Geomorfologia_e_Geografia_Escolar__o_Ciclo_Geografico_Davisiano_nos_manuais_de_metodologia_do_ensino

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ALCIONELUISPEREIRACARVALHO
GEOMORFOLOGIAEGEOGRAFIAESCOLAR:OCICLOGEOGRÁFICO
DAVISIANONOSMANUAISDEMETODOLOGIADOENSINO(1925-1993)
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Geografia, Área de
Concentração: Utilização eConservação de
Recursos Naturais, Centro de Filosofia e
CiênciasHumanas,UniversidadeFederalde
Santa Catarina, como requisito parcial à
obtençãodograudeMestre.
Orientador:Prof.Dr.MarceloA.T.Oliveira
FLORIANÓPOLIS
1999
ÀJoséeEtelvina,meuspais,
aomeuirmãoNilson,
àGislene,comcarinho.
EstetrabalhoestálicenciadosobumaLicençaCreativeCommons
Atribuição-UsoNão-Comercial-VedadaaCriaçãodeObrasDerivadas2.5
Brasil.Paraverumacópiadestalicença,visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/ouenvieumacarta
paraCreativeCommons,171SecondStreet,Suite300,SanFrancisco,
California94105,USA.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
III
AGRADECIMENTOS
À CAPES pela concessão de bolsa, na modalidade mestrado
deslocamento, que possibilitou as viagens semanais para a realização dos
créditos,eposteriormente,aconcessãodabolsaintegral,paraaelaboraçãoda
dissertação.
Ao professor e orientador Dr. Marcelo Accioly Teixeira Oliveira, pela
paciência,dedicaçãoeestímuloparaarealizaçãodadissertação.
AosprofessoresLeilaC.DiaseLuizF.Scheibe,quesempreresolveram
deformaprestativaasminhassolicitaçõesjuntoaCoordenação.
À secretária da curso de pós-graduação, Marli Terezinha Costa, pela
eficiência.
Aos professores Jefferson L. Moreira, Neusa Tauschek e Valquíria E.
Renk, que durante o período da realização do mestrado, cumpriram com
competênciaatarefadearcarcommeusencargosdidáticosnaUFPR.
AosprofessoresFurlaneLiapelassugestõesquantoanormalizaçãoe
revisãogramatical.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
IV
SUMÁRIO
LISTADEQUADROS............................................................................... VI
LISTADETABELAS................................................................................ VII
RESUMO................................................................................................... IX
INTRODUÇÃO.......................................................................................... 1
1METODOLOGIADOENSINOEMANUAISDEMETODOLOGIADO
ENSINO................................................................................................
9
1.1MÉTODODEENSINO:CONCEITUAÇÃOECARACTERIZAÇÃO.... 9
1.2CONCEITODEMETODOLOGIADOENSINODECONTEÚDOS
ESPECÍFICOSOUDIDÁTICAESPECIALEASUARELAÇÃOCOM
ADIDÁTICAGERAL...........................................................................
14
1.3CONCEITODEMANUALDEMETODOLOGIADOENSINOESUA
DIFERENCIAÇÃODOLIVRODIDÁTICO...........................................
18
1.4AIMPORTÂNCIADAMETODOLOGIADOENSINONOENSINO
ESCOLAR............................................................................................
24
2ENSINODAGEOGRAFIAEOSMANUAISDEMETODOLOGIADO
ENSINO................................................................................................
26
2.1EDUCAÇÃOGEOGRÁFICAEGEOGRAFIAESCOLAR:
CONCEITUAÇÃO.................................................................................
26
2.2FINALIDADEESCOLARDAGEOGRAFIA.......................................... 28
2.3MANUAISDEMETODOLOGIADOENSINODEGEOGRAFIA.......... 33
2.4PERSPECTIVASPARAOSMANUAISDEMETODOLOGIADO
ENSINODEGEOGRAFIA..................................................................
41
3ALGUMASCONSIDERAÇÕESSOBREARELAÇÃOENTRE
CONTEÚDOACADÊMICOECONTEÚDOESCOLARNOENSINO
DAGEOGRAFIA...................................................................................
44
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V
4GEOMORFOLOGIAEOENSINOESCOLARDAGEOGRAFIA......... 54
4.1GEOMORFOLOGIA:CONCEITOEABRANGÊNCIA.......................... 54
4.2DIAGNÓSTICOSDOENSINODAGEOMORFOLOGIANA
EDUCAÇÃOBÁSICA...........................................................................
57
4.2.1LevantamentodaComissãoTécnico-Científicade
GeomorfologiadaSociedadeBrasileiradeGeologia...................
57
4.2.2Compreensãoescolardoconceitoderelevo................................ 60
4.2.3Críticasàsclassificaçõesdorelevonoensinoescolar................. 63
4.2.4Consideraçõessobreorelevonoslivrosdidáticosepropostas
curriculares...................................................................................
71
4.2.5ImportânciadosconteúdosdaGeomorfologianoensinoescolar
daGeografia.................................................................................
76
4.3PROPOSIÇÕESEATUALIZAÇÕESDECONTEÚDOS
ESCOLARESEMGEOMORFOLOGIA...............................................
79
4.4PROPOSIÇÕESMETODOLÓGICASPARAOENSINODORELEVO
NOENSINOFUNDAMENTALEMÉDIO............................................
88
4.4.1Proposiçõesparaassériesiniciaisdoensinofundamental 88
4.4.2Proposiçõesparaoensinomédio................................................. 90
4.4.3Proposiçõesparaoensinodarepresentaçãodorelevo............... 97
4.5PROGNÓSTICOSPARAARELAÇÃOENTREGEOMORFOLOGIA
EGEOGRAFIANOENSINOESCOLAR............................................
102
5DAVIS,OCICLOGEOGRÁFICOEAATRATIVIDADECÍCLICA
DAVISIANA..........................................................................................
106
5.1CONCEITOEIMPORTÂNCIADATEORIAGEOMORFOLÓGICA..... 107
5.2DAVIS:UMABREVEAPRESENTAÇÃOBIOBIBLIOGRÁFICA.......... 108
5.3OCICLOGEOGRÁFICO..................................................................... 113
5.3.1Influênciadarwinista..................................................................... 113
5.3.2Principaiscaracterísticasdociclogeográfico............................... 114
5.4AATRAÇÃOPELASIDÉIASCÍCLICASDAVISIANAS....................... 119
5.4.1Umaadesãouniversal:oirresistívelapelopedagógicodociclo
geográfico.....................................................................................
119
5.4.2AtratividadedavisiananoBrasil.......................................... 126
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VI
6PROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOS.............................................. 130
6.1SELEÇÃODAAMOSTRA.................................................................... 131
6.2CARACTERIZAÇÃODAAMOSTRA.................................................... 134
6.2.1Methodologiadoensinogeographico............................................ 135
6.2.2GeografiaeHistória–EducaçãoeDidática................................. 138
6.2.3OensinodaGeografia.................................................................. 139
6.2.4ManualdaUnescoparaoensinodaGeografia........................... 141
6.2.5Aescolaeacompreensãodarealidade....................................... 146
6.2.6ParaensinarGeografia.................................................................147
6.3COLETADEDADOS........................................................................... 149
6.3.1Terminologiacíclicadavisiana...................................................... 149
6.3.2Ilustraçõeseasreferênciasbibliográficasdavisianas.................. 152
6.4SEQUÊNCIADOSPROCEDIMENTOS............................................... 152
7OCICLOGEOGRÁFICONOSMANUAISDEMETODOLOGIADO
ENSINODEGEOGRAFIA....................................................................
154
7.1TERMINOLOGIADOCICLOGEOGRÁFICOEMMETHODOLOGIA
DOENSINOGEOGRAPHICO............................................................
159
7.2TERMINOLOGIADOCICLOGEOGRÁFICOEMFORMASDO
RELEVO...............................................................................................
174
7.3TERMINOLOGIADOCICLOGEOGRÁFICONOMANUALDA
UNESCOPARAOENSINODAGEOGRAFIA...................................
183
CONSIDERAÇÕESFINAIS.................................................................. 186
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS..................................................... 191
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VII
LISTADEQUADROS
1.ManuaisdemetodologiadoensinodeGeografialistadosem
BRASIL/MEC/SESu(1986)...................................................................
38
2.ManuaisdemetodologiadoensinodeGeografia(inclusivemanuais
temáticoseinstrumentais)....................................................................
39
3.ManuaisdemetodologiadoensinodeCiênciasSociais,Geografiae
História,EstudosSociaiseDidáticaEspecial.......................................
40
4.Relevobrasileiro:componentesbásicossegundoAB’SÁBER(1975).. 65
5.UnidadesdorelevobrasileirosegundoROSS(1995).......................... 69
6.UnidadesderelevosegundoIBGE(1993)........................................... 70
7.ManuaisdemetodologialistadosnoBoletimGeográficon.113.......... 132
8.Aamostra:osmanuaisdemetodologiadoensinodeGeografia
(1925-1993)...........................................................................................
133
9.EstruturaçãodoscapítulosesubcapítulosemMethodologiado
ensinogeographico...............................................................................
137
10.Exemplosdetermosassociadosàdescriçãodasformase
processosdociclogeográfico...............................................................
