ele, e para 
seus contemporâneos, o sangue não circulava, mas ia e vinha pelo corpo, 
____________________________ 
1 Cláudio Galeno nasceu na Grécia em 129 d.C. e morreu no ano 200 d.C., em Roma. Foi 
médico do imperador romano Marco Aurélio. Fez diversificadas descobertas em anatomia, 
sendo sua influência na medicina dominante na Europa até a Idade Média (DELIZOICOV et al., 
2004). 
18 
 
como o fluxo das ondas do mar. Tais fatos ilustram, portanto, que a situação 
histórica em que um cientista vive é ao mesmo tempo o que impulsiona e o que 
restringe as suas ideias, as suas teorias, influenciando a pesquisa científica e 
seus resultados (CAMPOS; NIGRO, 1999). 
Tendo conhecimento de que a ciência é uma produção humana, 
influenciada pelos princípios que regem a cultura e a sociedade, Carvalho et al. 
(2004), diz que não se pode conceber atualmente o ensino de Ciências e 
Biologia sem que este esteja vinculado às discussões sobre os aspectos 
tecnológicos e sociais que cercam a construção da ciência. Nessa mesma 
perspectiva, Martins e Brito (2006) afirmam que a utilização da História da 
ciência no ensino da ciência pode contribuir para uma visão mais adequada da 
maneira como ocorre a construção do pensamento científico, das contribuições 
dos cientistas e também levar a uma maior compreensão e melhor 
conhecimento do processo de formação de teorias, modelos, entre outros. 
 Para Martins (1998), a História da Ciência pode ser utilizada como um 
dispositivo didático que torna mais interessante e fácil o ensino de Ciências e 
Biologia, facilitando assim o aprendizado dos alunos. Sua utilização pode 
contribuir com o ensino ao se mostrar para o aluno, por meio de episódios 
históricos, o processo lento e gradativo da produção do conhecimento 
científico, da transformação dos conceitos até chegar nos que são aceitos 
atualmente e também que a aceitação ou não de alguma proposta não 
depende apensas da sua fundamentação, mas que nesse processo também 
estão envolvidas forças sociais, políticas, filosóficas ou religiosas. 
Ainda nesse sentido, Beltran et al. (2011), acreditam que a utilização da 
História da Ciência em sala de aula pode ser um importante recurso tanto para 
os professores, quanto para os alunos, uma vez que utilizando-se de fontes 
adequadas, o professor pode ajudar seus alunos a construírem uma visão 
crítica em relação à ciência e à construção do conhecimento científico, com 
base em todos os conceitos mencionados por este referencial anteriormente. 
 Além desses pontos mencionados, o uso da História da Ciência permite 
que o professor trabalhe em sala de aula determinados aspectos da ciência 
que muitas vezes não são pensados ou percebidos facilmente pelos alunos, 
tais como o fato de que o fazer científico envolve conflitos e debates assim 
como qualquer atividade humana (BELTRAN et al., 2011), ou que a ciência não 
19 
 
é apenas um reflexo da realidade, uma verdade absoluta, mas sim que é a 
tradução da realidade em teorias mutáveis e refutáveis (aceita que sua 
falsidade possa ser eventualmente demonstrada), ou que o cientista é um ser 
superior ou desinteressado em relação as demais pessoas, quando na verdade 
ele é uma pessoa como qualquer outra e está tão suscetível a cometer erros 
quanto as demais (MORIN, 2005). 
 Segundo Rosa e Silva (2010), o livro didático se tornou um material 
pedagogicamente popular, podendo ser, em muitos casos, o único material 
com que os estudantes têm contato. Porém, os livros e apostilas de Biologia 
raramente abordam a História da Ciência e, quando o fazem, muitas vezes 
abordam na forma de pequenas biografias separadas do texto principal, 
levando o aluno a criar uma visão da ciência como neutra, livre de erros e 
formada pelos acertos de poucas pessoas geniais (BELTRAN et al., 2011). 
 Segundo Rosa e Silva (2010), o conteúdo histórico apresentado pelos 
livros didáticos é dotado de uma linearidade, com os fatos apresentados na 
forma de uma sucessão dos acontecimentos e de suas datas, que é feita a 
intenção de facilitar a explicação da história narrada pelo material didático, 
porém, colocado dessa maneira, o conteúdo histórico nem sempre favorece a 
reflexão e nem estimula a capacidade de investigação do aluno e perde o 
caráter de contextualização. Dessa maneira o tempo acaba se parecendo uma 
entidade à parte, desvinculado de todo o processo científico, sendo 
representado de maneira genérica e sem considerar os aspectos geológicos, 
biológicos, históricos e filosóficos (BELLINI, 2006). 
De acordo com Carneiro e Gastal (2005), essa linearidade, por 
desconsiderar o tempo e os movimentos transitórios da ciência, acaba 
produzindo nos alunos o efeito de pensar no conhecimento científico como 
pronto, acabado e definitivo, pois pode deixar implícito que existe apenas um 
único conjunto de explicações para todos os fenômenos, as que são aceitas e 
compartilhadas pela comunidade científica atualmente. 
 Quanto às teorias evolucionistas, de acordo com o que Dias e Bertolozzi 
(2009) mencionam em seu texto, também é comum encontrar nos livros 
didáticos de biologia a abordagem do tema Evolução como concluído e 
desprovido de contextualização histórica. A teoria da Evolução muitas vezes é 
apresentada na forma de uma análise superficial, se dando muitas vezes pela 
20 
 
