APOSTILA DE METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

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METODOLOGIA DO ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
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Sumário 
 
Aula 01 – Produção Textual - Os Fatores De Textualidade - Coerência E 
Coesão 
Aula 02 – Produção Textual II - Intencionalidade, Aceitabilidade, 
Situacionalidade, Informatividade, Intertextualidade 
Aula 03 – A Produção Oral 
Aula 04 – A Leitura 
Aula 05 – A Literatura Infantil Em Questão 
Aula 06 – Breve Panorama Histórico Da Literatura Infantil 
Aula 07 – Alguns Apontamentos Sobre A História Da Literatura Infantil 
Brasileira 
Aula 08 – A Literatura Infantil Brasileira Contemporânea 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Apresentação 
 
Caros acadêmicos, 
 
É um prazer tê-los conosco para mais uma importante etapa do curso. 
Quanto à parte de Metodologia do Ensino da Língua portuguesa, estudaremos 
conteúdos relacionados ao ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais, para 
tanto, as aulas focarão o ensino da produção textual (oral e escrita) e a pratica 
da leitura. 
No que diz respeito à Literatura Infantil, estudaremos os mais diversos 
aspectos que envolvem desde a discussão do conceito de Literatura Infantil, até 
as tendências contemporâneas brasileiras, além da leitura e análise de algumas 
obras. 
Lembramos que o material de Metodologia da Língua Portuguesa/ 
Literatura Infantil é de autoria do Prof. Neurivaldo Júnior que, gentilmente, nos 
cedeu para que pudéssemos dar início à disciplina, uma vez que não haveria 
tempo hábil para a produção de novo material. 
 
 
 
Vamos iniciar nossa trajetória? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 01 
Produção Textual - Os Fatores De Textualidade - Coerência E Coesão 
 
Dando prosseguimento aos nossos estudos sobre a produção textual e, 
mais precisamente, sobre as questões sobre a textualidade, veremos, agora, 
alguns fatores que devem ser observados na produção textual de nossos alunos, 
para que, dessa forma, haja coerência e coesão. Em primeiro lugar, vamos 
conceituar o termo textualidade, pois, de acordo com Maria da Graça Costa Val, 
 
“Chama-se textualidade ao conjunto de características que 
fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma 
sequência de frases. Beaugrande e Dressler (1983) 
apontam sete fatores responsáveis pela textualidade de um 
discurso qualquer: a coerência, a coesão, que se 
relacionam ao material conceitual e linguístico do texto, e a 
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a 
informatividade e a intertextualidade, que têm a ver com os 
fatores pragmáticos envolvidos no processo sócio 
comunicativo” (COSTA VAL, 1999, p. 5). 
 
Dois dos termos apresentados acima pela professora são nossos 
conhecidos de longa data – coerência e coesão textual. 
 
Quem de nós nunca se deparou com tais termos? 
 
Como explicá-los? Ou, ainda, como aplicá-los ao longo da produção 
textual? 
 
4 
 
Para que passemos à reflexão da aplicabilidade desses termos, é 
necessário, primeiramente, conceituá-los. 
 
De acordo com Koch e Travaglia (2002) 
 
A coerência teria a ver com a “boa formação” do texto, mas num sentido 
que não tem ainda a ver com qualquer idéia assemelhada à noção de 
gramaticalidade usada no nível da frase, sendo mais ligada, talvez, a uma boa 
formação em termos da interlocução comunicativa. Portanto, a coerência é algo 
que se estabelece na interação, na interlocução, numa situação comunicativa 
entre dois usuários. Ela é o que faz com que o texto tenha sentido para os 
usuários. (...) a coerência seria a possibilidade de estabelecer, no texto, alguma 
forma de unidade ou relação. Essa unidade é sempre apresentada como uma 
unidade de sentido no texto, o que caracteriza a coerência como global, isto é, 
referente ao texto como um todo. 
 
Mais adiante, Ingedore Koch e Luiz Carlos Travaglia observam que: 
 
Paralelamente ao conceito de coerência, formando com ele uma espécie 
de ar opositivo/distintivo, encontramos nos estudos textuais o conceito de 
coesão. Ao contrário da coerência, a coesão é explicitamente revelada através 
das marcas linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguística e 
superficial do texto, sendo, portanto, de caráter linear, já que se manifesta na 
organização sequencial do texto. (...) A coesão é, então, a ligação entre os 
elementos superficiais do texto, o modo como eles se relacionam, o modo como 
frases ou partes delas se combinam para assegurar um desenvolvimento 
proposicional (Koch & Travaglia, 2002). 
 
A seguir, apresentamos um artigo do Professor Cosme Batista dos 
Santos, publicado na Revista Educação e Sociedade, sobre a análise da 
coerência e coesão nos textos de alunos. (Confira as referências bibliográficas) 
 
A LINGÜÍSTICA TEXTUAL NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
 
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Palavras-chave: Linguística textual. Reformulação científica. Formação. 
 
TEXTUAL LINGUISTIC IN TEACHER TRAINING 
ABSTRACT: This paper focuses on the construction of the concept of 
Textual Linguistic (TL) by mother tongue teachers in the semi-arid region of 
Bahia. It specifically concentrates on the reformulation strategies of concepts 
from a scientific text for general public, considered as the base text, in 1) the oral 
discourse of the teacher trainer in the classroom and 2) the comments made by 
two training teachers about their students’ written texts. In the teacher trainer’s 
discourse, reformulations have an explicative or didactic nature aimed at learning. 
In the oral comments of the training teachers, concepts are reformulated with the 
help of terms typically used in the ordinary language, without risks of 
contradictions or reduction of the basic concepts. Reformulations thus have an 
appropriative nature since the scientificconcepts are reformulated according to 
the users’ way. 
 
Key words: Textual linguistic. Scientific reformulation. Formation. 
 
Introdução 
Este trabalho analisa o impacto de conceitos da linguística textual na 
formação do professor alfabetizador. Mais especificamente, ele analisa a 
reformulação de conceitos da linguística textual nas práticas, com o foco na 
relação entre o conceito de continuidade tópica, tal como é textualizado em um 
texto escrito utilizado como objeto de leitura durante a formação dos professores 
alfabetizadores, e as reformulações desse conceito pelo professor formador, na 
prática de formação, e pelos alfabetizadores em formação, no contexto escolar. 
 
Trata-se de uma análise com foco nas estratégias de reformulação 
didática da noção teórica de continuidade de um texto de divulgação científica, 
considerado como o texto escrito formador para o discurso oral da professora 
formadora, produzido em um curso de formação continuada para alfabetizadores 
e, ainda, para o discurso oral de duas alfabetizadoras em formação, produzido a 
partir de intervenções nas redações de seus alunos. Desejamos saber, 
 
6 
sobretudo, quais as transformações que esse conceito sofre todas as vezes que 
ele é atualizado em cada uma dessas instâncias específicas de enunciação. 
 
Estudos antecedentes mostram que a atividade de retextualização, 
transposição e reformulação de conceitos de um texto escrito acadêmico para 
outros textos ou usos (Marcuschi, 2001; Matêncio, 2002) ou, especificamente, 
para uma situação de ensino (Rafael, 2001; Aparício, 2001) tende a ser afetada 
por fatores linguísticos, sociais e cognitivos, dentre os quais podemos citar: (a) 
os gêneros e as modalidades em uso (da fala para a escrita etc.); (b) os eventos 
de letramento específicos em que o termo ou o conceito científico é reutilizado 
(nas práticas deformação, nas práticas escolares, nas práticas jornalísticas etc.) 
e (c) o letramento específico ou tipo de relação que os leitores, no papel de 
agentes reformuladores (Peytard, Jacobi & Petroff, 1984), mantêm com o 
conceito original (especialistas ou não especialistas na área de conhecimento 
tratada). 
 
Os resultados deste trabalho devem ampliar as descobertas acerca da 
retextualização e reformulação de conceitos na formação e no ensino, 
considerando alguns aspectos que ainda não foram devidamente focalizados 
nos estudos antecedentes, a saber: em primeiro lugar, focaliza a reformulação 
de definições da ciência linguística, em um contexto notadamente marcado pela 
tradição oral, como é o caso das pequenas cidades do semiárido baiano; em 
segundo lugar, focaliza as reformulações de uma mesma definição por leitores 
ou usuários com formação distinta (letras e magistério) em dois contextos 
diferentes (na prática de formação e na escola) e, por último, contribui com a 
formação linguística do professor alfabetizador, potencializando-o para a prática 
do ensino e avaliação da escrita do aluno. 
 
Estamos mobilizando, também, como pressuposto, a visão dialógica da 
leitura, ou seja, concebendo-a como atividade social situada nas interações 
específicas. Nesse sentido, a leitura de um texto acadêmico, mais do que uma 
simples decodificação e de uma pacífica coleta de definições no interior do texto, 
é uma atividade responsiva, no sentido bakhtiniano do termo, podendo envolver 
evidentemente reformulação e apropriação, no sentido dado por Certeau (1994). 
 