150
11.Exemplosdediferentesdenominaçõesdociclogeográfico............... 151
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VIII
LISTADETABELAS
1.Otemarelevo/Geomorfologiaéabordadodeformasignificativano
livrosdidáticosde1ºe2ºgraus?..........................................................
74
2.Vocêconhecealgumapropostacurricularparaasescolaspúblicasde
1ºe2ºgrausqueosatisfaçaquantoàabordagemdotema
relevo/Geomorfologia?.........................................................................
74
3.OsconteúdosescolaresdaGeomorfologia,emrelaçãoaolivro
didático,devemserabordados.............................................................
75
4.OsconteúdosdaGeomorfologiasãosignificativosparaoensinode
Geografiano1ºe2ºgraus?.................................................................
77
5.OsconteúdosescolaresdeGeomorfologiadevemserensinadosna
escolade1ºe2ºgraus,nadisciplinaGeografia?................................
77
6.OsconteúdosescolaresdaGeomorfologiapodemserensinadosem
queséries?............................................................................................
78
7.Temas/capítulosdoslivrosdidáticosepropostascurricularesde
Geografia,nosquaisénecessáriaaabordagemdotemarelevo/
Geomorfologia.......................................................................................
86
8.Síntesedassugestõesdetemasecapítulosdelivrosdidáticose
propostascurriculares...........................................................................
87
9.Ocorrênciasdetermos,ilustraçõesereferênciasbibliográficasnos
manuaisdaamostra..............................................................................
156
10.OcorrênciasdetermoscíclicosemMethodologiadoensino
geographico,FormasdorelevoeManualdaUnescoparaoensino
daGeografia.........................................................................................
157
11.AgrupamentodostermosemMethodologiadoensinogeographico,
FormasdorelevoeManualdaUnescoparaoensinodaGeografia...
158
12.OcorrênciasdaterminologiacíclicadavisianaemMethodologiado
ensinogeographico...............................................................................
160
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IX
13.AgrupamentodasocorrênciasdetermosemMethodologiado
ensinogeographico...............................................................................
161
14.TermosereferênciasbibliográficasemFormasdorelevo................. 176
15.TermoscíclicosnoFormasdorelevo................................................ 177
16.AgrupamentodetermosnoFormasdorelevo.................................... 178
17.TermoscíclicosnoManualdaUnescoparaoensinodaGeografia... 185
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X
RESUMO
As idéias cíclicas de William Morris Davis (1850-1934) influenciaram
decisivamente a Geomorfologia, durante pelo menos a primeira metade do
presenteséculo.Assimsendo,pretende-semostrarcomoumsistemateórico,
queerapredominantenaGeomorfologia,foitranspostoparaoensinoescolar,
ouseja,comoumconteúdoacadêmicoéincorporadoaoensinoescolar.Para
tanto, evidencia-se a opinião de alguns autores sobre a relação entre o
conteúdo acadêmico e o conteúdo escolar, de uma forma geral, e de forma
específica na Geografia. Ainda, visando contextualizar a situação do ensino
escolar do relevo, principalmente nas últimas décadas, foram compilados
levantamentos e pesquisas, além de esboçar-se alguns prognósticos em
relaçãoaosconteúdosescolaresdaGeomorfologia.Paraverificara influência
davisiana, optamospelosmanuais demetodologiadoensino, pois estes têm
uma abrangência muito grande quanto à sua utilização, em função da
diversidadedosseususuários,queabrangemprofessoresdaeducaçãobásica
até o ensino superior e alunos dos cursos que formam professores, alémde
outrosprofissionaisenvolvidoscomosprocessosdeensino-aprendizagem,tais
comopsicólogos epedagogos.Selecionamososmanuais demetodologia do
ensino de Geografia, em língua portuguesa, utilizados no Brasil, e que
deveriam ter data de edição posterior a 1899, ano da publicação do The
geographical cycle. A amostra compreendeu manuais publicados de 1925 a
1993.Constatou-sequehouve influênciadasidéiascíclicasdavisianas,eque
considerando-se o intervalo cronológico entre as datas de publicação dos
manuais,perduroupor56anos.Essa influência inicia-secomoMethodologia
doensinogeographico,editadoem1925,masquetêmumdeseuscapítulos,
em que sucederam ocorrências cíclicas, divulgado em 1922. E finda com o
ManualdaUnescoparaoensinodaGeografia,em1978.
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emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
1
INTRODUÇÃO
 Astarefastípicasdeumprofessorqueministraconteúdosnumcursode
graduaçãoounaeducaçãobásicasãodelimitadasporementas,programase
propostascurriculares,quepodemseracompanhadosounãodoapoiodolivro
didático. De modo geral, o livro didático segue as proposições oficiais ou
institucionais,acrescidasounãodeconteúdos tradicionaisemumadisciplina
escolar1 ou no ensino superior. O objetivo do professor consiste em
desenvolver o conteúdo a partir de suas posturas teóricas e capacidades
intelectuais vinculadas à sua formação e ao seu aperfeiçoamento docente.
Assim sendo, verificou-se distanciamento entre, de um lado, o conteúdo
relacionado ao relevo, proposto nas ementas e programas das disciplinas
Geomorfologia, Geologia e da área de Geografia Física, e, de outro, o
conteúdo dos livros didáticos e das proposições curriculares oficiais para o
ensino fundamental emédio.Umpoucomais preocupante éo fato dequea
maioria das proposições curriculares oficiais menciona o relevo, mas não
discute o modo de viabilizá-lo metodologicamente no ensino escolar, bem
1
 A lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional,define,noseuartigo21:“aeducaçãoescolarcompõe-sede:I-educaçãobásica,formadapela
educação infantil, ensinofundamentaleensinomédio; II -educaçãosuperior”.Nopresente texto serão
utilizados os termos escolar, ensino escolar, conteúdo escolar, disciplina escolar e Geografia Escolar
paradesignarsomenteosaspectosrelacionadosàeducaçãobásica,seguindoousualconsensodeaplicaro
termoescolaraaspectosrelacionadosprincipalmentecomoensinofundamentalemédio,poroposiçãoao
ensinosuperior.
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2
comodequeconcepçãoderelevooudequaléa importânciadelenoensino
escolar.2
 Essa problemática pode ser caracterizada como sendo o processo de
incorporaçãodoconhecimentonoâmbitodeumadisciplinaescolar,ouseja,o
de verificar, como o conhecimento científico (conteúdo acadêmico) é
transformadoemsaber escolar (conteúdoescolar) e incorporadoaocurrículo
naeducaçãobásica.Talrelaçãoconstituiráoobjetodapresentepesquisa.Ela
surgiucomo resultadodadocêncianoensino fundamental,médioesuperior,
eminstituiçõespúblicaseprivadas,equegeroudúvidasrelacionadasàforma
comoos conteúdosacadêmicosdeGeomorfologia foramsendo incorporados
ao currículo escolar da Geografia. A opção pela Geomorfologia se insere no
contextodaminhatrajetóriaprofissional,poisministreiasdisciplinasGeografia
Física, Geomorfologia Climática, Geomorfologia Estrutural, Introdução à
GeografiaFísicaeIntroduçãoàGeologia.Enquantoatuavanessasdisciplinas,
também exercia a docência no ensino fundamental e médio, que já exercia
antesdeingressarnoensinosuperior.
 Uma das formas de investigar essa relação reside em verificar,
retrospectivamente,ao longodeumcertoperíodode tempo,comoaconteceu
tal incorporação dos conteúdos de Geomorfologia no ensino escolar da
Geografia.Paraalcançarmosessepropósito,dever-se-iaescolherumafonte.A
escolha incidiu sobre os manuais de metodologia do ensino, utilizados não
2
Estasafirmaçõesquantoaorelevonoslivrosdidáticosepropostascurriculares,estãobaseadasna
minha experiência profissional na educação básica e no ensino superior, e em consequência, não
constituemresultadodeumainvestigação.
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3
somente pelos professores da educação básica, mas também pelos
professores que ministram disciplinas pedagógicas nos cursos que visam à
formaçãoespecíficapara a docência naeducação básica. Isso é importante,
pois osalunosdesses cursos serãoconduzidosaumaprimeiraaproximação
com as proposições de viabilidade metodológica dos conteúdos escolares.
Maisainda:diferentementedoslivrosdidáticos,osmanuaisdemetodologiado
ensino trazem, além de proposições de conteúdos, também sugestões
instrumentaisemetodológicasparaoensinodessesconteúdos.
Em relação ao conhecimento geomorfológico, precisava-se constatar
qualeraosistemateóricopredominanteesuarespectivaterminologia.Anossa
hipótesebaseou-senapremissadequedeveriaterocorridoalgumainfluência
dessa teoria nos conteúdos e nas proposições para o ensino da Geografia,
veiculadosatravésdosmanuaisdemetodologiadoensinoutilizadosnoBrasil.
Constatou-se que houve influência decisiva das idéias cíclicas de
WilliamMorrisDavis,tantonoexterior,quantonoBrasil,equeessainfluência
permaneceu hegemônica até meados da década de cinqüenta, tendo sido
enfatizada por vários autores, entre os quais podemos salientar: ,
SUERTEGARAY3 GREGORY4, CASSETI5, MARQUES6, ROSS7,
3
 SUERTEGARAY, D. M. A. Geomorfologia: novos conceitos e abordagens. In: SIMPÓSIO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA FÍSICA APLICADA, 7., 1997, Curitiba. Anais... Curitiba: Tec Art,
1997.p.24-30.
