EBOOK Vozes da Educacao Volume I

Prévia do material em texto

Vozes da Educação 
0 
 
Volume I 
1 
 
 
 
VOZES DA EDUCAÇÃO 
Volume I 
 
Ivanio Dickmann 
(organizador) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vozes da Educação 
2 
CONSELHO EDITORIAL 
 
Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil 
Aline Mendonça dos Santos - Brasil 
Fausto Franco Martinez - Espanha 
Jorge Alejandro Santos - Argentina 
Miguel Escobar Guerrero - México 
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil 
Ivo Dickmann - Brasil 
José Eustáquio Romão - Brasil 
Enise Barth Teixeira - Brasil 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
________________________________________________________ 
 
D553v Dickmann, Ivanio 
v.1 Vozes da educação, volume I / Ivanio Dickmann (org). – São 
Paulo: Dialogar, 2018. (Coleção Vozes da Educação, 1) 
 
8 volumes. 
 
ISBN 9788593711138 
 
1. Educação. 2. Metodologias da educação. 3. Teorias da 
educação. 
I. Título. 
 
CDD 370.1 
________________________________________________________ 
 
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056 
 
EDITORA DIALOGAR 
dialogar.contato@gmail.com 
Volume I 
3 
Ivanio Dickmann 
[organizador] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOZES DA EDUCAÇÃO 
Volume I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dialogar 
São Paulo – SP 
2018 
 
Vozes da Educação 
4 
ÍNDICE 
 
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 7 
 
REFLEXÕES SOBRE SOCIODIVERSIDADE, MULTICULTURALISMO E 
EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRIGNON, SANTOMÉ E SANTOS & NUNES 
Adan Renê Pereira da Silva, Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Valéria 
Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel ............................................................... 9 
 
A NEGAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO, SAÚDE, SEGURANÇA E 
LAZER, PREVISTOS NO CAPUT DO ARTIGO 227, DA CF/1988 E SEUS 
IMPACTOS NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE 
Adão Aparecido Xavier, Rosa Elena Bueno, Araci Assinelli da Luz ............... 24 
 
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS, 
CONTRADIÇÕES E PERSPECTIVAS 
Adelson da Cruz, Maria Romana Gonçalves Reis, Georgina Negrão Kalife Cordeiro 
............................................................................................................. 40 
 
APRENDIZAGEM ESCOLAR: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA REVERTER 
O PROCESSO DE FRACASSO 
Adriana da Silva Lopes ................................................................................... 57 
TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: 
UMA EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA A PARTIR DO 
PIBID/PEDAGOGIA/UECE. 
Alane de Morais dos Santos, Josivando Ferreira da Cruz , Ivanildo Costa dos Santos, 
Tainá Salmito Cruz de Lima, Tânia Serra Azul Machado Bezerra ................... 71 
 
O NEURÓTICO E O CANALHA COMO PERSONAGENS NO MOVIMENTO 
ESCOLA SEM: NEGAÇÕES, GENERALIZAÇÕES E ESQUECIMENTOS? 
Alexandre Luiz Polizel, Moises Alves de Oliveira .............................................. 82 
 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA: 
CONCEITOS E LEGISLAÇÕES 
Aline da Silva Serpa, Oto João Petry ............................................................... 100 
Volume I 
5 
DANÇA COMO ÁREA DE CONHECIMENTO: DOS PCNs A SUA 
IMPLEMENTAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL MUNICIPAL DE 
MANAUS 
Amanda da Silva Pinto .................................................................................. 116 
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC): 
O PAPEL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA GARANTIA DOS 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO 
Ana Paula da Silva Santos ............................................................................ 138 
CURRÍCULO OCULTO: UMA ABORDAGEM DISCIPLINAR DO ENSINO 
FUNDAMENTAL II 
Ana Paula do Nascimento Rodrigues .............................................................. 151 
EDUCAÇÃO E EQUIDADE: QUESTÕES DE GÊNERO E RAÇA 
Ana Quesado Sombra .................................................................................... 167 
A DOCÊNCIA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: AS 
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA ENQUANTO BASE TEÓRICA NA 
FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS 
Ana Sara Castaman, Mario Luiz Junges Junior .............................................. 182 
 
AVALIAÇÃO ESCOLAR: UMA DISCUSSÃO SOBRE O PROCESSO DE 
ENSINO E DE APRENDIZAGEM 
Andréia Cadorin Schiavini, Luciana Rita Bellincanta Salvi, Marilane Maria Wolff 
Paim ............................................................................................................ 199 
 
DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO AMBIENTAL: UM CAMINHO 
POSSÍVEL? 
Andressa Queiroz Souza ................................................................................ 217 
 
DA LEI DA LIBRAS À PRÁTICA: DIREITOS DOS SURDOS E DEFICIENTES 
AUDITIVOS NO ENSINO EDUCACIONAL – UMA PROPOSTA EFICAZ DE 
INCLUSÃO 
Antônio Eugenio Ramos da Silva, Francisca Mayra da Silva Pereira, Francisca 
Gizeli Santos da Silva .................................................................................... 231 
 
Vozes da Educação 
6 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: 
CONCEITOS NEUROBIOLÓGICOS E POSSÍVEIS MANEJOS EM SALA DE 
AULA PARA DESENVOLVER A APRENDIZAGEM 
Ariana Barbosa Viana .................................................................................. 248 
 
FORMAÇÃO DO (A) PROFESOR (A) PARA USO DA TECNOLOGIA 
DIGITAL NUMA PERSPECTIVA CURRICULAR MULTIRREFERENCIAL NA 
CONTEMPORANEIDADE 
Gelton Santos da Cruz, Jonilson Lima da Silva Albino, Naiara Santana Souza 
..................................................................................................................... 271 
 
SER PROFESSOR, PARA IR ALÉM DO QUE ESTÁ POSTO 
Edinei Messias Alecrim ................................................................................. 285 
 
LITERATURA INFANTIL NO COMBATE AO BULLYING ESCOLAR: UMA 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL I – SÉRIES 
INICIAIS 
Eduardo Dias da Silva, Robson Coelho Tinoco ................................................. 299 
 
PROMETEMOS NÃO CHORAR: A INTERTEXTUALIDADE APRESENTADA 
NA LINGUAGEM TEATRAL 
Wellington Costa da Cruz .............................................................................. 309 
 
 
 
 
 
Volume I 
7 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Dar voz a educadores e educadoras de todo o Brasil que se 
dedicam a produzir reflexões sobre seus espaços pedagógicos, sejam eles 
formais ou informais: este é o objetivo desta coleção de livros que acolhe 
a escrita de homens e mulheres comprometidos e comprometidas com a 
educação. Uma coletânea que abre espaço para quem escreve materializar 
e compartilhar seus saberes. 
Nossa editora tem como missão criar um caminho para este 
grupo de pesquisadores e estudantes que fazem o esforço de colocar em 
palavras suas análises sobre os mais diversos campos da educação e 
desejam dialogar com seus leitores e leitoras sobre suas palavras. Suas 
palavras que estão abertas a crítica para avançar, que querem contribuir 
para uma visão madura dos espaços educativos, dos métodos pedagógicos 
e, assim, construir uma comunidade que debate dia a dia o fazer dos 
educadores e educadoras. 
Quando iniciamos a mobilização para esta coletânea 
imaginávamos que iríamos receber alguns textos, e que, da união deles 
faríamos um livro para compartilhar. Para nossa surpresa a adesão dos 
interessados foi tanta que resultaram oito livros e isso demonstrou como 
ainda faltam espaços acessíveis para a publicação da produção acadêmica 
no nosso país. Esperamos que nossos livros sejam uma luz paramais 
pessoas produzirem seus textos e imprimirem de forma coletiva suas 
obras. 
Recebemos textos de todas as regiões do Brasil. Então, o que 
você tem nas mãos reflete também a diversidade cultural e regional do 
nosso amado país e as lutas dos educadores e educadoras para transformar 
e dinamizar os espaços pedagógicos de norte a sul, de leste a oeste. E isso 
enriquece esta coletânea, pois, pluralizamos as visões da forma de educar 
em diferentes culturas e em diferentes condições sociais e econômicas. 
Vozes da Educação 
8 
Temos textos sobre a educação indígena, educação em sala de 
aula, fora da sala de aula, enfim, uma pluralidade que pode ajudar a dar 
uma nova dinâmica no jeito de educar de cada um que tiver contato com 
estes artigos que compõe estes livros. É importante ressaltar que a 
educação tem esta multiplicidade de lugares, de jeitos e, de certa forma, 
nossa coleção contempla este elemento. Oxalá possamos exercitar os 
ensinamentos compartilhados e tornar mais dinâmicos nossos espaços 
pedagógicos. 
A distribuição gratuita dos e-books desta coletânea visa dar 
visibilidade a cada autor e autora destes artigos e, também, disseminar o 
conhecimento partilhado em cada obra. A autoridade de cada escritor e 
escritora aumenta a cada publicação e, desta forma, nossa editora se sente 
orgulhosa de contribuir com a melhoria contínua dos currículos de cada 
uma e cada um dos participantes destes livros que preparamos com tanto 
cuidado e carinho para que seja utilizado em seleções de Mestrado e 
Doutorado, na participação em eventos ou, até mesmo, em seleções de 
trabalho. Um livro faz a diferença! 
A cópia impressa desta coletânea pode ser adquirida junto a 
nossa editora e com os autores e autoras. Para mais informações sobre 
como adquirir seu exemplar impresso de um dos livros ou de toda a 
coleção basta entrar em contato conosco através dos telefones e e-mails 
na orelha deste livro. Bem-vindos e bem-vindas a coletânea VOZES DA 
EDUCAÇÃO! Desejamos a todos e todas bons estudos e boa leitura! 
Com carinho. 
Ivanio Dickmann 
 
 
Volume I 
9 
REFLEXÕES SOBRE SOCIODIVERSIDADE, 
MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO A PARTIR DE GRIGNON, 
SANTOMÉ E SANTOS & NUNES 
Adan Renê Pereira da Silva1 
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas2 
Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel3 
RESUMO 
O capítulo trata de discutir relações entre sociodiversidade, 
multiculturalismo e educação a partir de três fundamentações - Grignon, 
Santomé, Santos & Nunes -, com ênfase nas contribuições para formação 
e trabalho docente, objetivo da linha de pesquisa “Formação e Práxis do 
Educador”, a que estão vinculados os pesquisadores, objetivando-se 
articulá-los ao contexto amazônico pela práxis. Pode-se dizer que os 
autores contribuíram para repensar a educação local, por intermédio de 
uma reflexão teórico-prática articulada ao contexto supracitado. 
Palavras-chave:Educação; Sociodiversidade; Multiculturalismo; Amazônia. 
 
ABSTRACT 
The chapter tries to discuss relations between sociodiversity, 
multiculturalism and education from three foundations - Grignon, 
Santomé, Santos & Nunes -, with emphasis on contributions to training 
and teaching work, the objective of the research line "Educator Training 
and Praxis", to which researchers are linked, aiming to articulate them to 
the Amazonian context by praxis. It can be said that the authors 
contributed to rethinking local education, through a theoretical-practical 
reflection articulated to the aforementioned context. 
Keywords: Education; Sociodiversity; Multiculturalism; Amazon. 
 
1Psicólogo. Mestre em Psicologia. Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
2Graduada em Pedagogia - Supervisão escolar e magistério; Doutora em Diagnóstico e avaliação educativa-
psicopedagogia. Pós-doutora; Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade 
de Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
3Possui graduação em Letras e Artes, mestre em Educação e doutora em Ciências Sociais 
(Antropologia); Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de 
Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
Vozes da Educação 
10 
A presente discussão foi escrita a partir das reflexões geradas por 
uma disciplina do doutorado4 acerca de possíveis debates em torno do 
eixo “sociodiversidade, multiculturalismo e educação”, no que tange ao 
auxílio da formação e trabalho docente. Trata-se de uma produção de 
caráter bibliográfico, de natureza propedêutica, em que se intenta 
investigar as contribuições de autores que trataram desse tema, quais 
sejam, Grignon, Santomé e Santos & Nunes. Assim, focalizam-se aqui as 
contribuições dos autores em uma perspectiva macro, para, a partir de um 
trabalho de práxis, aplicá-las ao contexto amazônico. 
Enfatizando pontos diferentes e que, ao mesmo tempo dialogam, 
os autores ajudam-nos a pensar algumas das principais questões que 
permeiam a questão educativa no atual contexto capitalista. Minorias, 
conceitos, formato da escola em uma leitura crítica, termos que necessitam 
ser “repisados”, porque sempre moldando-se aos diferentes contextos 
históricos em que se apresentam e em diferentes ideologias. É necessário 
um processo dialógico e dialético entre os diferentes atores que encenam 
a prática: professores, alunos, família e comunidade. Nesse sentido, além 
de atual, a temática pode ser repensada a partir das propostas desses 
eminentes autores. 
Dessarte, o estudo aqui empreendido objetiva pensar as 
contribuições desses autores para repensarmos práticas, valores e 
objetivos educativos, com foco na formação e práxis do educador. Para 
tanto, propõe-se dois movimentos: um primeiro, em que se apresenta um 
panorama do pensamento dos autores em conformidade com os textos 
analisados e, um segundo, onde se apresenta uma reflexão desses 
pensamentos no recorte amazônico. 
Grignon, Santomé e Boaventura & Santos e a sociodiversidade, o 
multiculturalismo e a educação 
Iniciamos nosso trajeto com Grignon (1995), em capítulo 
intitulado “Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo 
popular”. Contrapondo cultura popular à cultura dominante, o autor 
salienta que a diversidade é uma das características essenciais das culturas 
 
4A disciplina em questão denomina-se Educação, Culturas e Desafios Amazônicos, ministrada 
pela professora Valéria Augusta Cerqueira de Medeiros Weigel, do Programa de Doutorado em 
Educação da Universidade Federal do Amazonas. 
Volume I 
11 
populares. Porém, com casos particulares oferecendo contraexemplos, a 
diversidade tende a ficar escamoteada, sendo uma realidade histórica. 
Entretanto, a escola acaba por reduzir, em parte, essa 
diversidade, mas não o suficiente para apagá-la dentro do ambiente 
escolar. Para defender esse pensamento, o autor recorre a Max Weber, 
clássico da sociologia, para quem as culturas dominantes se caracterizam, 
na realidade, por uma tendência profunda à uniformização da vida, que 
em nossos dias se manifestaria através do interesse do capitalismo pela 
padronização da produção. Percebe-se o interesse ideológico da referida 
“cultura dominante” em manter seu status quo no ambiente escolar. 
Oferecendo um quadro comparativo entre culturas populares e 
culturas dominantes, Grignon nos mostra a discrepância entre elas e a 
opção feita pela escola: conduzir ao monoculturalismo, contribuindo 
diretamente para o reforço das características uniformes e uniformizantes 
da cultura dominante e ao enfraquecimentocorrelativo dos princípios de 
diversificação das culturas populares. 
Para ratificar seu pensamento, apresentam-se dois argumentos 
para pensarmos a escola como o local que: 
1. Populariza o escrito e consagra sua supremacia sobre as 
culturas locais; 
2. Ensina a leitura e as letras inseparavelmente da 
imposição de regras em matéria de gramática, de léxico, de ortografia, de 
pronúncia, de estilo, a partir de uma perspectiva legitimista (ou seja, “esse 
é o modo certo”); 
Assim, a escolarização obrigatória no âmbito do ensino primário 
tem sido, conforme o autor, o principal agente da imposição da língua 
nacional e do desaparecimento das línguas regionais e dos dialetos locais. 
Também o ensino elementar do cálculo, da matemática, das 
ciências e das técnicas faz, sem dúvida, parte dos instrumentos 
privilegiados da função de integração lógica desempenhada pela escola; 
tais instrumentos acabam por levar a uma interiorização da ideia de 
superioridades dos saberes gerais/universais sobre os particulares, da 
teoria sobre a cultura prática, do pensamento abstrato sobre a experiência 
concreta. 
A própria noção do tempo é vista como a comum às elites, 
através de seus horários estritos, de sanções que penalizam os alunos 
Vozes da Educação 
12 
irregulares (atrasados, ausentes). Isso tudo nos leva a pensar a redução da 
autonomia das culturas populares e na conversão da cultura dominante em 
referência, em cultura padrão. 
Para o autor, a questão estaria em saber em que medida se pode 
contrariar essa tendência espontânea e reconverter a escola, se não ao 
multiculturalismo, ao menos ao relativismo cultural. Esse projeto seria 
obstaculizado por excelência, apresentando contradições e riscos de 
desvio que comprometeriam sua realização e sobre os quais Grignon passa 
a debruçar-se. 
Refletindo sobre a autonomia intelectual das classes dominadas 
enquanto nicho de convivialidade ou gueto, o autor percebe que as 
culturas populares têm autonomia simbólica, isto é, capacidade para 
engendrar seus próprios sistemas de significações. Entretanto, para 
aqueles que provêm das classes dominadas, a diversidade é, com 
frequência, o que Grignon chama de “handicap”, uma deficiência. Sua 
experiência, seus saberes, sua “cultura” têm uma amplitude limitada, um 
valor local; não são reconhecidos ou o são em pequena medida fora de seu 
meio social profissional e geográfico de origem. 
Assim, parafraseando Richard Hoggart, Grignon conclui que 
nicho de convivialidade, nesse contexto, seria também um gueto. Além 
disso, nas relações entre cultura culta e cultura dominante, haveria outra 
ambivalência. 
Essa ambivalência será evidenciada a partir de algumas reflexões 
e contrapontos, como a da sociologia crítica que tem como uma de suas 
principais conquistas no campo da educação ter mostrado que a 
transmissão dos saberes não se realiza nunca em estado bruto, de forma 
independente daquilo ao qual estes atos estão associados, do que veiculam, 
do que se passa na forma como são transmitidos e o contexto em que se 
dá tal transmissão. 
Há um conteúdo explícito (como no caso das línguas) e um 
conteúdo implícito (como no caso dos chamados saberes técnicos e 
científicos). No caso dessas últimas, há uma aculturação lógica 
acompanhada da interiorização das hierarquias escolares, das hierarquias 
intelectuais e das hierarquias sociais, a aprendizagem da matemática, da 
física ou do desenho industrial é inseparável da hierarquia escolar, dos 
níveis de ensino, das disciplinas, dos títulos e das aptidões intelectuais. 
Volume I 
13 
Para o autor, é preciso trabalhar para ressaltar e reforçar as 
especificidades, a autonomia da cultura em relação à ideologia e à cultura 
dominante. Sua proposta é de que “a cultura culta poderia possivelmente, 
então, ser apropriada pelas crianças procedentes das classes dominadas 
sem que essa apropriação as exigisse ou implicasse delas, 
automaticamente, uma ruptura com sua cultura de origem e uma 
conversão à cultura dominante” (p. 186). 
Como conclusão, deve-se perceber a necessidade de uma 
pedagogia relativista, sem incorrer nos desvios populistas. É necessário 
admitir e reconhecer o multiculturalismo, isto é, a existência de culturas 
diferentes da cultura culta, legítima ou dominante. 
Isso porque, ao negar as culturas populares, a chamada “escola 
meritocrática-legalista” se mostra exigente e injusta para com as crianças 
oriundas das classes populares, desclassifica-as e não as compreende. Há 
etnocentrismo dentro da escola, conduzindo ao fracasso escolar as 
crianças oriundas das classes dominadas. 
No que tange ao perigo do desvio populista, este ameaça as 
pedagogias relativistas, porquanto, sob o pretexto de reconhecer a 
alteridade cultural, o direito à diferença das crianças provenientes das 
classes populares e das “minorias”, esquece-se ou nega a existência da 
hierarquia social (e da hierarquia escolar) existente entre as culturas, o que 
leva a certo utopismo. 
Uma pedagogia populista também corre o risco de encerrar as 
crianças provenientes das classes dominadas em sua classe de origem, em 
sua “identidade”, em suas “raízes”, e negar-lhes o acesso à cultura culta, à 
cultura teórica, aos saberes de alcance geral e universal. 
O autor acautela-nos de que acondicionar nichos culturais de 
convivialidade separados, os quais têm muita possibilidade de 
desempenhar uma função de gueto, pode ser uma maneira de segregar e 
excluir as novas “classes perigosas” da sociedade e da civilização. 
Por sua vez, Santomé (1995), analisando o contexto escolar, diz-
nos que uma das finalidades fundamentais de toda intervenção curricular 
é preparar os alunos para serem cidadãos críticos e ativos, membros 
solidários e democráticos de uma sociedade solidária e democrática. Uma 
meta desse tipo exige, para o autor, que a seleção dos conteúdos do 
currículo, os recursos e as experiências cotidianas do ensino e da 
Vozes da Educação 
14 
aprendizagem que caracterizam a vida nas salas de aula, as formas de 
avaliação e os modelos organizativos promovam a construção dos 
conhecimentos, destrezas, atitudes, normas e valores necessários para ser 
bom cidadão. 
Os alunos devem ter capacidade de participar das ações da 
sociedade, por meio de um pensamento crítico. Assim, o planejamento do 
currículo deveria passar longe do modelo fordista, deixando de ser 
acumulativo, bancário, de conteúdos para serem adquiridos pelos 
estudantes, como se esses fossem gravadores de som. 
Afinal, no trabalho de formação de pessoas críticas, ativas e 
solidárias e de ajuda na reconstrução da realidade, é imprescindível prestar 
uma atenção prioritária aos conteúdos culturais, assim como, 
naturalmente, às estratégias de ensino e aprendizagem e avaliação para 
levar a cabo tal missão. 
Entretanto, alguns pontos merecem maior atenção para o autor. 
Um deles é o de que o professorado atual é fruto de modelos de 
socialização profissional que não considerava objeto de sua incumbência 
a seleção explícita de conteúdos culturais, dando seu papel aos livros 
didáticos. 
 Também deve ser um ponto de atenção as vozes ausentes na 
seleção da cultura escolar: há uma arrasadora presença das culturas 
chamadas de hegemônicas nas propostas curriculares, sendo as demais 
silenciadas. Entre as culturas ausentes, o autor destaca: as culturas da nação 
do Estado espanhol, as culturas infantis, juvenis e de terceira idade, as 
etnias minoritárias ou sem poder, o mundo feminino, as sexualidades 
lésbica e homossexual, a classe trabalhadora e mundo das pessoas pobres, 
o mundo rural e litorâneo, as pessoas com deficiências físicas e/ou 
psíquicase as vozes do Terceiro Mundo. 
O autor discorre sobre algumas delas: 
As culturas das nações do Estado espanhol: ligado ao período ditatorial 
com o intuito de “reconstruir” o conceito de nação espanhola acabou 
trazendo posturas racistas, por negar o espaço onde se forja a identidade 
social dos diferentes grupos humanos; 
As culturas infantis, juvenis e da terceira idade: o adultocentrismo da 
cultura leva a uma ignorância realmente grande acerca do mundo 
Volume I 
15 
idiossincrático da infância e da juventude. A adoção da filosofia da 
“infância ingênua” silencia outras mais reais; 
As etnias minoritárias ou sem poder: é necessário refletir sobre o 
verdadeiro significado das diferentes culturas das raças ou etnias, sendo 
esta uma das principais lacunas que ainda existem. As crenças 
etnocêntricas são reproduzidas durante a socialização das crianças, sob o 
pretenso manto de uma postura neutra do educador; 
No que tange ao mundo feminino, a presença, embora com avanços 
significativos, deve prosseguir de maneira especial se tivermos presente 
que está ocorrendo uma forte “remasculinização” da sociedade, para o 
autor. Isso traz estigmas femininos, como a mulher romantizada em busca 
de um homem de determinadas obras. O sistema educacional deveria 
contribuir para situar a mulher no mundo, o que implicaria redescobrir sua 
História e recuperar sua voz perdida. 
Como respostas curriculares diante da diversidade e da 
marginalização, o autor diz-nos que a contraproposta seria a de um 
currículo que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas 
e em todos os recursos didáticos, torne presentes as culturas silenciadas 
aqui expostas. O que ocorre é que geralmente essas culturas passam a ser 
“contempladas”, caindo-se no que o autor chama de “currículo turístico”. 
Para efetivar o explicado, geralmente a “contemplação” dá-se mediante 
as seguintes estratégias: 
1. Trivialização: estudo feito sobre tais culturas com 
grande superficialidade/banalidade; 
2. Souvenir: apresentação das culturas silenciadas por 
meio de uma viagem turística, exótica, com presença quantitativa 
inexpressiva; 
3. Desconexão: desconectam-se tais culturas de situações 
diversas no cotidiano das salas de aula; 
4. Estereotipagem: apresentam-se imagens estereotipadas 
das pessoas e situações pertencentes a esses coletivos diferentes; 
5. Tergiversação: aparece como estratégia de deformar 
e/ou ocultar a história e as origens dessas comunidades objeto de 
marginalização e/ou xenofobia (uma das estratégias para obter a 
tergiversação é a chamada psicologização dos problemas raciais e sociais, 
ou seja, ao invés de uma análise da conjuntura social e histórica, as 
Vozes da Educação 
16 
explicações recaem em comportamentos individuais, explicados por uma 
subjetivação dos problemas). 
Para o autor, essas modalidades de currículo turístico 
reproduzem a marginalização e negam a existência de outras culturas. Hoje 
são numerosas as pessoas que deixaram de ver as instituições escolares 
como lugares para compensar a desigualdade, que perdem sua confiança 
nas possibilidades da educação como instrumento de democratização. As 
mulheres, as minorias étnicas, os grupos de lésbicas e gays, a juventude 
denunciam constantemente como sua realidade continua sendo negada 
e/ou desvirtuada. Portanto, é preciso construir de maneira coletiva, com 
a participação de toda a comunidade educacional e, claro, dos grupos 
sociais desfavorecidos e marginalizados, por meio de uma pedagogia 
crítica e libertadora. 
As instituições escolares são lugares de luta e a pedagogia pode e 
tem que ser uma forma de luta político-cultural. As escolas como 
instituições de socialização têm como missão expandir as capacidades 
humanas, favorecer análises e processos de reflexão em comum da 
realidade, desenvolver nas alunas e nos alunos os procedimentos e 
destrezas imprescindíveis para sua atuação responsável, crítica, 
democrática e solidária na sociedade. 
A educação obrigatória deve recuperar uma de suas razões 
centrais: a de ser um espaço onde as novas gerações se capacitem para 
adquirir e analisar criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de 
aula não podem continuar sendo um lugar para a memorização de 
informações descontextualizada. É preciso que o alunado possa 
compreender bem quais são as diferentes concepções do mundo que se 
ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que 
pertencem. 
É preciso, concluindo com o autor, chegar a níveis maiores de 
reflexão em torno dos pressupostos das normas e dos procedimentos que 
subjazem às práticas e conteúdos escolares. 
Finalmente, Santos & Nunes (2003), em “Para ampliar o 
cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade”, apresentam-nos 
termos como multiculturalismo, justiça multicultural, direitos coletivos e 
cidadanias plurais no contexto de jogo com as tensões entre a diferença e 
Volume I 
17 
a igualdade, entre a exigência de reconhecimento da diferença e de 
redistribuição que permita a realização da igualdade. 
Para tanto, recorrem a uma “sociologia das ausências”, capaz de 
identificar os silêncios e as ignorâncias que definem as incompletudes das 
culturas, das experiências e dos saberes e de uma “teoria da tradução”, que 
permita criar inteligibilidades mútuas e articular diferenças e equivalências 
entre experiências, culturas, formas de opressão e de resistência. 
Os autores começam apresentando um conceito mais clássico do 
multiculturalismo: a coexistência de formas culturais ou de grupos 
caracterizados por culturas diferentes no seio de sociedades “modernas”. 
Há muitos sentidos para o termo. Ele é descrição (múltiplas culturas 
coexistindo e que se interfluenciam) e um projeto (um deles no sentido 
emancipatório) e desemboca em uma série de reflexões e críticas. 
Essas reflexões e críticas nos ensinam que a expressão pode 
continuar a ser associada a conteúdos e projetos emancipatórios e contra-
hegemônicos ou a modos de regulação das diferenças no quadro do 
exercício da hegemonia nos Estados-nação ou em escala global. 
As versões emancipatórias do multiculturalismo baseiam-se no 
reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da coexistência ou 
construção de uma vida em comum além das diferenças de vários tipos. 
Os autores visam debater a ideia de uma cidadania cosmopolita 
baseada no reconhecimento da diferença e na criação de políticas sociais 
voltadas para a redução das desigualdades, à redistribuição de recursos e à 
inclusão. 
Assim, entra-se no sentido de projeto emancipatório proposto 
pelos autores para o multiculturalismo. Torna-se importante identificar 
configurações históricas particulares em cada contexto, que podem não 
necessariamente obedecer a diferenciações clássicas, mas apresentar outras 
formas de diferenciação associadas a modos de dominação e resistências 
específicos. É o reconhecimento dessa diversidade que permite a 
emergência de novos espaços de resistência e de luta e de novas políticas 
públicas. 
Os processos culturais são constitutivos de dinâmicas que, 
implícita ou explicitamente, redefinem formas de poder social. Desta 
forma, o processo contribui para a transformação das culturas políticas e 
das definições daquilo que, em um dado contexto, conta como “político”. 
Vozes da Educação 
18 
Assim, são concebíveis propostas de “política multicultural”. Elas 
abrangem o conjunto de iniciativas e formas de mobilização e de luta que 
ocupam o espaço “entre a resistência e a mobilização”. 
Tanto a sociologia das ausências quanto a teoria da tradução são 
recursos essenciais para evitar que a reconstruçãode discursos e práticas 
emancipatórias caia na armadilha de reproduzir, de forma ampliada, 
concepções e preocupações eurocêntricas, abarcando a ideia de “cidadania 
multicultural” como espaço privilegiado de luta pela articulação e 
potencialização mútuas do reconhecimento e da redistribuição. 
Outro ponto de destaque debatido pelos autores é sobre as cinco 
teses acerca do multiculturalismo emancipatório e escalas de luta contra a 
dominação. Para eles, os estudos de caso reunidos na obra em análise 
permitiram contribuir para mais discussões, a partir do conjunto dessas 
cinco teses. São elas: 
1. Diferentes coletivos humanos produzem formas 
diversas de ver e dividir o mundo, que não obedecem necessariamente às 
diferenciações eurocêntricas; 
2. Diferentes formas de opressão ou de dominação geram 
formas de resistência, de mobilização, de subjetividade e de identidades 
coletivas também distintas, que invocam noções de justiça diferentes. 
Nessas resistências e em suas articulações locais/globais reside o impulso 
da globalização contra-hegemônica; 
3. A incompletude das culturas e das concepções da 
dignidade humana, do direito e da justiça exige o desenvolvimento de 
formas de diálogo que promovam a ampliação dos círculos de 
reciprocidade; 
4. As políticas emancipatórias e a invenção de novas 
cidadanias jogam-se no terreno da tensão entre igualdade e diferença, entre 
a exigência de reconhecimento e o imperativo de redistribuição; 
5. O sucesso das lutas emancipatórias depende das 
alianças que os seus protagonistas são capazes de forjar. No início do 
século XXI, essas alianças têm de percorrer uma multiplicidade de escalas 
locais, nacionais e globais e têm de abranger movimentos e lutas contra 
diferentes formas de opressão. 
 