7 
 
Com base nos aspectos apontados nesta introdução, organizamos este 
artigo em três partes. Na primeira, apresentaremos um quadro teórico reunindo 
e ampliando os pressupostos teóricos vinculados ao tema central reformulação 
científica; na segunda, analisaremos as reformulações do conceito de 
continuidade tópica no texto escrito formador, no discurso da professora 
formadora, nos comentários das professoras alfabetizadoras focalizadas e, além 
disso, as relações existentes entre cada reformulação realizada; na terceira e 
última parte, apresentaremos as nossas considerações finais relativas aos 
resultados do estudo. 
Reformulação e construção do conceito 
 
O quadro de pressupostos selecionados foi montado com base numa 
visão dialógica da escrita (Bakhtin, 1995; Koch, 1997; Marcuschi, 1999), a qual 
pode ser focalizada inclusive nas interações verbais mediadas pelos textos 
acadêmicos e/ou científicos. Nesse sentido, a divulgação de um conceito 
científico, seja pelo próprio autor, seja por terceiros, implica reformulações 
decorrentes das condições de difusão ou especificamente da influência dos 
interlocutores na construção da significação. 
 
A reformulação dos conceitos pode ocorrer nas situações diversas de 
difusão, a partir do momento em que os termos científicos ou técnicos são 
reutilizados em domínios distintos e, consequentemente, são adaptados para 
atender aos diversos níveis de compreensão dos destinatários (Brey, 1984; 
Petroff, 1984), ou pode ocorrer sob o efeito de uma transposição didática, a partir 
do momento em que tais termos são atualizados para fins específicos do 
ensino/aprendizagem escolar (Bronckart & Giger, 1998). A reformulação 
resultante das práticas de difusão pode se manifestar em situações variadas 
como, por exemplo, naquelas em que um determinado manual que contém 
termos altamente técnicos é reformulado para melhorar a compreensão dos seus 
leitores, na condição de destinatários preestabelecidos. A reformulação sob o 
efeito de uma transposição didática manifesta-se nas situações específicas de 
ensino como, por exemplo, nas situações em que os professores de língua 
portuguesa mobilizam terminologias de gramática tradicional para tornar os 
 
8 
conceitos teóricos da linguística mais acessíveis para os alunos (Rafael, 2001; 
Aparício, 2001). 
 
Neste estudo, considerando que os comentários das alfabetizadoras em 
formação sobre a escrita não se configuram propriamente numa situação de 
difusão ou de ensino, estamos sugerindo a possibilidade de outro tipo de 
reformulação que podemos chamar de reformulação apropriativa, considerando 
os casos em que o conceito científico é reformulado à maneira do leitor pelo uso 
que se faz dele (Certeau, Giard & Mayol, 1996). Esta estratégia pode se 
manifestar nos casos em que o leitor se apropria do conhecimento científico, 
mobilizando basicamente os termos da linguagem ordinária, resultando, muitas 
vezes, em um enriquecido processo de construção metafórica. Os conceitos 
podem ser reformulados não necessariamente sob o efeito de uma difusão ou 
de uma transposição, mas, sobretudo, sob a influência da ação responsiva do 
interlocutor (Bakhtin, 1995), ao inserir na sua interpretação as palavras e as 
vozes próprias que, por sua vez, sinalizam reformulação, construção e 
apropriação do conhecimento advindo do texto alheio. 
Continuidade tópica na formação e na escola 
 
Considerando que o foco principal de análise serão as reformulações do 
conceito de continuidade tópica pela professora formadora Luciana (nome 
fictício) e pelas alfabetizadoras em formação Laura e Indira (nomes fictícios), não 
vamos analisar a configuração desse conceito, tal como ocorre no texto escrito 
formador. O conceito textualizado no texto escrito formador será 
estrategicamente considerado como o ponto de partida das reformulações 
ulteriores, devendo ser, consequentemente, apenas objeto de comparação nesta 
análise. Assim, a análise dos dados está organizada da seguinte forma: a) 
apresentação do conceito de continuidade tópica, tal como é divulgado no texto 
escrito; b) análise das reformulações desse conceito na exposição da formadora 
Luciana e c) análise das reformulações desses conceitos nos comentários de 
Laura e Indira. 
 
O conceito de continuidade tópica no texto escrito formador 
 
 
9 
Inicialmente, é importante salientar que a denominação texto básico está 
sendo empregada, neste trabalho, por ser o ponto de partida ou a base de 
conceitos para as retextualizações. Trata-se de uma estratégia metodológica e, 
por isso, não deve ser entendido como a fonte ou a origem dos conceitos, tal 
como é concebida nos estudos acerca da reformulação e vulgarização científica 
(Peytard, Jacobi & Petroff, 1984). 
 
Para efeito de uma breve caracterização, o texto original, como já foi 
indicado na metodologia, é o capítulo II, “Como avaliar a textualidade”, da 2ª 
edição do livro Redação e textualidade, de Maria das Graças Costa Val, 
reeditado por Martins Fontes, em 1999. Neste capítulo, a autora textualiza, 
baseando-se em Charolles (1978), o conceito de continuidade tópica, conforme 
podemos ver no exemplo abaixo. 
 
 
(...) a continuidade diz respeito à necessária retomada de 
elementos no decorrer do discurso. Tem a ver com a sua 
unidade, pois um dos fatores que fazem com que se 
perceba um texto como um todo único é a permanência, 
em seu desenvolvimento, de elementos constantes. Uma 
sequência que trate a cada passo de um assunto diferente 
certamente não será aceita como texto. Quanto à 
coerência, esse requisito se manifesta pela retomada de 
conceitos e ideias. Quanto à coesão, pelo emprego de 
recursos linguísticos específicos, tais como a repetição de 
palavras, o uso de artigos definidos ou pronomes 
demonstrativos para determinar entidades já mencionadas, 
o uso de pronomes anafóricos e de outros termos vicários 
(como os pró-verbos ser e fazer e os pró-advérbios lá, ali, 
então etc.), a elipse de termos facilmente recobráveis, 
entre outros mecanismos. (p. 21) 
 
Assim, a continuidadeconsiste, segundo a autora, na retomada de 
elementos, ou seja, na retomada de tópicos ao longo do discurso, devendo ser 
 
10 
considerada um dos requisitos necessários para o estabelecimento da 
textualidade em um texto. 
 
O conceito de continuidade, embora seja, ao mesmo tempo, requisito de 
coesão e coerência, conforme a autora, pode se manifestar distintamente em 
cada um desses planos. No plano da coerência, a continuidade manifesta-se 
pelas retomadas de conceitos e ideias e, por outro lado, no plano da coesão, a 
continuidade manifesta-se pelo emprego de recursos lexicais e gramaticais 
utilizados para retomar os tópicos ao longo do texto. 
 
O conceito de continuidade tópica na formação 
 
O conceito de continuidade tópica foi transposto na situação de formação 
pela professora formadora Luciana, da seguinte forma: 
 
1. /... continuidade de um texto... ela se dá pelos (2. 
pronomes...anafóricos...o estudo dos (3. pronomes... partindo do conceito 
básico... de (4. que pronome... é aquela palavrinha que (5. substitui o nome... 
é:::então... pelos (6. pronomes... pelas elipses... pelo artigo (7. definido... aquela 
questão que a gente (8. colocava... o sintagma nominal... o (9. determinante... 
mas o referencial... não (10. era?... as recorrências... ou seja... as (11. retomadas 
de ((itens)) lexicais ou (12. gramaticais... retomadas por substantivos (13. ou por 
termos gramaticais... lembram disso (14. também... né? (Luciana, 2001) 
 
No seu enunciado, a professora formadora Luciana define a continuidade 
como sendo as “recorrências ou retomadas de itens lexicais ou gramaticais” 
(linhas 10, 11, e 12), como também é definida no texto escrito. De acordo com o 
texto escrito, como vimos, a continuidade manifesta-se distintamente na 
coerência e na coesão. Na coerência, pela retomada de conceitos e ideias e, na 
coesão, pelo emprego de recursos lexicais e gramaticais específicos. Na 
reformulação desse conceito na sala de aula, Luciana não introduz o conceito 
nessa mesma ordem. Entretanto, em relação aos termos mobilizados, não 
constatamos diferenças muito marcantes. 
 
 
11 
No enunciado da formadora, há situações em que os termos ou opções 
lexicais do texto escrito formador são retomados e há uma situação em que um 
dos termos do conceito original é associado a termos da gramática tradicional, 
visando tornar o conceito mais compreensível para o destinatário, configurando 
a reformulação didática (Brey, 1984). A primeira situação justifica-se pela 
mobilização do termo “anafórico”, para designar os pronomes que são 
empregados no texto como mecanismos de continuidade, e pela mobilização dos 
termos “recorrências” e “retomadas”, para designar a função dos itens lexicais e 
gramaticais na configuração do requisito da continuidade, consequentemente na 
coerência e na coesão textuais. 
A segunda situação justifica-se pela inserção do termo “substantivos” 
(linha 12) da gramática normativa para substituir o termo “lexicais” na expressão 
“retomadas lexicais” do texto escrito. Neste caso, o termo “lexical” empregado 
no texto escrito na categorização da coesão lexical é atualizado com o apoio do 
termo “substantivo”, advindo da gramática normativa. No texto base, bem como 
na linguística do texto, o termo “lexical” é associado aos processos de 
nominalização (reiteração, substituição e associação), especificamente, 
apontados como a manifestação da continuidade na coesão textual. Na 
gramática normativa e na maioria dos livros didáticos, por outro lado, o termo 
substantivo é definido como a palavra que nomeia os seres, coisas e ideias. 
Trata-se de uma definição bastante presente no contexto do ensino de língua 
portuguesa. Dessa forma, a textualização do termo “substantivos” pela 
professora formadora, na aula, não obscurece o conceito de continuidade tópica 
do texto escrito formador e parece torná-lo ainda mais compreensível na prática 
de formação. Nesse caso, parece ocorrer uma reformulação didática do conceito 
original, em que o conceito é explicitado com apoio em um termo da gramática, 
tradicionalmente conhecido pelos alunos. 
 