4
 GREGORY, K. J. A natureza da Geografia Física. (Trad. E. A. Navarro). Rio de Janeiro:
BertrandBrasil,1992.
5
CASSETI,V.Ambienteeapropriaçãodorelevo.SãoPaulo:Contexto,1991.
6
 MARQUES, J. S. Ciência Geomorfológica. In: GUERRA, A. T. e CUNHA, S. B.
Geomorfologia:umaatualizaçãodebaseseconceitos.RiodeJaneiro:BertrandBrasil,1994.p.23-50.
7
ROSS,J.L.S.Geomorfologia:ambienteeplanejamento.SãoPaulo:Contexto,1990.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
4
CHRISTOFOLETTI8,AMARAL9,MELLO10,HIGGINS11,AUGUSTIN12.
Em razão dessa indubitável importância da teoria do ciclo geográfico
davisianonaGeomorfologia,verificou-seasformasdeocorrênciadessateoria,
oquefizemosatravésdeleitura,coletaeanálisedosmanuaisdemetodologia
do ensino de Geografia listados em levantamentos sobre a bibliografia do
ensino de Geografia e em levantamentos de disciplinas dos cursos de
graduaçãoemGeografianoBrasil13.Sistematizou-seasdiferentes formasde
ocorrênciadostermos,ilustraçõesereferênciasbibliográficasconcernentesao
ciclogeográficoeaoensinoescolardorelevonosmanuaisdemetodologiado
ensino14.
8
 CHRISTOFOLETTI, A. O desenvolvimento da Geomorfologia. Notícia Geomorfológica,
Campinas,v.12,n.13,p.13-30,1972.
CHRISTOFOLETTI, A. Biografia de William Morris Davis. Notícia Geomorfológica,
Campinas,v.13,n.26,p.85-88,1973.
CHRISTOFOLETTI, A. As tendências atuais da Geomorfologia no Brasil. Notícia
Geomorfológica,Campinas,v.17,n.33,p.35-91,1977.
CHRISTOFOLETTI,A. AGeomorfologianoBrasil. In: FERRI, M.G. eMOTOYAMA,S.
HistóriadasciênciasnoBrasil.SãoPaulo:Edusp.1980.
CHRISTOFOLETTI,A.Asperspectivasdosestudosgeográficos.In:-----.(org.)Perspectivas
daGeografia.SãoPaulo:Difel,1982.p.11-36.
9
AMARAL,I.AspectosdaevoluçãodaGeomorfologia.NotíciaGeomorfológica,Campinas,v.
9,n.18,p.3-18,1969.
10
 MELLO, D. R. Estudo de uma teoria geomorfológica: a teoria do ciclo normal de erosão.
GeografiaeEnsino,BeloHorizonte,n.11/12,p.22-29,1991.
11
HIGGINS,C.G.Theoriesoflandscapedevelopment:aperspective. In:MELHORN,W.N.e
FLEMAL,R.C.Theoriesoflandformdevelopment.London:GeorgeAllen&Unwin,1981.p.1-28.
12
 AUGUSTIN, C. H. R. R. Algumas considerações sobre as várias tendências do estudo
geomorfológico.GeografiaeEnsino,BeloHorizonte,v.2,n.6,p.30-40,1984.13
Oslevantamentosealistadosmanuaisdemetodologiadoensinoestãodescritosnocapitulo6,
ProcedimentosMetodológicos.
14
 Os procedimentos para verificar essas evidências serão especificados no capítulo 6,
ProcedimentosMetodologicos.
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emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
5
A investigaçãopretende fomentarodebateacercadaGeomorfologiae
das idéiasdavisianas,bemcomodasuavinculaçãocomoensinoescolarda
Geografia. Espera-se que o presente estudo possa contribuir para que, num
futuropróximo,possa-sefazerumacompilaçãodesubsídiosparaaelaboração
de sugestões para o ensino escolar do relevo. Mas visou-se, basicamente,
contribuir, de forma bastante modesta, para a discussão da relação entre os
conteúdos acadêmicos e os conteúdos escolares na Geografia, e de modo
específico, na Geomorfologia. Acredito que a minha atividade de docência15
recebeuumacréscimoemrelaçãoaumaavaliaçãocríticadaMetodologiado
Ensino de Geografia em geral, e da viabilidade escolar dos conteúdos de
Geomorfologiaemparticular.
 A relevância dessa pesquisa, encontra-se na tentativa de revitalizar a
importânciadaGeomorfologianoensinoescolardaGeografia.Issoindepende
dadiscussãosobreseaGeomorfologiaéumcampodisciplinardaGeografia,
da Geologia, das Geociências ou se é uma disciplina científica que se vai
tornandoouquejásetornouautônoma16.
Segundo o nosso entendimento, os conteúdos escolares da
Geomorfologia propiciam uma das formas de compreensão da superfície
terrestre,possibilitandoaoalunoinferiradinâmicadasvertentes,comassuas
variaçõesdeforma,processos,evolução,área,altitude,inclinação,orientação,
15
EstamosministrandoasdisciplinasMetodologiadoEnsinodeGeografia,assimcomoaPrática
deEnsinoeEstágioSupervisionadodeGeografia.
16
Essaquestãonãoserádiscutida,masregistraremosqueMARINHO(1995)eHIGGINS(1981)
argumentamacercadasituaçãodaGeomorfologiaemrelaçãoaumafiliaçãoaumcampodisciplinar.
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6
entre outras, que integrariam e complementariam a aprendizagem da
espacializaçãodos fenômenosnaturaisehumanos.Colaboraria tambémpara
educaroalunoparaavaloraçãoestética(cênica),cultural(religião,gênerosde
vida),afetivaeeconômicadasdiferentesformasderelevo,contribuindoparaa
compreensãodoespaçogeográfico.
 Odesenvolvimentodoscapítulosesubcapítulosdadissertaçãoprocurou
prover,deformagradual,osconceitosbásicosenvolvidosnodesenvolvimento
da investigação. Isso justifica o primeiro capítulo Metodologia do ensino e
manuaisdemetodologiadoensino,emquesãoconceituados:metodologiado
ensino,MetodologiadoEnsinodeConteúdosEspecíficos,diferenciando-ada
Didática Geral, e manual de metodologia do ensino, diferenciado-o do livro
didático. Ressalte-se também a relevância da metodologia do ensino para o
processoeducativo.
 O capítulo 2, Oensino da Geografia e os manuais de metodologia do
ensino, justificaa importância,aabrangênciaea finalidadedoensinoescolar
da Geografia, assim como, apresenta alguns manuais de metodologia do
ensino de Geografia, especialmente os mais recentes, editados a partir da
décadadesetenta.
 A discussão acerca da relação entre os conteúdos acadêmicos e os
conteúdosescolares,enfatizandoalgumasparticularidadesdesseprocessono
ensino escolar da Geografia, é desenvolvida no terceiro capítulo: Algumas
consideraçõessobrearelaçãoentreconteúdoacadêmicoeconteúdoescolar
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
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no ensino da Geografia, que apresenta algumas reflexões de pedagogos,
geógrafosepesquisadoresdaáreadecurrículo.
 O capítulo 4, A Geomorfologia e o ensino escolar da Geografia, inicia
comumaconceituaçãoedefiniçãodocampodeatuaçãodaGeomorfologia.Na
seqüência,apresentaalgunsdiagnósticosacercado relevonoensinoescolar
da Geografia, em que são compiladas opiniões e pesquisas referentes aos
seguintes temas: livrodidático, importânciadosconteúdosdeGeomorfologia,
propostas curriculares, compreensão do conceito de relevo, classificações do
relevo.Tece tambémcomentáriosacercadeváriassugestõesdeatualização
de conteúdos e proposições metodológicas para o ensino escolar da
Geomorfologia.Finalizacomalgumasindagaçõeseproposiçõesemrelaçãoà
Geomorfologianaeducaçãobásica.
 O capítulo 5, Davis, o ciclo geográfico e a atratividade davisiana,
caracteriza o ciclo geográfico e as influências que determinaram a sua
elaboração,bemcomoosmotivosparaasuapermanênciacomoumsistema
de idéias tãoduradouro.Aapresentaçãodociclogeográficoéprecedidapelo
conceito de teoria geomorfológica e de uma apresentação bibliográfica de
Davis.
 No capítulo 6, Procedimentos metodológicos, explicaremos como foi
feita a seleção da amostra de manuais e a sua caracterização, além de
definirmosquaisforamosdadosecomoforamcoletados.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
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 Ocapítulo7,Ociclogeográficonosmanuaisdemetodologiadoensino,
detalha como o ciclo geográfico e as idéias davisianas aconteceram nos
manuaisdemetodologiadoensinodeGeografiadanossaamostra.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
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1METODOLOGIADOENSINOEMANUAISDEMETODOLOGIA
DOENSINO
 Neste capítulo apresenta-se os conceitos de método de ensino,
metodologiadoensino,manualdemetodologiadoensinoedeMetodologiado
EnsinodeConteúdosEspecíficos17. Importaesclarecerqueestecapítulo tem
finalidade meramente informativa, não pretendendo revisar históricamente ou
confrontar diferentes posicionamentos acerca desses temas, mas que visa
somentesubsidiaracompreensãodocapítuloseguinte,OensinodaGeografia
e os manuais de metodologia do ensino, onde trata-se da especificidade
escolar da Geografia e dos manuais de metodologia do ensino utilizados na
Geografia.Aofinaldocapítuloemitir-se-aumaapreciaçãosobreaimportância
dametodologiadoensinonoensinoescolar.