comparação entre as teorias de Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o 
cavaleiro de Lamarck (1744 – 1829) e Charles Robert Darwin (1809 – 1882), na 
qual as teorias de Lamarck geralmente são colocadas como erradas e 
posteriormente corrigidas por Darwin (BELTRAN et al., 2011). Almeida e 
Falcão (2005) dizem que o tema evolução passou a ser abordado nos livros de 
História Natural por volta da década de 30, sendo tratado nos tópicos 
referentes à paleontologia ou à hereditariedade, não existindo ainda a 
comparação entre as teorias de Lamarck e Darwin. 
Apresentando ideias semelhantes, Dias e Bertolozzi (2009) retratam que 
nesses materiais a teoria de Lamarck é rebaixada a uma mera hipótese sem 
base experimental e sem a prova científica da transmissão das características 
adquiridas, portanto é errada e não científica, enquanto que as teorias de 
Darwin compõem um trabalho científico devido ao fato de ele ter provado 
experimentalmente sua veracidade, corrigindo o que Lamarck havia dito sobre 
tal assunto. 
Bellini (2006) argumenta em seu texto que a formação desse tipo de 
visão sobre Lamack, criada pelos livros didáticos, se deve ao fato de os autores 
desse material geralmente optarem por utilizar argumentos didáticos para 
descrever as teorias evolucionistas, com a intenção de facilitar a compreensão 
deste conteúdo por parte dos educandos. Essa opção, segundo a autora, 
significa reduzir os modelos científicos a algo pedagógico, implicando na 
omissão de parte das teorias ao apresentar-se versões simplificadas delas, 
sendo este também um dos fatores responsáveis por desmoralizar e rebaixar a 
teoria desse naturalista. 
Ainda de acordo com Bellini (2006), os textos didáticos fazem parecer 
que Lamarck e Darwin se utilizaram do termo Evolução, quando na verdade 
nenhum dos dois chegou a utilizar esse termo. De acordo com a autora, 
Lamarck teria utilizado o termo transformismo, e Darwin, o termo descendência 
por modificação. Para a autora nem haveria sentido em Darwin ter utilizado o 
termo evolução, já que essa palavra, derivada do latim envolvere, traz o 
significado de progressão, indicando a existência de seres superiores e seres 
inferiores e estabelecendo, assim,a noção de que alguns seres eram melhores 
do que os outros, noção que Darwin sempre combateu. 
21 
 
Nesse mesmo sentido, Martins e Brito (2006) destacam que a utilização 
de termos que não foram originalmente adotados por Lamarck e Darwin, assim 
como a utilização de termos que surgiram posteriormente a esses naturalistas 
e que sugerem conhecimentos que não existiam nessa época, mas que 
existem e são aceitos atualmente, aparece com certa frequência na descrição 
das ideias dos dois. Esse fator pode contribuir para a formação de ideias 
distorcidas sobre as teorias desses naturalistas e também fazer com que o 
educando acabe valorizando somente o que é aceito pela ciência atualmente. 
 Pensando-se na importância da contextualização científica, feita de 
maneira correta e adequada, para facilitar e aprimorar o ensino, julgou-se 
necessária a presença desse conteúdo nos livros didáticos, estabelecendo-se 
como um dos critérios de classificação das obras pelo PNLEM a apresentação 
adequada da História da Ciência contida nelas. De acordo com Rosa e Silva 
(2010), isso se deve ao fato de este item também estar presente nos 
documentos oficiais, como o PCN, por exemplo. Ainda nessa perspectiva, Dias 
e Bertolozzi (2009) dizem que os PCN do Ensino Médio afirmam que os livros 
didáticos devem permitir ao educando a compreensão das ciências como 
atividade humana e que, como tal, se desenvolve por continuidade ou ruptura 
de paradigmas, não tem respostas definitivas para tudo e pode ser questionada 
e transformada, o que se torna melhor perceptível quando os contextos 
históricos e filosóficos são trabalhados. 
 
2.4. Breve histórico sobre Jean-Baptiste Pierre Antoine de 
Monet, o cavaleiro de Lamarck, e suas teorias 
 Tendo em vista que os objetivos específicos deste trabalho visam 
conhecer a maneira como a História da Ciência está presente nos livros 
didáticos de Biologia, em relação às teorias de Lamarck (1744 – 1829), a 
apresentação de um breve histórico sobre esse naturalista e suas teorias se faz 
necessária. 
 Jean-Baptiste Pierre Antonie de Monet, cavaleiro de Lamarck, nasceu 
em 1º de agosto de 1744 em Bezentin-le-Petit, filho de família nobre rural. 
Começou, no ano de 1755, seus estudos em um colégio de jesuítas, pois seu 
22 
 
pai queria que ele seguisse carreira eclesiástica, permanecendo lá até 1759 
(FERREIRA, 2007). 
 No ano de 1756, quando Lamarck tinha doze anos de idade, teve início a 
Gerra dos Sete Anos, perdurando até 1763. Esse acontecimento fez com que 
os jesuítas fossem expulsos da França no ano de 1761 e com que se 
expandissem as oportunidades de sucesso profissional na carreira militar. Tais 
fatos, associados com a morte de seu pai em 1759, levaram Lamarck a tentar 
se tornar militar, porém em 1768, devido a um ferimento de guerra, ele decidiu 
abandonar a carreira militar. Posteriormente, em 1771, dedicou-se à medicina e 
às ciências naturais, contudo, no ano de 1779, decidiu abandonar a medicina e 
ingressar na botânica, aos trinta e quatro anos de idade (FERREIRA, 2007). 
 Ainda segundo Ferreira (2007), Lamarck trabalhou na instituição do 
Gabinete e Jardim do Rei (Jardin du Roi) como botânico e publicou cerca de 
duas dezenas de artigos sobre o assunto durante esse tempo. Porém, com a 
Revolução Francesa e a consequente reestruturação do jardim botânico em 
1793, o qual se tornou o Museu Nacional da História Natural, Lamarck passou 
a exercer o cargo de professor da disciplina dos animais sem vértebras, 
convergindo seus interesses para outras áreas tais como meteorologia, 
química, geologia e principalmente a zoologia. 
Os autores Almeida e Falcão (2005) acreditam que Lamarck 
desenvolveu seu programa de pesquisa em uma das épocas mais 
revolucionárias da história da humanidade, a da Revolução Francesa² e do 
Iluminismo³, o que impactou tanto na política quanto nas contribuições 
intelectuais da época, portanto suas ideias provavelmente também foram 
influenciadas pelo contexto desse momento de aguçamento do criticismo. 
Diferentemente do que pensavam os demais naturalistas de sua época, 
Lamarck construiu uma teoria excluindo Deus de qualquer interferência direta 
__________________________________ 
² A Revolução Francesa foi um movimento comandado pelo povo fracês, iniciado pelas classes 
mais altas (burguesia alta e baixa) e em seguida incorporado pelas classes mais baixas 
(proletariado qualificado e não qualificado), com a intenção de retirar o poder concentrado nas 
mãos do Império para atribuir-lhe à população. Ocorreu no século XVIII, a fim de acabar com 
as desigualdades sociais existentes entre o Império, que vivia sob extremo luxo, e a população 
francesa, que enfrentava condições de extrema pobreza (CANFORA, 2008). 
³ Foi no período do Iluminismo que gerou-se a opinião de que só a ciência abre o justo acesso 
à verdade (RÉGIS, 2001). 
23 
 