Volume I 
19 
Aplicabilidade teórica em contexto amazônico: um exercício de práxis. 
Entendendo-se práxis em um sentido marxista, como prática 
refletida, no sentido de alteração da natureza por meio da conduta e 
enquanto repensar da teoria, pretende-se tecer algumas implicações 
práticas do acima discutido no com foco no espaço amazônico. 
O viés principal para traçar esse percurso é o multiculturalismo, 
uma vez que esse conceito destaca-se no contexto amazônico, onde se 
consegue perceber grande miscigenação étnica e cultural e as decorrências 
de tal miscigenação, além de minorias (enquanto conceito sociológico), 
presentes na região e também invisibilizadas. 
Assim, concordando com Grignon (1995), percebe-se a 
sobreposição da cultura dominante sobre a cultura popular. Falta muito 
para o currículo escolar abranger questões pertinentes de nossa realidade, 
como as especificidades das populações ribeirinhas, dos caboclos, dos 
indígenas, dos quilombolas, das relações entre local e global e da 
diversidade sexual. 
Também na realidade amazônica a escola continua conduzindo 
ao monoculturalismo, para o reforço das características uniformes e 
uniformizantes da cultura dominante e ao enfraquecimento correlativo 
dos princípios de diversificação das culturas populares. Recentemente 
sancionada na Câmara Municipal de Manaus, o debate sobre gênero foi 
proibido nas escolas municipais, com direito a postagem do vereador, 
orgulhando-se de ser pai de família e reduzindo a questão de gênero a 
meros cromossomos. 
Também o uso de livros didáticos que generalizam o 
conhecimento e a busca por preparar os alunos para grandes exames 
nacionais como o ENEM tornam o conhecimento generalista e acrítico. 
Os livros de educação infantil trazem figuras de leões, zebras, pinheiros, 
por exemplo, para explicar fauna e flora, animais que crianças amazônidas 
pouco têm contato, a não ser pela mídia. Faltam o boto, a onça-pintada, 
faltam nossos mitos e lendas, do Mapinguari, do Curupira, para falarmos 
a partir de nossas realidades sobre produção de conhecimento. 
Também concordamos com Grignon (1995) quando se diz que 
o ensino do cálculo, da matemática, da leitura, das letras encontram-se em 
uma “perspectiva legitimista”, sendo apenas reproduzidos a partir de sua 
internalização acrítica. Torna-se complicado formar cidadãos para pensar 
Vozes da Educação 
20 
democraticamente em uma sociedade também democrática, já que não há 
troca de idéias: como também salientado pelo autor, o que deveria se 
tornar um nicho de convivialidade torna-se gueto. 
Forçoso concluir a necessidade da citada “pedagogia relativista” 
proposta pelo teórico, já que imprescindível reconhecer o 
multiculturalismo, a existência de culturas diferentes da cultura culta, 
legítima ou dominante. A escola, enquanto arena também política, precisa 
ser inclusiva. 
Afinal, concordando com Santomé (1995), os alunos devem ter 
capacidade de participar da sociedade, por meio de um pensamento 
crítico. Como fazê-lo a partir da invisibilização e/ou negação de 
quilombolas, dos ribeirinhos, dos indígenas, da diversidade sexual que 
também constituem nossa realidade local? 
Santomé (1995) também nos aponta possíveis entraves nesse 
percurso inclusivo. O que mais chama a atenção é exatamente o fato de 
vivenciarmos o modelo fordista dentro da escola: o conhecimento torna-
se acumulativo, bancário, de conteúdos para serem adquiridos pelos 
estudantes, como gravadores de som. Assim, não há tempo para pensar 
conteúdos culturais, porque os estudantes, dentro dessa acriticidade, 
percebem na escola apenas essa função e nem notam a necessidade de 
formar/pensar dialeticamente a realidade circundante. 
Ainda seguindo Santomé, poderíamos atualizar sua lista de 
culturas negadas e silenciadas. No contexto local, faltam discussões sobre 
cultura brasileira e, principalmente, cultura amazônica, também as culturas 
infantis, juvenis e da terceira idade são julgadas a partir da ótica 
“adultocêntrica”, as etnias minoritárias ou sem poder seguem 
estigmatizadas, em nosso caso, índios, quilombolas, caboclos e 
comunidade LGBT. Índios continuam sendo julgados como 
“preguiçosos” e, no Amazonas, ser chamado assim é considerado ofensa 
para muitas pessoas, quilombolas são negados, mesmo tendo havido 
fenômenos históricos como a Cabanagem que evidenciaram o 
protagonismo negro na realidade amazônica e havendo presença desse 
grupo em todo o estado, caboclos são ligados ao matuto, a um estilo de 
vida pejorativo de quem não alcançou o saber e a comunidade LGBT 
continua sendo marginalizada, por ter sua existência negada no ambiente 
escolar. 
Volume I 
21 
O mundo feminino, a classe trabalhadora e o mundo das pessoas 
pobres, o mundo fora da cidade, as pessoas com deficiências físicas e/ou 
problemas psíquicos seguem a marcha atual: todos sofrem posturas de 
silenciamento. 
E, assim como trabalha teoricamente o autor, pode-se perceber 
que a trivialização, o souvenir, o desconectar, a estereotipagem e a 
tergiversação seguem, de mãos dadas e imbricadamente, trabalhando para 
a morte simbólica (e real, muitas vezes) do “diferente”. 
Precisamos entender a conclusão de Santomé e executá-la: a 
educação obrigatória tem que recuperar uma de suas razões de ser – um 
espaço onde as novas gerações se capacitem para adquirir e analisar 
criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula não podem 
continuar sendo locais de informações fora de contexto. O alunado 
precisa saber bem quais são as diferentes concepções do mundo que se 
ocultam sob cada uma delas e os principais problemas da sociedade a que 
pertencem. 
É preciso também, acompanhando agora Santos & Nunes 
(2003), pensar termos como “multiculturalismo”, “direitos coletivos”, 
“cidadanias plurais” como um jogo com as tensões entre a diferença e a 
igualdade, entre a exigência de reconhecimentoda diferença e de 
redistribuição que permita a realização da igualdade. 
Pensar multiculturalismo enquanto projeto emancipatório é uma 
das saídas que temos para conquistar a equidade, um campo material de 
relações sociais mais isonômicas, efetivando o projeto de sociedade 
democrática previsto legalmente. As cinco teses sobre multiculturalismo 
trabalhadas pelos autores ajudam a pensar a tensão existente entre o local 
amazônico e o global capitalista, oferecendo-nos instrumentos para 
trabalhar a realidade longe da ideológica ideia de “neutralidade”, 
conforme, especialmente, a quarta tese, a qual nos relata que as políticas 
emancipatórias e a invenção de novas cidadanias jogam-se no terreno da 
tensão entre igualdade e diferença, entre a exigência de reconhecimento e 
o imperativo da redistribuição. 
 
Considerações finais 
Este texto propôs-se refletir sobre sociodiversidade, 
multiculturalismo e educação com foco em trabalhos de Grignos, Santomé 
Vozes da Educação 
22 
e Santos & Nunes, com ênfase nas contribuições para formação e trabalho 
docente, objetivo da linha de pesquisa “Formação e Práxis do Educador”, 
a que estão vinculados os pesquisadores. Objetivou-se articular a discussão 
ao contexto amazônico por intermédio do exercício da práxis. 
Após a leitura e exposição aqui empreendidas, percebeu-se que 
só houve possibilidade de exercitar a práxis por nos propormos seguir a 
postura de criticidade trazida à tona pelos autores de referência, além da 
própria vivência no contexto amazônico, no modo como a educação é 
efetivada e ofertada ao alunado. 
A partir do objetivo inicial pensado, notou-se que a prática 
educativa no contexto amazônico precisa ser repensada a partir de uma 
leitura aprofundada de nossa realidade. Ao reproduzir exclusão, 
invisibilização do “diferente”, estigmatiza-se esse “diferente” ainda mais, 
retirando-o do ambiente escolar, simbólica e/ou fisicamente. A escola 
precisa ser reconhecida enquanto arena política, de múltiplas vozes, saindo 
do modelo fordista e adquirindo, verdadeiramente, uma pedagogia crítica, 
bastante apregoada e pouco vivida. 
Dessarte, os termos discutidos – multiculturalismo, 
sociodiversidade e educação – levaram-nos a ressignificar como estão 
ligados e quais as consequências de tal ligação, principalmente a partir do 
aprofundamento teórico dos autores. Ficou patente a necessidade de 
sairmos apenas do campo conceitual do multiculturalismo e efetivá-lo 
enquanto projeto emancipatório, também patente ficou a necessidade de 
evidenciarmos a sociodiversidade para dar a ela vez e voz e reconheceu-se 
o campo educativo como lócus privilegiado para esse debate/prática, tendo 
em vista que a escola deve ser compreendida em seu papel de agente 
socializador. 
O acima relatado é um desafio, especialmente quando se pensa 
na incipiência dessa discussão no contexto amazônico aqui afunilado. É 
preciso sair apenas do discurso da necessidade de envolvimento de 
estudantes, professores, família e comunidade. Essa questão parece ser 
“chão repisado”. É necessário dar os primeiros passos em busca da 
efetividade do discurso. 
Por fim, concluiu-se que o objetivo proposto neste capítulo foi 
alcançado, mas deixa-se a sugestão, para futuras pesquisas, de maior 
aprofundamento nas discussões, para que outras realidades também 
Volume I 
23 
possam ser contextualizadas e pesquisas empíricas sejam realizadas nas 
inúmeras instituições de ensino espalhadas pelo país, em suas diferentes 
regiões, com suas especificidades culturais, para que haja maior conexão 
entre teoria e prática de uma perspectiva crítica e problematizadora. 
 
Referências Bibliográficas 
GRIGNON, C. Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo 
popular. In: SILVA, T. T. da (Org.). Alienígenas em sala de aula: uma 
introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 
SANTOMÉ, J.T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: 
SILVA, T. T. da (Org.). Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos 
estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 
SANTOS, B. de S; NUNES, J. Introdução: para ampliar o cânone do 
reconhecimento, da diferença e da igualdade. In: SANTOS, Boaventura 
de S (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo 
cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. 
 
 
 
 
 
Vozes da Educação 
24 
A NEGAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO, SAÚDE, SEGURANÇA 
E LAZER, PREVISTOS NO CAPUT DO ARTIGO 227, DA CF/1988 
E SEUS IMPACTOS NA PRIVAÇÃO DE LIBERDADE. 
Adão Aparecido Xavier.5 
Rosa Elena Bueno6 
Araci Assinelli da Luz7 
 
Dedicado a todos/as que lutam a favor da vida e liberdade dos 
nossos/as alunos/as das periferias. 
RESUMO 
Este artigo busca promover reflexões sobre em que me medida o não 
cumprimento do Caput do artigo 227, da CF/1988 afeta a construção histórica, 
sociocultural e afetiva dos sujeitos que cumprem penas de privação de liberdade, 
em uma delegacia situada na Região Metropolitana de Curitiba. Para tanto, foi 
elaborado um questionário, contendo algumas questões, dentre estas, referentes a 
artigos infringidos, locais onde moravam antes da prisão, se havia área de lazer nas 
proximidades do local de residência, como ocorreu o processo de escolarização, 
renda per capta familiar, qualidade das interações entre os entes parentais. Após 
investigações, é possível inferir que o projeto de educação em período integral, o 
direito à convivência familiar, à moradia, lazer, alimentação, saúde, higiene e 
educação básica, creche em período integral, conjugados, estes componentes 
refletem na redução de atos infracionais. Em se tratando das experiências na 
educação formal, propõe-se que os profissionais da educação e demais áreas 
atuantes na formação humana, aprofundem o debate sobre violação de direitos e 
as implicações no desenvolvimento do organismo individual e social. 
Palavras chave: Art. 227 CF/1988; Violações e Violências; Educação e Constructo 
Humano; Privação de Liberdade. 
 
5Adão Aparecido Xavier é formado em Filosofia, especialista em Filosofia Política (UFPR); mestre 
em Educação Profissional (UFPR). Professor PDE 2008.SEED. Atualmente é diretor Col. Est. 
Helena Kolody – JD Monza – Colombo /PR. adaoaxavier@gmail.com 
6Doutoranda em Cognição e Aprendizagem pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), 
Curitiba, Paraná, Brasil. É professora de Língua Portuguesa e Inglês na rede pública do Estado do 
Paraná, no Colégio Estadual Helena Kolody, JD Monza – Colombo/PR. E-
mail: rosaelbueno@yahoo.com.br 
7 Doutora em Educação, mestra em educação, Graduada em História natural, professora do 
Programa de Pós-Graduação em Educação (acadêmico e Profissional) da Universidade Federal 
do Paraná. Membro do NEPS, NIED e NEAS da UFPR. Vice coordenadora da Linha Cognição, 
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. araciasinelli@hotmail.com 
Volume I 
25 
ABSTRACT 
 This article seeks to promote reflections on the extent to which the non-
compliance with the Caput of article 227 of CF / 1988 affects the historical, 
sociocultural and affective construction of the subjects who are serving prison 
sentences at a police station located in the Metropolitan Region of Curitiba . For 
this purpose, a questionnaire was prepared, containing some questions, among 
them, concerning articles that were infringed, places where they lived before the 
arrest, whether there was a leisure area near the place of residence, such as the 
schooling process, per capita family income , quality of interactions among 
parental entities. After investigations,it is possible to infer that the project of full-
time education, the right to family coexistence, housing, leisure, food, health, 
hygiene and basic education, full-time nursery, conjugated, these components 
reflect in the reduction of infractions . In the case of experiences in formal 
education, it is proposed that educational professionals and other areas active in 
human formation, deepen the debate about violation of rights and implications in 
the development of individual and social organism. 
Keywords: Art. 227 CF / 1988; Violations and Violations; Education and Human 
Construct; Deprivation of Liberty. 
Introdução 
Como pode ser verificado em reuniões pedagógicas, cursos de 
formação continuada, realizados nas escolas da rede de educação básica, 
há uma necessidade de aprofundar-se o debate a respeito das legislações 
que norteiam o trabalho educativo. É perceptível a carência de 
fundamentos da educação, especialmente quando se percebe equívocos 
epistemológicos básicos, com relação ao significado de indisciplina e ao 
que se configuraria ato infracional. É comum relato de professores, 
pedagogos e diretores, quando expressam uma certa indecisão sobre o que 
fazer quando ocorrem conflitos cotidianos no chão da escola. Desde 
agressões verbais, gestuais, a ameaças de agressões físicas, e até mesmo à 
concretização destas, fica nítida a falta de subsídios teóricos, 
metodológicos que instrumentalizem-nos para uma prática assertiva e 
efetiva, na qual se respeite os direitos fundamentais à educação de 
qualidade, enquanto possibilidade de transformação da sociedade que 
todos e todas queremos. 
A forma como a situação conflituosa pode ser abordada é de 
crucial importância para que a repercussão do encaminhamento orientado 
pela equipe de profissionais da educação seja avassaladora ou acolhedora. 
Vozes da Educação 
26 
Como produto das ações engendradas, pode-se contribuir para que se 
torne o conflito em mais um ponto de partida rumo à uma prática 
significativamente educativa e pacificadora, ou para acentuar o fenômeno 
da violência, da exclusão, da discriminação e da evasão escolar. Assim, 
cabe propor que sejam ressignificadas as considerações sobre o que seria 
de fato um ato de infração, para cujo tratamento se faça realmente 
necessário recorrer a outras instâncias extra-escolares como conselho 
tutelar, polícia militar, DA (delegacia do adolescente) ou outra instituição. 
Propõe-se uma análise com prudência e cautela sobre as relações 
construídas no ambiente educativo, no qual muitas situações adversas 
oriundas das interações poderiam receber um tratamento do ponto de 
vista disciplinar, pois dependendo da situação, em que medida não seria 
eticamente formativo encarar a materialidade do ato conflituoso enquanto 
passível de solução no ambiente interno da instituição, para cuja solução 
pedagógica seria aconselhável buscar o apoio da equipe pedagógica e 
diretiva, de outros colegas professores, e, especialmente, da família. 
Ressalte-se que o conceito de família utilizado neste artigo prima 
por uma conotação semântica na qual se reconsidere a estrutura familiar 
que se constitui no século XXI, na qual o modelo tradicional nuclear de 
pai, mãe e filhos já não são tão recorrentes nas sociedades pós-
contemporâneas, pois há de se reinterpretar os conceitos de gênero e 
diversidade, bem como o livre arbítrio dos sujeitos para a busca de 
realizações existenciais, considerada a efemeridade e a transitoriedade da 
vida e dos fenômenos dela provenientes. Isto posto, convém considerar o 
contexto bioecológico de desenvolvimento humano, o quanto as 
macroestruturas políticas, econômica, geográficas e socioculturais afetam 
e são interdependentes das inter-relações pessoais nas quais se constroem 
as subjetividades. Nas palavras do professor Adão Aparecido Xavier e 
Wanirley Pedroso Guelfi, no artigo “Violência versus Rendimento 
Escolar”: 
Conhecer a legislação e estratégias pedagógicas e didáticas mais 
eficazes é uma das condições para uma boa prática e em 
consequência estratégia de combate à indisciplina e à violência que 
afeta o âmbito escolar; diferenciando violência no crivo da sociologia 
que trabalha com seus aspectos de causas e efeito nas sociedades 
urbanas e outras. Entender no aspecto antropológico a manifestação 
e os ritos com aspectos da violência encontrados nas diversas 
Volume I 
27 
comunidades humanas em todos os tempos e lugares. (XAVIER; 
GUELFI, 2008) 
Diante do exposto, este artigo pretende demonstrar os efeitos do 
não cumprimento do artigo supra citado nos atos de infrações cometidos 
pelo jovens, considerando-se as implicações da vida escolar, das inúmeras 
ações de violação de direitos e do abandono gerado pela falta de tolerância 
e compreensão dos fenômenos macros que interferem nas microrrelações 
e são determinantes das trajetórias a serem percorridas por crianças e 
adolescentes até culminarem na privação total e/ou parcial da liberdade. 
 
 As implicações da implementação do Artigo 227 da CF/1988 no 
cerceamento da liberdade do indivíduo 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda 
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade 
e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 
2010) 
 A partir de uma leitura mais atenta dos elementos presentes neste 
artigo, cabe indagações sobre o que realmente tem sido feito para sua 
implementação, qual seria a responsabilidade de cada segmento social e 
por que após vinte e três anos de sua publicação se faz necessário rediscuti-
lo. 
 Quantas áreas de lazer para crianças, adolescentes e jovens têm 
sido construídas nas periferias e nos centros rurais e urbanos? Os detentos, 
na pesquisa feita, na quase totalidade, informaram não ter tido acesso ao 
lazer. Nas ciências que tratam sobre o desenvolvimento humano, é 
recorrente a defesa da importância do lúdico para um desenvolvimento 
saudável. Dessa forma, uma das questões constantes no questionário da 
pesquisa se refere a quais atividades de lazer eram oportunizadas na 
infância. Nas respostas elaboradas por eles, cabe ressaltar que a maioria 
não menciona a existência de parques, pistas de skates, quadras 
poliesportivas, para não falar em acesso a cinema, teatro, outras atividades 
culturais. Cultura aqui utilizada a partir de seu sentido etmológico de 
cultivar, semear para um crescimento qualitativamente produtivo e 
saudável. 
Vozes da Educação 
28 
Quando em um dos relatos da pesquisa, o informante ao 
relembrar sua infância, narra que brincava de roubar e matar, como 
recentemente apareceu num jornal da RPC uma reportagem na qual o 
irmão de aproximadamente 15 anos, juntamente com um colega, brinca 
de assaltar, e coloca na mão do irmãozinho de 11 meses o revólver calibre 
38, dizendo: “Pega aí o ferro”...”Na boca não!”. Isso causa estranheza e 
inquietação, especialmente quando se pensa na proposta piagetiana dos 
esquemas representacionais mentais que o indivíduo cognoscente vai 
construindo no aparato cognitivo. Embora ao ver a reportagem, seja 
emergente um choque de valores, não se percebe o mesmo efeito quando 
se estruturam em grandes Shoping Centers áreas de jogos digitais 
construídas com pseudoarmas nas quais os jogadores literalmente 
empunham a arma apontada para uma tela virtual e desfere tiros visandoa um algo que é outro humano. Outro exemplo significativo que contribui 
no constructo das representações assimiláveis pelo indivíduo se refere ao 
“Painting Ball” – no qual ocorre uma simulação de verdadeiros campos de 
batalha, os integrantes da equipe se vestem com estilizadas e, de posse de 
uma arma cuja munição são bolas com tintas, vence o grupo que comete 
um número maior de “homicídios”. E quais efeitos devastadores são 
desencadeados por períodos de quatro a oito horas diárias de jogos 
virtuais? 
Retornando ao início da discussão proposta no parágrafo 
anterior, ao analisar a resposta constante no questionário onde o detento 
relata as brincadeiras de assalto quando criança, ocorreu, num primeiro 
momento, a possibilidade da falta de honestidade na resposta, por ironia, 
sarcasmo, revolta, enfim.... Nas palavras do próprio pesquisado á seguinte 
questão: 
Onde você cresceu existia lugar para brincar (área de lazer)? 
 
Volume I 
29 
Embora se questione a veracidade da resposta, após as reflexões 
supra mencionadas, percebe-se que é possível verificar em várias esferas 
de lazer situações similares e institucionalizadas como “normais”. 
A importância de se pensar em uma formação saudável perpassa 
pela infraestrutura possível para que a qualidade bioecológica da 
construção da vida se efetive com dignidade. Dessa forma, há de se refletir 
sobre programas de governo como “Minha casa, minha vida”, na medida 
em que viabiliza, ainda que a passos lentos, a concretização de um dos 
elementos previstos no Caput do artigo 227. 
Além da privacidade necessária, é de mister importância espaços 
destinados a momentos de convivência familiar, pois a interação inter-
psíquica que ocorre nas trocas inter-subjetivas é o passo inicial para que o 
indivíduo internalize princípios e valores construídos historicamente pelos 
seus antepassados. As relações sociointeracionistas permitem que o plano 
de representações externas ao sujeito seja captado pelos sentidos, a partir 
dos quais os indivíduos passam a re/constituir os recursos internos, o 
plano intrapsíquico, reflexão muito bem pontuada por Vygotsky em suas 
concepções sobre os processo de internalização dos saberes. 
A moradia como elemento contemplado no artigo 
227/CF/1988, remete a espaços residências, no qual o direito à interação 
parental deveria ser concretizado. Dessa forma, o lar seria construído por, 
além de quartos separados por gênero, ressalvadas as considerações sobre 
a diversidade, do quarto privativo do casal. É de mister importância uma 
sala ambiente que propicie momentos de convivência familiar, para além 
dos horários que deveriam existir cronometrados para as refeições nas 
quais toda a família se reunisse, pelo menos em uma das refeições diárias, 
não somente para saciar a fome, mas para que valores sejam construídos 
nas trocas existenciais. 
 A proposta de fortalecer os laços dentro do lar é imprescindível 
para que os membros de uma família possam se conhecer mutuamente, 
compreender as singularidades do outro, estabelecer relações empáticas, 
na medida em que desenvolvam a habilidade altruísta de mergulhar no 
universo psicológico do “não-eu” e buscar compreender-lhes as angústias, 
os êxitos, as necessidades. Esta convivência saudável refletirá, de forma 
significativa, na vida da pessoa em todos os momentos de sua existência. 
Vozes da Educação 
30 
Sabemos que há todo um jogo de manipulação psicológica nas relações 
humanas e numa pesquisa tais elementos precisam ser levados em conta. 
Desta forma, dentre os 51 questionários respondidos, a 
importância da família se reflete em alguns discursos carregados de 
arrependimento e desejo de mudanças, como é o exemplo abaixo na 
resposta dada á questão sobre as expectativas de vida ao término de 
cumprimento da pena: 
 
Ressalvadas as dissimulações possíveis encontradas nas respostas 
a esta questão, no sentido do inter-locutor se valer da retórica aristotélica, 
ou seja, de dizer ao outro o que acredita atender-lhe a expectativa, verifica-
se alguns elementos que mostram como o recluso acima sente a fragilidade 
familiar ao considerar que se tivesse a presença do pai, de um convivência 
familiar parceira na sua edificação, sua “sorte” poderia ter sido outra. Isso 
fica claro no seguinte enunciado: “Tudo começou a partir disso” – da 
ausência de uma figura parental que lhe conduzisse numa vida justa, que 
Volume I 
31 
lhe pusesse limites e o preparasse para uma vida saudável. Fica perceptível 
o reconhecimento da construção da identidade infratora a partir da 
ausência de relações familiares interventivas, e a consciência por parte do 
pesquisado de que não quer reproduzir a mesma formação adversa em seu 
filho. 
 
Perfil do prisioneiro da delegacia pesquisada versus o perfil dos detentos 
brasileiros: violações e violências! 
“É possível julgar o grau de civilização 
de uma sociedade visitando suas prisões”. 
Dostoievski, Livro: "Crime e castigo" 
 
 Verificando in loco a situação carcerária numa pesquisa, não há 
como se manter na indiferença e não tentar, pelo menos, buscar elementos 
Vozes da Educação 
32 
que provoquem reflexões e possibilidades de mudanças nesta realidade. 
Respeitado o direito de veiculação de imagens, apenas são mostrados dois 
detalhes fotográficos acima como ilustração ratificadora da pesquisa. 
Nelas é possível que o leitor se atente para o aspecto sombrio e horrendo 
que se constrói no ambiente carcerário, cujas nuances físicas estruturais 
não deixam margem para dúvidas do quanto o espaço por eles ocupado 
afeta e angustia a sensibilidade humana. Trata-se de um lócus cultural 
horripilante, pela falta de manutenção da pintura, de iluminação, pela falta 
de janelas, ainda que com grades, pela falta de ventilação, dentre outros 
aspectos adversos à edificação humana. As celas medindo 
aproximadamente 3X2, contendo dez indivíduos cada uma, um corredor 
cujo cumprimento e largura permite o uso estreito de uma colchonete, 
constitui-se num espaço que divide quatro camas em cada lado, 
enfileiradas em formato de beliche. A altura que separa uma cama e outra 
não permite àqueles com 1,70m sentar-se com a coluna reta. O excesso de 
pessoas provoca um clima ainda mais quente e abafado. Ao se entrar no 
corredor que divide as celas, chamadas de “X”, é impossível não 
experimentar no olfato o cheiro pérfido e misto de alimento azedo, urina, 
fezes, dentre outros odores presentificados pela carência de higiene. Esta 
descrição se refere à ambientação na qual se desenvolvem seres 
encarcerados e em constante processo de aquisição cognitiva, dado o 
incessante devir existencial e a re/construção subjetiva que ocorre a cada 
interação com o meio físico e social. 
O filósofo Michel Foucault, em seu livro “Vigiar e Punir” suscita 
a seguinte reflexão: Para que serve o fracasso da prisão; qual é a utilidade desses 
diversos fenômenos que a crítica continuamente denuncia? Serve para a delinquência, 
indução em reincidência, transformação do infrator ocasional em delinquente habitual, 
organização de um meio fechado de delinquência. (Focault, 2006, p76 ) 
 Ao se refletir sobre estas palavras que traduzem há décadas o 
funcionamento do sistema prisional, emerge então a necessidade de 
propor alternativas, estratégias que possibilitem uma amenização mínima 
das adversidades constantes no sistema educacional e prisional. Trata-se 
de um desafio árduo e trabalhoso, que requer atitude altruísta, empática e 
de reconhecimento da alteridade e seus multicondicionantes. 
O que já foi apontadono século passado pelo filósofo Foucault 
no Vigiar e Punir entre outras obras, continua inspirando pesquisas 
Volume I 
33 
acadêmicas, porém as mudanças são ainda bem insipientes. No artigo 
“Brasil tem a terceira maior população carcerária do mundo”, 
publicado no site do CNJ, Terça, 28 de Setembro de 2010 é estarrecedor, 
pois naquele ano a população carcerária chegava a 494.598 presos, desta 
forma o Brasil tem a terceira maior população carcerária do mundo, menor 
apenas da dos Estados Unidos e da China. Estes dados foram 
apresentados pelo juiz Luciano Losekann8 no dia 23/09/2010, no 
Seminário Justiça em Números. A postura do juiz Losekann é de crítica 
em relação à Justiça Criminal e sua atuação dentro do Judiciário brasileiro, 
afirma: “(Justiça Criminal) é como o primo pobre da jurisdição”. “É uma 
área negligenciada, sobretudo pela Justiça Estadual. Os tribunais precisam 
planejar de forma mais efetiva o funcionamento da Justiça Criminal”. 
Na pesquisa realizada numa delegacia da Região Metropolitana 
de Curitiba, verificamos uma realidade semelhante à apresentada por 
Losekann no Seminário de 2010, supra citado. No mesmo o juiz afirmou 
que 57.195 pessoas estavam cumprindo pena em delegacias, que não 
contam com infraestrutura adequada. Na nossa pesquisa in loco, só 
constatamos no micro universo de nossa atuação um recorte da macro 
realidade nacional: superlotação, doenças, condições sub-humanas de 
vida, alimentação precária, morosidade nos julgamentos, detentos 
cumprindo penas há quase três anos na delegacia, por falta de vagas nas 
penitenciárias, etc. 
 Ao traçar o perfil dos detentos brasileiros, Losekann destacou 
que o tráfico de drogas, artigo 33 do Código Penal, responde por 22% 
dos crimes cometidos pelos presidiários, na nossa pesquisa o índice foi de 
24%, e o artigo mais citado foi o 157 – roubo – com 26%, seguido pelo 
artigo 121 ( homicídio), com 14%. Foram citados outros artigos (171, 
289, 155, 129,14, 250, 16, 312, 159, 124, etc). A questão material, como 
se percebe em números de infrações é bem relevante, tanto no nível 
macro, como no micro, foco da nossa pesquisa. O argumento de 
Foucault, já citado: “(...) transformação do infrator ocasional em delinquente 
habitual, organização de um meio fechado de delinquência”. (FOUCAULT, 2006 
 
8Juiz (naquele ano) coordenador do Departamento de Monitoramento e Fiscalização do Sistema 
Carcerário (DMF) do Conselho Nacional de Justiça (CNJ). 
Vozes da Educação 
34 
p. 76) confirma em nossa pesquisa, pois o número de reincidentes nos 
mesmos artigos em novos foi grande. 
Repensar o sistema prisional é uma proposta antiga e não só em 
nosso país, mas não bastam discursos, pois a mudança não é somente 
neste sistema, mas dada a magnitude de sua repercussão, constitui-se um 
fenômeno a ser estudado numa perspectiva multidimensional, na 
distribuição de renda, na educação, no campo das políticas públicas de 
modo especial. 
Na questão sobre quais as expectativas ao sair da prisão, a maioria 
demonstrou sensibilidade cristã e religiosa, seguida de arrependimento e 
desejo de mudança para uma vida justa, honesta e ética. No entanto, 
chama a atenção o texto escrito por um dos detentos abaixo escaneado, 
pois revela o quanto sua indignação para com a vida fora e dentro da prisão 
é substanciada com o sentimento de revolta e desejo de vingança, o que 
remete ao ser instintivo do id, quando o sujeito deixa se sobrepor em sua 
racionalidade, seu superego, a configuração de uma obsessão que se 
constitui no uso de estruturas cerebrais primitivas e irracionais: 
Volume I 
35 
 
Skinner propõe uma reflexão sobre o Reforçamento do 
Condicionamento Operante Positivo. As propostas do behaviourista para 
se pensar como repertórios comportamentais são reforçados, permitem 
inferir que, pelo relato do detento, S. que foi citado acima, ratifica-se as 
concepções apresentadas por Skinner, quando este reconhece sua 
identidade infratora a partir dos bens e do olhar de admiração 
conquistado por meio de ações criminosas, consideradas por ele como 
imprescindíveis para a concretização de seus sonhos. Curioso também é 
o fato do apenado expressar sua expectativa com relação ao que pretende 
fazer quando pagar sua dívida com a sociedade, ao se mostrar consciente 
da necessidade de continuar no mundo do crime para ter o financiamento 
de seus desejos de realização, ainda que o preço para tanto seja a 
liberdade. A vingança também aparece nitidamente expressa, pois como 
primeiro objetivo S. revela a intenção de, quando liberto, matar aqueles 
que o fizeram mal, que contribuíram para que estivesse na prisão. 
 É possível, na escola e na sociedade, promover nos educandos 
o desenvolvimento da construção do sujeito autônomo e emancipado. 
No entanto, para que se atinja a este patamar de emancipação, há de se 
auto-questionar quais podem ser os reflexões de atitudes desrespeitosas 
como berros constantes nos corredores das escolas e presentes nas ações 
parentais e familiares no lar dos sujeitos. O despertar na crença do poder 
de transformação de atitudes requer primeiramente que os educadores 
revejam suas práticas e condutas violentas. Considere-se neste contexto 
educadores todos os adultos que servem como modelos reflexos aos 
comportamentos dos mais jovens. Assim esta reflexão é proposta a pais, 
mães, tios e tias, avôs e avós, professores e professoras, policiais, e a todos 
os atores que atuam cotidianamente na modelagem de repertórios 
comportamentais humanos. Refletir sobre estas questões podem 
contribuir par que se evite o surgimento de outros indivíduos edificados 
em contingentes circunstanciais similares ao do recluso citado 
anteriormente, cujo codinome optou-se por ser identificado apenas pela 
inicial “S” neste trabalho. 
 O Caput do artigo 227 CF/1988 é enfático na defesa dos direitos 
à saúde, educação, segurança, lazer, entre outros e na nossa pesquisa entre 
Vozes da Educação 
36 
as 51 respostas, menos de 10 disseram ter tido alguma área de lazer e 
quando tinha era apenas uma pequena cancha de areia que é de uso 
compartilhado com adultos. O autor de texto acima no quesito área de 
lazer afirma que brincava de roubar, bater, usar drogas e matar. 
 Violências e violações de direitos estão correlacionados. Como 
tem-se tentado demonstrar ao longo deste artigo. As falhas nas 
macroestruturas políticas e econômicas interferem diretamente no 
microcosmo de relações nas quais os sujeitos se desenvolvem. Desta 
forma, as violações de inúmeros direitos fundamentais para o 
desenvolvimento humano potencializam a reincidência das múltiplas 
violências que se autoamplificam por meio de ações muitas vezes 
inconsequentes, de protesto e/ou rebeldia, ou até mesmo como uma 
possibilidade de sobrevivência. O estímulo ao consumo exagerado é 
pernicioso. Afeta com maior intensidade as crianças e os adolescentes, 
pois ainda não estão preparados para ter uma postura reflexiva com maior 
criticidade a respeito de suas reais necessidades, assim como muitos 
adultos que se entregam aos apelos do consumismo manipulado pelas 
mídias a serviço dos ideais presentes no Capitalismo. 
O impulso consumista se intensifica nesta fase de formação da 
subjetividade. As condições materiais que possibilitam a sensação ilusória 
e momentânea de realização e da conquista faz com que acabem buscando 
a promessa de felicidade no produto obtido por meio de alternativas 
muitas vezes ilegais. Daí emerge a necessidade de se engajar em grupos 
para se fortalecerem mutuamente em planos de assalto, roubo, tráfico,etc. 
A pesquisa mostrou esta realidade, pois o maior percentual de crimes está 
relacionado a infrações tipificadas nos artigos 33 e 157 do Código Penal, 
que se referem respectivamente a tráfico de entorpencentes e roubos. 
 As penalidades aplicadas em consonância ao atual aparato 
jurídico, tais como os atos de aprisionar, matar, torturar para, na sequência, 
devolver estes sujeito apenados com vistas à tentativa de ressocializá-los, 
tem minimizado o problema da violência? A pesquisa revela que a maioria 
dos reclusos são reincidentes. Como acreditar na readaptação social e na 
possibilidade de estes sujeitos virem a praticar interações sociais voltadas 
para o constructo de uma sociedade de paz, no contexto interativo 
propiciado pelos sistemas prisionais que estão colocados hoje na realidade 
brutal e concreta? 
Volume I 
37 
Uma das indagações que devem se presentificar constantemente 
no discurso educativo se refere à reflexão suscitada a partir de se 
questionar como o papel ativo de cada educador tem afetado a edificação 
de crianças, adolescentes e jovens. Os sociointeracionistas defendem que 
ninguém nasce com um gene da violência como parte constituinte de seu 
DNA. Padrões comportamentais de repostas aos estímulos do meio são 
construídos por meio do observar como estas relações se estabelecem no 
meio social. O controle da impulsividade reptiliana precisa ser trabalhado 
para que os sujeitos aprendam a lidar de forma resiliente com as 
adversidades. 
A construção de limites requer ações planejadas por parte de pais 
e educadores, que precisam primeiramente aprender a disciplinarizar-se no 
exercício constante de reflexão e ação interventiva, sem excessos de 
permissividade, para que não confundam agir democraticamente como 
sinônimo de atitude anárquica de libertinagem. O ato de construir valores 
é uma tarefa difícil e exigente e constante e se temos uma sociedade com 
uma enorme crise de valores essenciais a uma boa convivência humana 
entre os adultos, as consequências não poderiam ser outras entre os jovens 
e adolescentes. A ausência de referenciais responsáveis, com condições de 
oferecer uma educação ética e justa, não pode ser compensada com uma 
licenciosidade descomedida onde se pode tudo. Pontua o educador 
Paulo Freire: “A mim me dá pena e preocupação quando convivo com famílias que 
experimentam a “tirania da liberdade” em que crianças podem tudo: gritam, riscam as 
paredes, ameaçam as visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam 
ainda campeões da liberdade.”9 (FREIRE, 1997, p. 29) 
 A construção de limites não é uma tarefa fácil e não há como 
delegá-la somente à escola, cada segmento deve assumir a sua 
responsabilidade e, quando não o faz, incorre na possibilidade de arcar 
com consequências por vezes irreversíveis. 
 Os adolescentes quando infringem as leis e normas podem ser 
penalizados, caso haja representação de queixa-crime, a ser registrada na 
delegacia local, por parte da(s) vítima(s). Para cada ato considerado 
infracional, está prevista uma medida sócio educativa no ECA. Art. 115 
 
9 FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Editora UNESP. São Paulo. 2000 
Vozes da Educação 
38 
Da advertência; Art. 116 Da Obrigação de Reparar o Dano; Art. 117 Da 
Prestação de Serviços à Comunidade; Art. 118 Da Liberdade Assistida. 
Estes artigos estão no capítulo IV do ECA, com o título Das Medidas 
Socioeducativas. E sua devida aplicação precisa contar com uma 
promotoria consciente e atuante, um Conselho Tutelar bem 
instrumentalizado e uma escola que conheça bem o ECA e outras 
legislações pertinentes à educação. 
 