1.1MÉTODODEENSINO:CONCEITUAÇÃOECARACTERIZAÇÃO
 Osmétodosdeensinoconsistem,segundoLIBÂNEO,nas
[...]açõesdoprofessorpelasquaisseorganizamasatividadesdeensinoe
dos alunos para atingir objetivos de trabalho docente em relação a um
conteúdoespecífico.Eles regulamas formasde interaçãoentreensinoe
17
 A grafia está em maiúsculas, em função de que considerou-se a Metodologia do Ensino de
ConteúdosEspecíficos,comoumcampoacadêmicodeinvestigação.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
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aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a
assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das
capacidadescognoscitivaseoperativasdosalunos.18
O conceito de método de ensino em relaçãoaos procedimentos de
ensino,é,porele,assimdetalhado:
método de ensino não se reduz a um conjunto de procedimentos. O
procedimento é um detalhe do método, formas específicas da ação
docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é
utilizado o método de exposição, podem-se utilizar procedimentos tais
como a leitura e compreensão de um texto, demonstração de um
experimento, perguntas aos alunos para verificar a compreensão do
expostoetc.19
 Quantoàsuanatureza,osmétodosdeensinopodemserclassificados
em:
a) método de exposição - compreende o uso da exposição verbal por
parte do professor e realiza-se, principalmente, através de demonstração,
ilustração,argumentaçãoeexemplificação;20
b) método de trabalho independente - “consiste de tarefas, dirigidas e
orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo
relativamente independente e criador”21, podendo “ser adotado em qualquer
momentodaseqüênciadaunidadedidáticaouaula,comotarefapreparatória,
18
Libâneo,J.C.Didática.SãoPaulo:Cortez,1994.p.152.
19
LIBÂNEO,J.C.Didática.SãoPaulo:Cortez,1994.p.152.
20
Libâneo,J.C.Didática...p.161-163.
21
Libâneo,J.C.Didática...p.163.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
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tarefa de assimilação de conteúdo ou como tarefa de elaboração pessoal”22.
Um dos exemplos de trabalho independente é o chamado estudo dirigido,
através do qual o aluno executa diferentes atividades de ensino, buscando
investigareresolverproblemasouatéproduzindoseuprópriomaterialdidático
atravésdefichasdidáticasouconstruçãoderecursosdeensino;23
c)métododeelaboraçãoconjunta-nestemétodoparticipamprofessore
alunodetalformaquehajareciprocidadeatravésdaconversaçãodidática,na
qualaperguntaéamelhorformadeinteraçãocomtodaasalaoucomgrupos
dealunos;24
d)métododetrabalhoemgrupo-osalunosseorganizamemgruposde
doisoumaisalunosparaexecutaratividadesdeensino;estemétodopodeser
aplicado também através de debate, seminário e tempestade mental, entre
outros;25
e) atividades especiais - são as que “complementam os métodos de
ensino”,sobressaindo,entreoutros:estudodomeio,atividadesembibliotecas,
construçãodepainéisejornaisescolares.26
Aescolhadométodooudosmétodosadequadosaseremadotadospelo
professorédeterminadaporváriascaracterísticas:
22
Libâneo,J.C.Didática...p.163.
23
Libâneo,J.C.Didática...p.163.
24
Libâneo,J.C.Didática...p.167-196.
25
Libâneo,J.C.Didática...p.170-171.
26
Libâneo,J.C.Didática...p.171-172.
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 a) características físicas e de personalidade - os diferentes graus de
habilidades para as relações humanas como a timidez ou a extroversão; as
características especiais dos alunos e/ou dos professores, como aquelas
ligadas às atividades motoras, de visão, ou de audição, que impediriam
trabalhos de campo em terrenos inadequados ou manipulação de objetos,
audição de fontes sonoras ou visualização. Nenhuma dessas características
impediria o pleno desenvolvimento do processo de ensino, desde que
cuidadosamenteelaboradonasestratégiasenosprocedimentosadotadospelo
professor, de acordo com as condições materiais e humanas da instituição
escolar ou do local de desenvolvimento da prática pedagógica (museus,
parques,praças, ruas,meio rural,estabelecimentoscomerciaisou industriais,
laboratóriosetc.).
 b)característicaspeculiaresacadadisciplinaouconteúdoescolar -as
situações de ensino vinculadas às diferentes disciplinas ou conjunto de
disciplinas exigem adequação dos métodos de ensino e dos recursos e
técnicas de ensino. Na disciplina Filosofia, seria bastante adequado que o
professorusasse,deformaeficienteepredominante,ométododeexposiçãoe
odeelaboraçãoconjunta,queseriamacompanhadosde técnicasadequadas
de utilização da argumentação e da interpretação dos textos filosóficos. De
forma subsidiária, porém não menos significativa, utilizam-se outros métodos
deensino,quecomplementariamaformaçãodeumaeducaçãofilosófica,tais
como, em virtude de sua importância, o método de trabalho em grupo, o
método de trabalho independente ou de elaboração individual nas atividades
delaboratóriooudeelaboraçãoeinterpretaçãodemapastemáticos,análisee
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manipulaçãodeamostras,nasdisciplinasBiologia,Química,Geografia,Física
etc.
 c) características socioeconômicas e conhecimentos (conteúdos e
vivência dos métodos de ensino) prévios dos alunos - algumas escolas,
professores e equipes pedagógicas possuem diretrizes vinculadas a opções
religiosase/ouateoriaspedagógicas,ouatendemadeterminadosegmentoda
populaçãoe, por efeito disso, acreditamque algunsmétodos de ensino e/ou
conteúdossãomaisadequadosoumaisproducentesdoqueoutros.Essefato
é justificado pela renda econômica dos alunos ou de suas famílias, ou pela
concepção pedagógica ou filiação confessional da escola ou da sua
mantenedora. Diante dessas concepções de método de ensino e das
características dos alunos, alguns professores acreditam que o método de
trabalho independente pode ser pouco produtivo, o que pode ocorrer, num
primeiromomento,quandoosprofessoresouosalunosouoscoordenadores
pedagógicosnão incentivamousodessemétodo.Determinadosprofessores,
por exemplo, acreditam que o método de exposição é bastante eficiente em
relaçãoàdisciplinaouindisciplinadosalunos.Emrelaçãoaosconteúdos,eles
podemterasuacompreensãoassociadaàrealizaçãodeatividadesespeciais
como os estudos do meio ou trabalhos de campo, que, em determinadas
escolas sofrem restrições regimentais dos pais e/ou coordenadores, quanto
aos locais, à duração ou até mesmo, à proibição de realização dessas
atividades.Ou,ainda,acompreensãodosconteúdospodeestarassociadaà
idéia de que os alunos devem receber quantidade e qualidade de conteúdo
conformearendadelese/oudesuasfamílias.
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 O currículo escolar e a sua viabilidade metodológica devem ser
ajustados de tal forma que o aluno, independentemente das suas
características ou das características da escola, tenha acesso adequado e
igualitárioaoconhecimentoenquantoconteúdoescolar.
1.2 CONCEITO DE METODOLOGIA DO ENSINO DE CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS OU DIDÁTICA ESPECIAL E A SUA RELAÇÃO COM A
DIDÁTICAGERAL
 Na investigação científica, opera-se a produção de conhecimentos; no
processodeensino,oalunotomaaprendefenômenos,conceitos,habilidadese
atitudes,apartirdosconteúdosedavivênciaescolar,atravésdametodologia
do ensino. Portanto, a metodologia científica normatiza e instrumentaliza a
investigaçãodoconhecimento.Ametodologiadoensinoviabilizaaoeducando
oprocessode compreender eseapropriar deuma parceladoconhecimento
científicoproduzido-osaber-,queétransformadoemconteúdoescolar,entre
outros,noslivrosdidáticoseparadidáticos,manuaisdemetodologiadoensino,
propostas curriculares para o ensino fundamental e médio, e nos planos de
ensinodoprofessor.Opesquisador,oalunoeoprofessorexecutamprocessosemelhante: o pesquisador busca analisar e/ou revisar explicativamente um
fato investigado e, para isso, lê livros e artigos, faz experimentações e
observações, e solicita,eventualmente, a participaçãoeorientação deoutros
investigadores. O aluno apropria-se de alguns dos fatos investigados pelos
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pesquisadoresenecessitacompreendê-loscomoauxíliodoprofessor,douso
dos livros didáticos e paradidáticos, bem como conectar a sua experiência
pessoal com o conteúdo, a partir da observação sistemática, da
experimentação, e dos recursos didáticos disponíveis. O professor usa
simultaneamente os mesmos recursos didáticos que o aluno, mas utiliza-os
comopartedasuaestratégiadeensinoe,associa-osaosdiferentesmétodos
deensinoeàmetodologiadoensinoespecíficada suadisciplina,disciplinas
afinse/ouconjuntodedisciplinas,visandoalcançaroobjetivodoensino,queé
aaprendizagemdosalunos.