O conceito de continuidade tópica na escola 
Nesta seção, analisaremos o conceito de continuidade tópica nos 
comentários das alfabetizadoras Laura e Indira. Em outros termos, a nossa 
preocupação nessa análise recai sobre as estratégias utilizadas por tais 
alfabetizadoras para reconfigurar o conceito acessado por meio do texto escrito 
formador e por meio do texto oral da professora formadora. 
 
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(3) O comentário da alfabetizadora Laura: 
 
1. o texto ta bom... tem (2. coerência... você não acha?... (3. (.) ta sempre 
no assunto... um (4. assunto está puxando o (5. outro... ela/ela... desviou que (6. 
tava convidando ela pra o (7. aniversário... eu acho que ta (8. combinando com 
o aniversário (9. ((o título do texto da aluna é “O (10. meu aniversário”)) não tem 
(11. palavras soltas... 
 
No enunciado acima, iniciando o seu comentário, Laura constata que o 
texto do seu aluno “ta bom” e, logo em seguida, acrescenta que o texto “tem 
coerência” (linhas 1 e 2). Nesse caso, parece ficar evidente que para Laura a 
coerência textual é um critério fundamental na organização do texto. A coerência 
é, nesse sentido, uma condição básica para a textualidade. Essa crença 
atravessa todos os discursos sobre a textualidade circulados na formação, 
principalmente o texto escrito formador que aponta que a coerência é o “fator 
fundamental da textualidade, porque é responsável pelo sentido do texto” (Costa 
Val, 1999, p. 21). No entanto, o que nos interessa no enunciado acima é o critério 
de coerência mobilizado por Laura para justificar a coerência textual, os termos 
empregados na construção do significado e a relação estabelecida com o 
conceito do texto escrito. No seu comentário sobre o texto do aluno, ela mobiliza 
apenas o requisito da continuidade tópica como critério para garantir a coerência 
do texto. 
 
Diferentemente de como ocorre no texto escrito formador e no texto oral 
da professora formadora, o conceito é construído com o apoio de termos 
advindos da linguagem cotidiana, envolvendo metáforas e rodeios próprios. O 
conceito de continuidade tópica, que é apresentado no texto escrito como sendo 
a “retomada de conceitos e ideias” e parcialmente reformulado no texto da 
professora formadora como sendo “as retomadas de itens lexicais e gramaticais”, 
é mantido no texto de Laura. No entanto, essa manutenção ocorre por meio da 
mobilização de estruturas bem mais distantes do conceito original, como 
mostram os seguintes exemplos: “tá sempre no assunto”, “um assunto tá 
puxando o outro” e “não tem palavras soltas” (linhas 3, 4 e 5). Os termos 
 
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“sempre” e “assunto” substituem, respectivamente, os termos “continuidade” e 
“tópico”, sinalizando que o texto apresenta continuidade de tópicos, de ideias e 
conceitos; o termo “puxando” substitui o termo “retomada”, sinalizando que, no 
texto, a continuidade manifesta-se pelas retomadas dos referentes ao longo do 
texto e, por último, a expressão “não tem palavras soltas”, sinalizando que o texto 
apresenta unidade ou coesão lexical. 
 
(4) O comentário da alfabetizadora Indira: 
 
1. ... o texto não é coerente... eu não (2. achei não... (.) porque ela... ela 
(3. foge um pouco... muda (4. assim... não desenvolve as ideias (5. que ela 
coloca...ela vai pondo (6. assim... sobrepondo... é:::frases.... 
 
Neste enunciado, o foco central é a mobilização de critérios e termos pela 
alfabetizadora Indira para justificar a falta de coerência no texto do aluno. 
Retornando, então, à análise dos critérios de coerência mobilizadosno 
comentário de Indira, observamos que, ao justificar a falta de coerência no texto, 
são mobilizadas as seguintes estruturas: “ela foge um pouco... muda assim” 
(linha 2). Nessas expressões, os termos “foge” e “muda” são mobilizados para 
sinalizar a descontinuidade (ausência de continuidade das idéias) que 
compromete a coerência no texto do aluno. No comentário de Indira, portanto, 
está subentendido que, assim como é previsto nos textos formadores, um texto 
para ser coerente necessita da continuidade e, para isso, não foge e não muda 
o tópico tratado no texto. 
 
Nos enunciados das alfabetizadoras Laura e Indira, focalizando, 
especialmente, a mobilização dos termos para reconceituar a continuidade 
tópica, como requisito da coerência textual, constatamos a tendência a uma 
reformulação do tipo apropriativa, na medida em que o conceito é construído 
basicamente com apoio na linguagem oral, ou seja, com o emprego de palavras 
e expressões metafóricas da linguagem cotidiana. Nesse caso, configura-se uma 
cena em que as alfabetizadoras em formação, na condição de leitoras, 
demarcam o seu lugar como coautoras, na construção do saber sobre o texto, 
ou seja, do saber linguístico relevante para a sua formação. 
 
14 
 
Considerações finais 
 
A reformulação do conceito de continuidade tópica aqui analisada adquire 
configurações distintas, conforme o contexto de uso. Na formação, as 
reformulações tendem a ser menos salientes, considerando que a professora 
formadora, em seu discurso, conserva muitas estruturas e termos da escrita, tais 
como circulam no texto escrito: “retomada de ideias”, “tópico-comentário”, 
“recorrências de termos” etc. e, nas intervenções das professoras 
alfabetizadoras em formação, as reformulações são mais situadas, considerando 
que, em seus comentários, as estruturas e os termos empregados no texto 
escrito são praticamente substituídos por outros tipicamente usados na 
linguagem comum: “um assunto tá... puxando o outro”, “ela foge... do assunto”, 
“não tem palavras soltas” etc. 
 
Na primeira situação, configura-se uma reformulação com fins didáticos, 
uma vez que a mobilização de termos da gramática normativa, por exemplo, visa 
facilitar a compreensão da noção de continuidade tópica. Na segunda situação, 
por outro lado, configura-se uma reformulação de natureza apropriativa, 
considerando que os conceitos são reformulados à maneira dos usuários, com 
apoio em metáforas e expressões do cotidiano. 
 
Portanto, embora preliminares, tais resultados sugerem que o estudo do 
impacto das noções teóricas, em especial da linguística textual, na formação do 
professor de língua materna deve ter como foco não apenas as estratégias de 
retextualização e transposição dos conceitos linguísticos, como também as 
reformulações que o professor faz em tais noções para acomodá-las em suas 
manifestações orais. 
 
 
 
 
 
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Aula 02 
Produção Textual II - Intencionalidade, Aceitabilidade, 
Situacionalidade, Informatividade, Intertextualidade 
Caros alunos, vamos retomar a reflexão da professora Maria da Graça 
Costa Val, que abre a aula 01? 
Lembram-se que a professora aponta para sete fatores responsáveis pela 
textualidade: 
 
• coerência; 
• coesão; 
• intencionalidade; 
• aceitabilidade; 
• situcionalidade, 
• informatividade; 
• intertextualidade. 
 
Na aula 01, estudamos a coerência e a coesão textual. Agora, daremos 
ênfase aos outros itens e que estão relacionados às questões de coerência e 
coesão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTENCIONALIDADE 
Para Koch, 
“A intencionalidade refere-se ao modo como os 
emissores usam textos para perseguir e realizar suas 
intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à 
obtenção dos efeitos desejados. É por essa razão que o 
emissor procura, de modo geral, construir seu texto de 
modo coerente e dar pistas ao receptor que lhe 
permitam construir o sentido desejado. (...) 
A intencionalidade tem relação estreita com o que se tem chamado de 
argumentatividade. Se aceitamos como verdade que não existem 
textos neutros, que há sempre uma intenção ou objetivo por parte de quem 
produz um texto, e que este não é jamais uma “cópia” do mundo real, pois o 
mundo é recriado no texto através da mediação de nossas crenças, 
convicções, perspectivas e propósitos, então somos obrigados a admitir que 
existe sempre uma argumentatividade subjacente ao uso da linguagem”. 
(KOCH: 2004, p.98) 
 
 
ACEITABILIDADE 
Por outro lado, “a aceitabilidade constitui a contraparte da 
intencionalidade. Já se disse que, segundo o princípio Cooperativo de Grice, 
o postulado básico que rege a comunicação humana é o da cooperação, isto 
é, quando duas pessoas interagem por meio da linguagem, elas se esforçam 
por fazer-se compreender e procuram calcular o sentido do texto(s) 
interlocutor(es), partindo das pistas que ele contém e ativando seu 
conhecimento de mundo, da situação, etc. Assim, mesmo que um texto não 
se apresente, à primeira vista, como perfeitamente coerente, e não tenha 
explícitos os elementos de coesão, o rececptor vai tentar estabelecer a sua 
coerência, dando-lhe a interpretação que lhe pareça cabível, tendo em vista 
os demais fatores de textualidade” (KOCH: 2004, p.98) situacionalidade 
 