 Considerações finais 
 Nas famílias, nas escolas e em todos os outros ambientes de 
convivência humana as diversas manifestações de violência que ocorrem 
precisam ser tratadas de forma adequada e com reflexão que anteceda a 
ação interventiva e transformadora; profissionais da educação e dos 
demais segmentos vinculados às políticas públicas responsáveis pela 
implementação do Caput do Artigo 227 CF/1988 e toda a legislação que 
versa sobre a formação humana de crianças, adolescentes e jovens devem 
levantar a bandeira em busca de sensibilizar para uma prática cidadã, que 
prime por cumprir com deveres e, por meio de pequenas ações cotidianas 
a cada interação social, criar padrões comportamentais disseminadores da 
paz, da solução pacífica dos conflitos, que reflitam o papel educativo de 
cada um. 
 Para tanto, as escolas, enquanto instituições privilegiadas de 
disseminação de valores humanos, devem contar com equipes diretivas e 
pedagógicas que estejam cientes do papel transformador que têm nas 
mãos, para cuja execução precisam planejar coletivamente projetos 
políticos e pedagógicos que contemplem reuniões periódicas com 
educandos e comunidade, fora do espaço da sala de aula, em outros 
ambientes alternativos, visando a suscitarem o debate sobre as diversas 
violações. Em sala de aula, os professores devem buscar a realização de 
um trabalho intenso e efetivo, transdisciplinar, que ultrapasse a concepção 
conteudista de saberes fragmentados, promotor da dialogicidade e 
sensibilizador dos educandos e, por extensão, de todos os atores sociais 
para perceberem os danos ao organismo individual e social causados por 
meio das violências simbólicas explícita ou implícita, verbal, física, gestual, 
que ocorre a partir da expressão do olhar preconceituoso e desacolhedor 
que discrimina e exclui. 
Volume I 
39 
 
Referências Bibliográficas 
BRASIL. Congresso Nacional. LEI de Execução Penal (LEP): lei n°7.210 
de 11/07/1984. 
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição Federal. 38ª ed. S. Paulo: 
Saraiva, 2010. 
BRAGA. Mariana. Brasil tem terceira maior população carcerária do 
mundo. Disponível em: http://www.gerivaldoneiva.com/2010/09/em-
prisoes-o-brasil-so-perde-para-eua-e.html (acesso dia 05 de abril de 2012) 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Editora UNESP. São Paulo. 
2000 
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões. 
Trad. de Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 2006. 
GOFFMAN, Erving. Manicômios, Prisões e Conventos. São Paulo: 
Perspectiva, 1961. 
XAVIER, Adão A.; GUELFI, Wanirley P. Violência e Indisciplina Versus 
Rendimento Escolar. Curitiba, SEED (Secretaria de Estado da Educação), 
2008. Disponível em: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1400-
8.pdf (Acesso dia 13 de março de 2018). 
WACQUANT, Loïc. As Prisões da Miséria. Trad. de André Telles. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. 
SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. 
Campinas, SP: Papirus. (1991). 
RacionaisMC’s Diário de um detento. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=VRXxNHSKMLU (Acesso dia 13 
de março de 2018. 
 
Vozes da Educação 
40 
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS, 
CONTRADIÇÕES E PERSPECTIVAS 
Adelson da Cruz¹ 
Maria Romana Gonçalves Reis² 
Georgina Negrão Kalife Cordeiro³ 
RESUMO 
Este trabalho propõe uma reflexão sobre Currículo na Educação de Jovens e 
Adultos como sinônimo de poder ou construção de conhecimentos. Está dividido 
em momentos complementares: primeiro realizamos uma análise sobre a 
Educação de Jovens e Adultos a partir de aspectos históricos e conceituais, 
posteriormente é efetivado uma abordagem sobre as definições de currículo 
enquanto sinônimo de poder, lista de conteúdos e rol de disciplinas e finalizamos 
constituindo uma análise da proposta curricular da EJA da Secretaria Municipal de 
Educaçãodo município de Augusto Corrêa-Pará no período de 2010 a 2016. O 
trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica com auxílio de fontes orais que 
realizamos em função de atividades de pesquisa no Grupo Universitário de 
Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos – GUEJA/UFPA, 
desenvolvida nos anos de 2015 e 2016. Para fundamentá-lo teoricamente 
trabalharemos com autores como Lima (2008), Moraes (2006), Silva (2003), Souza 
(2003), Young (2014) e dispositivos legais em vigor no Brasil e a Proposta 
Curricular da EJA do município em foco. 
Palavras Chave: Educação de jovens e Adultos, currículo, poder, conhecimento. 
 
ABSTRACT 
This work proposes a reflection on Curriculum in Youth and Adult Education as 
synonymous with power or knowledge construction. It is divided into 
complementary moments: we first carry out an analysis of Youth and Adult 
Education based on historical and conceptual aspects, and then an approach is 
taken on the definitions of curriculum as a synonym for power, list of contents 
and disciplinary roles, and we end up constituting an analysis of the curriculum 
proposal of the EJA of the Municipal Department of Education of the 
municipality of Augusto Corrêa-Pará from 2010 to 2016. The work is the result of 
a bibliographic research with the help of oral sources that we carry out as a 
function of research activities in the University Group of Studies and Research in 
Youth and Adult Education - GUEJA / UFPA, developed in the years of 2015 
and 2016. To base it theoretically we will work with authors such as Lima (2008), 
Moraes (2006), Silva (2003), Souza (2003) ), Young (2014) and legal provisions in 
force in Brazil and the EJA Curricular Proposal of the municipality in focus. 
Keywords: Youth and Adult Education, curriculum, power, knowledge. 
Volume I 
41 
Introdução 
O desenvolvimento do capitalismo em sua fase globalizada tem 
reconfigurado o Estado brasileiro e suas dinâmicas essas ações tem 
proporcionado consolidação de políticas neoliberais. Essa reconfiguração 
tem afetado de forma sistemática a educação fazendo com que os 
organismos multilaterais passem a demandar reformas educacionais em 
função do capital. Na contramão do estatuto capitalista, nós professores 
devemos pensar a educação como um processo que emancipa sujeitos, 
tornando-os seres humanos críticos e reflexivos. 
Porém, havemos de considerar que para se formar esse novo 
sujeito é preciso pensar no tipo de educação que estamos desenvolvendo 
no chão das escolas. É necessário pensar em práticas curriculares que 
valorize o saber popular e histórico, as práticas sociais e culturais dos 
educandos. 
Não há dúvidas que uma proposta curricular focada nesses 
aspectos há de ser um dos pressupostos basilar para consolidar uma 
educação libertadora. Pensando nisso propomos desenvolver este 
trabalho em função da seguinte questão, Currículo na Educação de Jovens 
e Adultos é sinônimo de poder ou conhecimento?. Essas duas categorias 
são fundamentais para a análise deste texto, pois segundo Young (2014), 
currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos” ou 
um conjunto complexo de conhecimento especializado que está 
relacionado ao saber e é capaz de prover os alunos de recursos para 
explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de 
conhecimento e a etapa da escolarização. 
Está dividido em momentos complementares. Primeiro faremos 
uma análise da Educação de Jovens e Adultos em seus aspectos históricos, 
conceituais e legais com fundamentação teórica dos autores Lima (2008) 
e Moraes (2006), que fornecem subsídios para a compreensão das 
particularidades da EJA, assim como, a Constituição Federal de 1988, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96 e as Diretrizes 
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2010), que 
consolidaram a obrigatoriedade e a redirecionaram como modalidade de 
ensino. 
Vozes da Educação 
42 
Em seguida, buscaremos compreender o currículo a partir de 
definições conceituais mais comuns, tais como: sinônimo de poder, lista 
de conteúdos e rol de disciplinas tendo como referência os autores Silva 
(2003), Souza (2003), Moreira e Candau (2008). Utilizaremos também os 
Cadernos do Governo Federal de Indagações sobre Currículo: 
Diversidade e Currículo, Currículo e Avaliação, Currículo e 
Desenvolvimento Humano e Currículo e Conhecimento Humano. 
No terceiro momento, enfatizaremos o currículo na EJA para 
além das práticas escolares, incorporando a ideia de que a vida cotidiana 
tem seus próprios currículos que são expressos nas práticas diárias de 
aprendizagem que permeiam toda nossa condição humana de estar no 
mundo. Um currículo que a escola precisa saber lidar para consolidar sua 
identidade, pois tem vida, saberes e conhecimentos. As análises de Lima 
(2005) e Vilar e Anjos (2014) são referenciais que ajudarão a compreender 
esse processo. 
As abordagens construídas sobre a EJA e currículo tem por 
objetivo dar subsídios teóricos para estabelecer uma análise da Proposta 
Curricular da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de 
Educação de Augusto Correa na perspectiva de melhor compreendê-la, 
apontando equívocos, mas também direcionamentos. 
 
Educação de jovens e adultos: Conceitos e Diretrizes 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, 
assegurou aos jovens e adultos o direito público subjetivo ao ensino 
fundamental público e gratuito, garantido nos artigos: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando; VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da 
educação básica, por meio de programas suplementares de material 
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
Outro dispositivo governamental que deu destaque a Educação 
de Jovens e Adultos foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Volume I 
43 
Lei nº 9394/96, sendo mais específica, pois destacou toda a seção V para 
esta modalidade de ensino. 
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino 
fundamental e médio na idade própria. 
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e 
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames. 
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a 
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e 
complementares entre si. 
 Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, 
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando 
ao prosseguimento de estudos em caráter regular. 
 § 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de 
quinze anos; 
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 
dezoito anos. [...]. 
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por 
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. 
Seguindoa lógica de garantia de direitos as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCN) para a EJA, o parecer 11/2000 e a 
resolução 01/2000 do Conselho Nacional de Educação, redirecionaram as 
ações desta modalidade através de estratégias que vislumbraram a 
melhoraria da qualidade do ensino, situando o educando enquanto sujeito 
de direitos e obrigando o Estado a custear sua vida educacional. 
Pode-se dizer que esse redirecionamento foi uma conquista para 
uma parcela da sociedade que teve sua condição educacional desprovida 
pelo Estado. Constitui-se numa vitória popular, sobretudo por se tratar de 
um país que tem sua formação étnico-social amparada em processos de 
exploração do homem pelo homem, encravada numa estrutura 
escravocrata, hierárquica tendo como premissa básica que os 
trabalhadores precisavam apenas de instruções mínimas, posto que sua 
finalidade era apenas para formar mão-de-obra para o mercado do 
trabalho, priorizando a educação não como direito, mas sim como 
compensação. 
Considerando o que propõe as DCN (2000), esta concepção 
compensatória para ser mudada necessita que os marcos legais da EJA 
sejam materializados, tornando seus educandos, realmente sujeitos de 
Vozes da Educação 
44 
direitos. Quando isso acontecer, acredita-se que essa ideia será substituída 
pela de reparação e equidade, consubstanciando-se numa educação 
permanente a serviço do pleno desenvolvimento do educando. 
O Governo Federal na perspectiva de constituir um novo 
paradigma educacional para a EJA promulga, em 2010, as Diretrizes 
Operacionais, ratificando as Diretrizes Curriculares do ano 2000. Esse 
documento instituiu novos aspectos relativos: à duração dos cursos e idade 
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos 
exames de EJA e; Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio 
da Educação a Distância. 
Nesse sentido o Art. 2º destaca que é necessário: 
[...] a institucionalizar um sistema educacional público de Educação 
Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não 
apenas de governo, assumindo a gestão democrática, contemplando 
a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugação de 
políticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como 
instrumento para a educação ao longo da vida. 
Esse processo histórico vislumbrou uma transformação da visão 
reducionista voltada apenas para o ato de alfabetizar para um processo de 
educação para a vida toda. Dessa forma, a EJA passa a ser vista como uma 
modalidade de ensino constituída de peculiaridades próprias. Percebe-se 
que ao menos no campo teórico mudanças significativas aconteceram, 
porém estas precisam chegar ao “chão da escola”, ao mundo do educando, 
sendo necessário, para tanto, repensar o currículo, sua materialidade e 
aplicabilidade para contemplar a realidade dos sujeitos da EJA. 
 
Tecendo Algumas Considerações sobre Currículo 
Falar de currículo escolar é entrar em uma vertente educacional 
bastante complexa para muitos profissionais da educação. Muito se ouve 
falar, porém quando se tenta socializar oralmente ou sistematizá-lo 
aparecem inúmeras definições, tais como: seleção de conteúdos, rol de 
disciplinas, listagem de conteúdos, a verdade é que não sabemos muito de 
currículo, pois nem sequer sabemos onde ele é materializado: Plano de 
Ensino elaborado pelas Secretarias de Educação, Projeto Político 
Pedagógico das escolas, conteúdos dos planejamentos de aulas 
desenvolvido pelos professores. 
Transcendendo a essa visão reducionista Silva (2003), argumenta 
que currículo escolar é um mecanismo de transmissão de conhecimentos, 
Volume I 
45 
um instrumento de transformação, de valorização e respeito a diversidade 
cultural, de construção de novas aprendizagens, de conflitos e socialização 
de ideias coletivas, sendo o diálogo o elemento a mediador de todo o 
processo. 
Para Souza (2003, p. 15 e 16), 
[...] o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, 
centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que 
nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez 
podemos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o 
currículo é uma questão de identidade. 
Como nos mostra o autor, o currículo é um importante 
instrumento na construção de nossa identidade, sendo que esta é moldada 
diariamente através dos conhecimentos apreendidos. Tais características 
fazem do currículo um objeto com definições conceituais antagônicas. Se 
por um lado currículo é concebido numa perspectiva crítica e 
emancipatória tendo como ponto focal a construção de novos 
conhecimentos, por outro, numa perspectiva conservadora, é fortemente 
permeado por relações coercitivas, instituindo-se assim enquanto 
sinônimo de poder por impor uma cultura a ser ensinada para garantir a 
hegemonia da classe dominante. 
Historicamente o que vem predominando é essa uma visão 
vertical de currículo que prima por um processo classificatório e 
excludente e determina quais conhecimentos serão úteis e quais serão 
descartados, quais grupos sociais serão incluídos e quais serão excluídos, 
sendo capaz de reproduzir e reforçar ideias de divisões de gênero, classe, 
cultura, estabelecendo padrões e modelos sociais a serem seguidos. 
(SILVA; 2003). 
Essa é uma concepção tradicional centrada na figura do 
professor, na cultura global, na transmissão de conteúdos e nas disciplinas 
que se materializa num currículo elitizado e humanista que impõe e decide 
o que o será ensinado aos educandos, negando a história, a cultura e os 
saberes da maioria dos educandos que são os menos favorecidos social e 
economicamente. 
Dentro dessa perspectiva são introduzidos nas escolas, 
posicionamentos políticos, modelos de sujeitos e de sociedade a serem 
formados, onde o currículo se efetiva a partir de uma intencionalidade que 
reflete o modelo sociocultural vigente. 
Vozes da Educação 
46 
Apesar da definição de currículo ser plural o objeto de sua 
existência é o educando e está diretamente ligado ao processo de ensino-
aprendizagem, definindo o tipo de educando a se formar e o que a ele será 
ensinado. Portanto, pode servir como instrumento de alienação ou 
transformação. 
Convencionalmente, as escolas brasileiras seguem um padrão 
curricular estabelecido pelo governo que se ratifica através da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96; 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e 
do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e em cada 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e dos educandos. 
Na educação básica todos os níveis de ensino devem obedecer a 
Base Nacional Comum do Currículo além de garantir o estabelecimento 
de uma parte diversificada com características locais e regionais. Apesar da 
padronização as escolas têm autonomia para desenvolver uma proposta 
curricular de acordo com a concepção por elas adotadas. 
Vilar e Anjos (2014), enfatizam que o tema currículo, apresenta 
a ideia de que se constrói no movimento híbrido entre o que é proposto 
através de documentos oficiais para a escola e o professor concretizando 
na prática docente aos educandos, envolvendo assim a questão prescritiva 
das orientações legais e as subjetividades do fazer docente. Portanto, o 
currículo da escola não é a representação dos documentos oficiais nem 
tampouco uma decisão pessoal de educador, mas sim de ações coletivas. 
 
Breves considerações sobre currículo na EJA 
Um dos grandes desafios enfrentados pelos atores que vivenciam 
a realidadeda EJA está na organização dos currículos tendo em vistas o 
cumprimento das metas educacionais demandadas para essa modalidade 
de ensino e a garantia do direito à educação para todos os cidadãos. 
Segundo os documentos oficiais o currículo da EJA deve 
responder as necessidades das pessoas que não tiveram oportunidade para 
finalizar seus estudos, encontrando-se em desnível idade/ano. A reentrada 
no sistema escolar desses sujeitos que tiveram uma interrupção forçada, 
seja pela repetência ou pela evasão, pelas desiguais oportunidades de 
permanência, deve ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que 
Volume I 
47 
tardia dos indivíduos ao mundo do trabalho, na vida social, nos espaços 
da estética e na abertura dos canais de participação. (DCN; 2000). 
Para Moraes (2006, p.5) 
O aluno da EJA apresenta um conjunto de características muito 
peculiar que envolve o retorno à escola como sendo a via possível 
para se alcançar postos mais elevados no mercado de trabalho, ou 
ainda, para as mulheres – donas de casa, em especifico uma 
oportunidade de vivenciarem uma atividade produtiva diferente das 
realizadas no interior do próprio lar. Em geral, esse aluno chega à 
escola com grande receio de não conseguir cumprir com as exigências 
institucionais e, ao mesmo tempo, apresenta uma visão de escola 
completamente atrelada à perspectiva empirista de educação. Isto a 
leva a refretar quaisquer propostas de ensino que sejam distintas do 
conhecido e “clássico” modelo de uma aula transmitida via quadro de 
giz com pouco diálogo muita cópia de exercícios repetitivos para que 
o aluno execute. 
Diante desses cenários, o professor depara-se frente a uma 
dualidade, entre o que ele acredita trabalhar em sala de aula e o que o 
currículo programado e materializado através de propostas pedagógicas 
determina que seja cumprido. É comum professores da EJA, assinalarem 
que o currículo é extenso, pré-determinado e que está fora da realidade de 
suas escolas e alunos, colocando-os em dilemas entre ensinar o que 
consideram importante para a aquisição do conhecimento do aluno e o 
que as célebres “grades” curriculares sugerem. 
De acordo com Lima (2008), os conteúdos escolhidos para o 
currículo desenvolvem papel importante na construção de identidades, 
pois é através dele que se dará a formação humana na escola. Portanto, as 
atividades para conseguir alcançar os objetivos esperados necessitam estar 
adequadas às estratégias de envolvimento e participação dos sujeitos, ou 
seja, é preciso trabalhar a realidade vivida pelo educando em suas funções 
simbólica, perceptiva, memória e imaginação. 
De tal modo um dos objetivos da educação tende a ser a inserção 
de todos no mundo letrado. Assim o desenho curricular da EJA precisa 
dar conta da dinâmica sociocultural de seus educandos e contemplar 
conhecimentos que possam qualificá-los ao mundo do trabalho. 
Dessa forma, o currículo da EJA deve contemplar as diferentes 
dimensões do educando, sobretudo a formação humana, devendo 
envolver suas relações multiculturais. Na visão de Vilar e Anjos (2014) no 
currículo da EJA não devem ser desconsideradas as diferentes dimensões 
da cultura, da emoção, da subjetividade e da própria história de vida dos 
Vozes da Educação 
48 
alunos, mas valorizado o potencial humano permitindo o 
desenvolvimento das dimensões unilaterais desses sujeitos. 
Diante desse contexto é importante considerar que, apesar da 
predominância de uma concepção arcaica de currículo na realidade 
educacional brasileira e em particular na EJA, há um grande esforço de 
movimentos de educação popular e educadores em discutir um currículo 
buscando compreendê-lo, não como uma lista de conteúdos a serem 
ministrados a determinados grupos, mas como criação cotidiana daqueles 
que fazem da escola, um espaço de ensino-aprendizagem, envolvendo 
sujeitos interlaçados por saberes populares e conhecimentos científicos. 
Para tanto, é preciso entendê-lo a partir de uma visão para além 
das práticas escolares, incorporando a ideia de que a vida cotidiana tem 
seus próprios currículos expressos nos processos de aprendizagem não 
formal que permeiam toda a condição humana de estar no mundo. Um 
currículo que tem vida, saberes e produção de conhecimentos que 
constituem aspectos com os quais a escola precisa saber lidar. 
A elaboração de um currículo da EJA, portanto, deve ser pautada 
na realidade do educando e tem que ter a capacidade de dialogar entre os 
sujeitos educativos e seus saberes. Para tanto é necessário constituir uma 
ação coletiva que possibilite o diálogo entre os membros da comunidade 
escolar, professores, gestores, pais e alunos. 
 
Dilemas e contradições das propostas curriculares da secretaria 
Municipal de Educação de Augusto Correa para a EJA. 
Conforme mencionamos, o currículo da Educação de Jovens e 
Adultos deve valorizar a diversidade cultural do aluno, respeitando suas 
vivências, seu espaço social, seus saberes e costumes cotidianos. Nesse 
contexto, caberia a escola, enquanto, instituição social socializar e 
sistematizar os saberes contidos no currículo visando garantir a 
socialização dos conhecimentos “científicos, filosóficos e artísticos”, 
possibilitando transcender do conhecimento espontâneo ao 
conhecimento elaborado. (MALANCHEN; 2014). 
Young (2014) em uma análise sobre teorias curricular destaca que 
os currículos escolares são formas de conhecimento educacional 
especializado e costumam definir o tipo de educação recebida pelos 
educandos, conhecimentos que se entende como a capacidade de 
Volume I 
49 
vislumbrar alternativas, seja em literatura, química ou qualquer outra área 
do saber. Nesse sentido, entendemos que o currículo não pode nunca ser 
definido por resultados, habilidades ou avaliações, pois se for será incapaz 
de prover tais conhecimentos. 
Com base nessas premissas destacamos algumas apreensões da 
pesquisa realizada na Secretaria Municipal de Educação de Augusto 
Corrêa sobre como este órgão tem tratado o currículo na Educação de 
Jovens e Adultos a partir das acepções teórico-prático de suas propostas 
pedagógicas. A análise das propostas nos permitiu constituir um conjunto 
de categorias de análises que possibilitou compreender qual concepção 
curricular norteou a Educação de Jovens e Adultos no município de 
Augusto Correa-Pará no período de 2010 a 2016. 
Destaca-se que nesse recorte temporal da pesquisa encontramos 
duas propostas curriculares, sendo uma com vigência de 2010 a 2013 e 
outra de 2014 a 2016. Assim, nosso olhar se postulou a analisa-las a partir 
de suas concepções teóricas, sendo que isso só nos foi possível devido 
estarmos referendadas numa acepção curricular histórico-crítico e de uma 
educação libertadora. 
Através de Young (2014, p. 200), compreendemos currículo 
como: 
Um sistema de relações sociais e de poder com uma história 
específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode 
ser entendido como “conhecimento dos poderosos”. Sempre é 
também um corpo complexo de conhecimento especializado e está 
relacionado a saber se e em que medida um currículo representa 
“conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os 
alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, 
qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. 
Com base em estudos histórico-crítico sobre currículo e em 
referenciais teóricos da educação libertadora, observamos que a proposta 
curricular que predominou no primeiro período estava alicerçada numa 
visão limitada e simplista de educação que valoriza a hierarquização, 
dividindo os conteúdos e as disciplinas a serem ensinados aos educandos. 
O currículo foiconcebido numa concepção tradicional representado por 
uma sucessão de disciplinas com conteúdos, métodos, procedimentos, 
objetivos e regras avaliativas pré-estabelecidos por técnicos educacionais 
da secretaria de educação. 
Vozes da Educação 
50 
Esse paradigma curricular é reflexo das reformas impostas pelos 
organismos internacionais aos países em desenvolvimento. No caso do 
Brasil esse processo vai ser impulsionado a partir da década de 90, quando 
os governos brasileiros, em consonância com estes organismos adotam o 
modelo neoliberal para gerir o Estado. A educação irá sofrer mudanças 
mais sistemáticas mediante as reiteradas tentativas de implantação de um 
modelo gerencial que tem por finalidade qualificar mão-de-obra para o 
mercado de trabalho. 
Chaves, Neto e Nascimento (2009, p. 43), destacam que este 
modelo gerencial estar em consonância com a dinâmica empresarial e ao 
mercado competitivo, adotando visões instrumentais/funcionais de 
autonomia e de participação. A esfera privada através de múltiplos 
dispositivos, constitui-se numa fonte de inspiração privilegiada e, nas suas 
versões mais puras, a fórmula apregoada para a superação da crise de 
legitimidade pela qual passa a escola aparece associando-a “a uma imagem 
de moderna estação de serviços, funcionalmente adaptada às exigências do 
mercado e às necessidades dos seus clientes e consumidores. 
Assim, nota-se que esse quadro repercutiu na organização da 
proposta curricular da EJA no município, pois sua formulação não 
acompanhou as mudanças que as Diretrizes Curriculares para a Educação 
de Jovens e Adultos provocaram nesta modalidade de ensino. Portanto, o 
que se ver é uma acepção educacional e curricular que volta suas 
orientações para um sujeito que necessita desenvolver habilidades básicas 
para o mercado de trabalho, carecendo apenas de instruções, muitas vezes 
técnicas. 
Cabe concluir, então, que essa proposta curricular não abrigou 
os anseios, os dilemas e as problemáticas do processo ensino-
aprendizagem dos educadores e educandos da EJA, uma vez que segundo 
relatos de educadores sua elaboração se deu através de técnicos da 
secretaria de educação. Acreditamos que por faltar a participação dos 
sujeitos que materializam o processo ensino-aprendizagem é que está 
representa uma listagem de conteúdos. 
Conforme nos demonstra Cunha (2005), é uma prática curricular 
com um paradigma epistemológico positivista, o qual se configura por 
aspectos de um saber pronto e acabado em si mesmo, organizado de 
forma disciplinar, distribuído de forma sequencial e transmitido, na 
Volume I 
51 
maioria das vezes, de forma verbal pelo professor. É importante refletir 
sobre esse modelo curricular pelo fato de estarmos vivendo em tempos 
pós-modernos, cujo desenvolvimento de novas tecnologias devem auxiliar 
o processo ensino-aprendizagem, o que significa dizer que necessitamos 
de modelos e práticas que tenham por base outro paradigma, ou seja, que 
concebam os conhecimentos e os processos de formação como espaços 
que constroem novos saberes. 
Na pesquisa também tivemos contato com a proposta que 
começou a ser elaborada a partir de 2014. Segundo relatos da Secretária 
Municipal de Educação, nesse período começaram a ser realizados 
encontros entre educadores e técnicos da SEMED para reformular a 
Proposta Curricular da EJA, porém notaram que a mesma não 
contemplava a diversidade que era a EJA no município. De tal modo a 
nova proposta precisava dar conta da multiculturalidade do território 
Augusto Correense, diante de tal desafio passaram a estabelecer parceria 
com a Universidade Federal do Pará através do Grupo de Estudo e 
Pesquisa da Educação de Jovens e Adultos da Amazônia (GUEAJA). E, 
ainda disserta. 
Tínhamos clareza que o objetivo nessa modalidade seria priorizar um 
trabalho educativo que respeitasse as diferenças individuais e os 
conhecimentos informais dos alunos. Era preciso pensar uma 
concepção de educação ao longo da vida, uma educação como 
instrumento de emancipação dos sujeitos, mas também tínhamos 
clareza dos problemas que interferiam na qualidade do processo 
educativo dentre os quais a questão do currículo. 
Segundo a Coordenadora Municipal de EJA, a elaboração desta 
proposta curricular emergiu de um projeto de Formação Permanente para 
os educadores desta modalidade de ensino. Tinha por objetivo fomentar 
nos educadores a possibilidade de construção de um currículo vivo, numa 
perspectiva freireana. Precisávamos de uma proposta curricular que 
tivesse ligação direta com o mundo do trabalho do aluno, sendo que no 
nosso caso são educandos estão submergidos numa diversidade territorial: 
de pescadores, caranguejeiros, marisqueiros e trabalhadores da agricultura 
familiar. 
Ainda argumenta que: 
Essa proposta teve como finalidade possibilitar aos professores a 
construção de um referencial teórico sobre o currículo crítico a partir 
dos princípios freireanos, sempre considerando a realidade local dos 
alunos no desenvolvimento de práticas curriculares. Isso por que 
Vozes da Educação 
52 
pensamos em visibilizar os saberes e as histórias de vida destes alunos 
com a perspectiva de potencializar suas reflexões críticas e suas 
inserções sociais. 
Em vista do que foi exposto é possível inferir que essa proposta 
fundamentou-se numa perspectiva histórico-crítico de currículo, pautada 
na relação entre os conhecimentos científicos e saberes das práticas 
cotidianas dos educandos a partir de um processo dialético que valoriza a 
ressignificação de conhecimentos socioculturais. Dessa forma, 
proporciona um processo ensino-aprendizagem que conduz ao 
desenvolvimento de competências e de conhecimentos necessários para a 
formação sociocultural plena do educando da EJA. (GONÇALVES, 
ABREU & OLIEIRA; 2013). 
Como os próprios autores enfatizam, esse paradigma nos mostra 
que a desenvolvimento de um currículo não envolve apenas elementos 
técnicos, mas também elementos políticos, culturais e sociais. Para 
Moreira e Silva (1995, p. 7). 
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área 
meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, 
técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma tradição crítica do 
currículo, guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas. 
Assim sendo, a referido proposta contempla muitos aspectos de 
um currículo crítico, sobretudo por ser fruto da participação de 
educadores e educandos envolvidos no processo educacional estão mais 
próximos da realidade vivida dos educandos. Aliás, para que um currículo 
atenda as particularidades dos educandos e os anseios dos educadores é 
necessário que esteja conectado a dimensão histórica, cultural, social e 
político da sociedade globalizada. 
 