nas mudanças ocorridas nos organismos, para ele Deus criou a natureza e 
depois foi ela quem deu origem a todos os seres vivos. A natureza seria dessa 
forma uma ordem, sempre sujeita a regularidades imutáveis, a leis (MARTINS, 
1997). Para os autores Almeida e Falcão (2005), sua obra é considerada pelos 
historiadores da ciência como a primeira explicação sistemática de evolução 
dos seres vivos . 
 De acordo com Beltran et al. (2011), até o ano de 1799 Lamarck ainda 
acreditava que as espécies vegetais e animais eram fixas, assim como seus 
contemporâneos. Porém esses autores, assim como Martins (1997), relatam 
que já no ano seguinte, em 1800, ele passou a acreditar que as espécies 
sofriam um aperfeiçoamento gradual (ideia de variação das espécies), 
registrando tais ideias em suas obras. 
 É comum encontrar escrito nos livros didáticos de Biologia que Lamarck 
baseou sua teoria em duas suposições. A primeira referente à lei do uso e 
desuso, a qual diz que quanto mais uma parte do corpo ou um órgão é 
utilizado, mais ele se desenvolve, enquanto que as partes menos usadas 
atrofiam e chegam até a desaparecer, e a segunda referente à lei da herança 
dos caracteres adquiridos, segundo a qual os animais passariam para seus 
descendentes as atrofias ou hipertrofias adquiridas por eles ao longo de suas 
vidas (ALMEIDA; FALCÃO, 2010). Martins (1997) afirma que a maioria dos 
autores não descreve bem as leis de Lamarck, pois citam apenas essas duas 
e, além disso, em muitos casos descrevem suas leis baseando-se apenas em 
uma de suas obras, a Philosophie Zoologique (1809), sendo que existem várias 
outras que deixam de ser mencionadas. 
 Beltran et al. (2011) também explicitam em seu texto que a obra geral de 
Lamarck, ao contrário do que se mostra nos livros didáticos, é muito grande e 
composta por diversas obras, não sendo a Philosophie Zoologique (1809) a 
única versão, ou a versão final de seu trabalho. Como exemplos de outras 
obras escritas por esse naturalista, Almeida e Falcão (2005) destacam as obras 
Recheches sus l'organisation des corps vivants (1800); Historie naturelle des 
animaux sans vertebrès (1815), e os discursos como os Discours d'orventure 
(1800-1803), entre outros. 
 Quanto às leis definidas por Lamarck, diferentemente do que é 
apresentado pelos livros didáticos atuais, não foram enunciadas por ele apenas 
24 
 
duas leis, mas sim quatro. Além das duas mais apresentadas nos livros 
didáticos, o naturalista francês apresentou nas versões finais de seu trabalho 
mais duas leis (MARTINS; BRITO, 2006). Martins (1997) diz que tais leis 
podem ser encontradas na última versão de sua obra, a Historie naturelle des 
animaux sans vertebrès (1815). 
 Suas leis, segundo Martins (1997), são: 
1ª) Tendência para o aumento da complexidade: Lamarck consideraque existe 
um aumento progressivo da complexidade, um processo de aperfeiçoamento, 
que ocorre nos seres vivos. Para fundamentar essa lei ele tentou, 
implicitamente, construir argumentos com dois tipos de fatos: um observável, 
comparação entre o estado de um animal quando passa a existir (início de sua 
vida) e seu estado na fase final de vida; e um não-observável, o qual se trata 
da tendência ao aumento da complexidade na escala animal e o aumento das 
faculdades dos seres vivos ao longo do tempo (desde os seres microscópicos, 
até os animais vertebrados (MARTINS, 1997). 
 O primeiro argumento considera o que atualmente conhecemos por 
ontogênese (processos de modificações sofridas por um ser vivo ao longo de 
sua vida, desde o ovo até o animal adulto, o crescimento), já o segundo se 
refere a um passado que não estava documentado, portanto hipotético, e com 
isso torna-se um fato não-observável. Contudo, por meio de suas comparações 
torna-se possível perceber que em cada indivíduo o aumento da complexidade 
e o crescimento possuem um limite, o qual não teria ocorrido entre as espécies. 
Talvez para explicar o motivo de essa progressão continuar nas espécies, 
Lamarck propôs uma segunda lei (MARTINS, 1997). 
 2ª) Surgimento de órgãos em função de necessidades que se fazem sentir e 
que se mantêm. Essa lei se refere à formação de novos órgãos, o que ocorreria 
a partir da necessidade de se utilizar determinado órgão encaminharia para 
essa região, na qual existe tal necessidade, fluidos nervosos e nutritivos que 
promovem o surgimento do novo órgão (em sua obra Historie naturalle, citada 
em Martins, 1997). De acordo com Martins (1997), Lamarck deu como exemplo 
de atuação da segunda lei a formação das antenas existentes na cabeça de 
um molusco gastrópode e também o desenvolvimento de chifres em 
ruminantes. 
25 
 