 
17 
 
De acordo com Ingedore Vilhaça Koch e Luiz Carlos Travaglia (2004, 
P.84): 
“A situacionalidade, outro fator responsável pela coerência, pode ser vista 
atuando em duas direções: a) da situação para o texto; b) do texto para a 
situação. 
a) da situação para o texto - neste caso, trata-se de determinar em que 
medida a situação comunicativa interfere na produção/recepção do texto e, 
portanto, no estabelecimento da coerência. A situação deve ser aqui 
entendida quer em sentido estrito - a situação comunicativa propriamente dita, 
isto é, o contexto imediato da interação -, quer em sentido amplo, ou seja, o 
contexto sócio-político-cultural em que a interação está inserida. Sabe-se que 
a situação comunicativa tem interferência direta na maneira como o texto é 
construído, sendo responsável, portanto, pelas variações linguísticas. É 
preciso, ao construir um texto, verificar o que é adequado àquela situação 
específica: grau de formalidade, variedade dialetal, tratamento a ser dado ao 
tema, etc. O lugar e o momento da comunicação, bem como as imagens 
recíprocas que os interlocutores fazem uns dos outros, os papéis que 
desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da comunicação, enfim, todos 
os dados situacionais vão influir tanto na produção do texto, como na sua 
compreensão. 
b) do texto para a situação - também o texto tem reflexos importantes 
sobre a situação comunicativa: o mundo textual não é jamais idêntico ao 
mundo real. Ao construir um texto, o produtor recria o mundo de acordo com 
seus objetivos, propósitos, interesses, convicções, crenças, etc. O mundo 
criado pelo texto não é, portanto, uma cópia fiel do mundo real, mas o mundo 
tal como é visto pelo produtor a partir de determinada perspectiva, de acordo 
com determinadas intenções. É por isso que, quando várias pessoas 
descrevem um mesmo objeto, as descrições nunca vão ser exatamente 
iguais; quando diversas testemunhas relatam um fato, os depoimentos vão 
divergir uns dos outros. Os referentes textuais não são idênticos aos do 
mundo real, mas são construídos no interior do texto. O receptor, por sua vez, 
 
18 
interpreta o texto de acordo com a sua ótica, os seus propósitos, as suas 
convicções - há sempre uma mediação entre o mundo real e o mundo textual. 
Assim, na construção da coerência,a situacionalidade exerce também 
um papel de relevância. Um texto que é coerente em dada situação pode não 
o ser em outra: daí a importância da adequação do texto à situação 
comunicativa”. 
 
 
 
INFORMATIVIDADE 
É, novamente, de Koch e Travaglia que colhemos a definição e 
informatividade, pois, de acordo com esses autores: 
“Outro fator que interfere na construção da coerência é a 
informatividade, que diz respeito ao grau de previsibilidade (ou 
expectabilidade) da informação contida no texto. Um texto será tanto menos 
informativo, quanto mais previsível ou esperada for a informação por ele 
trazida. Assim, se contiver apenas informação previsível ou redundante, seu 
grau de informatividade será baixo (exemplo 52); se contiver, além da 
informação esperada ou previsível, informação não previsível, terá um grau 
maior de informatividade (exemplo 53); se, por fim, toda a informação de um 
texto for inesperada ou imprevisível, ele terá um grau máximo de 
informatividade, podendo, à primeira vista, parecer incoerente por exigir do 
receptor um grande esforço de decodificação (exemplo 54). Os exemplos 
foram retirados de Beaugrande e Dressler (l981): 
(52) O oceano é água. 
(53) O oceano é água. Mas ele se compõe, na verdade, de uma solução 
de gases e sais. 
(54) O oceano não é água. Na verdade, ele é composto de uma solução 
de gases e sais. 
Ao afirmar (52), que é óbvio para todo e qualquer leitor, não fica claro 
nenhum propósito comunicativo do produtor do texto: o oceano não seria 
oceano se não fosse constituído de água. 
 
19 
 Tal informação é tão previsível e redundante que o texto chega a 
parecer desviante. Mais adiante, porém, o produtor declara que “na verdade, 
o oceano é constituído de uma solução de gases e sais” (exemplo (53)), o que 
revaloriza o evento comunicativo, fazendo-o passar de um grau baixíssimo a 
um grau mais alto de informatividade. Por outro lado, em (54), o início do texto 
causaria estranheza a qualquer leitor, por conter o grau máximo de 
informatividade, grau que vai ser “rebaixado” quando se prossegue a leitura. 
Tanto o início “O oceano é água”, como o início “O oceano não é água” são 
informacionalmente desestabilizadores, um por ser excessivamente óbvio e o 
outro, por ser excessivamente informativo. A estabilização vai ocorrer na 
seqüência do texto, ou por uma valoração ou por um “rebaixamento” do grau 
de informação. O grau máximo de informatividade é comum na literatura e na 
linguagem metafórica em geral. Veja-se o exemplo (55): 
(55) O tempo voa como um bólido. 
Mas também são frequentes, tanto em textos poéticos como em textos 
publicitários ou manchetes jornalísticas, casos de informatividade 
aparentemente nula, que vai ser promovida a um grau mais alto na sequência 
do texto ou na matéria que a manchete encabeça, como se pode observar em 
(56): 
(56) E o facínora parecia sempre humano quando conversava. 
É evidente que o facínora, sendo um homem, pertence ao gênero 
humano - e também são apenas os seres humanos que conversam (a não ser 
em fábulas e outros textos do gênero). Mas a informação será revalorizada se 
o indivíduo a que o texto se refere for caracterizado de modo tão diferente dos 
seus semelhantes, que dele não se possam esperar comportamentos 
humanos. 
É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo 
das alternativas de distribuição que o receptor possa calcular-lhe o sentido 
com maior ou menor facilidade, dependendo da intenção do produtor de 
construir um texto mais ou menos hermético, mais ou menos polissêmico, o 
que está, evidentemente, na dependência da situação comunicativa e do tipo 
a ser produzido”. 
 
 
20 
 
INTERTEXTUALIDADE 
Outro importante fator de coerência é a intertextualidade, na medida 
em que, para o processamento cognitivo (produção/ recepção) de um texto, 
recorre-se ao Conhecimento prévio de outros textos. A intertextualidade pode 
ser de forma ou de conteúdo. 
A intertextualidade de forma ocorre quando o produtor de um texto 
repete expressões, enunciados ou trechos de outros textos, ou então o estilo 
de determinado autor ou de determinados gêneros de discurso. Exemplo de 
intertextualidade de forma pode ser detectado entre a “Canção do Exílio”, de 
Gonçalves Dias e trechos do “Hino Nacional Brasileiro” e da “Canção do 
Expedicionário”. 
(63) Do que a terra mais garrida 
Teus risonhos lindos campos têm mais flores 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida em teu seio mais amores. 
(Hino Nacional Brasileiro 
Letra: Osório Duque Estrada) 
 
(64) Por mais terras que eu percorra 
Não permita Deus que eu morra 
Sem que volte para lá ... 
(Canção do Expedicionário) 
Outro exemplo interessante, citado por Affonso Romano de Sant’Anna 
em sua obra Paródia, Parafrase & Cia., é o de um poema de Oswald de 
Andrade, da série “Pero Vaz Caminha” (Oswald suprime o de do nome de 
Caminha), composto de parágrafos distintos do início da carta do escrivão da 
armada de 
(65) A descoberta 
Seguimos nosso caminho por este mar de longo 
Até a oitava Páscoa 
Topamos aves 
E houvemos vista de terra. 
 
21 
É ainda Romano de Sant’Anna que aponta a intertextualidade formal 
entre versos de Petrarca e de Camões, numa época em que a técnica da 
imitação era valorizada: 
(66) Petrarca: L’Amante nell’amato se transforma 
Camões: Transforma-se o amador em cousa amada. 
(67) Petrarca: Che chontra il ciel non val difesa umana 
Camões: Que contra o céu não val defesa humana. 
Um subtipo de intertextualidade formal é a intertextualidade tipológica, 
que também é importante para o processamento adequado do texto. Como já 
dissemos, os conhecimentos de mundo são armazenados em nossa memória 
sob forma de blocos - os modelos cognitivos globais, entre os quais estão as 
superestruturas ou esquemas textuais, que são conjuntos de conhecimentos 
que se vão acumulando quanto aos diversos tipos de textos utilizados em 
dada cultura. Assim, por exemplo, de tanto ouvir contar histórias, a criança 
constrói seu “modelo de história”, que lhe permite reconhecer e produzir 
histórias, e será o ponto de partida para a construção do esquema ou da 
superestrutura narrativa. O mesmo vai ocorrer com relação aos outros tipos 
textuais. É evidente que alguns deles vão ser desenvolvidos através de uma 
aprendizagem mais sistemática, na escola, por exemplo. Isto não significa, 
porém, que uma pessoa que nunca tenha freqüentado o banco escolar seja 
incapaz de narrar, de descrever, de argumentar ou de escrever (ou ditar) uma 
carta. 
O conhecimento dos tipos textuais, portanto, permitirá ao leitor 
“enquadrar” o texto em determinado esquema, o que lhe poderá dar pistas 
importantes para a sua interpretação. 
Quanto ao conteúdo, pode-se dizer que a intertextualidade é uma 
constante: os textos de uma mesma época, de uma mesma área de 
conhecimento, de uma mesma cultura, etc., dialogam, necessariamente, uns 
com os outros. Essa intertextualidade pode ocorrer de 
maneira explícita ou implícita. 
No primeiro caso, o texto contém a indicação da fonte do texto primeiro, 
como acontece com o discurso relatado; as citações e referências no texto 
científico; resumos e resenhas; traduções; retomadas da fala do parceiro na 
 