Currículo na educação de jovens e adultos é sinônimo de poder ou 
conhecimento? 
Havemos de considerar que todo currículo carrega uma 
intencionalidade, pois é fruto de decisões políticas-administrativas de 
homens e mulheres que definem o que irá ser ensinado aos educandos. 
Seu conjunto também reflete os paradigmas das sociedades e de governos 
que estão no poder, dependendo da opção política dos governantes 
podemos encontrar currículos que ajuízam sinônimo de poder e 
submissão do conhecimento de uma classe social sobre a outra, mas 
Volume I 
53 
também podemos encontrar currículos que buscam a emancipação do ser 
humano. 
Como nos diz Young (2014), esse fenômeno marcou 
demasiadamente o currículo como “conhecimento dos poderosos” – um 
sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e 
negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”, mas também 
havemos de considerar práticascurriculares que fundamentam-se em 
pressupostos que buscam a transformação sociocultural dos educandos. 
As análises empreendidas nas duas propostas curriculares 
pautam-se em concepções de currículo que conjecturam modelos de 
sociedade. A primeira, fundamenta-se em instrumentos norteadores 
impostos por organismos internacionais na perspectiva de forma mão-de-
obra, ou seja, o educando necessita instrumentaliza-se de competências 
técnicas para o mercado de trabalho. 
É materializado através de numa sucessão de disciplinas, 
caracterizando-se assim, como sinônimo de poder. Carrega o estereótipo 
de sinônimo de poder, por que orienta-se a partir da visão dominante de 
exploração do homem sobre o homem, uma educação de caráter 
propedêutico, terminal, que visa não visa a libertação do ser humano, 
sendo seu papel instrumentalizar os educadores de conteúdos 
sistematizados e que não tem relação com a vivencia do educando. 
A segunda proposta possui uma visão crítica de currículo e estar 
fundamentado numa assertiva histórico crítico, sendo este um importante 
instrumento na construção de novos conhecimentos para os educandos. 
Ilustra e representa os diversos territórios e sujeitos que estão envolvidos 
na Educação de Jovens e Adultos em Augusto Correa, abrigando as 
diversas concepções de vida dos sujeitos. 
O desafio de construir uma proposta curricular para EJA dentro 
do território amazônico, tal qual foi empreendido em Augusto Correa, que 
tenha por finalidade construir conhecimentos é que os sujeitos da EJA são 
invisibilizados, imaginemos os sujeitos da EJA da Amazônia. Assim, faz-
se necessário um processo continuo de inserção social nos territórios para 
que se possa dar visibilidade não só aos sujeitos, mas também seus saberes 
e culturas. 
Em resumo, o currículo da EJA é o espelho do tipo de governo 
e a relação que este estabelece com a sociedade capitalista, sendo que pode 
Vozes da Educação 
54 
servir para emancipar o educando ou transformá-la em reprodutores do 
sistema capitalista. Assim sendo, depende muito do tipo de escola e de 
educadores que a sociedade quer ter e formar, ou seja, depende das 
escolhas de quem irá participar da elaboração das propostas curriculares. 
 
Breve dissertação a nível de considerações finais 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação enfatiza que a Educação 
de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino voltada para pessoas que 
não tiveram acesso, por algum motivo, em sua vida educacional, ao ensino 
regular na idade apropriada. Propõe atender um público ao qual foi negado 
o direito à educação durante a infância ou adolescência seja pela oferta 
irregular de vagas, pela inadequação do sistema de ensino ou pelas 
condições socioeconômicas desfavoráveis. 
O que se viu, por muito tempo, foi a ideia de que os educandos 
da EJA precisavam apenas serem alfabetizados. Porém, com a 
Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 
9394/94, houve um redirecionamento, em função de essas leis 
assegurarem o acesso à educação para todos. 
Da mesma forma as Diretrizes Curriculares Nacionais e as 
Diretrizes Operacionais para EJA deram um novo sentido a essa 
modalidade de ensino. No entanto, há necessidade das escolas se 
adequarem, a começar pelo currículo, posto que é essencial que 
correspondam às especificidades dos alunos considerando seus interesses, 
sua faixa etária e sua condição socioeconômica e cultural. 
Sobre isso Lopes e Sousa (2005), destacam que é preciso que a 
sociedade compreenda que alunos da EJA vivenciam problemas como 
preconceito, vergonha, discriminação, críticas, dentre tantos outros e que 
tais questões são vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em 
comunidade. O aluno da EJA tem que ser visto em seu aspecto global, 
respeitando sempre a particularidade de cada educando. 
Oliveira (2004), diz que dentro da faixa etária da EJA, configura-
se uma diferença de interesses posto que a sala de aula dessa modalidade 
de ensino é multicultural. Isso traz para o universo das práticas 
pedagógicas, vivências, relações de interesses, estímulos e diversos modos 
de ensinar e aprender e diferentes perspectivas com relação ao que 
desejam da educação. 
Volume I 
55 
A escola da EJA tem que compreender que o tempo do adulto é 
diferente da criança. O adulto está interessado na vida profissional, na sua 
inserção no mercado de trabalho. Ele olha para sua situação de vida 
presente. A escola tem que ensinar conhecimentos uteis para o seu dia-a-
dia, caso contrário, corre-se o risco desse aluno evadir novamente. A EJA 
tem que ter esse olhar para o futuro, nas transformações sociais, nas 
inovações tecnológicas, ou seja, a escola, o professor da EJA tem que 
acompanhar às mudanças que ocorrem na sociedade, transmitindo 
conhecimento que os forme para o mundo do trabalho. 
O educando da EJA, traz consigo as marcas da maturidade 
juvenil, da busca pelo novo, e a visão de que ainda tem bastante tempo 
para desfrutar de sua juventude vai desaparecendo conforme os jovens 
vão arrumando família. Os mais idosos vêm o tempo como adversário, 
pois já carreados de responsabilidades tem a ideia que o tempo sempre é 
curto. É por isso que a escola da EJA necessita ser um espaço agradável, 
onde o aluno posso falar, ser ouvido, acolhido e representado. 
 
Referências Bibliográficas 
BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. 
Brasília,1988. 
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional. Brasília: MEC, 
1996. 
_______. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. 
Brasília: MEC, 2000. 
_______. Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
Brasília: MEC, 2010. 
BEAUCHAMP, Janete. PAGEL, Denise & NASCIMENTO, Aricélia 
Ribeiro do. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2008. 
CHAVES, Vera Lúcia Jacob; NETO, Antonio Cabral e NASCIMENTO, 
Ilma Vieira (orgs.) Política para a Educação Superior no Brasil: velhos temas 
e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2009. 
GONÇALVES, Micheli Suelen Neves. ABREU, Waldir Ferreira & 
OLIVEIRA, Damião Bezerra. A realidade curricular belenense ribeirinha: 
um olhar a partir da epistemologia do currículo. In, ABREU, Waldir 
Ferreira. Et al (Orgs.). Educação Ribeirinha: saberes, vivencias e formação 
no campo. 2ª Ed. GEPEIF-UFPA, Belém, 2013. 
GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. 
Org.: LOPES, Selva Paraguassu; SOUSA, Luzia Silva. EJA: uma educação 
Vozes da Educação 
56 
possível ou mera utopia? Revista Alfabetização Solidária (Alfasol), Volume 
V, setembro, 2005. 
LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: currículo e 
desenvolvimento humano. Org.: BEAUCHAMP, Janete. PAGEL, Denise 
& NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Brasília: MEC, Secretaria de 
Educação Básica, 2008. 
MALANCHEN, J. A pedagogia histórico-crítica e o currículo: para além 
do multiculturalismo das políticas curriculares nacionais [tese]. Araraquara 
(SP): Universidade Estadual Paulista; 2014. 
MORAES, Márcia Amaral Corrêa de. Atuação psicopedagogia 
institucional na EJA: a prática da negociação nos processos de ensino e 
aprendizagem na escola. Ciências & letras. Porto Alegre, 2006. 
MOREIRA, A.F.B.; SILVA, T.T. da (org). Currículo, cultura e sociedade. 
2. Ed. São Paulo: Cortez, 199. 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa & CANDAU, Vera Maria. 
Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Org.: BEAUCHAMP, 
Janete. PAGEL, Denise & SILVA, Tomas Tadeu da. Documento de 
Identidade: uma introdução as teorias do currículo. 2ª ed, Belo Horizonte: 
Autentica, 2003. 
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Brasília: MEC, Secretaria de 
Educação Básica, 2008. 
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Princípios pedagógicosna educação de 
jovens e adultos. Revista da Alfabetização Solidária. São Paulo: Unimarco, 
2004. 
VILAR, Joelma Carvalho & ANJOS, Isa Regina Santos dos. Currículo e 
Práticas pedagógicas na Educação de Jovens e Adultos. Espaço do 
Currículo, 2014. Disponível em http: www.periodicos.ufpb.br. 
YOUNG, Michael. Teoria do Currículo: o que é e por que é importante. 
Cadernos de Pesquisa. v. 44 n 151 p 190-202 jan/mar 2014. 
http://dx.doi.org/10.1590/198053142851 
 
 
Volume I 
57 
APRENDIZAGEM ESCOLAR: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA 
REVERTER O PROCESSO DE FRACASSO 
 
Adriana da Silva Lopes10
 
 
RESUMO 
Este estudo procura refletir sobre as dificuldades de aprendizagem e sua relação 
com o fracasso escolar, bem como a importância da afetividade e a autoavaliação 
do professor e instituição escolar considerando que há nas escolas um número 
importante de alunos que enfrentam obstáculos na construção de conhecimentos 
novos. Tais obstáculos podem variar desde desordens e deficiências, até a própria 
prática educacional do professor e a organização do currículo e espaço/tempo 
acadêmico. Deste modo, percebe-se que é extremamente importante transformar 
o espaço escolar em um novo ambiente de aprendizagem; mais acolhedor, mais 
inclusivo e motivador, onde se atua preventivamente nos aspectos que podem 
levar ao fracasso. Para fundamentar as discussões ora apresentadas, adotou-se 
pesquisa bibliográfica em Freire (1996), Weiss e Weiss (2011), Luckesi (2011), entre 
outros e também observações feitas no espaço escolar em período de atividade 
laborativa. 
Palavras chave: Fracasso Escolar. Aprendizagem. Aluno. Professor. 
 
ABSTRACT 
The aim of this study is to explore learning difficulties and their relationship with 
students’ failing at school. In addition, it investigate the importance of affection 
and self – evaluation of teachers and teaching institutions, considering the 
substantial number of students who face obstacles to the development of new 
knowledge. These obstacles may very from disorders and deficiencies to teachers’ 
practice and the organization of the curriculum and academic space/time. In 
conclusion, it is crucially important to transform the school space into a new 
learning environment – a more welcoming, inclusive, motivating place, where the 
aspects leading to failure are managed. To base the discussions presented herein, 
a bibliographical study was conducted considering studies by Freire (1996), Weiss 
and Weiss (2011), and Luckesi (2011), among others, as well as notes taken within 
the school space during work activities. 
Keywords: School Failure. Learning. Student. Teacher. 
 
10Graduada em Lic. em Pedagogia pela UERJ. Pós – graduanda em Psicopedagogia pelo Instituto 
de Ed. Sup. Sinapses. Atuou no Projeto Agentes de Inclusão Escolar do Instituto Brasileiro dos 
Direitos da Pessoa com Deficiência em Parceria com a Sec. Mun. de Ed. do Rio de Janeiro de 
2014 a 2017. 
Vozes da Educação 
58 
Introdução 
“ – Me deixa mãe. Vai embora. Eu vou estudar agora.” 
(Nicolas, 4 anos) 
 Ao ingressar na escola, a criança leva sobre si não só a 
ansiedade de saber como será o ambiente escolar, leva também suas 
expectativas e a dos pais em relação ao seu sucesso na vida acadêmica. 
Tudo é muito novo, fascinante e muitas vezes intimidador. Por outro 
lado, a sensação de que se está crescendo e assu-mindo 
responsabilidades pode ser igualmente assustadora. Muitos alcançam o 
sonhado êxito escolar, mas há aqueles que enfrentam dificuldades neste 
percurso e não chegam a concluir o Ensino Fundamental. Assim, o 
aluno ao chegar na escola com uma grande aspiração em acertar, se 
depara com grandes dificulda-des, não consegue se sentir parte daquele 
meio, se vê inapto a realizar os sonhos dos pais e cumprir com as 
obrigações escolares gerando grande frustração. 
É com base neste cenário que iremos refletir sobre a influência 
dos aspectos pedagógicos da sistematização da escola, os aspectos 
sociais e emocionais na organização do pensamento e consequente 
construção ou não de conhecimentos novos, buscando um 
entendimento mais profundo a respeito do processo ensino-
aprendizagem, bem como do papel do professor e da instituição 
escolar. 
Entender os motivos que levam ao fracasso e a consequente 
evasão auxilia a remodelação da prática docente, bem como a 
reestruturação do espaço escolar e dos currículos, assim a escola tem a 
possibilidade de modificar sua realidade educacional, evitando o 
fracasso do aluno e o fracasso da própria instituição. 
 
Definição de aprendizagem e possíveis motivos para a não aquisição 
de novos conhecimentos. 
De acordo com o dicionário Michaelis (2017), aprendizagem é 
o ato ou efeito de aprender um ofício, uma arte ou ciência. É ainda o 
tempo empregado no processo de construção de novos 
conhecimentos, é também o nome que se dá a mudanças permanentes 
resultantes de treino ou experiência anterior. Ainda de acordo com o 
Volume I 
59 
dicionário, a aprendizagem significativa é o encadeamento de novas 
informações que são adicionadas à estrutura cognitiva do indivíduo, por 
se conectar a um ou mais conceitos relevantes dessa estrutura. Esse novo 
objeto de conheci-mento poderá modificar aquele conteúdo já existente, 
dando-lhe outros sentidos, ou seja, a aprendizagem amplia a visão de 
mundo do indivíduo implicando em uma mudança de comportamento. 
 Sendo um processo, entendemos que a aprendizagem é 
dinâmica, portan-to, não é um processo de absorção passiva; ela é 
contínua, ou seja, se dá por toda a vida do sujeito; é global, portanto 
inclui aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais; a 
aprendizagem é pessoal, porque ninguém pode aprender no lugar de 
outra pessoa; é gradativa, porque vai se construindo com base em 
conheci-mentos prévios e por fim, ela é cumulativa, de progressão 
contínua, adaptada por meio de interações sociais. 
 Sendo assim, quais os motivos levariam um indivíduo a ter 
dificuldades nesse processo? Há várias condições que podem 
influenciar diretamente na aquisição de conhecimentos novos que vão 
desde de deficiências, distúrbios e transtornos, problemas emocionais e 
psíquicos, até a má condução da atividade docente e a organização 
escolar. Sobre a conduta docente diante de um aluno com Dificuldade 
de Aprendizagem (DA) é preciso observar o que dizem Weiss e Weiss: 
Chamamos a atenção para a necessidade de o professor dar 
acolhimento à criança que está vivendo uma situação 
“emocionalmente difícil para ela” e entender que o problema no 
momento da execução de uma tarefa escolar não é “preguiça, 
malandragem, burrice etc”, mas uma impossibi-lidade emocional 
de concentrar a sua atenção, de mobilizar sua inteligência para a 
tarefa escolar, o que leva a erros seguidos que podem ser vistos por 
ângulo negativo. Pequenos fracassos iniciais viram sempre “bola de 
neve” e, se não forem compreendidos em tempo hábil pelo 
professor, poderão causar grandes dificuldades em curto prazo. 
(WEISS e WEISS, 2011, p. 33-34) 
O termo dificuldades de aprendizagem possui um conceito 
complexo, porém podemos entendê-lo como bloqueios, impedimentos 
e desordens psíquicas ou não (que podem ser temporários ou não) e 
que impossibilitam o indivíduo construir seus conhecimentos. Com 
isso deve-se levar em consideração os aspectos orgânicos, cognitivos, 
emocionais, sociais, afetivos e pedagógicos. 
Vozes da Educação 
60 
Se de um lado há um educando enfrentando problemas, de 
origens diversas, para aprender, de outro temos um professor com 
dificuldades, de origem tambémdiversa, para ensinar. E nesse sentido 
a formação docente, a experiência ou a falta dela, além da estrutura 
emocional e física do educador fazem toda a diferença. 
É preciso ter um olhar diferenciado sobre docentes e discentes 
para que possamos entender os motivos do fracasso e buscar meios 
para reverter o encade-amento de situações que levam a este processo. 
Assim como numa pirâmide, o sistema educacional se 
apresenta não só hierarquicamente organizado, mas também dividido 
em aspectos que se somam e abalam o processo ensino-aprendizagem. 
Para orientar nosso olhar nesta direção, analisemos os fatores externos 
e internos que criam um ciclo de impactos diretos e indiretos nas 
aprendizagens dos educandos e sobre a prática dos educadores 
demonstrados nos esquemas abaixo: 
Escola 
Consequência: A unidade escolar não atinge as metas do Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB). 
 Fatores externos como violência e dificuldade de acesso são 
problemas que a escola por si só não consegue resolver. Estes são 
fatores que impactam as aprendizagens no sentido de dificultar a 
permanência dos educandos na escola e não raro, o fechamento da 
UNIDADE 
ESCOLAR
VIOLÊNCIA
COBRANÇAS DO 
SISTEMA ESCOLAR
METODOLOGIAS 
DE ENSINO
VISÕES 
NEGATIVAS POR 
PARTE DA 
COMUNIDADE EM 
RELAÇÃO À 
ESCOLA
DIFICULDADES DE 
ACESSO
TURMAS MUITO 
CHEIAS
CARÊNCIA DE 
RECURSOS 
HUMANOS E 
MATERIAIS
GESTÃO
Volume I 
61 
unidade escolar em dias de confronto violento no seu entorno. Desta 
forma, a intermitência do trabalho educativo provoca defasagens e 
consequente queda na qualidade do ensino. 
 As políticas públicas em segurança são importantes e 
necessárias, pois ga-rantem condições à escola de cumprir o seu papel 
e isto nos remete a Paulo Freire quando diz: “Se a educação sozinha não 
muda a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” A questão da violência 
no entorno ou dentro das escolas brasileiras, sobretudo as que estão em 
áreas conflagradas pela violência, precisa ser analisada com seriedade 
pelas autoridades para que o direito à educação seja verdadeiramente 
garantido a todos. 
Professor: 
Consequência: A eficiência do trabalho pedagógico cai e o educador tem sua autoestima 
abalada. 
 A missão de educar os alunos de modo a despertar neles uma 
consciência crítica da realidade passa, em primeiro lugar, pelo bem estar 
físico e mental do pro-fessor. Sua formação e valorização profissional 
também são muito importantes nesse sentido. 
Quem cuida do educador? É justo desqualificar a atuação 
pedagógica de um professor que está visivelmente fatigado? Como 
resgatar a motivação deste profissional? São questionamentos 
importantes que precisam ser feitos pela gestão escolar e que na maioria 
das vezes ficam sem resposta. 
Diante do esquema acima percebemos que vários aspectos 
impactam a atividade docente e entendemos que o fracasso escolar 
também passa por este caminho, no entanto, tais fatores não eximem a 
PROFESSOR
ESGOTAME
NTO FÍSICO 
E MENTAL
MOTIVAÇÃ
O/DESMOT
IVAÇÃO
REMUNERA
ÇÃO
PLANO DE 
CARREIRA
TRAÇOS DA 
PERSONALI
DADE
RELACIONA
MENTO 
INTERPESS
OAL
COBRANÇAS 
DA GESTÃO 
DA UNIDADE 
ESCOLAR
FORMAÇÃO 
INICIAL E 
CONTINUAD
A
ABORDAGEM 
PEDAGÓGIA E 
METODOLOGI
AS
Vozes da Educação 
62 
escola de suas responsabilidades com as aprendizagens do alunado. 
Deste modo, a forma como direcionamos nosso olhar para o educador 
vai ampliar nosso entendimento e nos dizer muito sobre como a escola 
percebe este profissional. 
Criar uma cultura de cuidado de uns pelos outros é diferente 
de corporativis-mo. Entendemos que todos na escola estão sob 
pressão, mas é possível estabelecer entre os profissionais que atuam na 
unidade escolar uma convivência mais leve e harmoniosa baseada no 
respeito e na ajuda mútua. A crença popular prega que as mais 
profundas e verdadeiras mudanças ocorrem de dentro para fora, 
aceitamos este pensamento como legítimo. As mudanças que ocorrem 
no interior da escola, gradativamente ultrapassa seus muros e começa a 
mudar a realidade ao redor, começando pelas visões que a comunidade 
passa ter em relação ao atendimento da escola. 
Aluno 
Consequências: O educando pode desenvolver dificuldades para aprender que podem ser 
passageiras ou não. 
 Agora chegamos à base da pirâmide, o aluno. Todos os 
aspectos relacionados à estrutura da metodologia e organização escolar 
somam-se aos aspectos que influenciam diretamente o processo pessoal 
de aprendizagem do sujeito e todos eles juntos pesam sobre os 
resultados acadêmicos do mesmo. Este é um ciclo que se repete 
constantemente. Os fenômenos que desencadeiam o processo de 
fracasso estão imbricados uns nos outros de forma que se temos o 
ALUNO
FALTA DE 
LIMITES/INDIS
CIPLINA
PROBLEMAS 
FAMILIARES
SOFRE 
ABUSO/VIOLÊ
NCIA
METODOLOGI
A DE ENSINO 
DO 
PROFESSOR
TRAÇOS DA 
PERSONALIDA
DE
COBRANÇAS 
DA FAMÍLIA E 
DA ESCOLA
DIFICULDADES 
EMOCIONAIS, 
PSICOLÓGICAS 
E/OU 
RELACIONAIS
PROBLEMAS 
ORGÂNICOS
Volume I 
63 
inverso as consequências sobre as aprendizagens dos educandos serão 
positivas, ou seja, o sucesso. 
 As questões relacionadas a distúrbios psíquicos, emocionais 
e/ou orgânicos não são de competência do professor, mas ele pode aos 
menos proporcionar expe-riências de interações sociais afetivas 
positivas no ambiente de aprendizagem, nesse sentido a boa 
comunicação e as ações de autoridade bem conduzidas tam-bém são 
muito importantes. 
 Até aqui podemos perceber que o fracasso escolar está 
intimamente ligado com as falhas do processo ensino-aprendizagem. 
Este é também um fenômeno que acontece por “desconhecimento”, 
por parte do sistema educativo, das ques-tões cruciais da realidade 
social e emocional em que se encontram alunos e docentes. Acontece 
também devido a questões em que se baseiam o aprovei-tamento 
acadêmico. E nesse aspecto Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) já 
evidenciavam que a evasão escolar está mais relacionada a “seleção 
social” do sistema educativo, ou seja, a “expulsão velada”, do que com 
males endêmicos e vontades individuais. Corroborando com a ideia de 
ação expulsiva do sistema, Fer-nandez (2008) diz: “O fracasso na 
escolarização da maioria deles é um problema reativo a um sistema que não os aceita, 
que não reconhece seu saber e os obriga a acumular conhecimentos.” 
(FERNANDEZ, 2008, p. 88). 
Deste modo, entendemos que por mais difícil que seja o meio 
onde a escola se encontra ou por maiores que sejam as pressões que 
esteja sofrendo, esta pode se tornar um ambiente mais acolhedor e 
motivador partindo do pressuposto de que ¨no mundo (...) constato não 
para me adaptar, mas para mudar. FREIRE (1996). 
Mudanças são difíceis, exigem conhecimento, planejamento, 
boa vontade e empenho de todos, porém é possível, porque o fracasso 
escolar pode ser evitado com ações preventivas e corretivas. 
Ações Preventivas e Corretivas – Escola e Professor 
“ – Eu não sei porque você perde tanto tempo 
comigo, eu não vou aprender mesmo!” 
(Larissa, 9 anos) 
Vozes da Educação 
64 
Autoavaliação e Abordagem Pedagógica: 
Toda e qualquer dificuldade encontrada no processo de 
aquisição do conhecimento causa sofrimento emocional no educando, 
preocupação nos pais e desapontamento nos professores. Desta forma, 
é preciso que a escola e o professor se reavaliem todo o tempo e toda 
avaliação, segundo Luckesi (2011) resulta em uma tomada de decisão. 
A escola pode e deve atuar de forma pre-ventiva e neste aspecto é 
importante que a instituição escolar tenha um olhar atento atodos os 
aspectos que incidem na aprendizagem, considerando-os e incluindo-
os no Projeto Político Pedagógico juntamente com as ações preventivas 
planejadas. 
A avaliação do professor e da instituição escolar é um fator de 
suma importância e influencia diretamente na aprendizagem, estando 
também ligada ao fator emocional de cada aluno tenha ele dificuldades 
ou não. Ainda em conformi-dade com Luckesi (2011), “entendemos que 
observar a nossa própria prática pode se tornar uma grande oportunidade de 
aprender”. Sendo assim, a autoavaliação é um instrumento que deve 
servir de subsídio ao trabalho docente de forma a garantir a 
aprendizagem do aluno. É fundamental entender ainda que não é 
preciso somente se autoavaliar, a escola também precisa saber o que 
fazer com o resul-tado da autoavaliação e tomar as decisões e atitudes 
necessárias. Longe de ser um processo fácil, a reestruturação do sistema 
escolar demanda tempo, pois seus resultados serão vistos a médio e 
longo prazo. 
A abordagem do professor, a introdução de competências 
socioemocionais, como sociabilidade, empatia, autoconfiança, 
assertividade, autocontrole dentre tantas outras como componente 
importante da parte diversificada do currículo e a reorganização do 
espaço/tempo escolar são fatores muito importantes para que o aluno 
faça aquisição de conhecimentos significativos, pois a prática docente 
produz um impacto relevante no saber de cada aluno. De acordo com 
Paulo Freire (1996), a responsabilidade do professor é muito grande e 
nem sempre nos damos conta disso, portanto, se o educando não está 
alcançando a aprendizagem desejada, se faz necessário analisar em 
primeiro lugar se há algum fator na prática pedagógica impedindo a 
Volume I 
65 
construção de conhecimentos ou gerando dificuldades. É neste 
momento que a autoavaliação amplia os olhares sobre a práxis. 
 Assim, passamos a entender que a forma como a escola vê o 
aluno com dificuldade para aprender pode estar relacionada com o 
sistema de ensino e o tratamento que se dá à questão da “não 
aprendizagem”. Segundo Paulo Freire (1996), “qualquer forma de 
discriminação é imoral e portanto deve ser combatida”. Assim, as comparações 
de desempenho de professores e alunos devem ser evita-das, pois 
produzem a baixa autoestima e desestimula tanto o aluno quanto o 
professor, posto que assim como o aluno precisa de acolhimento, o 
professor de igual forma necessita ser acolhido, apoiado e orientado. 
 É importante salientar também que em toda a ação da escola 
e do professor em relação ao educando com dificuldade de 
aprendizagem, estas devem ser pautadas na ética, no respeito à 
individualidade, às limitações e condições emo-cionais do momento. 
Desta forma o papel do educador e da instituição escolar será sempre 
o de agregar, incluir e aceitar. Isso não abrange somente a adaptação do 
currículo, e da avaliação escolar, que são fatores importantíssimos no 
processo ensino-aprendizagem, mas incide também na afetividade e no 
relacionamento com o aluno e seus pais, no apoio da gestão escolar ao 
docente e na capacitação do professor. 
 De acordo com Luckesi (2011), “devemos investir na construção dos 
resultados desejados”, ou seja, a escola deve proporcionar ao alunado 
experiên-cias significativas de relacionamento social e resgate da 
autovalorização; deve ainda qualificar bem o corpo docente e cuidar 
para que o espaço escolar seja cordial e agradável, como consequência 
haverá avanços nas aprendizagens. 
Com relação ao trato com os pais, deve haver por parte da 
escola e do profissional de educação uma conduta ética e respeitosa, 
porque incluir vai além de garantir a presença e permanência do 
educando na sala de aula. Incluir é dar suporte a este estudante e sua 
família para que ele construa saberes de forma significativa e assim 
prossiga em seus estudos. 
É essencial que a prática pedagógica privilegie uma avaliação 
do aluno com dificuldades construída com base nas aquisições feitas 
por ele ao longo do período da unidade de estudos, porém o que parece 
Vozes da Educação 
66 
óbvio em muitos casos não ocorre, haja vista as avaliações padronizadas 
do sistema. Deve-se observar quais aprendi-zagens este educando ainda 
não conseguiu alcançar e adaptá-las ao seu nível de entendimento, 
sendo assim, o professor precisa ser um mediador, e para isso, é 
fundamental que: tenha compromisso com a aprendizagem desse aluno 
e faça as intervenções no exato momento em que a dificuldade se 
apresenta. É necessário que o educador seja um pesquisador, deve 
preocupar-se com sua formação continuada independente das 
capacitações promovidas pelo sistema educativo, pois é imprescindível 
investir na formação e o mais importante: acreditar no aluno sempre, 
acreditar que a aprendizagem é possível por mais difícil que seja, 
respeitar as limitações e incentivar o educando a prosseguir no processo 
de aquisição do conhecimento. 
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o 
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É 
pensando criticamen-te a prática de hoje ou de ontem que se pode 
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário 
a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se 
confunda com a prática. (FREIRE, 1996, p.39) 
 Entendemos que a avaliação não deve ser instrumento de 
reprovação e exclusão nem do professor e nem do aluno. Quando um 
educando é reprovado, na verdade, é o trabalho do educador e da escola 
que estão passando por reprovação; ou seja, quando reprova um aluno, 
a escola reprova a si mesma. Reprovação não garante a qualidade do 
ensino, esta garantia vem por meio do trabalho pedagógico preventivo. 
Ações Pedagógicas Preventivas 
Muitos fatores incidem na reprovação de um aluno, porém a 
atuação preven-tiva da escola traz resultados permanentes de 
reconquista. Não é preciso esperar que um educando encontre 
dificuldades para aprender para só depois agir, não é preciso esperar os 
resultados das primeiras avaliações bimestrais para perceber as 
dificuldades do aluno. Um professor atento percebe facilmente as 
primeiras manifestações de embaraços na aquisição de conhecimentos 
por meios diversos. Isto nos remete mais uma vez ao que dizem Weiss 
e Weiss (2011): “Pequenos fracassos iniciais viram sempre “bola de neve” e, se 
não forem compreendidos em tempo hábil pelo professor, poderão causar grandes 
dificuldades em curto prazo.” (Weiss e Weiss, 201, p. 34). 
Volume I 
67 
Falar em ações preventivas não se refere a “reforço escolar”, 
que não raro é visto, muitas vezes, como carro-chefe no processo ou 
plano “estratégico” para evitar repetências na escola. Na verdade, o 
reforço escolar é uma forma, muitas vezes, equivocada de remediar 
problemas que se originam na própria condução da prática pedagógica. 
Quando se fala em ações preventivas às dificuldades de 
aprendizagem, o que se busca é o olhar pedagógico na condução de 
ações corretivas da organi-zação do pensamento do sujeito; ou seja, o 
que se busca é o encaminhamento de intervenções e mediações 
específicas para situações distintas no exato momento do “desvio” ou 
erro e estas ações devem ser feitas por professor regente. Todos podem 
aprender. Não podemos impor limites para a aprendizagem de quem 
quer que seja, um exemplo disto é a fala de uma aluna do 2º ano do 
Ensino Funda-mental: “ – A professora sempre diz: Quem não sabe fica quieto! 
(Ana Clara, 7 anos). Ao adotar esta atitude o educador intimida o desejo 
pelo conhecimento e poda muitas oportunidades de aprender e ensinar. 
De acordo com Weiss e Weiss (2011), “o contexto de vivência das 
crianças comDificuldades de Aprendizagem as conduzem facilmente ao fracasso 
escolar e após as primeiras derrotas nos anos iniciais da escolaridade a criança tende 
a ficar marginalizada na escola o que ocasiona a evasão escolar”. A escola pode 
intervir de modo significativo na história acadêmica destes alunos a 
partir do momento em que acolhe tanto professores, ajudando-os em 
suas dificuldades para ensinar, quanto aos próprios alunos quando os 
oportuniza vivências afetivas positivas no ambiente de aprendizagem. 
 Portanto, na organização escolar e no fazer educativo, é muito 
importante reestruturar e adaptar o tempo e o currículo, incluindo as 
competências socioemo- cionais como componente importante; 
adaptar materiais pedagógicos e as avaliações às necessidades do aluno. 
É imprescindível que a instituição escolar entenda que a não 
aprendizagem de um aluno pode angustiar o docente levando-o a baixa 
autoestima. Para que o aluno se sinta mais seguro é importante ter um 
profissional não só bem capacitado, mas também um profissional 
automotivado. 
“Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um 
aluno um simples gesto do professor” (FREIRE, 1996). Daí podemos 
Vozes da Educação 
68 
perceber o quanto é importante a afetividade e o respeito pelas 
diferenças na sala de aula e no ambiente escolar como um todo. 
A escola precisa ser um lugar mais acolhedor. O educando 
passa boa parte do seu tempo na unidade escolar e precisa gostar de 
estar neste espaço, pois seu grau de envolvimento com as atividades ali 
realizadas vai depender muito do quan-to este ambiente lhe é favorável, 
o sistema precisa entender isso e se remodelar para atender os 
educandos. 
 As emoções negativas ou positivas estão imbricadas na 
organização do pensamento e no consequente processo de 
aprendizagem. Segundo Ferreira e Acioly-Régnier (2010) “ a experiência 
indica que o afeto influencia as relações e os processos de aprendizagem, requerendo visões 
inclusivas e capazes de resgatar a dimensão de cuidado necessária ao processo educativo”. 
Quebrar o ciclo do fracasso escolar é difícil e nesse processo não temos 
que tentar encontrar culpados, mas tratar as causas do problema e 
principalmente evitar situações que fatalmente leva-rão a este processo. 
Sabemos que este assunto não se esgota aqui, há também outras 
questões relacionadas ao ciclo de fracasso que precisam ser estudadas, 
corroborando com este pensamento Magda Soares (2015) diz: 
O fracasso escolar em alfabetização não se explica, apenas, pela 
complexidade da natureza do processo; caso contrário, não se 
justificaria a predominante incidência desse fracasso nas crianças 
das classes populares. (SOARES, 2015, p.21) 
 
Considerações finais 
 As reflexões sobre as dificuldades de aprendizagem nos levam a 
entender que o fracasso escolar e consequente evasão nem sempre 
estão relacionados com algum tipo de problema orgânico, há várias 
questões envolvidas, como as condições sociais, familiares e emocionais 
do sujeito. 
 A atividade docente e a organização escolar também incidem 
sobremaneira sobre a aprendizagem ou não aprendizagem de um 
indivíduo, e em grande parte dos casos é nesse ponto que as 
dificuldades começam, assim como no relacio-namento 
professor/aluno. 
Volume I 
69 
 A instituição escolar precisa se autoavaliar e se reestruturar 
sempre que for preciso, pois deve propiciar um ambiente acolhedor e 
inclusivo a educadores e educandos. 
 Os educadores precisam se capacitar e agir de forma preventiva 
em relação a possíveis fracassos e a parceria com a gestão da unidade 
escolar e com a família se torna importante nesse sentido. A 
participação dos pais na vida acadêmica dos filhos é um ponto relevante 
nesse processo, bem como o respeito da instituição escolar ao tratar os 
problemas de aprendizagem. 
 Estas questões se constituem em meios importantes para 
reverter o quadro de fracasso, mas não são as únicas. Não se deve 
recorrer à ações para remediar problemas somente quando a não 
aprendizagem está causando angústia, mas deve-se atuar 
preventivamente avaliando toda a metodologia empregada no fazer 
educativo. 
 Reverter o quadro de fracasso escolar não é um processo 
imediato e simples, envolve muito raciocínio, mas é factível. 
Precisamos entender que não há receitas prontas. As soluções não são 
fáceis nem tampouco rápidas, elas serão sempre complexas para 
situações complexas, “não existem métodos fáceis para resolver problemas difíceis 
(René Descartes). Encontrar as respostas exige empenho, compromisso 
com a aprendizagem, planejamento estratégico e conhecimento, porém 
as relações de afetividade positiva, a autoavaliação e o respeito mútuo 
em todo o processo de condução das ações educativas abrem caminhos 
possíveis para o sucesso escolar. 
 