 Além disso, ainda segundo Martins (1997), na enunciação dessa lei em 
uma de suas publicações, na revista Recheches, o naturalista se utilizou do 
termo “vontade”, o qual provavelmente tenha sido interpretado como “desejo” 
presente nos animais para a formação de um novo órgão, quando ele estava 
na verdade se referindo ao processo de atendimento de uma necessidade 
fisiológica, como comer, por exemplo. 
3ª) Desenvolvimento ou atrofia de um órgão em função do seu emprego: Se 
refere à utilização contínua de um órgão e à sua não utilização. Um órgão 
muito utilizado tenderia a se desenvolver, enquanto que um não utilizado seria 
levado ao seu atrofiamento e desaparecimento. Tal lei se equivale a “lei do uso 
e do desuso”, como mencionado em muitos livros didáticos, porém, ressalta-se 
que Lamarck nunca utilizou a expressão “uso e desuso”, esse termo aparece 
em autores posteriores a ele, como Charles Robert Darwin (1809-1882), por 
exemplo (MARTINS,1997). 
 Essa lei está presente em diversas obras de Lamarck e é possível 
encontrarmos como exemplo: Olhos de animais que não o utilizam tornam-se 
vestigiais, como na toupeira; As patas das serpentes que desapareceram 
devido a elas se arrastarem para se locomover; o pescoço longo das aves que 
pescam na beira da água, entre outros exemplos (MARTINS, 1997). 
4ª) A herança do adquirido. Para a descrição dessa lei, Lamarck não se utilizou 
de muitos exemplos, descrevendo-a rapidamente, sem achar julgar que 
merecesse maior atenção. Nota-se, entretanto, que diversas vezes sua teoria 
tem sido associada a essa ideia e, por tal motivo, criticada como um todo 
(MARTINS, 1997). Ainda segundo a autora, esse princípio era defendido por 
muitos pesquisadores da época, antes mesmo de Lamarck ter se referido a ele, 
sendo por essa razão que o naturalista não achou necessário entrar em mais 
detalhes quando mencionou essa lei, a qual diz que as características 
adquiridas ou perdidas, desde que as mudanças fossem comuns aos 
progenitores, seria herdadas de alguma maneira por seus descendentes. 
 Justificativa: Conhecendo-se um pouco mais sobre o mérito do ensino 
para a formação dos cidadãos (a fim de possibilitar-lhes uma gama de 
conhecimentos conceituais e práticos que possam ser utilizados para sua 
participação social efetiva), sobre a importância que se dá ao livro didático 
como material educacional nas escolas brasileiras, sobre a contribuição da 
26 
 
utilização da História da Ciência como dispositivo didático nas aulas (para a 
percepção de como ocorre o processo de construção do conhecimento 
científico) e, por ultimo, sobre as deficiências existentes nos livros didáticos de 
Biologia quanto à apresentação dos contextos histórico e filosóficos e quanto 
às leis de Lamarck, estabeleceu-se como objetivos desse trabalho o 
conhecimento de como esses dois últimos aspectos mencionados são 
apresentados nas obras destinadas ao Ensino Médio, pensando-se em propor 
maneiras para o aprimoramento de sua abordagem. 
 
3. METODOLOGIA 
 
Este trabalho tem como objetivo geral conhecer mais sobre como a 
História da Ciência vem sendo apresentada nos livros didáticos de Biologia no 
Brasil, quanto ao tema Evolução e mais especificamente quanto às teorias de 
Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck (1744 – 1829), 
portanto, foi realizado um levantamento bibliográfico em livros didáticos 
utilizados por alunos do Ensino Médio na rede básica de ensino brasileira, com 
o intuito de buscar neles dados referentes à História da Ciência relacionados às 
teorias de Lamarck. 
 Como objetivos específicos, pretende-se conhecer a maneira como as 
teorias de Lamarck são apresentadas nos livros didáticos de Ensino Médio, 
verificar as semelhanças e diferenças entre os livros didáticos, no que se refere 
às teorias desse naturalista, e, por ultimo, propor maneiras para o 
aprimoramento da abordagem dos contextos histórico e filosófico no ensino de 
Evolução. 
 O método escolhido para a realização deste trabalho foi o levantamento 
bibliográfico, com foco nas teorias de Lamarck, com posterior análise dos 
dados obtidos, de acordo com o referencial teórico. 
 Para a escolha das obras utilizadas no Trabalho de Graduação 
Interdisciplinar (TGI) estabeleceu-se como critério que cada uma delas deveria 
constar na lista de livros didáticos submetidos e aprovados pelo Programa 
Nacional de Livros para o Ensino Médio (PNLEM) mais recentemente 
disponível no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE). Entretanto, a lista mais recente presente no site do FNDE era a do ano 
27 
 
de 2012, a qual apresentava livros para que a aquisição fosse feita no ano de 
2013, com isso as obras que constavam nessa lista eram muito recentes e não 
puderam ser encontradas nas bibliotecas públicas, as quais possuem esse tipo 
de material apenas quando os recebem como doação. Como alternativa, optou-
se então pela utilização dos livros aprovados pelo PNLEM no ano de 2009 (a 
segunda lista mais recente encontrada no site do FNDE). 
 A escolha de utilização das obras aprovadas pelo PNLEM se deve ao 
fato de que os livros que constam nessas listas são comumente utilizados em 
grande escala pelas escolas da rede pública brasileira, sendo estes, portanto, 
responsáveis por conduzir a aprendizagem de inúmeros alunos, gerando 
diferentes impactos em sua construção do conhecimento e determinando, de 
certa forma, a visão que eles terão ao longo de suas vidas sobre os conteúdos 
presentes e trabalhados nos livros didáticos que utilizaram durante o período 
de sua formação. 
Quarenta e três milhões, cento e oito mil, trezentos e cinquenta 
(43.108.350) livros didáticos foram distribuídos para as escolas da rede pública 
brasileira no ano de 2009, dentre eles constam livros das disciplinas de 
português,matemática, biologia, história, química, física e geografia. Com essa 
distribuição, dezessete mil, duzentas e setenta e seis (17.276) escolas foram 
beneficiadas, totalizando uma quantidade significativa de sete milhões, 
duzentos e quarenta e nove mil, setecentos e setenta e quatro (7.249.774) 
alunos abrangidos pelo programa somente neste ano, conforme constam os 
dados no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 
consultado em agosto de 2012, daí a importância de se analisar os conteúdos 
presentes em tais obras. 
 Nove obras foram avaliadas e aprovadas pelo PNLEM no ano de 2009, 
dentre elas quatro foram selecionadas para integrarem o presente trabalho. 
Ressaltando-se que o número de obras escolhidas para a análise tem a ver 
com o tempo disponível para a realização do TGI, o qual foi relativamente curto 
(tendo sido efetuado em apenas um semestre), em relação à demanda de 
trabalho que o método utilizado implica para o pesquisador. 
 A escolha das obras foi feita conforme sua disponibilidade na Biblioteca 
Pública Mário de Andrade, localizada na Rua da Consolação, número 94, 
próxima a Universidade Presbiteriana Mackenzie, e também pelo empréstimo 
28 
 