22 
conversação face-a-face, etc. Já no caso da intertextualidade implícita não se 
tem indicação da fonte, de modo que o receptor deverá ter os conhecimentos 
necessários para recuperá-la; do contrário, não será capaz de captar a 
significação implícita que o produtor pretende passar. É o caso de alguns tipos 
de ironia, da paródia, de certas paráfrases, etc. 
São exemplos de intertextualidadeexplícita: 
(68) Segundo Beaugrande & Dressler (1981), “a coerência diz respeito 
ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual são entre si 
mutuamente acessíveis e relevantes, entrando numa configuração 
veiculadora de sentidos”. 
(69) Concordamos com Charolles (1983), quando afirma ser a 
coerência um princípio de interpretabilidade do discurso. 
(70) a) Hoje vai chover. 
b) Hoje vai chover? Então vamos deixar o passeio para amanhã. 
Não havendo indicação da fonte do texto original, caberá ao receptor, 
através de seu conhecimento de mundo, não só descobri-la como detectar a 
intenção do produtor do texto ao retomar o que foi dito por outrem. São 
comuns, por exemplo, textos que imitam a linguagem da Bíblia. O leitor 
desses textos que não conheça a Bíblia não chegará, evidentemente, a captar 
todas as significações pretendidas pelo autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
Aula 03 
A Produção Oral 
 
Nas aulas anteriores, enfatizamos a produção escrita de nossos alunos. 
A partir de agora, procuraremos discutir o uso da produção oral na escola. Para 
isso, nos apoiaremos, uma vez mais, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Língua Portuguesa (Confira Referências Bibliográficas). 
 
LÍNGUA ORAL: USOS E FORMAS1 
 
Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança 
aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola não tenha 
tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral. 
Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos 
alunos – por não ser coincidente com a variedade linguística de prestígio social 
–, com a esperança de evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o 
preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. 
 
Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso 
se conquista em ambientes favoráveis à manifestação do que se pensa, do que 
se sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão 
oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num 
ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. Mas, 
sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados a 
diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele é 
mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será 
aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade. É 
preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em 
instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada vez mais 
competente. 
 
 
24 
As situações de comunicação diferenciam-se conforme o grau de 
formalidade que exigem. E isso é algo que depende do assunto tratado, da 
relação entre os interlocutores e da intenção comunicativa. A capacidade de uso 
da língua oral que as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquirida no 
espaço privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda 
que, de certa forma, boa parte dessas situações também tenha lugar no espaço 
escolar, não se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que já sabem. 
Considerar objeto de ensino escolar a língua que elas já falam requer, portanto, 
a explicitação do que se deve ensinar e de como fazê-lo. 
 
Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação 
pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, 
escuta e reflexão sobre a língua. 
 
São essas situações que podem se converter em boas situações de 
aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de produção 
e interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de observação de 
diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar 
diferentes finalidades comunicativas. Para isso, é necessário diversificar as 
situações propostas tanto em relação ao tipo de assunto como em relação aos 
aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam – fala, escuta e/ou 
reflexão sobre a língua. Supõe também um profundo respeito pelas formas de 
expressão oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande 
empenho por ensinar-lhes o exercício da adequação aos contextos 
comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir de intenções de 
natureza diversa. É fundamental que essa tarefa didática se organize de tal 
maneira que os alunos transitem das situações mais informais e coloquiais que 
já dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que 
possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utilizá-las. 
 
Não basta deixar que as crianças falem; apenas o falar cotidiano e a 
exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem necessária. É preciso 
que as atividades de uso e as de reflexão sobre a língua oral estejam 
contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da área de Língua 
 
25 
Portuguesa, quer sejam das demais áreas do conhecimento. A linguagem tem 
um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as áreas do 
conhecimento, mas o contrário também vale: as atividades relacionadas às 
diferentes áreas são, por sua vez, fundamentais para a realização de 
aprendizagens de natureza linguística. 
 
A produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstâncias, dentro 
dos mais diversos projetos: 
 
• atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de 
pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre 
encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados; 
 
• atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de 
resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos 
empregados; 
 
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração 
propriamente e de análise de sua qualidade; 
 
• atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de 
comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por quem 
expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situações 
onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos 
apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, 
considerando o nível de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a 
coordenação da fala própria com a dos colegas – dois procedimentos complexos 
que raramente se aprendem sem ajuda. 
 
A exposição oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta série, por meio 
das chamadas apresentações de trabalho, cuja finalidade é a exposição de 
temas estudados. Em geral o procedimento de expor oralmente em público não 
costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa exposição oral 
decorra de outros procedimentos já dominados (como falar e estudar). No 
 
26 
entanto, o texto expositivo – tanto oral como escrito – é um dos que maior 
dificuldade apresenta, tanto ao produtor como ao destinatário. Assim, é 
importante que as situações de exposição oral frequentem os projetos de estudo 
e sejam ensinadas desde as séries iniciais, intensificando-se posteriormente. 
 
A preparação e a realização de atividades e projetos que incluam a 
exposição oral permitem a articulação de conteúdos de língua oral e escrita 
(escrever o roteiro da fala, falar a partir do roteiro, etc.). Além disso, esse tipo de 
atividade representa um espaço privilegiado de intersecção entre diferentes 
áreas do conhecimento, pois são os assuntos estudados nas demais áreas que 
darão sentido às atividades de exposição oral em seminários. 
 
O trabalho com linguagem oraldeve acontecer no interior de atividades 
significativas: seminários, dramatização de textos teatrais, simulação de 
programas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros usos públicos 
da língua oral. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao 
trabalho com aspectos como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso 
da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. 
Além das atividades de produção é preciso organizar situações contextualizadas 
de escuta, em que ouvir atentamente faça sentido para alguma tarefa que se 
tenha que realizar ou simplesmente porque o conteúdo valha a pena. Propostas 
desse tipo requerem a explicação prévia dos seus objetivos, a antecipação de 
certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentação de pistas que possam 
contribuir para a compreensão, a explicitação das atitudes esperadas pelo 
professor ao longo da atividade, do tempo aproximado de realização e de outros 
aspectos que se façam necessários. 
 
Mais do que isso, é preciso, às vezes, criar um ambiente que convide à 
escuta atenta e mobilize a expectativa: é o caso, por exemplo, dos momentos de 
contar histórias ou relatos (o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais 
regras do intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos 
significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do 
outro tenham função e sentido, e não sejam apenas solicitações ou exigências 
do professor. 
 
27 
 
1Extraído dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. 
Brasília, 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
Aula 04 
A Leitura 
 
Para discutirmos as questões que envolvem a prática de Leitura em sala 
de aula e, para que vocês tenham maiores subsídios teórico-metodológicos, 
transcreveremos, a seguir, um texto de autoria de João Teodoro D’Olim Marote 
& Gláucia D’Olim Marote Ferro, extraído da obra Didática da Língua Portuguesa 
(São Paulo: Ática, 1994). 
 
Aprender a ler, no sentido restrito, já é uma atividade complexa que 
envolve formas variadas de pensamento e de ação por parte da criança. 
Aprender a ler, no sentido amplo, parecerá, então, tarefa impossível. Não 
pensamos assim. 
 
Basta partir da realidade da criança e de seu pequeno mundo e convidá-
la a falar a respeito. Naturalmente, será necessário obter a sua adesão e fazer 
com que ela se abra, se solte. A fala que brotará dos seus lábios será a sua 
leitura de mundo. O seu meio de expressão pode variar: a música, o canto, a 
dança, a expressão corporal, a mímica, o desenho, a pintura. 
 
A língua escrita deverá ser apresentada à criança a partir das suas 
produções orais e com base em seu universo linguístico. 
Uma vez introduzida no mundo das letras, a criança terá, por certo, a sua 
leitura da realidade cada vez mais ampliada. 
 
Além disso, conhecendo a outra face da língua e sendo capaz de 
descodificar-lhe os signos, ela poderá penetrar num texto escrito, com ele 
 
29 
dialogar e ouvir suas respostas. No início, sua capacidade de penetração será 
pequena e seu ritmo, lento. 
 
Aos poucos, porém, a prática ampliará os limites de seu campo visual e 
aumentará o ritmo de sua descodificação. Desse convívio com os textos dos 
outros, brotarão novos textos. Alguns, até, ela abraçará como seus, 
enriquecendo-se com eles e ampliando a sua capacidade linguística e o seu 
desempenho oral. A partir daí o tamanho dos textos poderá ir aumentando, na 
medida da fluência alcançada. 
 