Referências Bibliográficas 
FARIA, Grazyelle Iaccino. Afetividade na Sala de Aula: O olhar 
Walloniano sobre a relação professor - aluno na educação infantil. 2010. 
Disponível em: 
<http://www.unifan.edu.br/files/pesquisa/AFETIVIDADE NA SALA 
DE AULA o olhar Walloniano sobre a relação professor-aluno na 
educação infantil - GRAZYELLE FARIA.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2017. 
FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada: Trad. Iara Rodrigues. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 2008. 
Vozes da Educação 
70 
FERREIRA, Aurino Lima; ACIOLY-RÉGNIER, Nadja Maria. 
Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na 
educação. 2010. Disponível em: 
<http://www.redalyc.org/html/1550/155015820003/>. Acesso em: 30 
jun. 2017. 
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. (Edição comemorativa dos 20 anos de 
publicação). Originalmente publicado em espanhol sob o título Los 
sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários À Prática 
Docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: 
Estudos e Proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011. 
MELLO, Tágides; RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. Importância da 
Afetividade na Relação Professor/Aluno no Processo de 
Ensino/Aprendizagem na Educação Infanti l. 2013. Disponível em: 
<http://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes/pdf/v4-n1-
2013/Tagides.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2017. 
MICHAELIS On-Line: Melhoramentos, 2017. Disponível em: 
<http://michaelis.uol.com.br/>. Acesso em: 05 maio 2017. 
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 
2015. 7ª reimpressão. 
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagogica: epstemologia convergente. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987. 
WEISS, Maria Lucia Lemme; WEISS, Alba. Vencendo as Dificuldades de 
Aprendizagem Escolar. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. 
 
Volume I 
71 
TECNOLOGIAS DIGITAIS E INOVAÇÃO NO ENSINO DE 
MATEMÁTICA: UMA EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA 
A PARTIR DO PIBID/PEDAGOGIA/UECE. 
Alane de Morais dos Santos11 
Josivando Ferreira da Cruz12 
Ivanildo Costa dos Santos13 
Tainá Salmito Cruz de Lima14 
Tânia Serra Azul Machado Bezerra15 
RESUMO 
Este artigo é resultante de experiências vivenciadas no Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, o objetivo deste trabalho é descrever a 
experiência na iniciação a docência dentro do projeto desenvolvido pelo programa. 
O caminho metodológico escolhido é do tipo qualitativo e exploratório; 
desenvolvido a partir de referenciais, artigos e livros. O projeto obteve excelentes 
resultados e contribuiu para a melhoria do processo de ensino aprendizagem dos 
alunos envolvidos. A conclusão a que se chega é queapesar do uso das tecnologias 
digitais motivarem e incentivarem os alunos a construírem conhecimento de forma 
inovadora, alguns docentes ainda possuem receio em utilizá-las em suas práticas, 
ou as utilizam de forma inadequada. 
Palavras-chave: PIBID; Ensino de Matemática; Tecnologias Digitais; Iniciação a 
Docência. 
ABSTRACT 
This article is the result of experiences experienced in Institutional Scholarship 
Program initiation into Teaching-PIBID, the aim of this paper is to describe the 
experience in teaching initiation within the project developed by the program. The 
methodological path chosen is qualitative and exploratory type; developed from 
references, articles and books. The project has obtained excellent results and has 
contributed to the improvement of the teaching learning process of the students. 
 
11Universidade Estadual do Ceará; Estudante do Curso de Pedagogia; Bolsista do Programa de 
Monitoria Acadêmica (PROMAC); E-mail: alane.morais@aluno.uece.br. 
12 Universidade Estadual do Ceará; Estudante do Curso de Pedagogia; Bolsista do Programa de 
Iniciação Artística (IA), E-mail: josivando10@gmail.com. 
13Universidade Estadual do Ceará; Estudante do Curso de Pedagogia; E-mail: 
ivanildo.costa@aluno.uece.br. 
14Universidade Estadual do Ceará; Estudante do Curso de Pedagogia; E-mail: 
taina.salmito@aluno.uece.br; 
15Universidade Estadual do Ceará; Professora do Curso de Pedagogia (UECE); E-mail: 
taniasamb@yahoo.com.br. 
 
Vozes da Educação 
72 
The conclusion we reach is that despite the use of digital technologies to motivate 
and encourage students to build knowledge in an innovative way, some teachers 
still have fear in using them in their practices, or about using them inappropriately. 
Keywords: PIBID; Teaching of mathematics; Digital Technologies; Initiation to 
Teaching. 
 
Introdução 
Neste texto trataremos de relatar, analiticamente, uma 
experiência no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência- PIBID/Pedagogia, desenvolvida em uma escola pública do 
município de Fortaleza-Ce, a partir do projeto “Tecnologias Digitais no 
Contexto da Aprendizagem e do Desenvolvimento da Matemática”. 
Referida vivência pedagógica, objetivou inserir crianças do 3º e 4º ano do 
Ensino Fundamental no universo digital através de ferramentas 
tecnológicas, desenvolvendo práticas pedagógicas de ensino de 
Matemática e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem dos 
educandos. 
Ao tempo em que possibilitou inovação e criatividade para 
cenário escolar, proporcionou aos alunos licenciandos do curso de 
Pedagogia/PIBID envolvidos, experiências efetivas relativas a iniciação 
docência, bem como a participação em situações de planejamento e 
execução de atividades didático-pedagógicas que enriquecem o universo 
educacional. Além disso, o projeto consolidou uma práxis pedagógica 
comprometida com a melhoria dos processos educativos realizados na 
escola envolvendo, sobretudo, uma perspectiva de aprendizagem prenhe 
de sentidos e significados sociais e emocionais que direcionam-se à vida 
em comunidade dos educandos contemplados com as ações do 
PIBID/Pedagogia/UECE. 
Antes de executar as atividades do projeto, na etapa de 
planejamento, o grupo de bolsistas (ID) participou de algumas formações 
sobre as Tecnologias Digitais e Ensino de Matemática, bem como seu uso 
pedagógico no ambiente educacional numa perspectiva de inovação. Após 
a participação dos bolsistas nas formações deu-se início a execução das 
atividades do projeto, vivenciando um planejamento flexível e adaptável a 
singularidade de cada turma, a fim de integrar o uso de recursos 
Volume I 
73 
tecnológicos às práticas de Ensino de Matemática. 
Foram desenvolvidas diversas atividades de matemática com os 
alunos integrando recursos de imagem, vídeo, som e até redes sociais 
(blog) com o intuito de socializar/registrar planejamentos e 
fotos/filmagens de atividades realizadas durante o projeto. A partir de tais 
experiências foi possível perceber elementos pertinentes à prática docente 
que foram vivenciados em sala de aula através do projeto, entre os quais 
iremos destacar neste relato de experiência, a colaboração dos recursos 
tecnológicos como facilitadores do processo de construção e inovação de 
conhecimentos na área de Matemática. Por meio de aulas dialogadas e 
cooperativas, através de rodas de conversas e avaliações coletivas 
sistemáticas, foram realizadas atividades com as crianças, em que estas 
apresentavam e socializavam experiências numérica, relacionando-as com 
o que entendiam/conheciam sobre as tecnologias digitais e matemática e, 
a partir disso, colaboravam com o planejamento das próximas atividades, 
através de um sistema de aprendizagem colaborativa. A este respeito 
contribui Niza: 
O que distingue fundamentalmente a aprendizagem cooperativa é o 
facto de que o sucesso de um aluno contribui para o sucesso do 
conjunto dos membros do grupo. Este mecanismo de facilitação 
social adquire tanto maior eficácia quanto mais conscientes forem os 
membros cooperantes desta regra estrutural que os une. (1998, p. 4). 
É de suma importância que os docentes compreendam que desde 
a formação inicial até a formação continuada, no que se refere ao cenário 
escolar, é importante a escuta e a participação ativa e direta das crianças 
em todos os processos da aula: planejamento, avaliação e execução das 
atividades. Para que se esteja comprometido com uma educação para a 
emancipação humana (FREIRE, 1996), faz-se necessária a construção 
coletiva e colaborativa da autonomia pautada na consciência dos 
aprendentes, ou seja, na participação autônoma dos mesmos nos diversos 
espaços/tempos de aprendizagem. 
A troca de experiências e a resolução de problemas cotidianos, 
levando-se em consideração a vida em comunidade ajudam a superação 
dos desafios e barreiras que estão presentes no ambiente escolar. Por isso, 
participar de vivências como as que o PIBID proporciona aos licenciandos 
é uma oportunidade de associar experiências pedagógicas inovadoras com 
diversificadas formas de entender a sala de aula como um espaço de 
Vozes da Educação 
74 
construção de conhecimento e troca de saberes, fundamentais para o 
processo de formação, tanto dos docentes quanto dos educandos 
envolvidos. 
De acordo com Bonilla e Pretto (2016) um dos pontos mais 
críticos para a estruturação de um modo horizontal de organização do 
trabalho escolar e da educação brasileira diz respeito à formação de 
professores. Isto se dá no sentido de superação da ideia de treinamento e 
condicionamento, ao tempo em que se pensa a formação como um 
produto final e aligeirado, visando a mera preparação técnica para o uso, 
por exemplo, de novas tecnologias, para, no máximo, servir como 
certificação para promoção da carreira dos docentes. No que se refere a 
implementação das TIC na escola e na formação de professores afirma 
Trindade (2014): 
O protagonismo pedagógico dos alunos é um objetivo mais 
complexo que depende não tanto da atividade em si, mas dos 
pressupostos, dos objetivos e das condições que norteiam essa atividade. 
(P. 21). 
E ainda: 
Nesta reflexão, como em qualquer outra reflexão pedagógica, não se 
trata de saber quais as estratégias mais eficazes, mas tão somente de 
identificar aquelas que são as mais interessantes, do ponto de vista do 
que pretendemos com o nosso envolvimento, enquanto docentes, 
num ato de formação. (P. 21). 
Sendo assim, é preciso que os professores tenham uma 
concepção que os levem a refletir, sistematicamente, sobre suas práticas 
pedagógicas, assim como, os objetivose as compromissos sociais e 
educacionais das mesmas frente a uma formação comprometida com a 
autonomia dos sujeitos. Referida reflexão auxilia na construção de uma 
aprendizagem cooperativa e significativa direcionada a aprendizes que 
protagonizam suas experiências formativas, transformando-as em vida 
prática e social, vez que estas devem partir das necessidades dos mesmos. 
Sobre a formação de professores para o uso de tecnologias reflete Kenski: 
A formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo 
quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e 
que inclui, entre outros, um razoável conhecimento de uso do 
computador, das redes e de demais suportes midiáticos [...] em 
variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem. É preciso saber 
utilizá-los adequadamente. Identificar quais as melhores maneiras de 
usar as tecnologias para abordar um determinado tema ou projeto 
específico ou refletir sobre eles, de maneira a aliar as especificidades 
Volume I 
75 
do “suporte” pedagógico [...] ao objetivo maior da qualidade de 
aprendizagem dos alunos (KENSKI, 2007, p.106). 
Muitas vezes os professores na sua formação em nível de 
graduação não possuem acesso perspectivas de inovação didático-
pedagógicas que possibilitem dinamizar suas aulas, no sentido, por 
exemplo, de integrar as tecnologias digitais como ferramentas que auxiliem 
o processo de aprendizagem dos educandos. No que se refere ao Ensino 
da Matemática, a aprendizagem dos estudantes depende de ações que 
caracterizem experimentação, interpretação e demonstração, que podem 
ser desenvolvidas através da interação dos alunos com tecnologias digitais, 
como os jogos digitais, considerados fortes ferramentas de apoio 
pedagógico. 
 
Tecnologias Digitais e Inovação Pedagógica 
No que se referem aos aspectos metodológicos que delinearam 
as ações do projeto, cabe destacar que a opção se deu pelas análises e 
intervenções qualitativas, tendo como suporte um levantamento 
bibliográfico sobre as categorias centrais – Tecnologias Digitais; Ensino 
de Matemática; Inovação Pedagógica; Aprendizagem Cooperativa; 
Iniciação à Docência -, bem como as formações no âmbito do PIBID e o 
registro seguido de análises de cada ação desenvolvida em sala de aula. 
Neste contexto, destaca-se a experiência com práticas 
pedagógicas a partir do uso de tecnologias digitais no Ensino de 
Matemática em busca de uma aprendizagem significativa. Diante da 
observação/participação direta dos bolsistas em cada etapa do projeto 
observou-se sensível avanço na participação das crianças, bem como o 
protagonismo das mesmas na escolha dos conteúdos, temáticas e 
estratégias de ensino utilizadas. O processo de autonomia e construção 
colaborativa das aprendizagens são pontos marcantes e que merecem 
destaque vez que constituem elementos impulsionadores de sentidos e 
significados sociais e cognitivos. Sobre a aprendizagem nessa perspectiva 
destaca VYgotsky (1977, p. 241): 
a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de 
desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e activa 
na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no 
decurso das interacções com os outros que, progressivamente, são 
absorvidos pelo curso interior do desenvolvimento e se convertem 
em aquisições internas das crianças. 
Vozes da Educação 
76 
Como explica Vygotsky acima, as diversas formas de interação e 
socialização, partindo de conhecimentos prévios e experiências cotidianas, 
impulsionam de forma complexa a consolidação das múltiplas 
aprendizagens na infância. Dessa forma, através de rodas de conversas e 
momentos de debates, realizou-se o levantamento dos conhecimentos 
prévios relevantes das crianças sobre cada temática a ser trabalhada. Em 
diversos momentos de interação coletiva, foram estimuladas na tomada de 
decisões e partilha de experiências, diante de problematização oral, por 
meio dos quais se deu espaço para que colocassem e contribuíssem com 
as atividades. Em seguida uma das bolsistas apresentou a história das 
tecnologias e como se deu seu contexto histórico, a partir disso a proposta 
do projeto foi apresentada para as crianças que se mostraram interessadas 
e cúmplices. 
Durante o projeto foram realizadas as seguintes atividades: confecção de 
gráficos peso e altura dos alunos, mural de tangram, medidas das mãos e 
dos pés, receita de leite ninho, boliche matemático, confecção de sólidos 
geométricos, tapete geométrico, jogos de adição e subtração online 
utilizando os laptops disponibilizados pela escola, bingo matemático, 
confecção de figuras geométricas no word paint utilizando os 
computadores do Laboratório de Informática e por último a criação de 
um blog para registrar e socializar os planejamentos e atividades realizadas. 
Figura 1: Imagens de algumas atividades criadas em sala de aula. 
Fonte: PIBID/Pedagogia/UECE. 
Todas as atividades foram fotografadas e filmadas pelas próprias 
crianças e posteriormente os bolsistas fizeram a edição criando um filme 
que constituiu síntese das diversas experiências, este foi assistido pelo 
grupo em um “cineminha” na própria sala de aula, transformada em uma 
Volume I 
77 
sala temática. Metodologicamente houve a participação semanal dos 
bolsistas (ID) na escola, registrando e mediando limites e possibilidades 
de cada ação, como também em participação ativa na mediação necessária 
para que as atividades contribuíssem de forma significativa para o 
processo de ensino aprendizagem. 
 
Resultados e Discussão 
O projeto obteve resultados satisfatórios no que se refere à 
contribuição com o Ensino de Matemática através das tecnologias digitais, 
as atividades planejadas foram realizadas com sucesso, a escola mostrou-
se acessível ao projeto e contribuiu com a realização do mesmo. Importa 
ressaltar que a escola em que o projeto foi realizado possui equipamentos 
necessários às tecnologias digitais, a mesma dispõe de computadores, 
laptops, tablet, TV, lousa digital, projetores e notebooks, materiais que 
facilitaram a execução das ações. Todavia, a qualidade da internet 
significou obstáculo em vários momentos das vivências. Mesmo com 
algumas limitações, foi possível realizar as atividades planejadas que 
necessitavam deste recurso, como por exemplo, os jogos online. 
No início do projeto houve certa resistência por parte dos 
professores supervisores, por não sentirem-se preparados para utilizar tais 
recursos em suas aulas e também por estarem engessados num modelo de 
prática pedagógica tradicionalista, até mesmo os educandos envolvidos 
não estavam adaptados a fazer uso das ferramentas para a realização 
atividades mediadas. 
Observou-se, no contexto escolar observado, a utilização 
inadequada dos recursos tecnológicos disponíveis. As crianças faziam uso 
do Laboratório de Informática quando estavam ociosas, como uma forma 
de passar o tempo, e quando os laptops eram levados para a sala de aula 
o professor não fazia qualquer mediação daquela ferramenta. Sabe-se que, 
mesmo reconhecendo-se a importância do tempo livre e autônomo, as 
ferramentas precisam também ser mediadas para que seu uso possua 
objetivo pedagógico e constituam contribuição com planejamento das 
diversas ações de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares. Sobre 
isso Kenski nos diz que: 
A formação de profissionais docentes para atuar em projetos 
educacionais na atualidade é algo amplo, complexo e diferenciado dos 
Vozes da Educação 
78 
programas tradicionais de formação de professores. Envolve mudanças 
estruturais para a incorporação de uma nova postura profissional, outra 
cultura, novos conceitos e novas práticaspedagógicas. (2013, p. 95). 
E complementa: 
A mudança que se deseja em educação, com apropriação da nova 
lógica mediada, não se dá apenas no plano da aquisição e da 
compreensão das possibilidades dos novos meios. As mudanças são 
profundas e englobam hábitos, posicionamentos, tratamentos 
diferenciados da informação e novos papéis para professores e 
alunos. O foco se desloca para a interação, a comunicação, a 
aprendizagem, a colaboração entre todos os participantes do ato 
educativo. (2013, p. 95-96). 
Após a realização do projeto na escola, foi possível observar nos 
professores uma mudança significativa na utilização de ferramentas 
tecnológicas em sala de aula, os mesmos passaram a ter outra abordagem 
a partir das tecnologias digitais no ambiente escolar. 
Isto demonstra a escola enquanto espaço de formação humana omnilateral 
(GRAMSCI, 1989) que se organiza para promover ações de ampliação 
cultural e social no exercício pleno da emancipação e conscientização. 
Contemporaneamente, vivencia-se a velocidade de informações e 
mudanças rápidas de conceitos e hábitos, a sociedade procura a 
melhoraria na qualidade de vida e a possibilidade de domínio do 
conhecimento, e buscam isso, entre outros, no espaço escolar. Como nos 
diz Kenski: 
[...] na ação do professor na sala de aula e no uso que ele faz dos 
suportes tecnológicos que se encontram à sua disposição, são 
novamente definidas as relações entre o conhecimento a ser ensinado, 
o poder do professor e a forma de exploração das tecnologias 
disponíveis para garantir melhor aprendizagem para os alunos. (2007, 
p.19). 
E completa: 
A escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não 
apenas das gerações jovens, mas de todas as pessoas. Em um 
momento caracterizado por mudanças velozes, as pessoas procuram 
na educação escolar a garantia de formação que lhes possibilite o 
domínio de conhecimentos e melhor qualidade de vida. Essa 
educação escolar, no entanto, aliada ao poder governamental, detém 
para si o poder de definir e organizar os conteúdos que considera 
socialmente válidos para que as pessoas possam exercer determinadas 
profissões ou alcançar maior aprofundamento da área do saber. 
Assim, a definição dos currículos dos cursos em todos os níveis e 
modalidades de ensino é uma forma de poder em relação à 
Volume I 
79 
informação e aos conhecimentos válidos para que uma pessoa possa 
exercer função ativa na sociedade. (2007, p.19). 
A tecnologia deve ser compreendida como instrumento de 
inclusão social, atualmente isso tem adquirido novo contorno, não apenas 
como incorporação ao mercado, mas também como incorporação à 
cidadania, garantindo acesso à informação e barateando os custos dos 
meios de produção multimídia através das novas ferramentas que ampliam 
que podem ampliar o potencial crítico e o acesso à cultura ampla. 
O projeto desenvolvido pelo PIBID foi de grande importância 
para o crescimento acadêmico dos envolvidos, constituindo 
espaço/tempo de formação inicial e continuada e possibilitou o contato 
com uma área de conhecimento indispensável para o currículo. A 
experiência adquirida ampliou entre outros aspectos: entendimento sobre 
as tecnologias digitais e sua forma de uso na escola, aprendizagem 
colaborativa, ensino de matemática e construção coletiva do 
conhecimento. 
Segundo Kenski (2007) estamos diante de uma sociedade de 
consumidores, emissores e receptores de saberes e informações, seres ao 
mesmo tempo autônomos e conectados em redes, constituindo nova 
forma de coletividade e a escola assume espaço/tempo preponderante 
nesse contexto. Vale destacar que diversos setores sociais, independente 
das condições socioeconômicas de suas famílias, já vivenciam, direta ou 
indiretamente, o contexto da cultura digital. 
Os resultados apontados mostram a importância de um trabalho 
contextualizado na sala de aula, que traga consigo práticas de ensino 
inovadoras, e não apenas o uso de uma ferramenta por ela mesma. Assim, 
podemos observar que o planejamento e elaboração de atividades 
didáticas para o ensino de Matemática foi executado com êxito durante o 
projeto e teve suas contribuições para aprendizagem dos educandos, 
utilizando as tecnologias digitais de forma lúdica e com toda a mediação 
necessária. 
 
Conclusões 
Com a realização do projeto “Tecnologias Digitais no Contexto 
da Aprendizagem e do Desenvolvimento da Matemática”, a conclusão que 
se chega é que a utilização das tecnologias na sala de aula é enriquecedora, 
Vozes da Educação 
80 
pois insere os alunos em uma cultura digital já existente na sociedade. 
Preparando-os para viver em uma sociedade moderna e acompanhar com 
o mínimo de domínio as redes de informações e comunicações. 
A metodologia aplicada foi produtiva e despertou o interesse dos 
alunos. Todos se envolveram nas atividades, sugerindo ações e 
participando ativamente do projeto. As atividades permitiram trabalhos 
individuais e em grupo, o exercício de colaboração e de construção do 
próprio conhecimento, instigando a criatividade e a autonomia. 
O PIBID nos proporcionou uma rica experiência agregando em 
nossa formação práticas de ensino inovadoras que possibilitam novas 
metodologias de ensino da matemática, para alunos de uma escola pública 
que assim como os bolsistas (ID) foram contemplados com as ações deste 
projeto e tiveram a oportunidade de construir conhecimentos 
matemáticos a partir da inserção pedagógica das tecnologias digitais na 
escola. Nos espaços do PIBID muitas discussões, intervenções, reflexões, 
pesquisas e questionamentos vêm se tornando cada vez mais fortes, 
possibilitando o pensamento crítico das escolas envolvidas. 
 
Referências Bibliográficas 
BONILLA, Maria. Helena. Escola Aprendente: para além da sociedade da 
informação. Rio de Janeiro: Quartet, 2005. 
BONILLA, Maria Helena; PRETTO, Nelson de Luca. Política educativa 
e cultura digital: entre práticas escolares e práticas sociais. Perspectiva, 
[s.l.], v. 33, n. 2, p.499-521, 14 mar. 2016. Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC). 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura). 
GRAMSCI, Antônio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 
Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 7 ed. Editora Civilização 
brasileira.1989. 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da 
informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. 
___________________. Tecnologias e Tempo Docente. Campinas, SP: 
Papirus, 2013. 
Volume I 
81 
NIZA, Sérgio. A Organização Social do Trabalho de Aprendizagem no 
1ºCiclo do Ensino Básico, in: A organização social do trabalho de 
aprendizagem no 1º CEB, Inovação, 11, 1998 – 77-98 
PRETTO, Nelson De Luca. Estudo Errado: Educação em Tempos de 
Pós-Modernidade. In: PRETTO, Nelson De Luca (Org.). Globalização & 
Educação: mercado de trabalho, tecnologias de comunicação, educação a 
distância e sociedade planetária. 2. ed. Ijuí, RS: Editora da Unijuí, 2000. p. 
98-114. 
TRINDADE, Rui. Os benefícios da utilização das TIC no Ensino 
Superior: a perspetiva docente na E-Learning. Educar em Revista, núm. 4, 
2014, pp. 211-233 Universidade Federal do Paraná Paraná, Brasil. 
VYGOTSKY, L.S. (1977). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins 
Cortez. 
 
Vozes da Educação 
82 
O NEURÓTICO E O CANALHA COMO PERSONAGENS NO 
MOVIMENTO ESCOLA SEM: NEGAÇÕES, GENERALIZAÇÕES E 
ESQUECIMENTOS? 
Alexandre Luiz Polizel16 
Moises Alves de Oliveira17 
RESUMO 
Na perspectiva da contemporânea análise cultural a educação consiste um 
território de disputas, lutas, trações, conflitos e controvérsias. Nos escombros 
desse cenários,entre sobreviventes e obituários, emerge chão fértil para a 
proliferação do medo. O medo é o pai da moralidade e a moralidade a mãe das 
milícias ressentidas, das neuroses e das canalhices. Vemos pós 2014, uma grande 
milícia ressentida organizar-se nas redes de associações que se (auto)identifica 
como: Escola sem Partido. Nosso objetivo neste ensaio é apresentar considerações 
sobre como o modus operanti do movimento Escola sem Partido tem se valido via 
dispositivos de: Negação, Generalização e Esquecimento para expansão de sua 
rede, via convencimentos agenciados. 
Palavras-chave: Educação. Escola sem Partido. Negação. Ressentimento. 
Generalização 
 
ABSTRACT 
In the perspective of contemporary cultural analysis education is a territory of 
disputes, struggles, tensions, conflicts and controversies. In the rubble of this 
scenario, between survivors and obituaries, fertile ground emerges for the 
proliferation of fear. Fear is the father of morality and morality, the mother of 
resentful militias, neuroses and wiles. We see post 2014, a great resentful militia 
organize itself in the networks of associations that (self) identifies as: School 
without Party. Our objective in this essay is to present considerations about how 
the modus operanti of the School without Party movement has been validated 
through devices of: Denial, Generalization and Oblivion for the expansion of its 
network, through negotiated conventions. 
Keywords: Education. School without Party. Denial. Resentment. Generalization 
 
16Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Maringá e em Filosofia pelo 
Centro Universitário de Araras. Mestrando no Programa de pós graduação em Ensino de Ciências 
e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina. Membro do Grupo de Estudos 
Culturais das Ciências e Educações - GECCE. E-mail: alexandre_polizel@hotmail.com 
17Professor do Departamento de Química na Universidade Estadual de Londrina. Orienta no 
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade 
Estadual de Londrina. É coordenador do Grupo de Estudos Culturais das Ciências e Educações - 
GECCE. E-mail: moises@uel.br 
Volume I 
83 
Notas introdutórias18,19 
O medo é o pai da moralidade 
–Friedrich Nietzsche 
Na análises cultural, o cenário educacional mostra-se um 
território de disputas, lutas, conflitos, guerras, sobreviventes e obituários 
preenchidos. A pontuação de Nietzsche nunca foi tão incisiva em uma 
possibilidade de seu uso como chave de leitura, como em nossos 
fenômenos educacionais contemporâneos. O medo de fato é o pai da 
moralidade e, a moralidade, um eixo cerne nas disputas pelas educações e 
pedagogias. Isto por que é no tornar-se um sujeito da moralidade, que 
torna-se também um sujeito existente de acordo com um conjunto de 
codificações que elegem sua existência como sujeito válido ou não 
(NIETZSCHE, 1996). 
É com este conceito – o da moralidade – que movimentos 
impelidos pelo desejo “cidadãos de bem” tem operado nas disputas pelas 
educações. Destaca-se o ganho de espaço no cenário contemporâneo pelo 
movimento Escola sem Partido (EsP). Movimento que emerge em 2004 
e, sem ter uma atenção combativa a ele, se esparsa e hibridiza com outros 
desejos para ganhar força e legitimidade, como: “Cristãos contra a 
ideologia de gênero”, “No indocrination”, “Pró-vida, Pró-família”, 
“Bancadas da bíblia, da bala e do boi”; entre outros conglomerados que 
podem ser resumidos por ditar-se conservadores, contra a “ditadura 
comunista” e contra movimentos sociais minoritários. 
Neste cenário demarcamos o insurgir de dois personagens que 
funcionarão como fio condutor para a compreensão do movimento EsP: 
O Neurótico e o Canalha. O Neurótico é uma categoria psicanalítica, 
como aquele que tem perturbações, interrupções e interdições em seu 
 
18A produção deste manuscrito emerge de um compromisso político e ético, inspirado nas 
contribuições do professor Fernando Penna, demarcando em especial sua fala apresentada no 
município de Tubarão-SC. 
Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=3674qvNDGk4&t=680s>. Acesso em 10 de 
novembro de 2017 
19Este texto é uma ampliação do trabalho apresentado no evento técnico-ciêntifico VI Seminário 
Integrado de Pesquisas em Ciências Sociais e, encontra-se disponível também nos anais do 
evento.Disponível em: 
 <http://www.uel.br/eventos/ppgsoc/pages/arquivos/ANAIS_VI_SIPECS_GERAL_1.pdf>. Acesso 
em 19 de março de 2018 
Vozes da Educação 
84 
desenvolvimento e, utiliza de distorções, mas também é uma categoria 
ética, à medida que se manifesta na linguagem. O neurótico distorce à 
medida que interpreta, e, sua desonestidade-interpretação se dá de modo 
inconsciente – o que aqui trataremos como alguém que teve suas vontades 
agenciadas. O canalha também distorce, age como o neurótico, com a 
diferença que este tem sua manifestação na esfera da consciência. O 
canalha quer, intencionalmente, agenciar a vontade de rebanhos 
neuróticos (TIBURI, 2016). 
Ambos, o neurótico e o canalha agem por interesses. Como diria 
Bruno Latour (2012), se inclinam a produção de alianças e, as alianças 
realizadas derivam-se no desejo de constituir-se como fatos que 
direcionam as existências, formando redes e produzindo efeitos. Efeitos 
interligados diretamente ao modus operanti desta rede. 
Neste ensaio traçamos o objetivo de apresentar considerações 
sobre três modos de operação que funcionam como dispositivos: 
Generalização, Negação e Esquecimento. Estes dispositivos fazem 
emergir performances desenvolvidas pelos personagens Neuróticos e 
Canalhas no interior do movimento Escola sem Partido que tem mostrado 
potencial de expansão de suas redes de convencimento. 
 