fornecido por uma colega que cursa atualmente o sexto semestre do Curso de 
Ciências Biológicas, também na Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
As obras escolhidas para análise foram: 
FAVARETTO, José. A; MERCADANTE, Clarinda. A origem da vida e 
das células e Evolução da vida. In: ___. Biologia. São Paulo: Editora Moderna, 
V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 111-112 e p. 159-161. 
 
JÚNIOR, César. S; SASSON, Sezar. As teorias da Evolução: Lamarck, 
Darwin e a seleção natural. In: ___. Biologia. São Paulo: Editora Saraiva V. 3, 
8ª Ed. 2005. p. 217-237. 
 
LAURENCE, J. Evolução humana e fisiologia humana I: coordenação 
nervosa e locomoção; Evolução: conceito e evidências. In: ____. Biologia. São 
Paulo: Editora Nova Geração, V. Único, 1ª Ed. 2005. p. 521-524 e p. 662-677. 
 
 PAULINO. Wilson R. O mecanismo evolutivo. In:____. Biologia. São 
Paulo: Editora Ática, V. 3, 1ª Ed. 2005. p. 145-163. 
Para escolha dos capítulos a serem examinados, primeiramente foram 
selecionados e lidos aqueles que tratavam sobre o tema da Evolução Biológica, 
o que pôde ser feito pela realização de uma busca no sumário de cada livro, 
para que se encontrassem tais capítulos. 
Optou-se primeiramente por ser feita uma breve leitura do capítulo como um 
todo, visando-se uma melhor compreensão do contexto em que o conteúdo 
está sendo apresentado, o que tornou possível, posteriormente, uma análise 
mais rica sobre a apresentação das teorias de Lamarck, especificamente, pois 
a simples leitura da parte que aborda as teorias desse cientista, feita de 
maneira isolada, não permite uma apreciação geral do material, o que poderia 
causar interferência na sua interpretação. 
Para a coleta dos resultados, e sua posterior análise, levou-se em 
consideração os seguintes aspectos: 
• Quantidade de páginas destinadas à Evolução e às teorias de Lamarck; 
• Maneira como as teorias de Lamarck são tratadas; 
• A imagem que é passada para os leitores dos livros didáticos sobre 
Lamarck; 
29 
 
• Presença ou ausência do contexto histórico e filosófico na apresentação 
das teorias de Lamarck, e a maneira como este é tratado; 
• Presença ou ausência de quadros contendo alguma explicação sobre a 
construção do conhecimento científico; 
• Apresentação de figuras ou imagens exemplificando as teorias de 
Lamarck e o que elas retratam; 
• Presença ou ausência de exercícios sobre Lamarck e como estes são 
elaborados. 
A quantidade de páginas destinadas ao assunto Evolução e às leis de 
Lamarck, bem como a quantidade e o tipo de figuras e exercícios relacionados 
a esses temas foram observadas e acrescentadas nos resultados e na análise, 
pois segundo Rocha e Silva (2006 apud DIAS; BERTOLOZZI, 2009) o volume 
de páginas destinadas a um determinado assunto nos livros didáticos reflete o 
grau de importância atribuído a ele, enquanto que as figuras e os exercícios se 
fazem necessários devido ao fato de a Biologia ser uma disciplina que possui 
muitos de seus conceitos de forma abstrata e complexa, sendo as figuras e os 
exercícios, portanto, requisitos importantes para a aprendizagem dos alunos, 
facilitando sua compreensão sobre tais conceitos. 
O tópico destinado à apresentação dos resultados está dividido em duas 
partes. A primeira parte contém breves resumos do material coletado em cada 
livro, enquanto que na segunda parte é feita uma comparação entre os dados 
obtidos após o exame dos quatro livros. 
Os objetivos específicos desse trabalho não visam fazer críticas ou apontar 
os problemas encontrados especificamente nos livros aqui utilizados, mas sim 
conhecer a maneira como a História da Ciência é veiculada nos livros didáticos 
(com ênfase nas teorias de Lamarck) de modo geral, propondo-se em seguida 
alternativas para que seja possível minimizar os problemas mais comumente 
encontrados. Por esse motivo os nomes dos livros didáticos e de seus autores, 
bem como os números das páginas nas citações dos excertos retirados dos 
livros, não serão mencionados na apresentação dos resultados e nem na 
análise, para que assim eles não sejam identificados. 
Portanto, os livros serão chamados apenas de livro 1, livro 2, livro 3 e livro 
4, e nos momentos de apresentação dos resultados e de análise não estarão 
30 
 
dispostos na mesma ordem em que foram apresentados anteriormente por este 
tópico. 
 
4. RESULTADOS 
 A apresentação dos resultados, juntamente com a discussão, está 
dividida em duas partes. A primeira apresenta breves resumos sobre o que foi 
encontrado em cada livro didático, enquanto que a segunda traz dados 
referentes às comparações realizadas entre as obras, na forma de gráficos e 
quadros. 
 