É primordial que a criança sinta que não está sozinha, mas amparada, 
estimulada e premiada pelo incentivo e elogio constantes do professor. Este, 
longe de tentar ler para a criança ouvir embasbacada, sem oportunidade de fazer 
a sua leitura, procurará ler junto com ela e juntos partilhar dos resultados. 
 
O desenvolvimento da leitura após a alfabetização 
 
Considerações preliminares 
 
Inicialmente, que fique bem entendido: a formação de um leitor maduro 
depende em boa parte de cada um, desde criança. 
 
Os pais também têm um papel a desempenhar. A partir da entrada da 
criança na escola, o professor assume uma parte dessa responsabilidade, sem 
cessar, porém, a dos demais. 
 
Vamos ver como o professor, após a alfabetização propriamente dita, 
pode conduzir o desenvolvimento da leitura, isto é, ensinar a ler e a gostar de 
ler. Estamos pensando em leitura no sentido amplo e na valorização do ato de 
ler; e não somente na aula de Língua Portuguesa, mas também nas aulas de 
Matemática, Estudos Sociais e Ciências. 
 
 
30 
Uma concepção de ensino de leitura que privilegie a leitura no sentido 
amplo e o ato de ler, além de exigir usos variados da linguagem, implica uma 
nova postura metodológica que passaremos a esboçar. 
 
O filtro afetivo 
 
A leitura é um ato sumamente individual. Supõe a adesão voluntária do 
sujeito. Tratando-se de um movimento interior que se perfaz no intelecto do 
aluno, mas se estende e faz vibrar as suas cordas mais sensíveis, é necessário 
considerar-se a influência de fatores afetivos intervindo no processo. 
 
Antes de mais nada, a motivação do aluno, que deve ser a maior possível. 
Daí a necessidade do incentivo por parte dos pais e do professor. 
 
Em segundo lugar, a necessária autoconfiança do aprendiz. 
 
Além disso, muita tranquilidade, isto é, a ansiedade precisa ser banida ou 
minimizada. 
 
E por parte do professor, não se pode esquecer que ensinar, e, sobretudo, 
ensinar a ler é, fundamentalmente, um ato de amor. Amor calmo, paciente, 
persuasivo e confiante. 
 
O ambiente em sala de aula 
 
O professor deve criar e manter em sua aula um ambiente sadio de 
atenção, de ordem e de trabalho. 
 
Sua postura não deve ser nem permissiva nem autoritária. Deve pedir 
atenção quando fala, ouvir os alunos quando respondem e ensiná-los a se 
ouvirem uns aos outros; em suma, deve estabelecer na classe um clima de 
diálogo franco, ameno e interessado. 
 
 
31 
Obtida a interação professor-alunos e alunos-alunos e como resultado a 
troca de experiências, ele deve incentivar à leitura de textos. 
 
Textos lidos com interesse e prazer pelas crianças hão de propiciar a sua 
interação com eles e, em meio a uma atmosfera de reflexão, o desejo de criar 
novos textos, de ler outros e assim por diante. 
 
O material de leitura 
 
O material de leitura deve ser selecionado obedecendo a uma gradação 
e sequência, de acordo com a faixa etária, o gosto e a preferência dos alunos. 
Não basta, aliás, a faixa etária pura e simples. Junto com a faixa etária e 
independentemente dela, cumpre levar em linha de conta o desenvolvimento 
mental das crianças. Para facilitar o interesse, a aceitação e daí o gosto, cumpre 
não esquecer a correlação com o real de suas vidas, o contexto sociocultural em 
que vivem. 
 
Além disso, o material deve ser variado, com objetivos que vão fazer 
sentido (textos para a compreensão) à busca de informações ou instruções a 
seguir. 
 
O conteúdo deve espraiar-se por assuntos variados e atividades múltiplas. 
 
A forma deve diversificar-se no maior número de gêneros possível, desde 
que a organização textual não impeça o acesso. As variedades de linguagem 
devem estar ao alcance dos pequenos leitores, tanto no vocabulário como na 
gramática. É preciso, porém, que, aos poucos, cada texto acrescente algo às 
crianças. 
 
Dentro desses parâmetros, não somos contra a adoção do livro didático, 
naturalmente um bom livro, escolhido pelo próprio professore adequado à sua 
clientela. Temos certeza de que o professor capaz saberá escolher um livro 
didático que venha a ser um bom auxiliar em suas mãos hábeis, com a liberdade, 
porém, de omitir alguns textos e mudar a sequência de outros. E nada impede 
 
32 
que ele o complemente com textos outros, extraídos de livros, jornais, revistas, 
cartazes, publicidade, bulas ou manuais com instruções para o uso de um objeto, 
máquina ou aparelho. 
 
Isso vale não só para Língua Portuguesa, mas também para as demais 
matérias de ensino, pois todas elas exigem a leitura e o estudo de textos para a 
apresentação dos seus respectivos conteúdos. Por esse motivo, todas as 
matérias propiciam momentos de leitura e todos os professores nada mais são 
do que incentivadores e mediadores de leituras. 
 
De qualquer forma, com ou sem livro didático, só o professor que gosta 
de ler é que vai ser feliz na seleção do livro e/ou material de leitura. 
 
A escolha de textos 
 
Quer se trate de textos para complementar o livro didático adotado ou de 
textos para substituí-lo, o ideal é que eles sejam apresentados na íntegra. Não 
sendo possível um texto integral, isto é, tendo ele sido retirado de um livro ou de 
um texto maior, é preciso fazer o corte adequadamente, no começo e no fim, 
para que não resulte um trecho mutilado, sem pé nem cabeça. 
 
Mesmo no caso de pequenos textos, é essencial que eles formem um 
pequeno sistema significativo, com começo, meio e fim. 
 
Aconselham-se, de preferência, os textos originais. Só quando não for 
possível é que se toleram textos adaptados. Assim mesmo, adaptados com 
inteligência, de modo a não tirar as mensagens e as principais características 
dos originais. 
 
Selecionados os livros e/ou textos, convém que o professor os releia e 
reanálise uma vez mais. Como critérios norteadores da escolha, aconselha-se 
evitar: 
 
• textos que veiculem erros científicos; 
 
33 
• textos exclusivamente moralistas; 
• textos eivados de preconceitos raciais e/ou religiosos. 
 
Situações estimuladoras de leitura 
 
O bom professor é sempre um bom leitor e um incentivador da leitura. 
Para tal, ele não se cansará em criar situações deflagradoras, que estimulem os 
alunos a ler e gostar de ler. Como regra básica, ele procurará sempre fazer com 
que os alunos leiam o que gostam e sentindo prazer no que estão fazendo. 
 
Além disso, ele estabelecerá com a classe alguns horários destinados a 
atividades preparatórias ou estimuladoras de leitura. Eis alguns exemplos, à 
guisa de sugestão: 
 
• combinar com a classe um dia e hora de ouvir e contar histórias; 
• preparar e executar perante os alunos a leitura expressiva de uma 
história curta; 
• pedir a leitura de um mesmo livro por bimestre para toda a classe ou de 
um livro para cada grupo de alunos; 
• incentivar a livre escolha de um livro da biblioteca de classe ou da escola, 
para ler em casa. 
 
Para que o professor possa levar a bom termo o processo de aquisição 
do hábito de ler com prazer, recomenda-se uma avaliação constante, 
observando e registrando todas as reações dos alunos em relação aos textos 
lidos. 
 
Modalidades de leitura 
 
Quanto à forma como é feita, a leitura pode ser silenciosa (ou muda) e 
oral (ou em voz alta). 
 
A leitura silenciosa 
 
 
34 
Na leitura silenciosa, o leitor não precisa explicitar a conexão entre os 
sinais gráficos e o significado. Por isso, ela economiza tempo e esforço. É, 
portanto, mais rápida e permite ao leitor concentrar-se antes no conteúdo do que 
na forma. Dessa maneira, ela facilita muito a compreensão. Ora, a leitura é, 
fundamentalmente, um processo de compreensão. Daí a necessidade de se 
promover e estimular essa forma de leitura. 
 
A leitura oral 
 
A leitura oral compreende todas as operações que fazem parte da leitura 
silenciosa mais a produção de sons ou sequências de sons em respostas ao 
estímulo visual. Por isso mesmo é mais lenta do que a leitura silenciosa. Além 
disso, torna-se mais difícil, ante a preocupação do leitor em articular bem, 
acentuar (oxítono? paroxítono? proparoxítono?) corretamente e seguir o padrão 
de entoação adequado (afirmativo? interrogativo? exclamativo? ... ). Acrescente-
se um complicador: a natural inibição causada pela presença dos colegas e do 
professor. 
 
Para obviar esses inconvenientes são aconselhadas três condições 
prévias: 
 
• estabelecer um propósito bem definido (apreciar e fazer sentir a beleza 
de um trecho, instruir-se, recrear-se, atingir uma velocidade média de leitura 
etc.); 
 
• preparar cuidadosamente a leitura (leitura silenciosa, leitura do 
professor, ensaio, gravação em fita etc.); 
 
• obter a cooperação da classe; 
 
A leitura oral tem duas maneiras de realização: individual ou coletiva. 
 