Tecnologias do olhar e as generalizações 
O pensamento conservador sabe a importância de convencer 
–Marcia Tiburi 
O filósofo Michel Foucault por vezes toma o conceito de 
Dispositivos, no sentido de 
[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, 
instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, 
leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições 
filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os 
elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode tecer 
entre estes elementos (Foucault, 2000, p. 244) 
Para os propósitos desse texto faremos uma apropriação do 
conceito de dispositivo fazendo-o funcionar articulado ao conceito de 
tecnologias. Tecnologias no sentido de modos de constituição, produção, 
dominação e negociação. Desta forma, trataremos os operantes do 
movimento EsP como dispositivos-tecnologias. Iniciemos o uso dessa 
ferramenta para olhar as práticas de Generalização no movimento EsP. 
Volume I 
85 
 “Olhem isto”, “estamos de olho”, “flagrando o doutrinador”... 
Palavras corriqueiramente faladas pelos vigilantes – os apeladores a uma 
tecnologia do olhar. Arriscamos dizer que uma das principais pautas do 
movimento “Escola sem Partido” é vigiar os possíveis doutrinadores, os 
perturbadores da ordem. Em última análise: os professores. Trata-se de 
movimento de instauração de um panóptico, que focaliza as lentes para: 
a) uma outra arquitetura escolar, anexando cartazes de “deveres dos 
professores”; b) disponibilização de materiais escolares, realizando uma 
caça aos livros didáticos, retirando conteúdos e, disponibilizando material 
gráfico “subversivo para imprimir e distribuir na escola para distribuição 
na sua escola ou na escola de seu filho”20; c) no olhar para currículo como 
um produto de consumo,que tem o estudante e os pais como clientes; d) 
no professor como um possível perturbador da ordem, que deve ser 
continuamente vigiado e punido. 
Trata-se, portanto, de uma apelativa para angariar múltiplos 
“olhos”, que requerem a um poder inquisitorial de julgamento e 
punibilidade do outro – o outro docente (CARVALHO; POLIZEL; 
MAIO, 2017). 
No atuar do movimento Escola sem Partido, agenciando visões 
e milícias, a captura da óptica são voltadas às simulações e dissimulações. 
Ambas produtoras de sentidos no imagético social, via (im)posturas 
orquestradas. As simulações constituem em agenciamentos de discursos 
onde as fronteiras do real e do imaginário são borradas, assim, 
características flutuantes são adicionadas afim de instaurar uma ordem 
outra. Vê-se, por exemplo, o instaurar da ideia de que todo professor é um 
possível perturbador da norma via doutrinação ideológica. A dissimulação, 
na coadunação de narrativas que via um esquecimento seletivo deixa de 
lado aspectos de um fenômeno, produzindo significados outros. Apoiados 
em Jean Baudrillard (1981), sugerimos que a simulação seria considerar 
que determinado acontecimento possui algo que é um hibrido do 
 
20Por mais que o movimento se situe como um defensor da não intervenção política no espaço 
escolar, este propõe a disseminação de folhetos informativos sobre o Projeto Escola sem Partido 
no espaço escolar, afim de angariar apoio. 
Disponível em: <http://www.escolasempartido.org/artigos-top/653-material-subversivo-para-
imprimir-e-distribuir-na-sua-escola-ou-na-escola-do-seu-filho>. Acesso em 8 de novembro de 
2017 
Vozes da Educação 
86 
fenômeno presente-imaginário, a dissimulação o fingimento de que neste 
acontecimento não se tem movimentações que mostravam-se presentes. 
Identificamos esta simulação e dissimulação atuando juntamente 
com outro agir, ou melhor, como produtor de um agir do coletivo: a 
generalização. A generalização utiliza um pequeno número de casos 
específicos e extrapola-os para considera-los como um exemplo do todo. 
Desta forma, a operação do movimento Escola sem Partido, na 
constituição de uma tecnologia do olhar, volta-se ao entorno de 
generalizações simuladas e de generalizações dissimuladas, ou melhor, o 
movimento produz um agir via generalizações (dis)simuladas. 
Evidenciamos alguns exemplos destas generalizações 
(dis)simuladas, elegendo do universo de acontecimentos alguns poucos 
casos, retirados interessadamente do contexto e colocados a funcionar 
nesse texto como “vias de fato”. Os excertos a seguir foram obtidos do 
próprio site do movimento.21 
No site o Movimento Escola sem Partido (EsP) posta uma série 
de informativos: A apresentação do movimento e seu projeto, quem são 
os idealizadores e quais seus objetivos. Há ainda uma biblioteca nominada 
de “politicamente incorreta” (que indica apenas três livros – Professor não 
é educador; Por uma crítica da geografia crítica e Guia politicamente 
incorreto da história do brasil), Além de modelos de petições, link para a 
página do facebook. Quando decidimos “stlakear”22 os espaços a serem 
vasculhados nos deparamos com múltiplas estratégias de generalizações 
(dis)simuladas. Nosso trabalho foi inicialmente buscar, à moda de uma 
etnógrafo, encontrar um fio condutor, um padrão nas generalizações nos 
seis links disponibilizados como populares – por serem os mais acessados. 
Analisando detidamente as postagens propomos quatro passagens em que 
operam dispositivos de generalização: 
 
21Site disponível em: <http://www.escolasempartido.org>. Acesso em 22 de março de 2018 
22Gíria dos internautas para quem navega pelos sites de outras pessoas ou entidades tentando 
descobrir quem são, o que fazem, quem são seus amigos, seus interesses, seus hobbies e outros 
assuntos. Stalkear é acompanhar virtualmente alguém, querer saber sobre a vida dessas pessoas 
ou entidades. Vigiar os seus passos virtuais. O termo deriva do inglês “to stalk” (perseguir). Esse 
tratamento nos serve à perfeição, pois ao mesmo tempo que traduz um modelo de estudos de 
caso, também dá uma dimensão de nossos interesses políticos nesse texto. 
Volume I 
87 
a) Ataque e inversão as teorizações no campo das 
educações (re)conhecidos internacionalmente: Em um dos links23 
enquadrados como “Popular”, apresenta o título: Paulo Freire e a 
educação bancária ideologizada, sob a autoria de Luiz Lopes Diniz Filho24. 
O texto levanta críticas às teorizações produzidas por Paulo Freire, sendo 
colocado que os seguidores de Paulo Freire, “usam para nos fazer acreditar 
que esse sujeito era um educador preocupado com liberdade e autonomia 
do indivíduo, quando ele não passava de um doutrinador ideológico 
dogmático e autoritário”. Aqui é pontuado que a pedagogia de Freire é 
uma tentativa de “camuflar” a doutrinação, travestida de diálogo – visto 
que não oferece acesso a diferentes teorias cientificas para o professor ter 
o poder de criticá-las. Um alerta. Não estamos preocupados, nesse texto, 
em tecer críticas ao argumento do autor, mas de evidenciar como opera o 
dispositivo de generalização (dis)simulada. A tentativa da depreciação, 
distorção-inversão dos ensinamentos de Paulo Freire25 e outros autores – 
como Karl Marx, Antonio Gramsci, Michel Foucault, Friedrich Nietzsche 
e as produções bibliográficas de Universidades Públicas do Brasil 
(FIGURA 1). 
 
23Disponível em: <http://www.escolasempartido.org/artigos-top/382-paulo-freire-e-a-educacao-
bancaria-ideologizada>. Acesso em 22 de março de 2018 
24O texto encontra-se disponível em: <http://www.escolasempartido.org/artigos-top/382-paulo-
freire-e-a-educacao-bancaria-ideologizada>. Acesso em 10 de novembro de 2017 
25Temos por exemplo a tentativa de retirada do título de “Patrono da Educação Brasileira” 
concebido à Paulo Freire – disponível em:<http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/proposta-
retira-de-paulo-freire-o-titulo-de-patrono-da-educacao-brasileira-d1vvgoq7qwiylouov98mnl0c4>; – 
bem como a tentativa de proibitiva de estudos de gênero como previsto nos Projetos de Leis 
dedicados ao movimento Escola sem Partido. 
Vozes da Educação 
88 
 
Figura 1. Caça a epistemologias 
Tais autores são lidos pelo movimento EsP como alinhados a 
políticas “comunistas”, “ideológicos”, não científicos e que não deveriam 
ser ensinados no espaço escolar. 
b) A produção do professor como um militante, 
doutrinador, perturbador da ordem a ser combatido: Um outro 
arquitetar da generalização (dis)simulada consiste na busca de criação 
imagética sobre o ser professores como possível “doutrinador”. Na matéria 
intitulada: Professores se revelam no facebook26, sem autoria declarada é um 
hipertexto com uma diversidade de prints, trazendo relatos e 
posicionamentos de professores. Seja de sua perspectiva teórico-política 
ou até mesmo de narrativas que afirmam o uso da sala de aula como um 
espaço político. Em outras postagens é possível visualizar também vídeos 
gravados de aula ou de professores no espaço escolar, que relacionam-se 
a um suposto posicionamento político dos mesmos. O uso de imagens – 
prints e audiogravações – busca estabelecer uma ideia de fidedignidade, 
 
26O texto encontra-se disponível em:<http://www.escolasempartido.org/corpo-de-delito-
categoria/603-professores-se-revelam-no-facebook>. Aceso em 10 de novembro de 2017 
Volume I 
89 
entretanto consiste em recortes e traduções que apontam ao que deve ser 
visto: “Olhem isto” (FIGURA 2). 
 
Figura 2. Narraivasde professores apresentadas pelo movimento EsP 27 
c) um ideal de aceitação coletiva e clamores pelo projeto: 
Para além da depreciação de pensadores e professores, o movimento EsP 
busca firmar-se positivando-se, via mensagens de apoio e estabelecimento 
jurídico-legislativo. 
Assim, no texto “Mensagens de apoio”28, sem autoria, são 
trazidos um pequeno número de mensagens de apoio aos idealizadores do 
movimento EsP no que diz respeito ao processo judicial movido pelo 
sistema COC de ensino para com o movimento. A generalização 
(dis)simulada aqui, consiste na tentativa de mostrar que as “pessoas 
comuns” preocupadas com as crianças e educação de qualidade, apoiam o 
projeto – enquanto os outros, que seriam contra o projeto, seriam a favor 
de uma escola com partido, com doutrinação ideológica (FIGURA 3). 
 
27Fizemos a retirada dos nomes e fotografias em nosso recorte, todavia o movimento EsP 
apresenta as postagens na integra – identificando os autores das publicações. 
28O texto, também categorizado como “Popular”, encontra-se disponível em: 
<http://www.escolasempartido.org/9-caso-coc/322-mensagens-de-apoio-4>. 
Vozes da Educação 
90 
 
Figura 3. Mensagem de apoiadores ao EsP29 
d) Um apelo a seus sucessos-consolidações legislativas-
jurídicas. Por fim, podemos ver nos outros três escritos “Populares” um 
apelo aos sucessos e consolidações nas estancias legislativas e 
(extra)jurídicas, nos textos: Modelo de notificação extrajudicial – arma das 
famílias contra a doutrinação nas escolas30; Dia histórico – o projeto de lei 
que institui o Programa Escola sem Partido é apresentado na Câmara dos 
Deputados31; e, A sanha do caso COC para calar a crítica32, os três sem 
autoria declarada. Evidencia-se aqui é um agenciamento das instâncias 
jurídicas e legislativas, busca mostrar que: a) Os pais e mães podem 
intim(id)ar professores-escolas com notificações extrajudiciais; b) O 
projeto encontra-se em tramitação em vários Municípios, Estados, 
Câmara dos Deputados e Senado, sendo usado até mesmo como bandeira 
 
29Os nomes dos apoiadores foram retirados afim de resguardar a identidade dos sujeitos. 
30O texto encontra-se disponível em: <http://www.escolasempartido.org/artigos-top/552-modelo-
de-notificacao-extrajudicial-arma-das-familias-contra-a-doutrinacao-nas-escolas>. Acesso em 10 
de novembro de 2017 
31O Texto encontra-se disponível em: <http://www.escolasempartido.org/o-papel-do-governo-
categoria/539-dia-historico-projeto-de-lei-que-institui-o-programa-escola-sem-partido-e-
apresentado-na-camara-dos-deputados>. Acesso em 10 de novembro de 2017 
32O texto encontra-se disponível em: <http://www.escolasempartido.org/9-caso-coc/1-a-sanha-do-
coc-para-calar-a-critica>. Acesso em 10 de novembro de 2017 
Volume I 
91 
política por alguns representantes do legislativo; e c) que o movimento 
tem obtivo sucesso em alguns processos que enfrentam na esfera 
judiciaria, como por exemplo o arquivamento do processo movido pelo 
sistema COC de ensino. A tentativa de generalização aqui é mostrar que 
tem aporte legislativo e judiciário (FIGURA 4). 
 
Figura 4. Associações juridico-legislativas 
Assim, demarcamos estes quatro processos de generalização 
(dis)simulada, que consistem em ações de distorção-inversão, sendo 
sempre manipulações do dizer do Outro. Marcia Tiburi (2016, p. 59) 
pontua que a distorção consiste no “Captar algo dito pelo outro e usá-lo 
para provar algo completamente diferente”, ou seja, utilizar de uma 
narrativa, um recorte, como processo de agenciamento publicitário para a 
explanação de suas ideias. O neurótico faz este uso associativo de recortes, 
retiradas de contextos, de forma inconsciente. A inversão consiste no 
“colocar uma coisa no lugar da outra”, também de forma associativa, sob 
a autoria da categoria política do canalha. Dois desejos-personagens 
agenciados pelo modus operanti do EsP – o neurótico e o canalha. 
Desta forma, as generalizações (dis)simuladas – teóricos 
ideológicos, professores doutrinadores, apoio da população, ganhos 
Vozes da Educação 
92 
contra processos jurídicos e o firmar-se legislativamente – são constituídas 
por meio dos jogos de linguagem e tem sido um dos modos de operar que 
o EsP se vale. Aqui tratamos estes movimentos como modos de 
agenciamento, onde fragmentos de caso são utilizados, apresentados, 
publicizados com a finalidade de gerar um convencimento: como se estes 
fragmentos representassem o todo – uma nova gestão de visibilidades. 
 
Sobre o dizer não: o dispositivo-tecnologia da negação 
A propaganda é o método que sustenta a negação do outro 
–Marcia Tiburi 
O cenário educacional na contemporânea análise cultural é 
compreendido como um território de disputas, de lutas por significados. 
Isso, por si, já garante o reconhecimento da potencialidade e centralidade 
do sistema educacional e seus reflexos na produção de modos específicos 
de sociedade. Desta forma, toda produção curricular é uma tentativa de 
produção de escola e, por derivas, na produção de sociedades. Assim a 
escola é instrumentalizada via um conjunto de dispositivos que elegem 
suas máquinas de organização arquitetônicas, administrativas, bem como 
fazem funcionar os discursos que estarão aptos a circular neste espaço e 
quais saberes serão eleitos como formativos ou não. Ou seja, uma rede de 
elementos que constituem o espaço escolar. Esta rede opera com 
tecnologias empregadas para produzir coisas, sentidos, significados, 
linguagens e até mesmo para produzir a si própria. Neste sentido, a 
instituição escola opera via dispositivos-tecnologias. Qualquer intervenção 
curricular, é também um deslocar para um dispositivo-tecnologia outro 
(FOUCAULT, 2000). 
Ora, o movimento EsP propõe-se em modificações no espaço 
escolar, dentre eles o (re)estabelecimento de deveres atribuídos ao 
professor em sua função. Dentre os muitos dispositivos, propomos olhar 
a questão da negação na proposição dos cartazes de 70 centímetros de 
altura por 50 centímetros de comprimento a serem fixados nas escolas 
(BRASIL, 2015). Dentre os deveres citados vamos nos ater nas diretrizes 
e funções do professor em seu exercício: 
Art. 4º. No exercício de suas funções, o professor: 
I - não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo 
de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou 
partidária; 
Volume I 
93 
II - não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas 
convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta 
delas; 
III - não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem 
incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e 
passeatas; 
IV - ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, 
apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, 
opiniões e perspectivas concorrentes a respeito; 
V - respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação 
moral que esteja de acordo com suas próprias convicções; 
VI - não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores 
sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula. 
(BRASIL, 2015, p. 3, grifus meus) 
 No mesmo projeto de Lei, proposto no Senado sob nº 193/2016 
(BRASIL, 2016), é incluída ainda a vedação do ensino de teorias 
relacionadas a questão de gênero e sexualidades. Assim, algo que nos 
levanta uma certa estranheza, para além da força do olhar supracitado, a 
do: dizer “Não”. Fica evidente na escrita do projeto de lei, um novo 
direcionamento da ação docente, todo delineado de um dispositivo-
tecnologia da negação, quearquitetada pelo movimento EsP, busca no 
modelo administrativo-judiciário, opera pela negação-restrição 
(FOUCAULT, 2000). Aqui, a dispositivo-tecnologia do olhar funde-se a 
dispositivo-tecnologia do dizer “Não”: a fixação do cartaz é muito 
semelhante a utilizada por programas da saúde, visando identificar focos 
de contaminação para eliminá-los. 
Vemos este dizer não, de duas formas: a) Sob o olhar dos 
sistemas de exclusão discursiva descrito por Michel Foucault (2014); e, b) 
Sob uma moralidade escrava dos animais de rebanho, pontuados por 
Nietzsche (1996). 
Michel Foucault (2014), nos pontua que existe um sistema de 
controle, seleção, organização, regulamentação e exclusão dos fluxos 
discursivos, ou seja, dos discursos que são colocados em circulação, 
reverberando-se ou rarefazendo-se. O filósofo destaca três mecanismos 
atuantes no sistema de exclusão: a) a interdição, constituindo no ato do 
impedir que se fale algo, no não direito de dizer tudo, no que não pode-se 
falar (visto que pode ser considerado um tabu do objeto, requerido um 
ritual da circunstancia e/ou um direito privilegiado para falar sobre); b) a 
separação e a rejeição, de modo que seleciona-se o espaço que 
determinado discurso pode circular, mas que é rejeitado ao ouvido do 
Vozes da Educação 
94 
outro – Foucault utiliza do exemplo da loucura, no deslocamento deste 
para instituições psiquiátricas e, com suas falas consideradas balbuciares 
sem significado; e c) a vontade da verdade, de modo que elege-se o que é 
verdadeiro ou não e, apenas o verdadeiro é passível de ser anunciado. 
Aspectos de exclusão discursiva que são evidenciados no dizer 
“Não” do movimento EsP, de modo que este elege temáticas dadas como 
doutrinatórias, ideológicas, não neutras – como visto acima – podemos 
destacar por exemplo referenciais teóricos influenciados por Freire, Marx, 
Gramsci, Butler, Derrida, e busca exclui-las (FIGURA 1). 
 Conteúdos atrelados a perspectivas sociais e humanitárias. Estes 
são interditados, proibidos, não atendem à circunstancia e ao direito 
privilegiado de ser falado. São separados e rejeitados do espaço da escola, 
visto sua eleição como ideológicos e não científicos. Por serem ideológicos 
não fornecem uma verdade, então não devem ser enunciados, tampouco 
ensinados. O movimento EsP, em seu instaurar de dispositivo-tecnologia 
do dizer “Não”, consegue articular interdição, separação, rejeição e 
vontade de verdade. Todavia, são sistemas difíceis de manter operando 
juntamente, assim, recorre-se a outra apelativa para fundamentar o dizer 
não: o respeito a moralidade dos pais. 
É nesta ponderação que vemos a possibilidade de recorrer às 
contribuições de Friedrich Nietzsche (1996) e, sua relação entre 
moralidade e o dizer “Não”. Nietzsche aponta para dois tipos de 
moralidades que fundam as perspectivas de bem e mal. Para Nietzsche os 
produtores do bem e do mal seriam os “virtuosos”, sujeitos aristotélicos, 
guerreadores, valentes, dançarinos, cantores, ativo que dizem “Sim” a si 
mesmo. Estabelecem para si uma localização como sujeito maior e, para 
isto delimitam o que é bom e ruim, bem e mal, verdadeiro e falso... A fim 
de manter-se em localidade privilegiada. Todavia, existiria outro 
personagem, o “ressentido”, sendo este mantenedor de uma moralidade 
servil, escrava, de rebanho, os que dizem “Não” a si e não a tudo. Os 
ressentidos utilizam da dissimulação e da inversão via uma “revolta 
escrava” para apropriar-se de valores produzidos pelos virtuosos. Se 
apropriam de tais valores pois, por dizer “Não” a tudo, não conseguem 
criar nada e, assim, precisam inverter instrumentais do Outro 
instrumentos, (dis)torce-los, dissimula-los, para manter-se sobrevivendo 
no mundo. Os valores furtados pelos ressentidos, são disseminados por 
Volume I 
95 
seus sacerdotes, a fim de ordenar o mundo de uma forma única, de bruma 
tóxica e padronizada, pois não conseguiriam viver em outra atmosfera. 
As veiculações discursivas do movimento EsP enfatizam um agir 
de moralidade ressentida. Diz “Não” para delinear funções docentes, diz 
“Não” a pensadores reconhecidos internacionalmente justamente por 
posicionarem-se à margem das hegemonias culturas. Diz “Não” a 
conteúdos ensinados no espaço escolar via classificação destes como 
doutrinatórios-ideológicos, diz “Não”... Assim, um segundo eixo da 
maquinaria do movimento EsP é um agir por um dispositivo-tecnologia 
da negação, que busca firmar-se como instrumento jurídico-legislativo, 
agenciar desejos neuróticos-canalhas, da produção de animais de rebanho 
que ajudem a vigiar e a enunciar múltiplos “Nãos”. 
 
O esquecimento calado 
Somente por esquecimento pode o homem alguma vez chegar a 
supor que possui uma “verdade” no grau acima designado. 
–Friedrich Nietzsche 
Quando iniciamos este manuscrito, surgiram dúvidas se esta 
unidade deveria integrar juntamente as generalizações (dis)simuladas, ou 
se deveria dedicar a esta um subtítulo próprio. Decidimos então pela 
separata, mas demarcamos aqui que este esquecimento calado do qual 
escrevemos, bem como o dispositivo-tecnologia da negação e as 
generalizações (dis)simuladas operam conjuntamente e, este operar é o que 
tem garantido sucesso no arrebatamento de aliados pelo movimento EsP. 
Friedrich Nietzsche (1996) pontua que a busca pela verdade 
considerada de um grau mais elevado, a que é eleita para reger a tudo e a 
todos, é operada por meio do esquecimento. Este esquecimento é sempre 
seletivo, ele esquece as singularidades dos fenômenos e das coisas para que 
seja possível estabelecer categorizações, identificações, demarcações sobre 
estas – inclusive o do que é verdadeiro ou não. Essas demarcações são, 
para Bruno Latour (2012) a produção de fatos. Fatos que emergem das 
arregimentações necessárias à produção de redes, constituídas por alianças 
eternamente negociadas de acordo com interessamentos de atores que se 
aliam e, ao se aliarem, produzem derivas. A medida que o recrutamento 
de um maior número de aliados torna-se efetiva, a rede estende-se, 
fortifica-se, torna-se verdadeiro. A verdade é, portanto, a versão 
Vozes da Educação 
96 
fortificada das ações necessárias para mantê-lo em funcionamento. 
Todavia, este grupo é instável e é necessária constante negociação dos 
interesses e das derivas para manter a rede unida em torno de uma 
“verdade”. Para dar o aspecto publicizado de estabilidade, utiliza-se então 
da tentativa de esconder a rastreabilidade das controvérsias (LATOUR, 
2012) ou do esquecimento destas (NIETZSCHE, 1996). 
Assim, o esquecimento tem sido uma potente engrenagem no 
constituir do EsP. Demarcamos aqui dois esquecimentos seletivos: a) O 
esquecimento de uma hierarquia legislativa e aportes anteriormente 
conquistados; b) O esquecimento de documentos suplementares. 
O Projeto Legislativo de Lei Escola sem Partido, em seu artigo 
2º busca delinear os parâmetros que a legislação educacional deve atender, 
demarcando: 
Art. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios: 
I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado; 
II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico; 
III - liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da 
educação, da liberdade de consciência; 
IV - liberdade de crença; 
V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais 
fraca na relação de aprendizado; 
VI - educação e informação do estudante quanto aos direitos 
compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença; 
VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que 
esteja de acordo com suas próprias convicções (BRASIL, 2015, p. 2) 
O projeto opera um sutil esquecimento em relaçãoa 
Constituição Federal (BRASIL, 1988) em seu artigo 206º que delineia os 
parâmetros de legislação educacional. Como a Constituição consiste em 
uma lei maior em comparação com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação – na qual o projeto de lei EsP tenta anexar-se. No artigo 206º. 
Na Constituição Federal, no Artigo 206º, os itens supracitados aparecem 
como: 
Artigo 216. O ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios: 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, 
a arte e o saber; 
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino. (BRASIL, 1988, s/p/) 
Estrategicamente a formulação do projeto legislativo da EsP 
suprime do parágrafo II do Artigo 216 a redação “concepções 
pedagógicas”. Sutilmente operam no esquecimento da hierarquia 
Volume I 
97 
constituinte do parâmetro legislativo, mas também operam no 
apagamento da diversidade e do contraditório da prática pedagógica. Em 
última análise interditam a função do professor como agente criativo e 
transformador. 
O EsP busca a contramão da criatividade ao apagar a diversidade 
de concepções pedagógicas torna o corpo - os órgãos do professor 
novamente visíveis e rastreáveis. O órgão é sempre instrumento de 
controle. Ele remete a algo para além dele mesmo, neste caso, o argumento 
do EsP da moral do social, da família, dos sujeitos de Bem. E assim nos 
tornamos presos, fracos, infelizes... tão ressentidos quanto eles. O EsP vai 
na contramão dos corpos sem órgãos (DELEUZE; GUATTARI, 1996). 
Para além do esquecimento de uma codificação legislativa regida 
por uma hierarquia constituinte, bem como de princípios para educação já 
estabelecidos, o movimento EsP apresenta também o esquecimento de 
documentos suplementares. Temos por exemplo um dos cernes do 
movimento EsP ser a apropriação do artigo 12º IV do Pacto de São José 
da Costa Rica, via Decreto nº 678 de 6 de novembro de 1992, sendo: “4. 
Os pais, e quando for o caso os tutores, têm direito a que seus filhos ou 
pupilos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com 
suas próprias convicções.” (BRASIL, 2015, p. 21). Este tem sido o 
substratum para o arquitetar do projeto de lei, visando que nenhum 
conhecimento ensinado na escola poderia ferir e moralidade dos pais e, 
assim, os pais tendo total direito no que os filhos poderiam ou não 
aprender, fazem derivar ao controle. Numa cultura de fortes tendências 
neopositivistas como é a brasileira, o EsP parece vislumbrar melhores 
oportunidades de controle do coletivo se mantiver esquecida e isolada a 
função criativa do professor. 
O EsP quer nos fazer esquecer que este artigo consiste em um 
direito de primeira geração, ou seja, do âmbito do privado e, o acesso e 
parâmetros educacionais consistem em um direito de segunda geração, ou 
seja, do âmbito do público. Vê-se o esquecimento também de um 
documento suplementar ao Pacto de São José da Costa Rica, estabelecido 
também na Convenção Americana de Direitos humanos, que estipula as 
Vozes da Educação 
98 
diretrizes para a educação, sendo o Protocolo de São Salvador33, que 
estabelece em seu artigo 13º o direito a educação, demarco: 
2. Os Estados Partes neste Protocolo convêm em que a educação 
deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade 
humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito 
pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideológico, pelas liberdades 
fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que a 
educação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente 
de uma sociedade democrática e pluralista, conseguir uma subsistência 
digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as 
nações e todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as 
atividades em prol da manutenção da paz. 
 Fazer esquecer este documento suplementar é uma 
movimentação estratégica, visto que este pontua a educação como aspecto 
do âmbito público, coletivo, plural e que seja aberto as diversidades, 
desestabilizando o discurso da educação norteada pela neutralidade. 
Os esquecimentos são também ferramentas de produção de 
factualidades e, tem sido um dos estratagemas para o convencimento e 
extensão da rede produzida pelo movimento EsP. 
 
Considerações 
Percebemos que o movimento EsP tem-se estruturado como 
uma rede, utilizando estratégias para convencer e arrebatar aliados com 
base no desejo ressentido da conquista e usurpação da noção da verdade 
e do Bem. Buscamos pontuar alguns dos atores dessa rede e como são 
suas ações em três dispositivos de operação: generalização, negação e 
esquecimento. 
O projeto age por meio do que aqui tratamos como uma 
“Generalização (dis)simulante, de modo que faz recortes e os costura, cria 
patchworks, criando uma sensação ao mesmo tempo de representação do 
todo (por esta parte recortada) bem como agenciando as tecnologias do 
olhar, conclamando, “Olhem para”: a) pensadores e epistemes a serem 
combatidas; b) professores como possíveis perturbadores da norma, 
contraventores, “monstros”; c) um apoio e aceitação popular do projeto 
de lei em tramitação a partir das pautas do movimento; e d) um aporte 
jurídico-legislativo de suas ações. Organizando-se em torno do dizer 
 
33O texto encontra-se disponível em: 
 <http://www.cidh.org/basicos/portugues/e.protocolo_de_san_salvador.htm >. Acesso em 10 de 
novembro de 2017 
Volume I 
99 
“Não” a práticas docentes, a diversidade, a liberdade de ensinar, pesquisar 
e divulgar pensamento, arte e o saber; dizendo “Não” ao pluralismo de 
concepções pedagógicas; dizendo “Não” a existência de documentos 
oficiais, a epistemes contemporâneas e da pluralidade de conhecimentos 
no espaço escolar. E juntamente com a generalização e negação, instaura-
se também um esquecimento: de hierarquizações legislativas, leis já 
existentes, documentação complementar, moções de repudio e 
posicionamento de instituições de ensino e pesquisa reconhecidos. Três 
operações, que tem conferido ao movimento EsP uma perigosa expansão 
de sua rede. 
 
Referências Bibliográficas 
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e Simulação. Tradutora Maria João da 
Costa Pereira. Lisboa: Relógio D‟água, 1981. 
BRASIL. Projeto Legislativo de Lei – PL 193/2016 
BRASIL. Projeto Legislativo de Lei – PL 867/2015. 
BRASIL. Constituição Federal da República. 1988 
CARVALHO, Fabiana Aparecida de; POLIZEL, Alexandre Luiz; MAIO, 
Eliane Rose. Uma escola sem partido: discursividade, currículos e 
movimentos sociais. Rev. Semina: Ciências sociais e humanas, v. 37, n. 2, 
2017, p. 193-210. 
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil-platôs – capitalismo e 
esquizofrenia vol. 3. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996 
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no College de 
France pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 24 ed. São Paulo: Edições 
Loyola, 2014 
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000 
LATOUR, Bruno, Reagregando o Social: Uma introdução a teoria ator-
rede. Salvador: EDUFBA, 2012 
NIETZSCHE, Friederich. Obras incompletas. Trad. Rubens Rodrigues 
Torres Filho. São Paulo: Nova Cultural, 1996 
TIBURI, Marcia. Como conversar com um fascista. 5 ed. Rio de Janeiro: 
Record, 2016 
 
Vozes da Educação 
100 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA COMO POLÍTICA PÚBLICA: 
CONCEITOS E LEGISLAÇÕES 
Aline da Silva Serpa34 
Oto João Petry35 
 
RESUMO 
O presente artigo tem como objetivo contribuir com as discussões sobre a gestão 
escolar democrática em uma perspectiva das políticas públicas deEstado. Para 
fundamentar o texto serão analisadas algumas das bases legais que amparam esse 
modelo de gestão, assim como outras categorias de estudo que permeiam o âmbito 
da gestão democrática, com a contribuição de autores como (LIBÂNEO, et al, 
2012), (CURY, 2002), (PARO, 2016), que direcionam suas análises aos princípios 
mais amplos da gestão. Considerada ainda como um processo em construção, a 
gestão democrática demonstra-se em caminho para sua plena efetivação na prática. 
Palavra-chave: Gestão escolar democrática.Políticas públicas. Legislação 
 
ABSTRACT 
This article aims to contribute to the discussions about democratic school 
management from a state public policy perspective. In order to justify the text, we 
will analyze some of the legal bases that support this management model, as well 
as other categories of study that permeate the scope of democratic management, 
with the contribution of authors such as (LIBÂNEO, et al, 2012), (CURY, 2002), 
(PARO, 2016), which direct their analyzes to the broader principles of 
management. Considered still as a process under construction, democratic 
management is on the way to its full realization in practice. 
Palavras-chave: Gestão escolar democrática. Políticas públicas. Legislações. 
Keywords: Democratic school management. Public policy. Legislation. 
 