4.1. RESUMOS 
 
4.1.1. Livro 1 
 O livro possui seis capítulos destinados ao tema Evolução, sendo que as 
teorias evolucionistas são retratadas em apenas um deles. 
 O capítulo que apresenta as teorias evolucionistas começa com 
um pequeno texto sobre o inseticida Dicloro-Difenil-Tricloroetano4 (DDT) e sua 
eficácia, explicando seu método de utilização e a razão pela qual se descobriu 
que eram necessárias quantidades cada vez maiores de DDT para combater a 
mesma quantidade de pragas que se tinha no início, atribuindo-se esse fato à 
uma certa resistência que os organismos desenvolveram ao inseticida. A 
mesma relação é feita com os antibióticos, mais ao final do texto. Entretanto, 
pouco se fala sobre o contexto histórico do surgimento e utilização do DDT e 
do antibiótico. 
Logo em seguida são trazidas as contribuições do naturalista Georges 
Louis Leclerc, conde de Buffon5 (1707-1788) para a atual teoria evolucionista, 
apresentada em um texto de dez linhas, o qual diz que Buffon, com a ajuda de 
sua equipe, reuniu todo o conhecimento da época em uma obra de 44 volumes, 
____________________________ 
4
 O DDT é um pesticida que foi muito utilizado durante a Segunda Guerra Mundial como forma 
de proteção contra insetos transmissores de doenças como a Malária e como controle de 
pragas na agricultura. Seu uso foi abandonado por volta dos anos 70 em praticamente todo o 
mundo, pelos seus efeitos adversos no ambiente. (TORRES; MALM, 2002). 
5 Buffon foi um dos primeiros naturalistas a pensar na ocorrência de modificações orgânicas. 
Pensou que o ambiente atuou diretamente nos organismos, porém, mesmo acreditando nesse 
processo, não forneceu um mecanismo coerente para explicar tais mudanças (CAPONI, 2011). 
31 
 
 dando ênfase na importância da influência do clima na variação hereditária,não sendo mencionado com maior profundidade o contexto histórico existente 
na época em que Buffon viveu, muito menos uma exploração de como esse 
contexto pôde ter influenciado as obras desse naturalista. O próximo tópico 
apresentado no capítulo destina-se a apresentar aos leitores as teorias, ou leis, 
de Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, o cavaleiro de Lamarck (1744-
1829). Para isso, o livro disponibiliza um espaço de uma página e meia. 
 Logo no início do texto já está presente o exemplo das girafas, utilizado 
por muitos autores nesse mesmo contexto, acompanhado por uma imagem 
desses animais, cuja respectiva legenda as denomina de “as girafas de 
Lamarck”. No texto, está descrito que para Lamarck as girafas faziam grande 
esforço esticando seus pescoços para obterem alimento nas copas das 
árvores, gerando o aumento de tamanho desse membro, que ficou mais longo, 
e que essa característica obtida seria passada para as próximas gerações. 
 O texto diz também que embora essa teoria seja rejeitada atualmente, 
Lamarck teve o mérito de ser um dos primeiros pensadores que rejeitaram as 
ideias fixistas aceitas até então. 
 Como contexto histórico da época em que Lamarck viveu, e sobre a sua 
própria história de vida, o livro apresenta brevemente alguns fatos, trazendo 
apenas alguns dados, tais como que esse naturalista era o encarregado do 
departamento de invertebrados do museu de História Natural de Paris, que ele 
comparava fósseis com organismos viventes em sua época e dessa maneira 
percebia a existência de uma gradação evolutiva com aumento da 
complexidade, que foi o primeiro a tentar explicar cientificamente o mecanismo 
pelo qual a evolução ocorre, entre outros. 
 O livro retrata apenas as publicações que Lamarck fez na “Philosophie 
Zoologique”, no ano de 1809, afirmando que todas as ideias desse naturalista 
estavam reunidas nessa obra. 
 Diz que Lamarck utilizou-se dos termos “uso e desuso” em sua obra 
para explicar o desenvolvimento ou atrofia de determinados órgãos ou 
estruturas no corpo dos animais, e que essas características adquiridas nos 
animais pelo uso e desuso de determinadas estruturas pode ser transmitido à 
prole, afirmando que Lamarck acreditava nessa hipótese. Em seguida, autor do 
32 
 
livro diz que tais teorias estão erradas, pois já foi comprovado 
experimentalmente que as características adquiridas não são passadas à prole. 
 Também é dito que, segundo Lamarck, os animais possuíam uma 
necessidade de adquirir uma determinada característica e que a necessidade 
da característica implicaria em seu aparecimento, enquanto que a não 
necessidade da mesma implicaria em seu desaparecimento. 
 Para finalizar esse tópico, o livro diz que era por essa linha de raciocínio 
que Lamarck explicava a origem de novas espécies. Afirma que o Lamarckismo 
parece ser extremamente lógico para os leigos e que por esse motivo tais 
ideias são mais aceitas ou utilizadas mais facilmente entre as pessoas. 
 Nessa mesma página existe um pequeno quadro, cujo título é “Mais 
História da Biologia”, o qual fala brevemente sobre a herança dos caracteres 
adquiridos, contando mais detalhadamente sobre os experimentos que 
desmentiram as teorias de Lamarck. 
 No capítulo, é apresentado ao leitor, detalhadamente, um desses 
experimentos, o qual aborda a resistência das bactérias ao antibiótico. 
Destaca-se um excerto referente a fala de introdução ao experimento, feita pelo 
autor: 
As bactérias estão cada vez mais resistentes aos antibióticos 
usados na medicina. A ideia aparentemente lógica de que, em 
contato com o antibiótico, as bactérias criam uma resistência e 
a transmitem aos descendentes é um conceito lamarckista. 
Como demonstrar experimentalmente que essa ideia não é 
válida? Para isso, leia com atenção a descrição do experimento 
abaixo, observando também os esquemas. 
 Ao final do quadro com o experimento o autor escreve: “O antibiótico não 
induziu à adaptação, apenas selecionou os indivíduos resistentes, que se 
reproduzem, enquanto os sensíveis morrem.” 
 O ultimo tópico apresentado neste capítulo faz uma comparação entre 
as teorias de Lamarck e de Charles Robert Darwin (1809-1882). Neste tópico é 
dito que tanto Lamarck quanto Darwin acreditavam que o meio exercia 
influência para a adaptação das populações. Diz, porém, que a diferença está 
na maneira como cada um dos dois enxerga essa relação do ambiente com as 
modificações nos indivíduos. 
 Explica brevemente, em quatro linhas, o que Lamarck pensava sobre o 
assunto, da seguinte maneira: 
33 
 