A leitura individual é feita em separado. O aluno lê e o professor ouve e 
faz a sua avaliação (observa, corrige, comenta, dá nota etc.). 
 
35 
 
A leitura coletiva comporta três modalidades: 
 
Simultânea: o professor lê e os alunos repetem pausadamente ou o 
professor e os alunos lêem alternadamente ou, ainda, grupos de alunos se 
alternam na leitura. Algumas técnicas ajudam a tornar a leitura mais interessante. 
Ex.: leitura em coro falado, leitura dramatizada, leitura com pantomima. 
 
Um aluno lê e os outros seguem no livro. O professor pode orientar a 
leitura por meio de instruções ou deixar o aluno escolher o trecho que quer ler. 
 
Um aluno lê e os outros não têm livro e apenas ouvir 
 
A leitura simultânea ajuda a eliminar a timidez, porém alguns aconselham 
a não usar dela abusivamente, para evitar a monotonia. Entre as modalidades b 
e c acima, eles preferem a última, devido ao seu caráter social. 
 
Em qualquer de suas formas, a leitura oral é, sempre, uma leitura 
expressiva, animada por mímica e entoações marcantes. 
 
Para finalizar, a leitura oral é talvez a mais praticada em nossas escolas, 
quase a única. Entretanto, a leitura silenciosa também é importante. Ambas 
devem ser praticadas. 
Tipos de leitura 
 
No ensino de línguas estrangeiras, é tradicional distinguir três tipos de 
leitura: leitura intensiva, leitura extensiva e leitura suplementar. Parece-nos que 
seria interessante trazer a mesma distinção também para o ensino de língua 
materna. 
 
A leitura intensiva 
 
Consiste na leitura silenciosa e/ou oral de um pequeno trecho e do estudo 
das suas particularidades (vocabulário, estilo e gramática), culminando com uma 
 
36 
síntese e a aplicação das noções e conhecimentos adquiridos. É o tipo de leitura 
geralmente praticado em quase todas as escolas. 
 
A leitura extensiva 
 
Consiste na leitura de um texto bastante longo, no mínimo três vezes mais 
que o texto para leitura intensiva. O objetivo é a compreensão e a rapidez. 
 
A leitura extensiva pode ser feita em classe ou em casa. 
 
Em classe, o importante é que, convenientemente introduzida e 
começada, a leitura vá até o fim sem interrupções e só no fim seja avaliada por 
meio de algumas poucas perguntas lançadas antes e/ou depois. 
 
A leitura extensiva feita em casa pode voltar para a sala de aula, para 
verificação e controle dos progressos realizados. Pode até ser interrompida por 
uma leitura intensiva de algum trecho de compreensão mais difícil. 
 
Bem preparada e bem conduzida (embora de longe), a leitura extensiva é 
o meio mais indicado para inocular no coração e na alma dos alunos o amor à 
leitura. 
 
A leitura suplementar 
 
É a leitura extensiva em ponto maior, vale dizer, a leitura de um livro 
inteirinhocom o objetivo apenas da compreensão e, naturalmente, da fruição 
completa. 
 
Como já vimos, o livro a ser lido não deve ser imposto, mas sugerido e 
livremente escolhido pelo aluno. Naturalmente, após a leitura intensiva de um 
trecho, o professor pode incentivar a classe a que leia o livro todo. 
 
Etapas de uma aula de leitura intensiva 
 
 
37 
Não há um modelo único de sequência de atividades de uma aula de 
leitura. Cada texto e cada contexto poderão sugerir procedimentos diferentes. A 
título de sugestão apenas, apresentamos, aqui, um plano flexível, a critério do 
professor, conforme o trecho a ser lido, a classe e a situação em geral. 
 
A. Preparação para a leitura 
 
1) Incentivo 
 
Antes da apresentação do texto, o professor deverá procurar incentivar os 
alunos à leitura. 
 
Incentivar os alunos à leitura de um texto é criar neles o desejo de lê-1o. 
É despertar neles o interesse pelos aspectos, fatos e sentimentos contidos no 
texto. É prepará-los para apreciar essa leitura. É mostrar o proveito que poderão 
tirar do conteúdo e da forma do texto. É justificar, de alguma forma, a atividade 
da leitura e o texto em si, pois os alunos leem com interesse redobrado quando 
sabem por que e para que estão lendo. 
 
O incentivo pode ser feito de diferentes maneiras. A forma ideal de 
motivação é a inerente à própria atividade e resultante das leituras anteriores 
feitas com prazer. Exemplificaremos, no entanto, algumas outras formas de 
motivação: 
 
Apresentar uma ilustração que se relacione com o conteúdo do texto. 
 
• Mostrar à classe um objeto relacionado ao texto e falar a respeito. 
• Relacionar as experiências dos alunos com o texto. 
• Conversar com os alunos, despertando a curiosidade para o texto. 
• Combinar com a classe um objetivo, um padrão a atingir. 
 
Em suma, o que realmente importa é despertar o interesse, qualquer que 
seja a forma de incentivo. Evidentemente, estamos pensando em motivação 
positiva. 
 
38 
 
2) Pré-apresentação das palavras novas 
 
Se o professor achar necessário, antes da apresentação do texto, poderá 
fazer uma pré-apresentação das palavras que ele supõe serem desconhecidas 
pelas crianças. Uma forma de fazê-lo é através de frases no quadro-negro ou 
em tiras de papel nele fixadas. As crianças poderão, também, consultar o 
vocabulário ou o dicionário. 
 
A nosso ver, a pré-apresentação é facultativa. Depende do nível do texto 
e da classe em questão. 
 
B. Leitura silenciosa ou leitura oral 
 
Aqui, as opiniões variam. Há quem preconize em primeiro lugar a leitura 
silenciosa dos alunos. Há quem sustente, ao contrário, a necessidade de que 
eles ouçam primeiro a leitura integral feita pelo professor. 
 
Qualquer que seja o modelo escolhido, é conveniente ter bem claro o 
objetivo dessa primeira leitura. Um texto é um sistema, com uma introdução, um 
desenvolvimento e uma conclusão intrinsecamente ligados. É necessário que a 
criança tenha, logo de início, uma visão intuitiva do texto, ainda que confusa, 
porém global (síntese inicial), ponto de partida para as análises que ela vai 
operar. 
 
Suponhamos que o professor prefira começar pela leitura silenciosa (B). 
Teremos, então: 
 
C. Leitura silenciosa dos alunos 
 
1) Orientação da postura dos alunos 
 
Antes da leitura, é importante que o professor oriente a postura dos 
alunos: 
 
39 
 
 
• posição correta: cabeça, tronco, braços e pernas; 
• distância adequada entre o texto e os olhos; 
• leitura só com os olhos, sem mexer os lábios ou a cabeça e sem 
acompanhar com o dedo; 
• movimentação dos olhos, da esquerda para a direita. 
 
2) Direção da leitura 
 
A leitura silenciosa pode ser dirigida através de ordens que variam 
conforme o objetivo. Tais direções podem ser dadas oralmente ou por escrito, 
porém uma de cada vez. 
 
Durante a leitura, o professor apenas observa. 
 
Se ocorrer alguma dificuldade de vocabulário não prevista e não 
explicada, o professor pode remeter o aluno ao dicionário ou explicá-la através 
de sinônimos, antônimos, exemplos ou ainda recursos visuais. 
 
3) Comentário oral 
 
Terminada a leitura silenciosa, convém promover um comentário oral 
sobre o texto. 
 
No início, o professor pode dirigir o comentário: - Você gostou do texto? 
 
- Por que você gostou? 
- Fale sobre o texto. 
 
Depois, os alunos devem ter oportunidade de expressar livremente suas 
ideias e sentimentos sobre o que acabam de ler. 
 
D. Leitura expressiva do professor 
 
40 
 
Se a leitura expressiva do professor vier depois da leitura silenciosa dos 
alunos e do comentário oral que lhe dá um fecho; nesse caso ela servirá para 
confirmar e ampliar a compreensão alcançada com a leitura silenciosa. Além 
disso, ajudará a preparar a interpretação e a leitura expressiva dos alunos. Com 
efeito, a leitura expressiva do professor aponta a linha do pensamento e os 
movimentos emotivos que estão na mensagem do texto e faz evitar os erros de 
articulação, prosódia, entoação e ritmo da frase. 
 
Normalmente, aconselha-se que os alunos escutem a leitura do professor 
com o livro fechado, para poderem perceber a mímica e as diversas entoações 
com que ele anima o texto. 
 
Neste modelo de sequência das etapas de trabalho com o texto, 
terminada a leitura expressiva do professor, vem a compreensão, ou 
interpretação (D), do texto. 
 
Antes, porém, voltemos atrás e suponhamos que o professor prefira 
começar não pela leitura silenciosa, mas pela leitura expressiva feita por ele. 
Nesse caso teremos: 
 
1) Leitura expressiva do professor 
 
Se a leitura expressiva do professor vier em primeiríssimo lugar, é ela que 
vai proporcionar ao aluno aquela visão de que já falamos. Além disso, ajudará a 
preparar a interpretação e a leitura expressiva dos alunos, como vimos acima. 
Naturalmente, nesta hipótese, a leitura do professor funciona também como 
forma de incentivo à leitura e ao trabalho com o texto. 
 