 Caracterizadasasdiferenciaçõeseassemelhançasentreametodologia
dainvestigaçãocientíficaeametodologiadoensino,precisa-secompreendera
diferenciação e a contribuição da Didática ou Didática Geral em relação à
DidáticaEspecialouMetodologiadoEnsinodeConteúdosEspecíficos.
 A Didática Geral se distingue da Didática Especial ou Metodologia do
EnsinodeConteúdosEspecíficos,namedidaemqueaprimeirase interessa
pelos processos de ensino de uma forma geral, enquanto que a segunda
enfatiza processos de ensino adaptados aos diferentes campos do
conhecimento ligados às disciplinas escolares. O significado genérico da
designação Metodologia do Ensino, pode ser especificado por um
complementonominal:MetodologiadoEnsinodeMatemática,Metodologiado
Ensino de Geografia, Metodologia do Ensino de História, Metodologia do
EnsinodeDesenhoGeométrico etc.Éclaroque tal complementaçãopoderia
ser estendida para outros níveis, que não somente a educação básica. As
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designações Metodologia doEnsinoSuperior ou Didática doEnsino Superior
expressam, de modo geral, os processos de ensino utilizados no ensino
superior,mastambémpoderiamseraplicadosadisciplinasespecíficas,doque
resultariamdenominações, tais como: MetodologiadoEnsinodeEngenharia,
MetodologiadoEnsinodeMuseologiaouMetodologiadoEnsinodeGeografia
no Ensino Superior. Estas disciplinas específicas estão quase ausentes e
aparecem como itens de programas de disciplinas em raros cursos de
especialização,masemnossopontodevista, seriamde importância vitalna
formação de recursos humanos para a docência na graduação e na pós-
graduação. Essa deficiênciapode ser explicada, talvez, como decorrrente da
pouca preocupação com as pesquisas relacionadas com as características
específicasdosprocessosdeensino(adequaçãodosconteúdosaosmétodos
de ensino, carga horária, características dos alunos, seleção dos conteúdos,
definição dos objetivos dos conteúdos em relação à disciplina e à formação
profissional etc.) nosdiferentescursosdegraduaçãoepós-graduação.Outro
fator seria a não obrigatoriedade da Metodologia ou Didática do Ensino
Superior nos cursos de mestrado e doutorado, acompanhado também do
caráter amplo dessas disciplinas, que nem sempre corresponde às
expectativasdosalunosdessescursosemrelaçãoàspeculiaridadesdassuas
áreas de investigação. Há situações especificas, vale lembrar, em que a
metodologiadoensinodeumconteúdoescolarrecebeumaadequação.Essas
situações de viabilidade metodológica diferenciada são necessárias à
educaçãodosportadoresdenecessidadesespeciais,àeducaçãodejovense
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adultos,àeducaçãoinfantil,emsuasdiferentescondiçõesdedesenvolvimento
psicológicoefaixasetárias.
 BOULOSenfatiza,nestestermos,adiferençaentreaDidáticaGeralea
MetodologiadoEnsinodeConteúdosEspecíficos:
[...] naturalmente o primeiro, o método geral [da didática geral], seria
compreendidocomooconjuntodosgrandesprincípiosounormasbásicas
queorientariamoprocessodeensinareaprendernaescola,independente
doconteúdoaserensinado,garantindoaunidadeeacoerênciadetodoo
processo educativo escolar. A metodologia específica [a Metodologia do
EnsinodeConteúdosEspecíficos]definir-se-iaapartirdessasorientações
metodológicas básicas, modificadas em função do objeto específico dos
campos do conhecimento e das características específicas do
desenvolvimentodossujeitosdoprocessodeaprendizagem.27
 Assim, sempre que se discutem os procedimentos metodológicos e/ou
instrumentaisdedeterminadoconteúdooudisciplina, temosàMetodologiado
Ensino de Conteúdos Específicos, ou seja, os métodos de ensino se
realizariam através do ensino de conteúdos associados a uma disciplina,
conjunto de disciplinas ou temas.Quando a preocupação estiver relacionada
comosprocessosdeensinosemavinculaçãonecessáriacomumadisciplina,
temosocampodeinvestigaçãodaDidáticaouDidáticaGeral.
27
BOULOS,Y.DidáticaGeralouEspecial.In:PICONEZ,S.T.B.etal.Apráticadeensinoeo
estágiosupervisionado.Campinas:Papirus,1994.p.98.
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1.3 CONCEITO DE MANUAL DE METODOLOGIA DO ENSINO E SUA
DIFERENCIAÇÃODOLIVRODIDÁTICO
 O manual de metodologia do ensino têm como finalidade propor a
viabilidadeteórico-metodológicae/ouinstrumentaldoensinodeconteúdose/ou
temas, abrangendo o ensino fundamental e médio, a educação infantil, e as
diferenteshabilitaçõesemodalidadesnessesníveisdeensino.Olivrodidático
caracteriza-seporlimitar-se,namaioriadassituações,aumaúnicasérieepor
apresentarumaseqüênciadeconteúdosacompanhadosdeatividadesparaos
alunos ou de um caderno de atividades. A principal característica do livro
didáticonaeducaçãobásicaconsisteemdestinar-seaserutilizadopeloaluno,
na maioria dos casos, como principal fonte dos conteúdos ministrados pelo
professor.
 Para caracterizar os manuais demetodologiado ensino, cita-se vários
assuntos, que devem estar vinculados a uma disciplina e/ou conjunto de
disciplinas. Esses assuntos constituem as características dos manuais de
metodologiadoensinoutilizadosnaeducaçãobásica,bemcomooteordeles:
 a) finalidade escolar do ensino dedeterminado conteúdo, disciplina ou
conjuntodedisciplinas;
 b)métodosetécnicasdeensinoutilizadosemtodasasdisciplinaseos
adequadosaumadisciplinaouconteúdoespecífico;
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 c)sugestõesdebibliografiageraleespecializadaedemultimeios(livros,
discos, fitas de áudio e vídeo, slides, softwares, sites e listas de discussão
etc.),quepodemvirseguidosdecomentário,resenhaouavaliação;
 d) formas para acessar a fontes de informação: fornecedores de
recursos didáticos, auxílios pedagógicos, subvenções financeiras, eventos,
cursos de atualização, cursos de pós-graduação, embaixadas,anuários,
instituições de ensino superior e médio, censos, repartições públicas,
organizações não governamentais, sindicatos e associações de classe,
associaçõescientíficasetc.;
 e)avaliaçãodaaprendizagem(conteúdos,habilidades,atitudesetc.);
 g) sugestões de atividades (exercícios, jogos, excursões e aulas de
campo,visitasorientadasetc.);
 h)usoeproduçãoderecursosdidáticos;
 i)viabilidadeteóricaemetodológicadeconteúdos(relaçãoentreateoria
educacional e/ou conhecimento científico e a metodologia do ensino de
conteúdosespecíficos);
 j) processo de ensino-aprendizagem (adequação dos conteúdos às
diferentesfaixasetáriasecaracterísticasdosalunos);
 l)históriaescolardadisciplina;
 m) história da educação (através da contextualização com a disciplina
escolar);
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 n) história e/ou história da ciência da disciplina científica ou escolar, e
suarelaçõescomadisciplinaescolarcorrespondente;
 o) análise e roteiros de atividades com livros didáticos e propostas
curriculares;
 p) epistemologia geral e epistemologia da(s) disciplina(s) científica(s)
correlata(s) com a disciplina escolar (conceitos, categorias, métodos), e a
interaçãoentreelas;
 q)proposiçõesdeconteúdose/ousugestõesde temas (paradiferentes
séries,níveis,habilitaçõesemodalidades);
 r)elaboraçãoesugestõesdeplanosdeensino;
 s)formaçãoprofissionalinicialecontinuadadoprofessor;
 t)organização,construçãoe/ouadaptaçãodeumasalaambientee/ou
laboratórioescolar.
 Esses tópicos representam os principais temas que aparecem nos
manuais de metodologia do ensino, mas isso não significa que todos devam
estar presentes neles.Elespodemconter vários desses tópicos, mas devem
conterpelomenosalgumasdascaracterísticasenumeradasnos itensg), i)e
q).Conclui-seque,emsíntese,adefiniçãobásicademanualdemetodologia
doensinodevecontemplar,nomínimo,sugestõesmetodológicas (métodose
técnicas de ensino, uso e elaboração de recursos didáticos etc), para
determinada seleção de temas e/ou conteúdos escolares. Alguns manuais
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contêmsugestõesmetodológicasparaumúnicoconteúdooutema,taiscomo
representação cartográfica, geometria ou astronomia. Uma caracterização de
quais seriam os conteúdos necessários para um manual de metodologia do
ensinoabrangeriatodosositenslistados;porém,osmanuaissãoelaboradosa
partir da opção do autor, que determina diferentes finalidades e tipos de
usuáriosparaasuapublicação,osquaispodemvariaremrelaçãoaosníveis,
modalidades, séries e habilitações profissionais, temas, conteúdos ou
disciplinas.Então,éprecisodefinirquemsãoosseusprincipaisdestinatáriose
emquecircunstânciasusamomanualdemetodologiadoensino.Enumeram-
sealgunsdeles:
 a)professoresqueministramdisciplinasnoscursosdelicenciatura;
 b) professores que atuam nas disciplinas de prática de ensino,
instrumentação para o ensino e metodologia do ensino de conteúdos
específicos nos cursos de licenciatura, magistério (normal), cursos adicionais
aomagistério;
 c) professores vinculados aos cursos de pós-graduação lato sensu
(aperfeiçoamentoeespecialização)epós-graduaçãostrictosensu(mestradoe
doutorado), com área de concentração e linhas de pesquisa voltados para o
ensino;
 d) alunos dos cursos de licenciatura, e dos cursos de pedagogia,
psicologiaemagistério(ensinonormal),ecursosadicionais;
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
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 e)pedagogos,psicólogoseoutrosprofissionaisqueatuamnoapoioaos
processosdeensino-aprendizagem.