 Para Lamarck, o ambiente é, quase sempre, o responsável 
direto pela mudança evolutiva. Em certo ambiente, o indivíduo 
adquiriria determinadas características adaptativas que seriam, 
então, transmitidas à descendência. 
 
 E explica, em mais quatro linhas, como Darwin pensava: 
Para Darwin, o ambiente tem um papel fundamental: 
selecionar, escolher dentro de um grupo de organismos os que 
têm as variações mais interessantes ao ambiente. Já que essas 
variações são hereditárias, os escolhidos têm maior chance de 
sobreviver e se reproduzir. 
 
 Para encerrar o capítulo, o livro didático em questão traz uma série de 
questões e propostas para discussão. Todas as questões são retiradas de 
modelos de vestibulares de universidades como a USP, UFV, UNIFESP, 
UNESP, Unicamp, entre outras, em um total de nove páginas. 
 
4.1.2. Livro 2 
 A parte do livro didático que trata sobre a Evolução está subdividida em 
três capítulos, os quais contêm dezenove, doze e nove páginas cada um, 
respectivamente, totalizando quarenta páginas. 
 As teorias de Lamarck estão descritas em apenas um dos três capítulos, 
o qual tem início com uma introdução para o tema Evolução, apresentando os 
conceitos de adaptação e sua definição atual. Na mesma página existe 
também um quadro, com nove linhas, falando sobre os mecanismos de 
alterações gênicas das populações, origem de novas espécies e extinção de 
outras. 
 O tópico que descreve as teorias de Lamarck tem início com uma 
apresentação sobre ele, a qual traz algumas informações sobre sua vida, tais 
como a ideia que defendia (transformismo em contraposição ao fixismo) e a 
obra que escreveu, dizendo que Lamarck fez um livro chamado “Philosophie 
Zoologique”, na tentativa de explicar como ocorre o mecanismo de 
transformação das espécies. Esse texto ocupa o espaço de aproximadamente 
dois sextos de uma página. 
 Acompanhando o texto encontra-se uma figura com o desenho de 
Lamarck, e abaixo dela a sua respectiva legenda, dizendo o período em que 
ele viveu e também que ele propôs, no ano de 1809, uma teoria voltada ao 
conceito de adaptação. Essa legenda é relevante, pois está escrita em letras 
34 
 
bem pequenas e somente nesse local aparece o período de tempo em que 
Lamarck viveu. 
 Ainda no texto inicial que descreve Lamarck, o autor do livro diz que este 
cientista supunha que o ambiente provocaria a adaptação da espécie e que, 
nesse caso, os indivíduos da espécie poderiam adquirir novos hábitos, o que 
induziria a utilização de certas partes do organismo com maior frequência, 
causando hipertrofia, e outras que ficariam inutilizadas, causando atrofia, assim 
a espécie adquiriria novas características que seriam passadas aos seus 
descentes. 
 Após isso, está presente um sub-tópico que ocupa aproximadamente um 
sexto da página e contém treze linhas, falando sobre duas leis criadas por 
Lamarck, as quais são denominadas de “Lei do Uso e do Desuso” e “Lei da 
Transmissão das Características Adquiridas”. 
 Antes de descrever cada uma das leis, o texto diz que Lamarck as 
construiu por achar que o ambiente condicionava as mudanças e aaquisição 
de novas características pelos organismos e que essas características 
adquiridas eram transmitidas aos seus descendentes. 
 Em seguida, existe a explicação para cada uma das duas leis, feita 
separadamente, contendo o seguinte: 
Lei do Uso e do Desuso: supõe que o uso frequente de partes 
do organismo conduz essas partes à hipertrofia, enquanto o 
desuso prolongado ocasiona-lhes atrofia; 
Lei da Transmissão das Características Adquiridas: supõe que 
as características adquiridas pelo uso ou perdidas pelo desuso 
são transmitidas de geração a geração. 
 
 O próximo sub-tópico, destinado à explicação de Lamarck para suas 
teorias, preenche quatro sextos da página, sendo que dessa quantia dois 
sextos são ocupados por uma figura de duas girafas comendo folhas da copa 
de uma árvore, com seus pescoços esticados para cima. Abaixo de tal figura, 
encontra-se sua legenda, dizendo o seguinte: 
O lamarckismo e o comprimento do pescoço das girafas: o uso 
frequente da musculatura do pescoço provocou o 
desenvolvimento dessa estrutura; as características foram 
lentamente transferidas aos descendentes. 
 
35 
 
 Existe também outra figura exemplificando as teorias de Lamarck. Esta 
ocupa uma dimensão de aproximadamente um sexto da página, contendo uma 
foto de dois tamanduás e a seguinte legenda: 
Tamanduá. Segundo o lamarckismo, esse animal teria fortes 
garras e focinho comprido como resultado do contínuo esforço 
dessas estruturas no processo de revolver a terra dos 
formigueiros e capturar formigas. 
 