 
34Mestranda do Programa de Pós-Graduação (PPGE) Mestrado em Educação da Universidade 
Federal da Fronteira Sul – UFFS. Bolsista CAPES (DS). Membra do grupo de Pesquisa em Gestão 
e Inovação Educacional (GPEGIE). Email: alinesilvaserpa@hotmail.com. 
35Doutor em Educação pela PUCRS. Professor do Magistério Superior e coordenador do Programa 
de Mestrado em Educação da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Chapecó-
SC. Email: oto.petry@uffs.edu.br. 
Volume I 
101 
Introdução 
O presente escrito é resultado de estudo empírico e tem como 
objetivo analisar a gestão democrática no âmbito das políticas públicas 
educacionais. Durante os estudos, foi realizada uma breve retomada 
histórica para auxiliar na compreensão de como surgiram as políticas 
públicas, e como a gestão democrática ganhou espaço frente a essas 
políticas. 
 Na composição do escrito foram analisadas a Constituição 
Federal do Brasil de 1988, que foi o primeiro documento oficial a 
mencionar em seu texto a condição da gestão democrática na educação, a 
LDB 9394 de 1996, e o PNE de 2014/2024, os quais farão parte do 
referencial de estudo, junto dos conceitos e princípios de gestão 
democrática, apresentados por autores como (CURY, 2002), (LIBÂNEO, 
et al, 2012) e (PARO, 2016). 
 Através deste escrito busca-se compreender que relação pode ser 
estabelecida entre a gestão escolar democrática e as políticas educacionais 
implementadas pelo Estado, a fim de compreender quais os caminhos e 
desafios enfrentados para que se efetive na prática o que está posto na 
teoria e contemplado pelas bases legais. 
 Para tratar da gestão democrática como uma política pública, é 
necessário ainda que se compreenda o que são políticas públicas, quais os 
aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais estão presentes nesse 
termo, como podem envolver a sociedade como um todo, e como se 
caracterizam em políticas de Estado ou de Governo. Outro fator 
importante a se destacar, é que ao abordarmos a gestão como democrática 
adentramos em outras categorias que contemplam esse princípio, como 
por exemplo, a autonomia, a participação da comunidade e a organização 
escolar. Ao longo do texto propõem-se então, abordar sucintamente essas 
categorias, na busca pelo entendimento do processo de democratização da 
gestão. 
 A relevância deste estudo está na visível ampliação das discussões 
e debates que o tema vem ganhando, o qual, busca a compreensão da 
aplicabilidade das políticas públicas educacionais voltadas à gestão, suas 
críticas e reflexões para a efetividade na prática. 
Em critérios de organização do artigo apresentam-se três tópicos, 
primeiramente referenciando algumas das bases legais da gestão 
Vozes da Educação 
102 
democrática como uma política pública, seguindo da contextualização da 
gestão escolar democrática e suas principais categorias, e posteriormente 
abordando o processo de democratização da gestão na dualidade entre as 
políticas de Estado e as políticas de governo e, por fim, as considerações, 
que farão um apanhado do que foi discutido ao longo do texto. 
Gestão escolar democrática como política pública: um olhar acerca das 
bases legais 
Ao abordarmos a gestão escolar democrática no eixo das 
políticas públicas educacionais, observa-se que o tema que foi ganhando 
maior visibilidade a partir de suas discussões na década de 1980, período 
em que o país saía de um regime ditatorial. Porém, em termos de legislação 
só passou a ser reconhecida legalmente a partir da Constituição Federal de 
1988. Em decorrência dos primeiros passos propostos pela Constituição, 
faz-se importante no estudo da gestão democrática na escola pública, uma 
retomada histórica, que permite olhar sob as condições políticas, 
econômicas e sociais, instigando uma reflexão crítica do processo de 
ressignificação que a educação brasileira passou ao longo desse período. 
Desta forma, o que se pretende nessa sessão é realizar uma breve 
retomada histórica, a fim de compreender quais foram as políticas públicas 
norteadoras desse processo de implementação da gestão escolar 
democrática, e como ocorreu sua abordagem nas legislações vigentes no 
país. Para isso, serão analisadas algumas das bases legais que contemplam 
em seu texto a gestão escolar democrática, como a Constituição de 1988, 
a LDB 9394/96 e o PNE de 2014. 
Tomaremos então, como um recorte histórico o período da 
década de 1980 até a implementação do PNE de 2014, para contextualizar 
questões sociais, políticas, econômicas e educacionais que permearam 
essas décadas. Considerando primeiramente os interesses neoliberais e as 
lutas de classes como dois fatores importantes desse contexto histórico, 
que propagaram as políticas públicas nesse cenário de início de discussão 
sobre a gestão democrática. 
Primeiramente, aponta-se como referência para as discussões, os 
interesses neoliberais, que compuseram o cenário socioeconômico 
brasileiro da década de 1980, e buscavam fazer das ressignificações dos 
conceitos de autonomia, participação e descentralização um importante 
Volume I 
103 
mecanismo de manobra das elites dominantes, diante do processo de 
democratização do Estado Brasileiro. 
Por outro lado, a ascensão dos grupos defensores da 
democratização do acesso à educação vinha ganhando valorização nos 
embates, enfatizando que a luta pela gestão democrática na educação 
estaria interligada à luta das classes sociais, ao estabelecer uma relação 
dialética com a realidade e compreender o homem como um ser histórico, 
capaz de intervir em sua própria história. Nesta perspectiva, a gestão 
democrática vem com a intenção de criar meios para efetiva participação, 
considerando todos os limites que a sociedade neoliberal impõe. 
No contexto político-econômico de sua elaboração, a gestão 
democrática ganha seu espaço pela primeira vez nas bases legais com a 
Constituição Federal de 1988, mesmo tendo sido alvo de discussão 
anteriormente. Mas, devido ao contexto ditatorial em que o país passava, 
foi somente através desse documento que a bandeira de lutas já 
empunhada tornou-se um dos objetivos da educação. Representada por 
princípios fundamentais como a autonomia, a descentralização e a 
participação da comunidade escolar, inclusive nas questões das políticaseducacionais, assim como apresenta em seu no Art. 206, inciso VI36, a 
gestão escolar democrática passa a ser amparada pela lei. 
Todavia, mesmo estando posto na Constituição, os princípios de 
gestão democrática foram sendo influenciados pelos ideais neoliberais, 
que eram fundamentados em agências internacionais. Temos então, de um 
lado uma conquista das lutas de classes, que se consolidou na Constituição 
Federal, e do outro, políticas neoliberais tentando usufruir desses 
princípios para manter as estruturas de desigualdade e exclusão social, 
econômica, cultural, etc., utilizando-se de novas mudanças necessárias à 
educação. Compreendendo que, “as políticas públicas propagadas nesse 
novo discurso estão em articulação com os interesses e princípios 
neoliberais e não com a perspectiva de transformação oriundas das lutas 
populares, que compuseram o cenário sócio-econômico brasileiro de 
1980” (MIRANDA; PASQUINI, 2012, p. 1419). 
 
36Art. 206. VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei. – Constituição Federal de 
1988. 
Vozes da Educação 
104 
Essas lutas populares enfatizavam as mudanças e os trabalhos 
que deveriam ser realizados na escola pública, objetivando a formação 
humana e emancipadora. Sobretudo, o que ocorria ainda era uma luta de 
interesses, na qual a elite tentava ressignificar os ideais ao seu favor, 
enquanto as classes sociais populares se utilizavam das legislações para 
reclamar seus direitos. 
Posteriormente, através da abertura proporcionada pela 
Constituição Federal de 1988, passou-se a ampliar as discussões acerca do 
tema, e em seguida iniciaram-se os estudos para construção dos textos da 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que só viria a se efetivar na 
legislação em 1996. Com base nos princípios de gestão democrática, será 
referenciado a seguir o que apresenta a LDB de 1996 já inicialmente em 
seu Artigo 3, inciso VIII37, sobre a gestão democrática do ensino público. 
Reforçando posteriormente, os princípios de autonomia e participação da 
comunidade escolar em seus Artigos 14 e 15. Para (CURY, 2002), faz-se 
necessário considerar ainda os Artigos 12 e 13 que implicam no trabalho 
de equipe da comunidade escolar, e por fim, o Artigo 6438 da LDB/96 que 
aponta para os requisitos de formação dos profissionais que atuarão na 
gestão escolar. 
Mesmo com as bases legais efetivadas na teoria, a prática era 
outra, a educação ainda estava sendo pensada com base na economia, no 
capital e no mercado de trabalho, assim como destaca (BRASLAVSKY, 
2002), poderíamos pautar dois modelos de educação, principalmente no 
que diz respeito à educação secundária (ensino médio), a qual seria 
preparatória ou profissionalizante ao mercado de trabalho destinada as 
classes populares, e formativa para o ingresso no ensino superior, 
direcionada às elites. Porém, mesmo com todas as reformas e 
ressignificações que haviam se iniciado nas diferentes modalidades de 
ensino e estrutura da educação, ainda haviam muitas rupturas no currículo, 
 
37Art. 3.O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII - gestão democrática do 
ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. – LDB 9394/96. 
38Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, 
supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação 
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta 
formação, a base comum nacional. LDB 9394/96. 
 
Volume I 
105 
nas áreas do conhecimento (disciplinas), na formação e valorização do 
professor, e no modelo de educação que se pretendia implantar 
espelhando-se em outros países. 
Segundo Miranda e Pasquini, 
Em meio à reestruturação que se firmava na Europa e Estados 
Unidos, os países em desenvolvimento tiveram sua economia 
devastada pelo financiamento do capital externo. Longe de promover 
e assegurar os direitos fundamentais aos “cidadãos”, a política 
neoliberal agravou intensamente os problemas sociais brasileiros. 
(2012, p. 1421). 
Em meio a esta realidade de um período de intervenção 
internacional, em que Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional 
participavam do pensar para a educação, abriam-se brechas para novas 
conquistas que partiam das lutas populares. A gestão democrática nos mais 
diversos níveis e sistemas de ensino tornou-se uma das bandeiras 
levantadas nessas lutas e movimentos educacionais, contemplando um 
novo ciclo de discussões e propostas sobre encaminhamentos 
administrativos e organizacionais das escolar brasileiras. 
A partir daí, e através das aberturas proporcionadas pelos 
documentos anteriores (CF de 1988 e LDB de 1996), teceram-se outros 
debates que culminariam na elaboração do Plano Nacional de Educação, 
resultante da Lei 10.127 de 9 de janeiro de 2001. O primeiro Plano 
Nacional de Educação se estabeleceria entre os anos de 2001 a 2010. Após 
esse período, seria reelaborado para entrar em vigor em 2011 e permanecer 
até 2020, mas, como continha algumas lacunas em seu projeto de ação que 
determinaria diretrizes, metas e estratégias para as políticas educacionais 
durante um período de dez anos, o documento ficou durante quatro anos 
aguardando modificações que levassem à sua aprovação. Segundo o site 
oficial do Ministério da Educação (MEC), 
A Emenda Constitucional nº 59/2009 mudou a condição do Plano 
Nacional de Educação (PNE), que passou de uma disposição 
transitória da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 
9.394/1996) para uma exigência constitucional com periodicidade 
decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como 
referência. O plano também passou a ser considerado o articulador 
do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do 
Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. Os planos 
estaduais, distrital e municipais devem ser construídos e aprovados 
em consonância com o PNE. (BRASIL, MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO, 2014). 
Vozes da Educação 
106 
Após essa reestruturação pela qual passou o PNE, que resultou 
em um texto contendo diretrizes, vinte metas e suas respectivas estratégias 
para a educação no período de 2014 a 2024, destacaremos algumas 
questões referentes à gestão escolar democrática presentes no plano. O 
PNE contempla primeiramente em seu Artigo 239 no eixo das diretrizes, 
o princípio de gestão democrática. Posteriormente, em sua sétima meta 
que se refere ao fomento da qualidade da educação básica em todas as 
etapas e modalidades, a melhoria na aprendizagem e no alcance das médias 
desejadas para o Ideb no ensino fundamental e médio, também se inclui o 
ideal de gestão democrática no item 7.1640. 
Para ampliar as propostas sobre gestão escolar democrática o 
PNE destina uma de suas metas especificamente para tratar do assunto. 
Propondo: 
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a 
efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios 
técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade 
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio 
técnico da União para tanto. (BRASIL, LEI 13.005 de 25/06/14). 
Nesse sentido, a Meta 19, é criada com o intuito de instituir em 
um prazo de dois anos, ou seja, até 2016 as condições necessárias para a 
efetivação da gestão escolar democrática, estabelecendo a participação da 
comunidade escolar e recebendo os devidos recursos da União. Contando 
com a elaboração de oito estratégias para que auxiliem no alcance da meta 
descrita anteriormente, odocumento do PNE recebe algumas críticas 
pelas visíveis falhas já encontradas. 
Apesar de todo amparo das bases legais, a gestão escolar 
democrática ainda não se efetivou totalmente na prática, e tem um longo 
caminho pela frente, a começar pelas mudanças necessárias no modo de 
pensar a educação. Considerando que em muitos dos documentos 
elaborados, retoma-se o caráter instrumental de qualidade da gestão, 
associado a princípios de rentabilidade, produtividade e competitividade, 
que na visão de alguns autores também se fazem presentes no PNE. Assim 
como para Cabral Neto e Silva: 
 
39Art. 2. “VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública”. – PNE, 2014. 
407.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de 
recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento 
e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento 
da gestão democrática; (BRASIL, LEI 13.005 de 25/06/14). 
Volume I 
107 
Dentro dessa perspectiva, a escola passa a ser entendida como uma 
empresa e os professores, alunos e dirigentes transformam-se em 
trabalhadores que precisam se empenhar, ao máximo, para atingir a 
excelência proclamada. Partindo dessa premissa, os referidos 
trabalhadores da educação passam a ser responsabilizados pelo baixo 
rendimento acadêmico da escola, ausentando a parcela de 
responsabilidade do poder público. (2001, p.15). 
É nesse sentido que a crítica se estabelece, pois, mesmo os 
escritos de alguns documentos apresentam um viés fora da perspectiva 
emancipatória que se espera, assim como destacaram os autores acima, em 
alguns momentos a escola ainda passa a ser vista como uma empresa, o 
que fere os princípios anteriores postos nas demais legislações. 
Compreendemos que as bases legais foram os primeiros passos 
a serem dados com relação às mudanças significativas da educação, e, 
portanto, da gestão democrática. O pensar dessa modalidade de gestão foi 
fruto das lutas populares, e firmou-se através das políticas públicas 
educacionais, propostas para suprir as lacunas deixadas pela desigualdade 
do mundo capitalista. Porém, a teoria ainda é diferente da prática, e a 
evolução dessa política pública que é a gestão escolar democrática requer 
a análise de alguns de seus conceitos fundamentais e a permanência do seu 
tema nos debates centrais da educação. 
Conceitualizando a Gestão Escolar Democrática e suas Principais 
Categorias 
Ao tratarmos da gestão escolar não podemos analisá-la de 
maneira isolada, pois, situada no campo das políticas públicas 
educacionais, é uma das áreas que envolve outros eixos ao seu entorno, 
sobretudo, porque constitui um conjunto de condições e meios utilizados 
para assegurar o bom funcionamento da instituição, buscando alcançar os 
objetivos educacionais esperados. 
É dentro da gestão escolar que se estabelecem um conjunto de 
normas, diretrizes, estrutura organizacional, bem como ações e 
procedimentos que reúnam, articulem, e integrem atividades e pessoas que 
atuam na escola com objetivos comuns. À gestão está designada ainda 
funções como planejar, organizar, dirigir e avaliar, colocando em ação 
(funcionamento) um sistema organizacional, mediante vários 
procedimentos. (LIBÂNEO, et.al, 2012). 
Vozes da Educação 
108 
Para que a gestão possa desenvolver suas funções e organizações, 
é necessário que a instituição ofereça condições e meios, provendo 
recursos e métodos para o bom funcionamento da escola e do trabalho 
em sala, promovendo e acompanhando o envolvimento das pessoas, por 
meio da participação, do fazer e da avaliação, na busca pela aprendizagem 
de todos os sujeitos. A gestão, é então, a atividade pela qual são 
mobilizados meios e procedimentos visando o alcance dos objetivos 
escolares, envolvendo aspectos gerenciais, técnico-administrativos e 
pedagógicos. 
Porém, mesmo sendo proposta por políticas de Estado, a gestão 
escolar sofre outras influências, destacadas por (HÖFLING, 2001), como 
“questões de fundo” que compreendem basicamente, as decisões tomadas 
pelo governo, (que não será necessariamente aquele que criou a política) 
as escolhas, os caminhos percorridos e os modelos de avaliações aplicados. 
É, ainda através dessas relações entre o Estado e as políticas sociais que se 
encontram fatores de diferentes naturezas, mas, que são determinantes 
para construção e aplicação de tais políticas. Assim como no caso da 
gestão, essa ação designada pode ser proposta em diferentes perspectivas, 
como por exemplo, em sua concepção autoritária ou democrática, de 
acordo com os conceitos de cada governo. 
Apesar da gestão escolar abranger outras concepções em seu 
entorno, ou ainda ganhar diferentes ressignificações aos seus ideais como 
no caso da gestão democrática, em nosso estudo tomaremos como 
referência o princípio proposto por (LIBÂNEO, et al, 2012), que destaca 
três conceitos inseridos no modelo democrático, cada um com algumas 
características específicas. Primeiramente, ele aborda a concepção 
autogestionária, que se baseia na responsabilidade coletiva, na 
descentralização da direção e na acentuação da participação direta e 
igualitária de todos os membros da instituição. Negando o exercício de 
autoridade e valorizando elementos instituintes como a capacidade do 
grupo em criar suas próprias normas e regras. Já na concepção de gestão 
democrática interpretativa, prevalecem nos processos de gestão, os 
significados subjetivos, as intenções e interações das pessoas. Nessa 
perspectiva as práticas organizativas são vistas como uma construção 
social, baseadas nas experiências subjetivas e interações sociais dos 
indivíduos. A última concepção que faz parte da gestão democrática é a 
Volume I 
109 
democrático-participativa, que se baseia na relação orgânica entre a 
direção e a participação de toda a equipe escolar, no alcance dos objetivos 
comuns assumidos por todos, defendendo a forma coletiva de tomada de 
decisões. Nessa concepção, após a tomada de decisões no coletivo, cada 
membro assume sua função, colaborando com a coordenação e avaliação 
sistemática do que foi deliberado. 
Essas três concepções de gestão inseridas na perspectiva de 
gestão democrática se relacionam entre sim através de alguns aspectos em 
comum, como a participação dos membros da instituição e da comunidade 
escolar, e a oposição às formas de autoritarismo e centralização do poder. 
Nessa perspectiva considera-se ainda importante o envolvimento com o 
contexto social, político e econômico em que a escola está inserida, a 
construção das relações sociais e a valorização do trabalho coletivo e 
participativo, ressaltando que o modo de organização e atuação da escola 
deve estar de acordo com a realidade local. Desta forma, ainda na 
percepção de (LIBÂNEO, et.al, 2012), a gestão democrática é vista como 
a forma mais adequada de organização escolar, pois, permite a participação 
dos agentes que nela estão inseridos, culminando no princípio da 
autonomia escolar. 
Ao abordar o princípio de autonomia, permanecemos nas ideias 
apresentadas por (LIBÂNEO, et al, 2012), que fará uma breve 
conceitualização dos eixos que estão envolvidos na gestão democrática. 
Para isso, ele destaca que o princípio de autonomia tem seu significado na 
capacidade que as pessoas e os grupos encontram para a livre condução 
de si próprios, através do conceito de participação, se opondo as formas 
autoritárias de tomada de decisões. Dentro das instituições se faz presente 
através da participação na livre escolha de objetivos e processos detrabalho, e na construção coletiva do ambiente escolar. Essa participação 
significativa ocorre através do envolvimento dos profissionais da 
educação, pais, alunos e demais membros da comunidade escolar na 
gestão (organização) da escola. 
Contudo, muitas vezes os princípios de gestão democrática estão 
direcionados apenas à eleição de gestores das escolas públicas, fazendo 
parte de Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais, assim como 
destaca (CURY, 2002). Mas, ao descrever o conceito de gestão ampliam-
se as possibilidades de análise, ao se tratar de um termo que tem sua origem 
Vozes da Educação 
110 
etimológica do verbo latino “gero, gessi, gestum, gerere e significa: levar 
sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo 
que implica o sujeito”. (CURY, 2002, p.164). Portanto, a reflexão que se 
busca fazer é ainda mais ampla, e envolve os diferentes processos 
administrativos, organizacionais e pedagógicos presentes em uma escola. 
É compreensível que as significações dos conceitos citados acima 
possam se modificar de acordo com o período histórico ou a perspectiva 
de determinado autor que os aborda. Porém, o que vem acontecendo 
muitas vezes são as ressignificações desses conceitos através dos ideais 
neoliberais, na tentativa de usufruir de uma conquista das lutas populares 
para tomarem a seu favor as questões norteadoras da educação brasileira. 
Sabemos ainda, que muito já se caminhou e conquistou em termos de 
políticas públicas educacionais, mas, ainda é longo o caminho a ser 
percorrido para que tenhamos uma universalização e efetivação desses 
ideais nos diferentes níveis e eixos da educação, fazendo com que as 
políticas de Governo se tornem políticas de Estado, e assumam 
efetivamente seu papel na redução das desigualdades e não no aumento 
delas. 
Políticas Públicas e suas Definições acerca da Democratização da Gestão 
Escolar 
Ao iniciarmos as discussões sobre as políticas públicas de Estado 
ou Governo, é importante compreendermos como surgem e qual a 
finalidade dessas políticas. Segundo (SOUZA, 2006), a concepção de 
Política Pública surge nos Estado Unidos, mas, é na Europa que ela tem 
seus desdobramentos baseados em teorias explicativas sobre o papel do 
Estado e do Governo. Tem suas raízes como disciplina de subárea na 
ciência política, e em sua finalidade busca entender como e porque os 
governantes optam por algumas ações e não outras. 
As políticas públicas podem ganhar diferentes definições, como 
por exemplo: o estudo da política que analisa o governo frente as questões 
públicas; um conjunto de ações do governo que irão produzir diferentes 
efeitos específicos; ou ainda, a soma dessas atividades e ações, aquilo que 
o governo escolhe ou não fazer. Essas definições, muitas vezes estão 
diretamente ligadas as soluções de problemas, e acabam deixando de lado 
questões que poderiam envolver a participação e cooperação de outros 
Volume I 
111 
grupos sociais ou instituições, voltando-se somente as análises do 
governo. 
É, a partir daí, que passam a serem vistas hora como Políticas de 
Estado e hora como Políticas de Governo. Segundo (ESPINOZA, 2009) 
política pode ser entendida como um conjunto de decisões inter-
relacionadas por um ator ou grupos de atores políticos, que envolvem a 
definição de metas e medidas para a realização de uma situação em 
particular. Nessa perspectiva, observa-se que muitas políticas acabam por 
se tornar somente do governo que as implantou, pois, naquele 
determinado momento se faziam necessárias diante da realidade vigente. 
Porém, com as trocas de governos muitas delas acabam por serem 
deixadas de lado, sem sequer se efetivarem como Políticas de Estado. 
Essas políticas estão presentes em áreas como: saúde, segurança, 
educação, bem-estar, previsão social, entre outros, e correspondem as 
ações praticadas pelo governo em função de algumas necessidades 
encontrada em determinado momento na sociedade. 
Com base nas políticas públicas educacionais voltadas à gestão 
escolar democrática, que está fundamentada nas bases legais, mas que 
ainda não se efetivou por completo na prática enquanto uma política de 
Estado. A gestão democrática vem sendo amparada desde a Constituição 
Federal de 1988, a qual deu abertura para posteriores legislações como a 
LDB de 1996 e o PNE de 2014 aprofundarem em seus textos a política 
educacional desse modelo de gestão. Porém, mesmo como todo esse 
amparo legal, e com base na conceitualização que alguns autores utilizam 
para diferenciar esses dois modos de políticas, pode-se dizer que a gestão 
democrática ainda precisa de uma maior efetivação e implementação a 
nível de país, para se tornar de fato uma Política de Estado. 
Ao pensarmos na gestão democrática como uma política bem-
sucedida devemos analisar quatro etapas: origem, desenho, gestão e 
evolução, que segundo (PARADA, 2006) são características para uma 
política pública de excelência. Mas, como no caso a gestão ainda é uma 
política que está sendo implantada, é importante que sejam seguidas essas 
etapas, para que se obtenha uma avaliação positiva, mediante a 
participação da comunidade. Essa participação, é um modo privilegiado 
dos cidadãos e das organizações as quais pertencem fazerem valer suas 
opiniões no período que vai de uma eleição a outra. É uma maneira em 
Vozes da Educação 
112 
que a sociedade se reconhece em si mesma (PARADA, 2006). Assim 
sendo, tanto na gestão democrática quanto nos outros temas das políticas 
públicas, faz-se necessário a participação dos sujeitos, para que aos poucos 
possam garantir cada vez mais a permanência e a ampliação de seus 
direitos. 
Sempre que se pensar nessa democratização enquanto política 
pública, é importante que tenhamos em mente uma concepção ampla de 
gestão escolar democrática da escola pública, que envolva a efetiva 
participação dos pais, educadores, alunos, funcionários da escola e 
membros da comunidade, mesmo que isso seja considerado como uma 
utopia, segundo (PARO, 2016). Pois, sendo utopia, na medida que ainda 
não existe plenamente, se coloca ao mesmo tempo como algo de valor, 
que se deseja alcançar, na tentativa de buscar soluções para os problemas 
escolares, através da viabilização de um projeto de democratização das 
relações no interior da escola. 
Assim, considerando a evolução que se teve com a 
implementação dessas políticas públicas e o amparo pelas bases legais, é 
possível afirmar que muito se caminhou no que diz respeito a 
democratização da gestão escolar. Contudo, ainda é preciso seguir no 
caminho, pois, encontram-se inúmeras lacunas em sua efetivação na 
prática. Na medida em que um dos ideais esperados é que se pense mais 
nas políticas enquanto Estado, consolidadas a longo prazo, que não se 
esgotem ou enfraqueçam a cada troca de governo. Seguindo nesse 
contexto em que se está inserido, com novas oportunidades de estudos e 
reflexões, será possível então, aproximar-se cada vez mais da tão desejada 
utopia. 
Considerações Finais 
No decorrer do presente artigo procurou-se destacar alguns dos 
conceitos que envolvem a gestão escolar democrática, bem como as 
políticas públicas de constituição e as bases legais que amparam esse 
modelo de gestão. Foram retomadas ainda questões históricas, na tentativa 
de compreender como ocorreu o surgimento desse processo de 
democratização e sua implementação nas bases legais. 
Uma conquista que ocorreu a partir das lutas sociais, e contou 
com a abertura deixada pela Constituição Federal de 1988. Mas, foi 
Volume I 
113 
somente em 1996 com a reestruturação da LDB, que a gestão democrática 
passa a ganharmaior visibilidade no campo da educação. Posteriormente, 
seu espaço de discussão aumenta através dos textos do PNE de 2014, que 
a descreve como uma meta para a educação no período de dez anos. A 
partir desse levantamento dos documentos oficiais, é possível perceber 
que a gestão escolar democrática como uma política pública está bem 
amparada pelas legislações, e vem se constituindo cada vez mais com 
debates no campo educacional. 
Porém, sua efetivação na prática do cotidiano escolar ainda é 
pouca, vista muitas vezes somente como uma eleição direta para escolha 
dos dirigentes da escola, a gestão democrática tem seu significado 
reduzido, perdendo forças para sua plena implementação. Assim como as 
reivindicações por políticas públicas demandaram lutas populares, o 
reconhecimento da gestão democrática como princípio da educação 
também requer a participação da comunidade e de todos os membros nela 
envolvidos, para que se efetive na prática os princípios democráticos que 
já estão postos na teoria. 
Assim sendo, a gestão escolar democrática vem gradativamente 
ganhando novos espaços em meio aos debates e discussões que estão 
sendo propostos no âmbito da educação. Por se tratar de um tema 
relativamente recente, tanto em pesquisas quanto nos textos legais, a 
democratização da gestão envolve em seu entorno questões como a 
autonomia, a participação, a coletividade e o envolvimento com a realidade 
social. Trazendo em seus princípios a oposição ao autoritarismo e a 
individualização dos setores escolares, prezando por uma organização em 
rede, que aproxime os diferentes ambientes e sujeitos da escola, na busca 
pelos mesmos objetivos do processo educativo. 
Por fim, o percurso pelo qual está passando esse modelo de 
gestão desenhado sob uma perspectiva democrática, vem emancipando os 
horizontes do meio em que se insere. Tem ganhado cada vez mais força 
com políticas e legislações locais, que caminham para a implementação e 
melhoria desta proposta. O sentido aqui atribuído a gestão democrática 
refere-se então a sua capacidade de promover a autonomia e participação 
na escola, que mesmo se tratando de um processo em construção, já 
aponta para aspectos positivos em seus estudos. 
 
Vozes da Educação 
114 
Referências Bibliográficas 
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do 
Brasil. São Paulo: Saraiva, 2006. 
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 23 dez. 1996. p. 27894. 
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 janeiro de 2001. Institui o Plano Nacional de 
Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
10 jan. 2001. Disponível em: < http://pne.mec.gov.br/planos-de-
educacao> Acesso em: 21/04/2017. 
BRASIL. Lei 13005, 2014. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 21/04/2017. 
BRASIL. Lei 13005, Ministério da Educação, 2014. Disponível em: 
<http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao>. Acesso em: 21/04/2017. 
BRASLAVSKY, Cecília. Os Processos Contemporâneos de Mudanças da 
Educação Secundária na América Latina: Análise de Casos na América do 
Sul. Brasília: UNESCO, 2002. 
CABRAL NETO, Jorge Gregório; SILVA, Antônio e. A construção 
histórica do paradigma da qualidade total no campo empresarial e a sua 
transplantação para o campo educacional. Revista Contexto e Educação. 
Editora Unijuí: 2001. Disponível em: 
<https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/articl
e/viewFile/1206/959>. Acesso em: 22/04/2017. 
CURY, Carlos Roberto Jamil. Gestão democrática da educação: exigências 
e desafios. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 
18, São Bernardo do Campo: 2002. 
ESPINOZA, Oscar. Reflexiones sobre los conceptos de “política”, 
políticas públicas y política educacional. Education Policy Analysis 
Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Estados Unidos: 
2009. 
HÖFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. 
Cadernos Cedes, Campinas: 2001. 
LIBÂNEO, José Carlos. et al. Educação Escolar: políticas, estrutura e 
organização. 10. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2012. 
Volume I 
115 
MIRANDA, Paula Roberta; PASQUINI, Adriana. As bases teóricas e 
legais da gestão democrática da escola pública no Brasil pós-1990. IX 
Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e 
Educação no Brasil”. Universidade Federal da Paraíba: João Pessoa, 2012. 
ISBN 978-85-7745-551-5. 
PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. 4. ed. São 
Paulo: Cortez, 2016. 
SOUZA, Celina. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, 
Porto Alegre: 2006. 
PARADA, Eugenio Lahera. Política y políticas públicas. Políticas 
Públicas. Brasília, ENAP: 2006. 
 