 Seria importante, também, classificar os manuais de metodologia do
ensino quanto à finalidade ou conteúdo. Enfatizar-se-á os manuais de
metodologia do ensino utilizados na educação básica, classificáveis nas
seguintescategorias:
 a)porníveldeensino:28educaçãoinfantil,ensinofundamental,29ensino
médio;
 b) modalidade de ensino: educação básica, educação de jovens e
adultos,educaçãoespecial;
 c)habilitação:30magistério(ensinomédio)elicenciaturas;
 d)temáticos:queabordamumoumaistemase/oucamposdisciplinares
ou multidisciplinares de uma ou mais disciplinas escolares, tais como, por
exemplo:manuaisdemetodologiadoensinodeciências,geometria,educação
ambiental,geociências,astronomiaetc.
 e)instrumental:quevisaprincipalmenteàproduçãoe/ouàutilizaçãode
recursosdidáticos(softwares,vídeos,cartazes,jogos,quadronegroetc.),bem
28
 Trata-se do nível de ensino ao qual o autor do manual de metodologia do ensino propõe
sugestõesmetodológicas.
29
 Os manuais utilizados para o ensino fundamental geralmente não abordam as proposições
metodológicasrelativasatodasasséries,massãosegmentadosemmanuaisparaassériesiniciaisepara
sériesfinais.Asproposiçõesparaassériesfinaispodemocorrerjuntocomasproposiçõesparaoensino
médio.
30
 Trata-se de manuais elaborados para usuários específicos, que são os alunos e os professores
dessashabilitações.
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como à aplicação de técnicas de ensino, tais como a dramatização de uma
disciplinaouconteúdo.
 É importante também esclarecer que os manuais de metodologia do
ensino se apresentam sob diferentes títulos, tais como: Didática Especial de
Geografia ou Didática de Geografia, e em muitos não aparece no título a
mençãoao termometodologiadoensino,queépossível identificarpelo título
ou subtítulo, através da menção ao ensino de um conteúdo. Também é
possível identificá-lo através da ficha catalográfica, mas, é claro que, além
disso,omanualprecisaterascaracterísticasjácitadas.
 Comparativamente aos manuais de metodologia do ensino, os livros
didáticospossuemumuniversodeusuáriosquantitativamentemaior,poissão
utilizadospor todososalunosquecursamasdiferentesmodalidadeseníveis
daeducaçãobásica.
 Oslivrosdidáticosforamfeitosparaqueoalunodisponhadeumguiade
consulta e de estudo dos conteúdos, e realize exercícios. Mas o professor
tambémoutilizacomoguiacurricularparaordenaroseuconteúdoaolongodo
período letivo, acompanhado, quando disponível, do livro do professor. Este
último, na maioria dos casos, contêm o mesmo conteúdo do livro didático,
acrescido de exercícios e atividades, por vezes, já resolvidas. Convém
destacar que muitas vezes o livro didático é a única fonte de informação e
atualização do professor, ou que é utilizado pelo professor como se fosse a
única fonteseguraemrelaçãoaoconteúdo.Os livrosdidáticospodemtrazer,
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nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
24
além dos conteúdos, exercícios, atividades, textos complementares e
sugestõesbibliográficasparaoaluno.
 Alguns guias ou livros do professor, ou mesmo guias para o uso de
atlas31, contêm ou sugerem a leitura de artigos de apoio ao professor e ao
aluno, além de apresentarem sugestões metodológicas.Tais livros, quando
apresentamesseformato,podemserconsideradosequivalentesaummanual
de metodologia do ensino, com finalidade um pouco mais restrita, já que se
destinamaumaúnicasérie.
1.4 A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA DO ENSINO NO ENSINO
ESCOLAR
 Émanifestaaidéiadequeensinarumconteúdoescolarcompreendeo
ato simplificado de informar, de forma resumida, acerca dos procedimentos
adotadosedosresultadosdainvestigaçãocientifica.Nestecapítuloenosseus
subcapítulos,demonstrou-sequeoprocessodeensinocompreende,emgrau
de equivalência, os procedimentos da investigação científica, e que essa
atividade exige planejamento e reflexão que alcançam um grau de
complexidade quando reconhece-se as peculiaridades das diferentes
31
Exemplodeguiaparaousodeatlas,comsugestõessistemáticasparaousoeacontextualização
dos mapas em relação ao conteúdo das séries escolares, é o Guia metodológico para o atlas escolar,
publicado pelo Ministério da Educação e Cultura, através da Fundação Nacional de Material Escolar
(FENAME).Em1973,jácontavacomseisedições,semprerevisadaseatualizadas.
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nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
25
disciplinasescolaresedascontribuiçõesadvindasdaspesquisasemEducação
eemáreasrelacionadasaesta.
Ensinar é esforço multidisciplinar para realizar a comunicação dos
conteúdosdeumadisciplinaou conjunto dedisciplinas. Mas, às vezes, essa
intençãoéextrapoladae,deformaumtantopretensiosa,oprofessoracredita
queosconteúdosqueministracontêmaexplicaçãodomundooua verdade
absolutaacerca dos fatosou fenômenos.A funçãodoensinoé fomentarum
processodedescobertaeredescoberta,queproduzaumprocessodereflexão
sobre o mundo. Esse esforço se realiza através da atividade educativa, que
nãoserealizasomentepelaatividadedainstituiçãoescolar,mastambémpelas
diversasformasdeeducação,comunicaçãoeinformação(familiar,religiosa,de
ambientedetrabalho,devivênciapessoaledegrupossociais,damídiaetc.).
Reconhecer que a Educação não se limita ao ensino escolar, torna-os
conscientes de que a escola somente ambiciona, e nem sempre realiza, a
tarefa de propiciar ao aluno uma compreensão inicial da sociedade, dos
processosdanaturezaedaprópriaexistência.
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2ENSINODAGEOGRAFIAEOSMANUAISDEMETODOLOGIA
DOENSINO
 Inicialmente, será feita uma distinção entre os conceitos de Geografia
Escolar e Educação Geográfica, para que, nos subcapítulos subseqüentes,
possa-se entender os objetivos escolares da Geografia. Ainda neste capítulo
esboçar-se-ão algumas perspectivas para os manuais de metodologia do
ensinodeGeografia.
2.1EDUCAÇÃOGEOGRÁFICAEGEOGRAFIAESCOLAR:CONCEITUAÇÃO
 A Geografia Escolar32 seria o resultado do processo de transposição
didáticaeviabilizaçãometodológicadeumaseleçãodeconteúdosacadêmicos
da Geografia e de outras disciplinas, visando o ensino presencial ou à
32
AatuaçãodaGeografiaEscolarabrange,emespecial,aeducaçãoinfantil,oensinofundamental,
oensinomédio(incluindooensinotécnicoeahabilitaçãomagistério),aeducaçãoespecial,bemcomoa
educaçãodejovenseadultos.
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emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
27
distância33 naeducaçãobásica.AEducaçãoGeográficaabarcaria inclusivea
GeografiaEscolareasinvestigaçõesrelacionadasaoensinodaGeografiaque
têmcomopreocupaçãoprincipaloscurrículos,ahistóriaescolar,osmétodose
técnicasdeensino,aaprendizagemeavaliação,entreoutros,noâmbitodos
cursos de graduação e pós-graduação (lato e stricto sensu). A Educação
Geográficacompreendetambémaatuaçãodeentidadesoudemeiosquenão
pretendem ou não possibilitam fornecer certificados ou diplomas de
escolarização,masqueproporcionam,deformadiretaouindireta,informações
que complementam ou implementam formas de comunicação de fatos
geográficos. Por exemplo: livros (literários, técnico-científicos, didáticos etc),
guiasdeturismos,filmesdocumentáriosounão(veiculadospelasemissorasde
televisão, editados em fitas de vídeo, dvd34, cd-room ou internet), diferentes
tipos de mapas (quando não utilizados na escola), vivências e percepções
pessoaisecoletivas,programaçõesdasemissorasderadiodifusão,viagense
trajetos,fotografias,imprensaescritaefalada,internetetc.
 MasasdesignaçõesGeografiaEscolareEducaçãoGeográficanãoraro
sãoutilizadascomosinônimos.Algunsautoresasutilizamdeformaindistinta,
alémdesercomumousodadesignaçãoEnsinodeGeografia,queincluitodo
33
 A Geografia Escolar aconteceria exclusivamente através da instituição escolar, na forma de
ensino presencial, ou através de outros meios como a televisão, fitas cassete, disquetes, cd-room,
videoconferência, rádiodifusão, fitas de vídeo, tutoria (orientação de professor ou instrutor através de
cartas, fax, e-mail, videoconferência, telefone etc.), apostilas ou livros didáticos, utilizados para
vialibilizaraeducaçãoàdistância.Acaracterísticadessesdoisformatos,oensinopresencialeàdistância,
équeaofinaldoseucursooalunoreceberiaumacertificaçãooficialdaconclusãodassérieseouníveis
de ensino, ou estaria habilitado a realizar exames para obter a certificação do ensino fundamental e
médio.