 O texto que explica as teorias de lamarckistas é iniciado com o exemplo 
das girafas, afirmando ser este um exemplo clássico e, também, que Lamarck 
supunha que em tempos passados este animal tenha tido pescoço curto e os 
membros anteriores de tamanho semelhante ao dos posteriores, mas que eles 
viviam em ambientes onde a vegetação rasteira era escassa e, por isso, teriam 
sido induzidos, por “solicitação do ambiente”, a se alimentar de folhas 
presentes nas copas das árvores, tendo de esticar seus pescoços e membros 
anteriores para alcançá-las. O uso frequente dessas estruturas fez com que 
elas se desenvolvessem e essas características fossem passadas lentamente 
de geração para geração, até resultar nas girafas atuais. 
 Além deste exemplo, o texto cita mais dois exemplos, sendo o primeiro 
referente ao coelho, que teria orelhas grandes em resposta à frequente 
utilização da audição para a prevenção contra predadores, e dos tamanduás, 
que teriam garras e língua grandes em função da necessidade de escavar o 
solo e de esticar a língua para se alimentar. 
 Outro sub tópico relevante ocupa um total de quase dois sextos da 
página, com dois pequenos parágrafos, e está desprovido de imagens. 
 Este é iniciado com a seguinte frase: “O Lamarckismo constitui uma 
ideia destituída de fundamento científico.” Em seguida faz a explicação para 
essa afirmação, dizendo que, em primeiro lugar, apenas os órgãos musculares 
sofrem atrofia ou hipertrofia como resposta ao uso e desuso frequentes a que 
são submetidos e, em segundo lugar, que essas características adquiridas pelo 
uso e desuso não podem ser transmitidas aos descendentes, explicando que a 
transmissão de características ocorre devido à presença dos genes contidos 
nos cromossomos das células de reprodução, os quais já existiam nos 
indivíduos desde quando eram zigotos, portanto apenas as alterações que 
ocorrem no código genético podem afetar a descendência e que por causa 
36 
 
desse fato que Lamarck não considerou, sua principal falha está na teoria da 
transmissão das características adquiridas. 
 Contudo, o autor do livro didático conclui o texto dizendo que embora o 
lamarckismo seja refutado para explicar o mecanismo evolutivo das espécies, 
possui relativa importância principalmente por considerar a adaptação como 
processo necessário para o sucesso evolutivo das espécies. 
 Ao final do capítulo estão presentes as páginas com as questões sobre o 
que foi apresentado no capítulo. Existe o total de cinquenta e oito questões, as 
quais estão divididas em dissertativas e de múltipla escolha, distribuídas em 
oito páginas. 
 As questões dissertativas aparecem de três maneiras: ou é pedido para 
que o aluno discuta e compare as teorias de Lamarck e Darwin, ou é dado um 
pequeno texto introdutório com uma hipótese evolutiva e pedido ao aluno, em 
seguida, para que diga quem a teria descrito, ou então é apresentada uma 
ideia lamarckista e perguntado ao aluno se ela é correta ou não e solicitada 
uma justificativa para a resposta. 
 Já as questões de múltipla escolha são todas retiradas dos vestibulares 
de universidades públicas, sendo que as que falam sobre Lamarck são as 
primeiras, seguidas pelas que abordam as teorias darwinistas. Aparecem de 
duas maneiras: ou são dados os nomes das teorias de Lamarck e Darwin e 
pedido para os alunos escolherem quais foram pensadas pelo primeiro e quais 
foram pensadas pelo segundo, ou então é apresentada uma história (questão 
problema) e perguntado quem teria explicado o fato da maneira como está 
descrito na questão, com as opções de resposta sendo Lamarck ou Darwin. 
 Uma das questões encontrada no livro está destacada abaixo: 
Fragmentos de On the origin of species: […] Contudo, subsiste 
ainda uma dificuldade. Depois que um órgão deixou de 
desempenhar alguma função e que por esse motivo se reduziu 
em proporções, como pode ainda sofrer uma diminuição 
posterior até não deixar mais vestígios imperceptíveis e, por 
fim, desaparecer? Não é possível que a falta de uso possa 
continuar a produzir novos efeitos sobre um órgão que cessou 
de desempenhar todas as funções […] (Charles Darwin, 1859). 
 
 A alternativa considerada como correta pelo gabarito de respostas do 
livro diz que é correto afirmar que o excerto a cima faz uma séria crítica a uma 
das leis de Lamarck, por esse naturalista acreditar que a falta de uso de um 
37 
 
determinado órgão ou estrutura levaria a tamanhas modificações no copo do 
animal até desencadear sua perda total, sem deixar vestígios de sua 
existência. Portanto, tanto a questão, quanto sua resposta levam o leitor a 
pensar que Darwin era contra a teoria proposta por Lamarck, principalmente 
quanto a “lei do uso e do desuso”. 
 
4.1.3. Livro 3 
 Para a coleta dos dados e análise dos conteúdos deste livro, dois 
capítulos foram escolhidos. O primeiro retrata a origem da vida e o segundo 
capítulo apresenta as teorias evolucionistas, sendo que cada um contém seis e 
quatorze páginas, respectivamente. 
 O primeiro capítulo analisado está subdividido em dois tópicos, porém 
será discutido apenas o primeiro tópico deste capítulo. 
 Esta parte do livro tem seu começo retratando sobre Aristóteles, que 
falava no princípio ativo capaz de produzir matéria viva a partir de matéria 
bruta, quando em condições favoráveis, o que é a chamada teoria da geração 
espontânea, afirmando que essa teoria pode parecer estranha agora, mas que 
antigamente era perfeitamente aceitável devido aos poucos conhecimentos 
científicos que existiam até então. 
 O texto traz, ainda, um exemplo de experimento que foi realizado 
pelo médico, químico e fisiologista Jean Baptiste Van Helmont6 (1579 - 1644), o 
qual criou uma receita contendo como ingredientes uma camiseta suja 
guardada com grãos de trigo em um local calmo, para a produção de 
camundongos. Depois diz que tais experimentos, como o citado 
anteriormente, ilustram uma questão relacionada à construção do 
conhecimento científico e à produção dos trabalhos científicos, pois os 
preconceitos e suposições dos cientistas a respeito do assunto que estão 
investigando podem influenciar a metodologia