Também, e sobretudo aqui, aconselha-se que os alunos escutem a leitura 
do professor com o livro fechado, para poderem acompanhar a sua mímica e as 
entoações com que ele modulará as frases. 
 
2) Leitura silenciosa dos alunos 
 
41 
 
Terminada a leitura expressiva do professor, deve ele pedir que os alunos 
leiam o texto em silêncio, seguindo os mesmos procedimentos que já vimos: 
 
 
Orientação da postura dos alunos. 
Direção da leitura. 
Comentário oral. 
 
Neste último modelo sequencial de atividades, o comentário oral verifica 
a compreensão e desemboca naturalmente na interpretação. No outro modelo, 
o comentário apenas testa a compreensão. 
 
A interpretação fica para depois da leitura expressiva do professor. 
Vejamos, pois, a interpretação, em qualquer dos modelos apontados. 
 
3) Interpretação 
 
Vimos que a leitura em sentido amplo oferece ao leitor a oportunidade de 
dar sentido ao texto, recriando um novo texto. É exatamente no momento da 
interpretação que isso acontece. 
 
Normalmente, as etapas anteriores - preparação, leitura silenciosa dos 
alunos e/ou leitura expressiva do professor - garantem a compreensão do texto. 
A criança tem a sua interpretação da mensagem recebida. Cabe ao professor 
estimular e conduzir as diferentes manifestações. Naturalmente, sempre de 
acordo com as possibilidades da turma. 
 
Lembremos que interpretar não é reproduzir o texto com as suas próprias 
palavras. Interpretar é debruçar-se no texto, mergulhar nele em profundidade e 
trazer à tona a idéia essencial e as secundárias. Não é fácil, masnão é 
impossível. O professor hábil consegue. 
 
 
 
42 
Aula 05 
A Literatura Infantil Em Questão 
 
 
 
Nessa nossa primeira aula da disciplina Literatura Infantil refletiremos 
sobre algumas questões que consideramos serem bastante significativas para a 
compreensão do que seja a Literatura Infantil. 
 
Ora, todos nós temos uma ideia do que seja literatura infantil, pois, de 
certa forma, “a maior parte das pessoas tem algo a ver com criança – seja filho, 
vizinho, sobrinho, aluno – e, razão inquestionável, todos já foram crianças” 
(Cademartori, 1986, p.7). 
 
Diante disso, poderíamos intuir que seria fácil conceituar a literatura 
infantil. 
 
Mas . . . será? 
 
Vejamos, então !!! 
 
Para Ligia Cadermatori, 
 
 
43 
A principal questão relativa à literatura infantil diz respeito ao adjetivo que 
determina o público a que se destina. A literatura, enquanto só substantivo, não 
predetermina seu público. Supõe-se que este seja formado por quem quer que 
esteja interessado. A literatura com adjetivo, ao contrário, pressupõe que sua 
linguagem, seus temas e pontos de vista objetivam um tipo de destinatário em 
particular, o que significa que já se sabe, a priori, o que interessa a esse público 
específico (Cadermatori, 1986, p.8). 
 
Assim, poderíamos dizer que todos aqueles que se propõem a escrever 
literatura infantil conhecem muito bem a linguagem, os temas e os pontos de 
vista desse tipo de público. 
 
Será??? Vejam só, isso nem sempre acontece, pois, o autor de literatura 
infantil não é criança mas escreve para criança. Assim, pode ocorrer, em alguns 
casos, a ausência de correspondência entre autor e leitor. 
 
Com isso, já começamos a nos deparar com uma questão bastante 
delicada relativa à Literatura Infantil. Com ela, muitas outras aparecerão. 
 
A questão tem seus melindres, suas peculiaridades e sua necessidade. 
Seu exame exige que se considere a importância que o assunto está ganhando 
no Brasil de hoje; a questão do adjetivo – infantil – como uma definição de 
gênero; o momento em que surgiu a literatura infantil, por que isso permite 
identificar peculiaridades que acompanham o gênero desde seu nascimento; 
autores e obras que fazem a literatura infantil brasileira. Por último, como esses 
aspectos não conseguem se distanciar muito da preocupação com a educação 
e com o desenvolvimento, há que se considerar o papel da literatura nos 
primeiros anos (Cadermatori, 1986, p.9-10). 
 
Além das questões mencionadas acima, a reflexão acerca da literatura 
infantil passa, necessariamente, pela reflexão do que seja Literatura. Assim, 
podemos dizer que “a literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é 
arte: fenômeno de criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida, 
 
44 
através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real; os 
ideais e a sua possível/impossível realização...” (Coelho, 1991, p.24). 
 
Assim, podemos pensar com Nelly Novaes Coelho e registrar que: 
 
Literatura é uma linguagem específica que, como toda linguagem, 
expressa uma determinada experiência humana; e dificilmente poderá ser 
definida com exatidão. Cada época compreendeu e produziu Literatura a seu 
modo. Conhecer esse “modo” é, sem dúvida, conhecer a singularidade de cada 
momento da longa marcha da humanidade, em sua constante evolução. 
Conhecer a literatura que cada época destinou às suas crianças é conhecer os 
Ideais e Valores ou Desvalores sobre os quais cada Sociedade se fundamentou 
(e fundamenta...) (Novaes, 1991, p. 24). 
Mas, e a Literatura Infantil???? 
 
Bem, “em essência, sua natureza é a mesma da que se destina aos 
adultos. As diferenças que a singularizam são determinadas pela natureza do 
seu leitor/receptor: a criança” (Novaes, 1991, p.26). 
 
Mais adiante, Nelly Coelho Novaes, grande especialista em Literatura 
Infantil, observa que: 
 
Vulgarmente, a expressão “literatura infantil” sugere de imediato a idéia 
de belos livros coloridos destinados à distração e prazer das crianças em lê-los, 
folheá-los ou ouvir suas estórias contadas por alguém. Devido a essa função 
básica, até bem pouco tempo, a Literatura Infantil foi minimizada como criação 
literária e tratada pela cultura oficial como gênero menor. 
 
Ligada desde a origem à diversão ou ao aprendizado das crianças, 
obviamente sua matéria deveria ser adequada ao nível da compreensão e 
interesse desse peculiar destinatário. E como a criança era vista como um 
“adulto em miniatura”, os primeiros textos infantis resultaram da adaptação (ou 
da minimização) de textos escritos para adultos (Novaes, 1991, p. 26). 
 
 
45 
Para finalizar, a crítica brasileira, ao discorrer sobre a redescoberta da 
Literatura Infantil, enfatiza que: 
 
O Caminho para a redescoberta da Literatura Infantil, em nosso século, 
foi aberto pela Psicologia Experimental, que, revelando a Inteligência como o 
elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, 
chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da 
infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e 
formação da personalidade do futuro adulto (Novaes, 1991, p. 26). 
 
Assim, podemos dizer, com base no raciocínio proposto por Nelly Coelho 
Novaes, que a valorização da literatura infantil, como fenômeno significativo e de 
amplo alcance na formação das mentes infantis e juvenis, bem como da vida 
cultural das Sociedades, é conquista recente (Veremos, mais adiante, um pouco 
sobre a história da literatura infantil). 
 
Como vocês podem ter percebido nesta primeira aula, uma das questões 
nucleares da Literatura Infantil está relacionada ao emprego do adjetivo: infantil. 
Vejamos, então, o que Ligia Cadermatori diz sobre essa questão. 
 
A QUESTÃO DO ADJETIVO 
 
O adjetivo, já ensinava nossa antiga professora, determina o substantivo, 
qualificando-o. Quando se fala em literatura infantil, através do adjetivo, 
particulariza-se a questão dessa literatura em função do destinatário estipulado: 
a criança. Desse modo, circunscreve-se o âmbito desse tipo de texto: é escrito 
para a criança e lido pela criança. Porém, é escrito, empresariado, divulgado e 
comprado pelo adulto. A especificidade do gênero vem dessa assimetria, sendo 
que todas as diferenças, tensões e intenções da relação adulto/criança 
manifestam-se, também, na literatura infantil. 
 
A relação adulto/criança é caracterizada por um jogo de forças no qual a 
criança é a dependente, marcada que é física, intelectual, afetiva e 
financeiramente pela carência. A identificação dessas faltas na criança se 
 
46 
dimensiona a partir da afirmação da moderna Antropologia de que o homem é o 
único animal que não traz, ao nascer, um padrão inato de comportamento. Ao 
contrário de um pássaro, de um peixe ou de um chimpanzé, que já nascem com 
estruturas comportamentais, o comportamento do ser humano depende dos 
padrões que lhe foram oferecidos. 
 
Para o animal não existe processo de formação, pois desde o nascimento 
ele tem seu comportamento determinado, não dependendo de um processo de 
formação do mundo. O homem, pelo contrário, compõe, ao longo do 
desenvolvimento, seu mundo e seu padrão comportamental. 
 
A oferta de padrões de interpretação para a construção do mundo do 
homem, em sentido lato, é o que se chama de educação: a apreensão de 
padrões que modificam o comportamento. O homem constrói seu meio ambiente 
à medida dos padrões de interpretação que lhe forem oferecidos. Portanto, o 
processo de constituição de um homem depende de sua formação conceitual e 
essa, por