34
Éasigladedigitalversatiledisc,quesãodiscoscomcapacidadedearmazenamentovintevezes
maiorqueocd-room.
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28
oamploespectrodoscamposdeinvestigaçãoligadosaosprocessosdeensino
nosdiferentesníveisesituaçõesdoensinooudedivulgaçãodaGeografiaede
fatos geográficos. Optou-se pelas designações Educação Geográfica e
GeografiaEscolar.Talescolhabaseia-senanecessidadededistinguirentreos
estudos que priorizam os temas da educação básica ou que para ela
convergem, tal é o caso da Geografia Escolar, e dos que extrapolam este
âmbito,ouseja,aEducaçãoGeográfica.
2.2FINALIDADEESCOLARDAGEOGRAFIA
 Asdisciplinasescolareseseusconteúdos,metodologiaseconcepções
teóricasqueassustentamsãoinseridosnocurrículodoensinofundamentale
médio a partir da ação de diversos atores num determinado contexto
histórico35. Alguns autores têm discutido o vínculo entre o ensino escolar da
Geografia e a estruturação política do estado nação, e o uso ideológico dos
conteúdos da Geografia. Entre eles, podem citar-se VLACH36, que discute a
importância da Geografia Escolar na formação da idéia de nação e pátria, e
PEREIRA37,que,nocapítuloAGeografianaEscola,contextualizaagênesedo
35
Essadiscussãoserádesenvolvidanocapítulo3:Algumasconsideraçõessobrearelaçãoentreo
conteúdoacadêmicoeoconteúdoescolarnoensinodaGeografia.
36
VLACH,V.Apropósitodaideologiadonacionalismopatrióticododiscursogeográfico.In:----
--.Geografiaemconstrução.BeloHorizonte:Ed.Lê,1991.
37
 PEREIRA, R. M. F. A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia moderna.
Florianópolis:Ed.daUFSC,1989.p.20-47.
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emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.29
ensino escolar da Geografia no final do século XIX. Para essa autora, a
necessidadedeconsolidaçãodoestadonação teve,naexpansãodosistema
escolar,umdosseusprincipaispropulsores.AtravésdoensinodaGeografia,a
escola formaria uma identidade com o território enquanto unidade de
administração política e com a paisagem, que incluiria as várias dimensões
escalares da regionalização do território com as suas características físico-
geográficas, assim como, de localização, delimitação e extensão. Essa
identidade com o território e com a paisagem possibilitaria a criação da
consciência nacional nos seus habitantes, necessária paramanter a unidade
territorialepolíticadoestadonação.
 Atualmente o debate sobre a função escolar da Geografia não se
preocupa, de formaenfática oupredominante, coma identidadenacional, ou
ainda, com a simples localização, delimitação e descrição de características
físico-geográficas demarcatórias do país, estado ou região. Também não
enfatiza a exaltação do quadro natural, por exemplo, enquanto potencial
mineraloudefertilidadedosolo,associadosàexaltaçãodoestadonaçãoeao
seu processo de desenvolvimento econômico, ou enquanto instrumento de
idealização do espírito patriótico. Novas demandas em relação ao ensino da
Geografiasurgemcomaexpansãodaatividadeeconômica,quedeixadeser
característica exclusiva e interna do desenvolvimento econômico do estado
nacionalequeresultaemnovasconfigurações:dossistemasdecirculação,do
espaço agrário, do espaço urbano e regional, da distribuição e migração da
população, e da definição de novas necessidades no levantamento e
mapeamentodosrecursosnaturais,entreoutras.AGeografiaEscolarcomeça
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
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emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
30
entãoasedesvencilhardadescriçãoedalocalizaçãoabsolutadosfenômenos
ou fatos geográficos e do exercício de exaltação da natureza como uma
representação social patriótica.Acrescenta,então, ao seu conteúdo, anoção
de interdependênciaentreos fenômenosgeográficos(naturaisehumanos),a
historicidadedoespaçogeográfico,aespacialidadedosfenômenosnaturais,a
ênfase na qualidade e na degradação dos diferentes ambientes (natural,
urbano, rural), a construção territorial das fronteiras (políticas, étnicas,
religiosas, econômicas, pactos e tratados). Além disso, existea preocupação
denão associar demodo intrínseco a finalidade escolar daGeografiacoma
finalidade da Geografia acadêmica, mas de reconhecer a sua significação e
especificidade no ensino escolar e na formação de indivíduos que possam
utilizaraGeografianoseucotidianoenacomunidadeemquevivem(escola,
entorno da escola, local de trabalho, casa, bairro, cidade, país etc.).
CARNEIRO, buscando relacionar a finalidade e os objetivos da Geografia
acadêmicaedaGeografiaEscolar,conceitua
[...] como ciência que trata dos elementos naturais e humanos em sua
configuraçãoespacial,emvistadeumaexplicitaçãorelacional-interativada
construção domundopelo homem.Assim, aGeografia busca apreender
os eventos humanos em sua dinâmica de espacialidade: onde ocorrem,
como ocorrem e por que ocorrem, na concretude de lugar e mundo.
Portanto, a leitura geográfica da realidade não se restringe à descrição
localizadadoselementosnaturaiseefeitosdaaçãohumana,masanalisa
as inter-relações entre esses elementos em diversas escalas segundo
objetivos de um estudo (local, regional e inter ou supranacional), sob
critérios de apreensão dos determinantes histórico-sociais das diversas
organizaçõesespaciaisidentificadas.38
38
CARNEIRO,S.M.M.ImportânciaeducacionaldaGeografia.Educar,Curitiba,n.9,1993.p.
122.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
31
 Comentando a contribuição do ensino escolar da Geografia para a
alfabetização,PEREIRAafirma:
[...]eaalfabetizaçãoparaaGeografiasomentepodesignificarqueexiste
apossibilidadedoespaçogeográficoser lidoe,portantoentendido.Pode
transformar-se,portanto,apartirdisso,emobjetodoconhecimento.Mais
queisso,oespaçogeográficopodetransformar-seemumajanelaamais
parapossibilitarodesvendamentodarealidadepeloaluno.39
 Ecomplementa:“[...]épossívelafirmarqueamissão,quasesagrada,da
Geografianoensinoéadealfabetizaroalunonaleituradoespaçogeográfico,
emsuasdiversasescalaseconfigurações”.40
 CARVALHO propõe associar essa capacidade alfabetizadora da
Geografiaàrazãoespacialefazreferênciaàalgumasatribuiçõesinerentesao
ensinoescolargeográfico:
A Geografia tema ofertar aoaluno apossibilidadede desvelar omundo
pelos signos da representação gráfica (os mapas, croquis, roteiros,
maquetes)edeumarazãoespacial,queofariareconhecernomundoos
contornos (configurações que antecederiam a compreensão das
demarcações, tal qual ummapamudo onde os alunos localizam pontos,
áreas e direções), as demarcações e a circulação (ambas entendidas
comoa ação processual humana demarcandoe delimitando a superfície
terrestre e de outros planetas, produzindo o espaço geográfico), que se
manifestariamenquantofenômenosnaturaisousociais.Essesfenômenos
da Geografia ocorrem ao longo de uma superfície e têm uma dimensão
escalar. A demarcação desses fenômenos, inclusive os fenômenos
naturais, são o resultado de um momento de apreensão e de
reconhecimento do mundo, portanto a demarcação é provisória. Cabe
então à Geografia Escolar fazer com que o aluno compreenda essas
39
 PEREIRA, D. Geografia Escolar: identidade e interdisciplinaridade. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE GEÓGRAFOS, 5. Anais ...vol 1. Curitiba: Associação dos Geógrafos Brasileiros,
1994.p.78-79.
40
PEREIRA,D.GeografiaEscolar:identidadeeinterdisciplinaridade...p.82.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
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emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
32
espacialidades e o processo de espacialização dos fenômenos
geográficos.41
 Por razão espacial entenda-se, conforme SILVA, que: “a razão
geográfica dá conta do sentido das espacialidades da Terra, como espaços
naturaisehumanizados”42.Equantoàaçãodedemarcaçãoededelimitação
em outros planetas, SILVA já apontava essa necessidade de pensarmos em
outras espacialidades, que não a espacialidade da superfície terrestre: “a
espacialidadedopresenteextrapoladasfronteirasdoplanetaemquevivemos
eaGeografiadevedarcontadessadimensão,quedeveabrirperspectivasà
vidahumana”.43,44
 É evidente, também, que todas as formas de espacialização e seus
respectivosprocessos,estudadospelaGeografiaacadêmica,nãosãoinseridos
enquanto conteúdo na Geografia Escolar, mas que são inseridos somente
aqueles que foram selecionados nas propostas curriculares, livros didáticos,
manuais de metodologia do ensino e nas pesquisas relacionadas à
aprendizagemdeconceitosemGeografia.
41
CARVALHO,A. L.P. Perspectivasparaoconteúdoescolar daGeomorfologianoEstadodo
Paraná. In: BLEY, L. ; FIRKOWSKI, O. L. C. F. Cadernos pedagógicos: ensino de Geografia.
Curitiba:UFPR,1998.p.115-116.
42
SILVA,A.C.Omododepensardogeógrafo.AGBInforma–SP,SãoPaulo,n.47,mar.1993.
43
SILVA,A.C.Ascategoriascomofundamentosdoconhecimentogeográfico.In:SANTOS,Me
SOUZA,M.A.(orgs.)Oespaçointerdisciplinar.SãoPaulo:Nobel,1986.p.36-37.
44
 Na obra Formas do relevo: texto básico, editada em 1975, AB’SÁBER já fazia menção aos
estudosquereconheciamasfeiçõesdorelevonaLuaeemMarte(AB’SÁBER,1975,p.22)CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
33
 Ficaclaro,portanto,aimportânciadoensinodaGeografiaoudaaçãode
outros meios veiculadores de informações geográficas para que o indivíduo
possuaumaformaespecíficadecompreensãodarealidadequeocerca.
2.3MANUAISDEMETODOLOGIADOENSINODEGEOGRAFIA
 Os manuais de metodologia do ensino de Geografia visam propor a
viabilidade metodológica para a consecução das finalidades escolares da
Geografia.Portanto,cumprempapel importantenaformaçãoenaatualização
dosprofissionaisqueatuamnosprocessosdeensinodaGeografiaEscolar.
 Apesar dessa importância, a produção acadêmica de manuais ou
mesmodeobrassobreametodologiadoensinodaGeografia,especialmente
em relação ao Brasil, é diminuta, o que é confirmado por ALMEIDA: "[...]
constatou-seaescassezdepublicaçõesnacionaissobreoassunto[Didáticade
Geografia], o que levou-nos a buscar esclarecimentos em publicações
estrangeiras"45. Essa carência na produção e no debate sobre o ensino da
Geografia,somadaàdificuldadedeacessoaomaterialdisponível,fazcomque
ALMEIDArelacioneessesfatoscomaqualidadedoensinodaGeografia:
[...] além disso, no Brasil, as publicações sobre didática de Geografia,
constituem-seemartigosde revistaseanaisdecongresso.Há, também,
publicações oficiais de secretarias de educação que servem de subsídio
pedagógico para os professores. Consideramos, no entanto, que são
45
ALMEIDA,R.D.EstágiosSupervisionados:umaponteentreaDidáticaeaPráticadeEnsinode
Geografia.Geografia,RioClaro,vol19,n.1,1994.p.80.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
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escassas as fontes bibliográficas de boa qualidade sobre a didática de
Geografia.E,certamente,essefatocontribuiparaamáqualidadedoseu
ensino.46
 Tambémdesconhece-sealgumapesquisaou,mesmo,umlevantamento
quetenhasidopublicado,apartirdadécadadesetenta,sobreosmanuaisde
metodologiadoensinodeGeografiautilizadose/oueditadosnoBrasil.47Uma
dasformasdeconseguiramostragemdessesmanuaisfoiverificarabibliografia
dosprogramasdedisciplinasdoProjetoMelhoriadoEnsinodeGraduaçãoem
Geografia,publicadopelaSecretariadeEnsinoSuperior (SESu)doMinistério
da Educação (MEC)48. O objetivo desse levantamento, de abrangência
nacional,era:
[...] oferecer subsídios aos professores dos cursos de Geografia para
atualizaçãodeprogramasedebibliografiabásicadediferentesdisciplinas
curriculares,melhoraraqualidadedoensinodegraduaçãoemGeografia,
favorecer e incentivar a troca de informações e experiências entre
especialistas e instituições, além de romper certo isolamento em que se
mantémgrandepartedosreferidoscursos.49
 Para tanto, foi feito um levantamento das " [...] informações sobre
diversasdisciplinascurricularesdoscursosdeGeografia,abrangendoementa,
conteúdoprogramático,cargahoráriaebibliografiabásica,incluindotambémo
46
ALMEIDA,R.D.EstágiosSupervisionados:umaponteentreaDidáticaeaPráticadeEnsinode
Geografia...p.82.
47
 Existe um levantamento que foi publicado no início da década de cinqüenta, no Boletim
Geográfico n. 113, com o título: TRABALHOS publicados no Brasil sobre ensino e metodologia da
Geografia.
48
 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Ensino Superior (SESu). PMEG –
Geografia:ementa,conteúdoprogramáticoebibliografiabásicadedisciplinasdoscursosdeGeografia.
Brasília:MEC,1986.
49
 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Ensino Superior (SESu). PMEG –
Geografia...p.3.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
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nome do docente ou especialista que as elaborou e a instituição a que o
mesmopertence".50
 Dentre as diversas disciplinas citadas nesse levantamento, foram
utilizadas aquelas diretamente ligadas ao ensino de Geografia, ou seja,
Instrumentação paraoEnsino deGeografia,PráticadeEnsino deGeografia,
Prática de Ensino de Geografia I e Prática de Ensino de Geografia II.
Encontraram-se 9 (nove) manuais de metodologia do ensino de Geografia
listadosnasbibliografias,dosquaissomente2(dois)forameditadosnoBrasil,
masambossãoediçõesestrangeirastraduzidasparaoportuguês.Oensinoda
Geografia51 é editado originalmente nos Estados Unidos, e A escola e a
compreensãodarealidade52, foiescritoemespanholeeditadoprimeiramente
naArgentina.Oquadro1mostraosmanuaisencontradosnabibliografiados
programas das disciplinas, e corrobora a afirmação de ALMEIDA sobre a
ausência de manuais em língua portuguesa e sobre o uso de manuais em
línguaestrangeira.
 Aosmanuais listadosnoquadro1,acrescentam-sealgunsmanuaisde
metodologiaparaoensinodaGeografiaemlínguaportuguesa.Amaioriadeles
foieditadanoBrasil, a partir do finaldadécadadesetenta, comexceçãodo
ManualdaUnescoparaoensinodaGeografia53eAescolaeaagressãodo
50
 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Ensino Superior (SESu). PMEG –
Geografia...p.3.
51
THRALLS,Z.A.OensinodaGeografia.(Trad.Dalila.C.Sperb).RiodeJaneiro:Globo,1965.
52
NIDELCOFF,M.T. Aescolaeacompreensãodarealidade. (Trad.MarinaC.Celidônio).8.
ed.SãoPaulo:Brasiliense,1980.
53
 UNESCO . Manual da Unesco para o ensino de Geografia. (Trad. Eduardo Saló). Lisboa:
Stampa,1978.
CARVALHO,AlcioneLuisPereira.GeomorfologiaeGeografiaEscolar:ociclogeográficodavisiano
nosmanuaisdemetodologiadoensino(1925-1993).Florianópolis,1999.214p.Dissertação(Mestrado
emGeografia)–CursodePós-GraduaçãoemGeografia,UniversidadeFederaldeSantaCatarina.
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meio ambiente.54 Esses manuais são os mais comumente listados nas
bibliografias de artigos sobre o ensino de Geografia ou foram editados nos
últimosdezanosealgunssãoencontradosnaslivrarias.Osquadros2e3(ver
páginas 39 e 40), classificam e identificam esses manuais, mostrando a
diversidadedeformatos(didáticaespecial,temáticosetc.)eníveisabrangidos
(séries iniciaisdoensino fundamental,ensinomédioetc.).Noquadro2estão
listados os manuais que discutem exclusivamente o ensino de Geografia
(FILIZOLAeKOZEL55,RUA56,UNESCO57,EIFLER58,DEBESSE-ARVISET59e
CARVALHO60), mais os manuais temáticos e instrumentais. Os manuais
temáticos são aqueles que tratam de forma específica um único tema ou
conteúdo escolar (ALMEIDA e PASSINI61, AB’SÁBER62). Os manuais
instrumentaiscontêmsugestõesparao
54
 DEBESSE-ARVISET, M. L. A Educação Geográfica na escola. (Trad. Lucila de Jesus
Caetano)Coimbra:Almedina,1978.
55
FILIZOLA,R.eKOZEL,S. DidáticadeGeografia:memóriasdaterra:oespaçovivido.São
Paulo:FTD,1996.
56
 RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A.; TANNURI, M. R. P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar
Geografia:contribuiçãoparaotrabalhocomo1ºe2ºgraus.RiodeJaneiro:Access,1993.
57
 UNESCO. Manual da Unesco para o ensino de Geografia. (Trad. Eduardo Saló). Lisboa:
Stampa,1978.
58
 EIFLER, E. W. Experiência didática para quem gosta de ensinar Geografia. Porto Alegre:
Sagra,1986.
59
 DEBESSE-ARVISET, M. L. A Educação Geográfica na escola. (Trad. Lucila de Jesus
Caetano)Coimbra:Almedina,1978.
60
CARVALHO,M.S.(org.)ParaquemensinaGeografia.Londrina:Ed.UEL,1998.
61
 ALMEIDA, R. D. e PASSINI, E. Y. Espaço geográfico: ensino e representação. 6. ed. São
Paulo:Contexto,1998.
62
AB’SÁBER,A.N.Formasdorelevo:textobásico.SãoPaulo:Edart,1975.
AB’SÁBER,A.N.Formasdorelevo:trabalhospráticos.SãoPaulo:Edart,1975.
AB’SÁBER,A.N.Formasdorelevo:guiadoprofessor.SãoPaulo:Edart,1975.