 
 
 
Vozes da Educação 
116 
DANÇA COMO ÁREA DE CONHECIMENTO: DOS PCNs A SUA 
IMPLEMENTAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL MUNICIPAL DE 
MANAUS 
 
Amanda da Silva Pinto41 
 
RESUMO 
A dança como área de conhecimento no entendimento das Políticas Públicas 
Educacionais do município de Manaus é a preocupação do presente estudo. Com 
referência nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), se intenta analisar a 
Proposta Curricular para Dança da Secretaria de Educação Municipal de Manaus 
(SEMED) no que diz respeito a localização do campo de conhecimento de 
interesse (Dança), assim como os conceitos considerados para sua explicitação, 
nos quais se pode perceber muitos entendimentos dualistas, prejudicando a 
efetivação educacional da Dança. Desentendimentos sobre Dança no senso 
comum e palavras que a caracterizam dentro do documento são o foco da presente 
análise. 
Palavras-Chave: Dança, Escola, Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta 
Curricular. 
ABSTRACT 
Dance as knowledge area in the understanding of the Public Politic Educational 
of Manaus city is the concern of the present study. With reference to the 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), we intend to analyze the Curricular 
Proposal for Dance of the Secretaria de Educação Municipal de Manaus (SEMED) 
regarding the location of the field of knowledge interested (Dance), as well as the 
concepts to weigh up for its explication, in which one can perceive many dualistic 
understandings, damaging the effectiveness educational of the Dance. 
Disagreements about dance in common sense and words that characterize it in the 
document are the focus of the present analysis. 
Key words: Dance, School, Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta 
Curricular 
 
41Professora do Curso de Dança da Universidade do Estado do Amazonas – UEA e Arte-
Educadora da rede SEDUC, Mestra em Dança pela UFBA e Doutoranda em Comunicação e 
Semiótica pela PUC/SP – email: amandapinto44@gmail.com 
 
 
Volume I 
117 
Introdução 
Estudos contemporâneos no que se refere às Ciências 
Cognitivas, à Educação e à Arte na Escola têm apresentado nos últimos 
anos uma transformação em suas visões no que diz respeito às relações da 
pessoa com o mundo. Esses estudos do corpo42 apontam para uma visão 
diferente para essa pessoa, a qual é corponectiva (mente e corpo trazidos 
juntos), não dualista, de enlaces e teias complexas com o ambiente. Essas 
questões presentes no corpo, que esses estudos têm trazido, precisam estar 
na escola, pois é possível afirmar que sua contribuição vai auxiliar para 
olhares que foquem o corpo, a pessoa, como ocorrem seus processos de 
pensamento e como se desenvolve no processo ensino/aprendizagem. A 
Dança, como área de conhecimento,em diálogo com esses saberes acerca 
do corpo, traz para a escola uma possibilidade deste olhar, porque busca 
entender o aluno na sua complexidade de ser e de apreender o mundo, de 
não dissociar o seu fazer e o seu pensar. 
Preocupado com os rumos da educação da Dança na Escola 
traçados até então no Brasil (focando na realidade do município de 
Manaus/AM) no nível de suas práticas educativas que confluem com o 
saber de senso comum, é que este estudo vem tratar da proposição do 
campo de conhecimento Dança na Escola na Proposta Curricular (PC) do 
Sistema Educacional Municipal de Manaus, referenciando-se nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a Dança, tendo em vista 
que este é ainda o documento prático de referência nas Escolas, estando a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ainda em andamento de 
efetivação. 
A Proposta Curricular é, segundo Celso Vasconcelos (2009), um 
componente do Projeto Político Pedagógico (PPP), o qual ele chama de 
“Proposta de Ação” ou “Programação”. Essa Proposta de Ação seria a 
terceira e última fase da elaboração do PPP43, na qual constam as ações ou 
linhas de ação que a Escola irá executar para suprir suas necessidades, as 
 
42O corpo que é uma pessoa, uma criança. É um conceito que tem vida, que é alguém. 
43Celso Vasconcelos (2009) é doutor em Didática, mestre em Filosofia, Professor Pesquisador em 
Educação e Membro do Conselho Editorial da Revista de Educação da AEC e responsável pelo 
Libertad. Segundo este autor, a elaboração do PPP consiste de três grandes fases: 1) Marco 
Referencial (o que queremos alcançar?); 2) Diagnóstico (o que nos falta para ser o que 
desejamos?); 3) Programação ou Proposta de Ação (o que faremos concretamente para suprir tal 
falta?). 
Vozes da Educação 
118 
quais foram detectadas na Fase Diagnóstico (segunda fase) e comparadas 
com o Marco Referencial (primeira fase). Dessa forma, a Proposta 
Curricular (PC) é uma proposta de ação que irá diminuir a distância entre 
a realidade da Escola (fase diagnóstica) e os ideais de ensino (marco 
referencial). Em virtude de as escolas municipais de Manaus/AM 
utilizarem a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental (documento 
gerado pela Secretaria Municipal) como referência para seu planejamento 
interno, este estudo se constitui na análise da Proposta Curricular (PC) 
especificada, para entender o que possivelmente falta para a proposição da 
Dança no próprio documento. 
Com referência nos PCNs, os quais tratam a Dança como campo 
específico de conhecimento, é que se busca identificar as lacunas teóricas 
presentes entre seus pressupostos e a PC do Sistema Educacional de 
Manaus, além das lacunas entre as teorias vigentes (Estudos 
Contemporâneos do Corpo, Ciências Cognitivas, Educação e Arte na 
Escola) em ambos os documentos. Considera-se que é um problema de 
compreensão das Políticas Públicas de que a Dança seja parte da Educação 
Escolar. Autores referências para esta pesquisa como Santos (2002), 
Rengel (2007), Marques (1999), Barbosa (2008), Churchland (2004) e Katz 
(2005). 
A abordagem metodológica é de caráter qualitativo, utilizando a 
pesquisa documental como referência. Para uma crítica reflexiva, o 
método da “Análise do Discurso” (DEUSDARÁ e ROCHA, 2005) fez-se 
necessário, estendendo-se à técnica de “Análise de Expressão”, a qual 
permite investigar as palavras, como: “expressão”, “comunicação”, 
“linguagem” e “dança improvisada” em seus contextos. As expressões 
elencadas foram aquelas que apareceram com maior frequência na 
Proposta Curricular. 
 A pesquisa se pautou em três momentos básicos: o primeiro, o 
aporte teórico mencionado, juntamente com a localização do campo de 
conhecimento Dança dentro da Escola e no saber geral. O segundo, a 
Análise de Expressão dos conteúdos da PC, nos quais é possível perceber 
muitos entendimentos dualistas, que se opõem às teorias vigentes. O 
terceiro, a situação destes entendimentos sobre corpo e Dança na 
Educação Manauara e Brasileira, considerando o contexto da concepção 
dos documentos PC e PCNs. É neste caminho de corroborar com a área 
Volume I 
119 
de conhecimento Dança que este estudo se inscreve, não no sentido de 
descobri-la como tal, mas contribuir para a sua difusão ao saber geral, 
comum, visto que cultural e historicamente este campo é de conhecimento 
restrito. 
Dança como Área de Conhecimento na Escola 
Breve histórico dos parâmetros curriculares nacionais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tiveram sua publicação 
em 1997, pelo Ministério de Educação e Desporto, via Secretaria de 
Educação Fundamental, impulsionada por um acordo feito em 1990 na 
Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (Tailândia), 
convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, com o 
objetivo de assumir “... posições consensuais na luta pela satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar 
universal a educação fundamental...” (BRASIL, PCNs-introdução, 1997, 
p.14). 
Esse acordo, haja vista a realidade da Educação Brasileira, 
resultou em primeira instância no Plano Decenal de Educação para Todos, 
um conjunto de diretrizes educacionais que, concomitantemente à 
Constituição de 1988, obriga o Estado a elaborar parâmetros que norteiem 
“...as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos 
ideais democráticos...” (BRASIL, PCNs-introdução, 1997, p.14). A Lei 
aprovada em 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 
9.394) reforça a obrigação do poder público para com uma formação no 
Ensino Fundamental comum a todos os brasileiros. Os artigos 9º, 10 e 11 
da LDB 9.394 regem quanto à função da União, Estados e Municípios. 
Todavia, se os Parâmetros foram concebidos a fim de atender a 
uma necessidade educacional básica e comum a todos os brasileiros (o que 
foi confirmado em acordo internacional e em lei nacional), as Secretarias 
em contrapartida deveriam seguir suas diretrizes (como algumas de fato o 
fazem), visto que são elas que irão efetivar o compromisso firmado em 
1990. Sendo assim, esta investigação compreende que os Parâmetros 
deveriam servir como indicações a serem seguidas pelas Secretarias, tendo 
em vista o contexto em que e para que foram desenvolvidos. 
Os PCNs para Dança tiveram sua publicação dentro deste 
documento, desde 1997, devendo, a partir dessa data, tornar-se referência 
Vozes da Educação 
120 
para o ensino dessa área de conhecimento nas escolas, em todo o território 
nacional. Entenda-se como referência, os pressupostos e conteúdos 
básicos nele encontrados no que se refere à Dança, assim como a definição 
de onde esta área de conhecimento deve ser versada e atuada no percurso 
do Ensino Fundamental, ou seja, no campo das Artes, e devendo ser 
abordada no período correspondente a um ano letivo entre o 1º e o 5º 
anos e outro ano letivo entre o 6º e 9º anos. 
Para a elaboração da PC, a SEMED possui especialistas para cada 
área de conhecimento específico como propositores/planejadores. 
Vejamos o que este documento nos informa como planejamento para a 
Dança. Transversalmente a essas informações serão feitas algumas 
inferências, tomando como referência os PCNs para a Dança. 
Dança no currículo escolar 
Historicamente, segundo os PCNs (1997), a Dança “entra” na 
escola de forma ilustrativa, para as festividades escolares. Em geral, o que 
era considerado Arte na escola eram as Artes Plásticas e o Desenho. 
Strazzacappa (2006) aponta que o Desenho sempre foi a principal 
linguagem artística nas escolas, visto que atendia aos ideais positivistas que 
entendiam ser essa a linguagem educadorada “mente”, contribuindo para 
o estudo das ciências. Para os liberais, contribuía para a preparação do 
povo ao trabalho. Posteriormente, reconheceu-se a Música, já em meados 
da década de 60, a qual serviu mais tarde para inserir a expressão corporal 
em suas aulas, pois passou-se a entender que a música poderia ser tocada, 
cantada e dançada. A presença da Dança nas escolas era na forma de 
divertimento (como na ginástica, no Ensino Normal Primário) e com 
caráter lúdico ou como “passatempo”, o que acarreta até hoje uma das 
formas restritas de se entender a Dança. 
A Dança é considerada enquanto área de conhecimento pelos 
PCNs (1997), sendo esta a primeira vez que é reconhecida oficialmente 
enquanto currículo escolar na história das artes brasileiras (PEREGRINO, 
2001)44, sendo somente em 2016 incluída enquanto conteúdo obrigatório 
 
44Em seu artigo “Dançando na Escola: a conquista de espaço para a arte do movimento”, Yara 
Rosas R. Peregrino trata da análise dos PCNs para a Dança. Esse artigo é parte de um livro fruto 
de um grupo de pesquisa existente há dez anos (publicado em 2001), do qual esta autora faz 
parte, da Universidade Federal da Paraíba. 
Volume I 
121 
nas escolas brasileiras pela Lei 13.278. Portanto, ela é assim definida, por 
deter seus conteúdos específicos dentro das linguagens artísticas para fazer 
parte da educação do aluno. Para tanto, esta ainda sofre um alijamento 
escolar, visto que não é efetivada na maioria das escolas da cidade de 
Manaus, nem enquanto disciplina nem enquanto conteúdo das Artes. 
Observando o documento da PC manauara, a qual trata os 
segmentos em regime seriado, 1º ao 5º ano e 6º ao 9º ano - nos 1º, 2º e 3º 
anos do Ensino Fundamental, a Dança não aparece enquanto área 
específica no currículo de Artes. Aparece somente como área de 
conhecimento no 4º e 5º anos. Até então o documento corresponde à 
orientação dos Parâmetros (que divide os segmentos escolares em ciclos) 
que é a de que, duas das quatro linguagens artísticas devem ser trabalhadas 
no primeiro ciclo e as outras duas no segundo ciclo (BRASIL, PCNs-arte 
I, 1997, p. 71). A Dança enquanto área de conhecimento aparece pelo 
menos uma vez dentre os quatro primeiros anos escolares. Portanto, 
quanto a esta colocação da Dança na PC, o documento corresponde ao 
que propõem os PCNs. 
Do 6º ao 9º ano (que correspondem ao 3º e 4º ciclos), a Dança 
não é apresentada enquanto área de conhecimento. Além de não seguir os 
mesmos padrões, em termos de itens especificados, das primeiras séries, 
os conteúdos de Artes focalizam os das Artes Plásticas, aparecendo em 
todas as séries especificamente somente Música e Teatro. Apesar de o 
documento não ter um padrão de escrita para todas as disciplinas, percebe-
se a ausência da Dança enquanto área de conhecimento por aparecer, 
dentro das Artes, no item “Conteúdo”, as linguagens “Música” e “Teatro” 
bem delimitadas, em detrimento da Dança, além dos conteúdos das Artes 
Plásticas corresponderem à maior parte desse item. 
 Marques (2007) afirma que é de senso comum no nosso país um 
“desentendimento” sobre esse campo de conhecimento, comparado às 
demais disciplinas escolares, no que diz respeito aos seus conteúdos, 
importância e imprescindibilidade no âmbito escolar/educacional. Porém 
os PCNs já estão publicados e em vigor há mais de vinte anos, 
evidenciando que a Dança tem que estar no currículo escolar, assim como 
traz a proposta da nova BNCC. Os PCNs informam, ainda, que a Dança 
deve aparecer pelo menos uma vez (entenda-se em um ano) dentre as 
quatro séries iniciais e outra vez nas quatro séries seguintes. 
Vozes da Educação 
122 
Segundo a LDB 9.394 (1996), o Sistema Educacional pode se 
organizar em série anuais, períodos semestrais ou em ciclos. O Sistema 
Educacional de Manaus é organizado em séries anuais (os conteúdos são 
divididos por ano, e, no caso de repetência, o aluno pode repetir a série 
anualmente). Já os PCNs se organizam em ciclos (cada ciclo contempla 
duas séries anuais, e, no caso de repetência, o aluno pode repetir de dois 
em dois anos). O regime de ciclos fica assim dividido: 1º e 2º ciclos, os 
quais correspondem, no regime seriado, à 1ª até 4ª séries; e os 3º e 4º ciclos, 
que correspondem, no regime seriado, à 5ª até 8ª séries. Com a entrada da 
Lei 11.274/16, a qual inclui a alfabetização como 1o ano do Ensino 
Fundamental, este segmento passa a ter 9 anos de duração, e se faz 
necessário esclarecer a correspondência dos PCNs com a PC do Sistema 
Educacional de Manaus: os 1º e 2º ciclos do PCN correspondem ao 1º ao 
5º anos do novo Ensino Fundamental e os 3º e 4º ciclos correspondem ao 
6º ao 9º anos. 
Sendo assim, é possível considerar que a PC opere com a 
seguinte lógica: os PCNs (que dividem os segmentos escolares em ciclo) 
definem que deve haver Dança em uma das séries do 1º e 2º ciclo (1ª a 4ª 
série) e também em uma das séries do 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries). Então 
suponhamos que a PC queira afirmar que já possui Dança nos dois 
segmentos (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª), pois propõe-na nos 4º e 5º anos. Porém 
não podemos nos deixar confundir, visto que o 5º ano (PC) corresponde 
a 4ª série do sistema de ciclos (PCNs). Portanto, no segundo segmento 
(de 5ª a 8ª série, conforme os PCNs) do Ensino Fundamental não há nesta 
PC Dança como área de conhecimento. 
 Sendo esta pesquisa uma análise do sistema de ensino numa 
abrangência municipal, a Dança não será observada neste segundo 
segmento (de 6º ao 9º ano), pois, além de no planejamento da SEMED 
não aparecer a Dança no currículo de Artes como área específica, esta 
Secretaria não é responsável por esse segmento, o qual se encontra sob a 
responsabilidade da Secretaria de Estado. 
Dança como área de conhecimento: alguns desentendimentos... 
Como expõe Marques (2007) e os PCNs-Arte II (1997) sobre o 
senso comum a respeito da Dança: se há dança na rua, nos programas de 
auditório, se o brasileiro tem “samba no pé”, se já “se dança na vida”, para 
Volume I 
123 
que se dançar na escola? Este é um meme45 presente há muito na história 
da Dança na educação brasileira. A Dança na escola sofre ainda as 
consequências de, até pouco tempo atrás, não ser entendida pela maioria 
das pessoas como uma área de conhecimento que possui signos próprios, 
conteúdos estes que, ainda segundo Marques (2007), envolvem aspectos e 
estruturas do aprendizado do movimento, como o estudo da coreologia de 
Rudolf Laban (MARQUES, 2007, p. 28), a contextualização da dança 
quanto à sua história, estética, antropologia, cinesiologia, etc, e a vivência 
da própria dança, ou seja, dos repertórios, improvisação e composição 
coreográfica. 
É importante, em se tratando do planejamento curricular para 
esta área, que se saiba com que referências ela foi colocada na PC, visto 
que o senso comum, em sua maioria (inclui-se, nesse grupo, aqueles que 
não são profissionais de Dança), não entende esta linguagem artística 
como exposto acima, pois é um problema ainda atual o não entendimento 
dos conteúdos da Dança, mesmo por profissionais da Educação. Ainda há 
aqueles dentro da escola, incluindo diretores, gestores e professores, que 
não têm conhecimento da seriedade do trabalho com a Dança, no sentido 
de que ela não serve somente para abrilhantar momentos festivos. 
 
A dança ilustrativa 
É importante pensar sobre esses momentos festivos no ambiente 
escolar, pois é a relação que a maioria das pessoas faz sobre a Dança (assim 
como das outras áreas artísticas) na Escola. Ela acaba servindo para o Dia 
dos Pais, Dia das Mães, Dia da Bandeira, Festa da Páscoa, etc.,somente 
como ilustrativa46, como se não pudesse ser trabalhado o fazer/pensar em 
dança com relação aos processos significativos dessas datas 
comemorativas. A Dança como ilustração diz respeito à utilização da 
mesma para abrilhantar, para enfeitar ou até para animar as devidas 
comemorações. Dessa forma, ela não se apresenta contextualizada,com 
possibilidade crítica, que interage com o contexto em comemoração. Ela 
 
45Meme é um termo criado por Richard Dawkins, zoólogo, etólogo e evolucionista, professor da 
Universidade de Oxford. Este teórico introduziu este termo para designar uma unidade de cultura 
que se replica, comparando esta unidade a um gene. O “meme da cultura” seria, portanto, um 
gene cultural, que se replica e se dissemina no contexto cultural. 
46Termo designado pela presente pesquisadora. 
Vozes da Educação 
124 
acaba por servir como adereço do evento e se, em alguns casos, ela não 
conseguir animar o público ao final de sua “performance”, entende-se que 
ela não conseguiu atingir seu objetivo. Sabemos que a Dança desenvolve 
e provoca variados tipos de recepções e emoções, para quem dança e para 
quem assiste, mas não podemos nos restringir a utilizá-la como catártica. 
A questão não é se posicionar contra a dança nessas festas, mas em como 
ela é utilizada. Neste caráter ilustrativo, ela fica à mercê (quando aparece 
no ensino) de ser tratada como uma disciplina extracurricular (em escolas 
particulares), o que reforça esse seu ritmo de participação na vida escolar. 
 
Dança e dualismo 
A lacuna sobre o entendimento da Dança na escola vai além de 
uma incompreensão enquanto disciplina, pois engloba o que se entende 
pelo ato de dançar. E o ato de dançar presume o conceito de corpo, e de 
como ele é visto pelas próprias pessoas. O dualismo, que é um termo que 
admite a coexistência de dois princípios opostos (neste caso, 
corpo/mente), ainda é uma forma hegemônica de como o corpo é 
admitido na sua compreensão de existência no senso comum, ou seja, que 
existe um corpo (físico) que é separado de uma mente (abstrata), e que 
esta mente habita e comanda este corpo. E mais: que “trabalhar a mente” 
é muito mais importante do que “trabalhar o corpo”. A Dança, neste 
sentido, é historicamente vista como uma “atividade” que trabalha no 
relaxamento do corpo para a melhor performance da mente, ou seja, ela 
serve como atividade recreativa para promover o relaxamento para melhor 
desempenho das disciplinas escolares e não vista na intenção de se 
promover o seu ensino. 
Um argumento que nesta pesquisa se apresenta é o de que uma 
das razões para que isso ocorra, talvez, seja pela cultura religiosa (que 
separa alma da carne, como um espírito habitando esta carne) e ainda pela 
não prática deste corpomente. As religiões, em geral, trazem a 
espiritualidade muito afastada do corpo, como se a mente - alma - 
comandasse este corpo, onde esta alma é imortal, o que Churchland (2004) 
chama de argumento da religião, como sendo um dos argumentos a favor 
do dualismo. O conceito de religião aqui abordado é aquele que 
encontramos no nosso dia a dia nas nossas cidades, enquanto dogma. Essa 
religião instituída de normas, segundo Agamben (2007) deriva do termo 
Volume I 
125 
religio, a qual não significa ligar o homem ao divino (como traz o termo 
religare), mas manter a atenção para a distinção do que é humano e o que é 
divino, separando-os, de forma que nós homens não podemos “tocar” no 
que é sagrado. Neste caso, “nossa alma” é algo sagrado, pela qual o 
“corpo” deve manter respeito e preservá-la, para que ela possa, na sua 
imortalidade, ser salva. Marques (2007) aborda este ponto sobre o 
desentendimento da dança na escola, pois a cultura do “corpo 
pecaminoso” ainda é presente, apesar de, no último século, a Igreja 
Católica, principalmente, já ter amenizado essas “faltas graves” 
(MARQUES, 2007, p. 20). 
 
Dança como educação física 
No documento Proposta Curricular ora em análise, assim como 
apontam também os PCNs, a Dança inserida no currículo de Educação 
Física é somente mais um conteúdo desta área, e não tratada como área de 
conhecimento específica dentro deste currículo. Sendo assim, a Dança na 
PC corresponde ao que propõem os Parâmetros. Porém não podemos 
confundir a Dança na Educação Física e a Dança nas Artes, visto que são 
e que devem ter abordagens diferenciadas. 
A Dança na área de conhecimento Educação Física trata do 
movimento e da cultura numa dimensão e numa abordagem diferente da 
Dança nas Artes. Enquanto a Educação Física foca na cinesiologia, 
fisiologia, e técnicas específicas de se fazer dança, e até, por vezes, em 
concepções de coreografias em torno das danças populares ou 
modalidades específicas, as Artes agregam todos esses fatores ao campo 
artístico, entendendo que, para se fazer dança e entender o corpo que 
dança, é necessário fazer trabalhos artísticos, apreciá-los e refleti-los, o que 
é denominado de proposta triangular, exposta por Ana Mae Barbosa47 
(2008), pioneira em Arte-Educação no Brasil. 
A Dança na Educação Física não é um problema, desde que esta 
segunda utilize alguns conhecimentos de Dança para sua aplicabilidade. O 
problema está em, nas aulas de Artes, utilizar a Dança como Educação 
Física, ou seja, tratá-la da mesma forma como a Educação Física a trata. 
 
47Educadora de Arte no Brasil por muitos anos e possui vários livros sobre o assunto publicados, 
dentre eles “Inquietações e Mudanças no Ensino de Arte” (2008). 
Vozes da Educação 
126 
Por isso, alguns esclarecimentos acerca da Dança na Educação Física e nas 
Artes precisam ser realizados: “... elas (Artes e Educação Física) são áreas 
diferentes, cada uma com objetivos próprios e nas quais os indivíduos 
movem-se por razões diferentes”. (STRAZZACAPPA, 2006, p. 96) 
Dança e tecnicismo 
É muito comum se observar o trabalho de Dança na escola 
vinculado exclusivamente ao ensino tecnicista48 da Dança, com muita 
frequência o balé clássico. Em geral, quando a escola (geralmente as 
particulares) oferece a “escolinha de dança”, a mesma toma formato de 
academia dentro da escola, seja que modalidade for. Mesmo nas escolas 
públicas, adotam-se as aulas tecnicistas, que irão possibilitar àqueles 
corpos dançarem determinada modalidade e seu respectivo virtuosismo. 
Então começam a aparecer aqueles corpos que não se adaptam, que “não 
levam jeito para a dança”, que não são belos em cena, entre outras 
definições, que o próprio professor determina pelo meme muito forte que 
impõem esses modelos de dança (quando não a escola e/ou os pais), 
esquecendo, assim, o amplo conceito de Dança hoje já alcançado, tudo 
que essa atividade oferece e o porquê de sua importância como atividade 
artística dentro da escola. 
Esse caminho de ensino de dança na escola, ainda muito 
empregado, pode ser questionado com propriedade pela noção de 
refutação ao conceito de tábula rasa, conceito refutado também em outras 
áreas de conhecimento, que não só a dança. A tábula rasa parte do 
princípio que o ser humano nasce sem nenhum tipo de conhecimento, e 
tudo que ele apreende está na relação dele com o meio no qual está 
inserido. Pinker (2004) afirma que o cérebro processa as informações 
recebidas e não simplesmente as recebe, e, para processar (e aprender), é 
necessário que a nova informação entre em contato com o que a pessoa já 
 
48Tecnicista, segundo dicionário Houaiss (2009), é aquilo que tende a abusar do uso da técnica 
para se expressar. Portanto, estetermo é aqui abordado como um conceito de Dança 
preestabelecido, o qual reforça modelos de movimento que precisam ser copiados. A técnica da 
qual se abusa diz respeito a um exclusivo trabalho de repetição mecânica de movimentos, fazendo 
com que “a técnica se torne a finalidade da prática, e não apenas um meio para o desenvolvimento 
das capacidades artísticas” (NEVES, 2010, p.15). O resultado dessa performance é o que se 
chama de virtuose (v. f. 41) 
Volume I 
127 
possui de informação e/ou conexões. Ao nascer ou ao longo da vida esse 
procedimento é o mesmo: as tábulas rasas não fazem nada, 
As inscrições ficarão ali eternamente à espera, a menos que alguém 
note padrões nelas, combine-os com padrões aprendidos em outras 
ocasiões, use as combinações para escrever novos pensamentos na 
página e leia os resultados para guiar os comportamentos na direção 
de objetivos (PINKER, 2004, p. 59). 
A técnica em Dança pode ser empregada sem que caia no 
tecnicismo, o qual muitas vezes é supervalorizado, sendo utilizado como 
adestramento de corpos, não dando atenção ao que o aluno dança. 
Depois de apresentados todos esses desentendimentos quanto à 
Dança na escola, deve-se observar que os professores, de qualquer área ou 
disciplina escolar, ao sugerirem uma atividade e/ou mediarem alguma 
compreensão, não devem esquecer-se do aluno, que é corpo e que 
apreende de forma integral, e não só “mentalmente”, como geralmente se 
define. Dessa forma, o convívio da Dança na escola pode aproximar essa 
visão que a escola precisa ter de corponectividade, permitindo a 
experiência de autonomia e autoconhecimento de quem a pratica. 
Portanto, todos esses desentendimentos sobre a Dança contribuem para 
a incompreensão da sua efetividade no âmbito escolar, bem como para a 
concepção do seu planejamento. 
 
PCNs e PC: uma análise comparativa dos conceitos propostos 
No conteúdo específico para a Dança na disciplina de Artes na 
PC analisada, tem-se como primeiro conteúdo: “A Dança na expressão e 
na comunicação, elementos básicos da linguagem na existência do corpo 
e do movimento”. O item é idêntico ao PCN na sua primeira frase: “A 
Dança na expressão e na comunicação”. Obviamente existe expressão e 
comunicação na Dança, como em qualquer atividade humana, mesmo que 
as recepções de uma dada expressão ou comunicação sejam infinitamente 
diversas. Porém, em relação à segunda parte, o enunciado não é eficiente 
em termos de sua compreensão da própria escrita, bem como do seu 
objetivo. 
O trecho: “elementos básicos da linguagem na existência do 
corpo e do movimento” não esclarece o que o documento designa como 
“elementos básicos”. Seriam a “expressão” e a “comunicação” “elementos 
básicos da linguagem”? A “existência do corpo e do movimento” possui 
Vozes da Educação 
128 
um caráter teleológico que deva se concretizar na “comunicação e na 
expressão”? É necessário estarmos atentos à complexidade de tais 
conceitos. 
 Os termos escolhidos para uma abordagem específica nesta 
pesquisa foram eleitos por sua recorrência no documento municipal, os 
quais são: “Expressão”, “Comunicação”, “Linguagem” e “Dança 
Improvisada” (“criação” e “invenção”). Essa Análise de Expressão 
discorre pelo Dicionário de Língua Portuguesa (2008, 2009), dicionário de 
Filosofia (2003) além de estudos contemporâneos em Dança e no aporte 
teórico de referência. 
Os demais itens conceituais da Proposta Curricular são tais quais 
os dos PCNs. Vale ressaltar, porém, que o documento sequer menciona 
os seguintes conceitos abordados pelos PCNs: “autonomia”, 
“responsabilidade”, “autoconhecimento”, “desenvolvimento”, 
“apreciação estética”, “manifestação coletiva” e “relações interpessoais”. 
Dentre todos os conteúdos listados nos PCNs, os selecionados para ir para 
a PC só foram aqueles que, nas frases dos PCNs, trazem palavras como 
“dança”, “coreografia”, “improvisação” e “movimento”. Os conteúdos 
que falavam a respeito de “corpo”, “consciência corporal” e “trabalho em 
grupo” não foram considerados. 
 “Expressão” e “Comunicação” 
O termo expressão e expressividade na Dança são utilizados no 
documento municipal. Esse termo, segundo o Dicionário Aurélio (2008)49 
designa “1. Ato de exprimir(-se). 2. Enunciação de pensamento por gestos 
ou palavras escritas ou faladas; verbo. 3. Dito, frase. 4. Representação, 
manifestação.” (p. 390). Já o Dicionário Houaiss (2009) acrescenta: 
[...] 2. ênfase, entonação especial; [...] 4. fisionomia, semblante; a 
maneira como o rosto, a voz e/ou o gesto revelam um estado moral, 
emocional ou de espírito; 5. Vivacidade, animação, energia; 6. modelo, 
encarnação, personificação, manifestação; 7. manifestação 
significativa, forte [...]. (HOUAISS, 2009) 
Como se pode observar nos termos utilizados “por” (meio de), 
“maneira”, “revelam”, “enunciação”, “manifestação”, entre outros, o 
 
49Importante ressaltar que a escolha bibliográfica do Dicionário Aurélio, entre outros (vide 
bibliografia), se dá em virtude de sua ampla utilização pelo público em geral,que em sua grande 
maioria tem uma visão dualista. 
Volume I 
129 
significado que comumente se adota para o termo “expressão” é o daquilo 
que está “dentro” e que precisa vir à tona (“para fora”), ou seja, algo que 
é mais subjetivo (“dentro”) torna-se mais objetivo (“para fora”). Tal 
compreensão reforça um pensamento dualista. Lakoff & Jonhson (2002) 
trazem uma importante reflexão sobre a inadequação dos mitos50 de 
subjetivismo e objetivismo. 
Para compreender os fatos e coisas no mundo, objetivismo e 
subjetivismo precisam caminhar lado a lado. Nenhum dos dois é mais 
importante que o outro e nem muito menos podem anular um ao outro. 
A “expressão” proposta nos Parâmetros e na PC pretende separar o 
objetivo do subjetivo, quando trata o corpo como intermédio de “por para 
fora” o sentimento. 
Assim “expressão” seria um conceito muito mais complexo, na 
medida em que abarca vários processos que ocorrem com o corpo, 
tomando como referência o pensamento não dualista. Seria conceber a 
Dança como um processo de fazer o que o corpo (nós, pessoas) é ou 
pensa. Vale frisar que a Dança é processo não apenas de sentir mas 
também de pensar. 
Não se trata de um corpo que pratica uma atividade chamada 
pensamento (pensar sobre algo). Há de se entender que quando a 
dança acontece num corpo, o tipo de ação que a faz acontecer é da 
mesma natureza do tipo de ação que faz o pensamento aparecer. O 
pensamento que se pensa e o pensamento que se organiza 
motoramente como dança se ressoam (KATZ, 2005, p. 39). 
Sobre o termo “comunicação”, é mister aguçar a atenção a como 
se dissemina o entendimento de corpo nesse processo: uma compreensão 
voltada para um emissor, uma mensagem a ser comunicada e um receptor, 
e que neste caso o corpo é tomado como veículo dessa comunicação. Para 
Katz & Greiner (2005) o corpo faz parte deste mundo que 
equivocadamente aprendemos que existe independente de nós, como se 
existisse por si só e nós simplesmente o observamos. As autoras sustentam 
que as informações recebidas não “entram” em nós, mas passam a nos 
constituir, e são sempre, consequentemente, um fluxo de informações das 
quais o corpo faz parte, não como recipiente, mas como “sempre-
 
50Mitos, segundo Lakoff & Johnson (2002), seriam “verdades” ou referências de determinadas 
verdades que organizam nossa vida. Os mitos dão sentido ao que nos rodeia; por isso 
frequentemente os consideramos como verdades. 
Vozes da Educação 
130 
presente” ou corpomídia. (KATZ & GREINER, 2005). Essas novas 
informações negociamsua presença no corpo com aquelas que já estão 
nele, onde ocorrerá uma adaptação desse novo ao que já se encontra. 
O que está fora adentra e as noções de dentro e fora deixam de 
designar espaços não conectados para identificar situações 
geográficas propícias ao intercâmbio de informação. As informações 
do meio se instalam no corpo; o corpo, alterado por elas, continua a 
se relacionar com o meio, mas agora de outra maneira, o que o leva a 
propor novas formas de troca. Meio e corpo se ajustam 
permanentemente num fluxo inestancável de transformações e 
mudanças (KATZ & GREINER, 2001, p. 90). 
Sendo assim, o corpo é também a própria comunicação e, por isso, 
expressa a si mesmo. A informação não acontece e/ou se processa dentro 
do corpo. O corpo, ele próprio é informação. Essa noção é bem diferente 
do que comumente se entende por comunicação: pelo e através do corpo. 
E a informação e a comunicação nunca estão construídas fechadas, 
cerradas, ao contrário, elas estão em constante processo ininterrupto. 
 
 “Linguagem” 
O termo linguagem está geralmente associado à comunicação, a 
um conjunto de símbolos, palavras, gestos, ou seja, que tenham algum 
signo para se transmitir uma informação. Na definição do Dicionário 
Aurélio (2008), linguagem designa 
1. O uso da voz e outros sons que se articulam formando palavras (as 
quais podem se articular em frases maiores), para expressão e 
comunicação entre as pessoas. 2. A forma de expressão pela 
linguagem (1), ou pela sua representação escrita, e que é própria dum 
indivíduo, grupo, classe, etc (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2008, p. 
518). 
Na definição do Dicionário Houaiss (2009), linguagem é 
1. qualquer meio sistemático de comunicar idéias ou sentimentos 
através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais, etc. Exs: 
l. humana; funções da l. 2. qualquer sistema de símbolos ou sinais ou 
objetos instituídos como símbolo. Exs: l. da dança; a l. das cores... 
(DICIONÁRIO HOUAISS, 2009). 
Na primeira definição (Dicionário Aurélio, 2008), a linguagem 
que se convenciona como tal é a linguagem das palavras (verbal ou escrita). 
Já na segunda definição (Dicionário Houaiss, 2009), agregam-se demais 
formas de linguagem que não somente a das palavras. A Dança e o 
movimento enquanto área de conhecimento específica são tratados como 
linguagem. Porém, como pode ser observado em ambas as definições, é 
Volume I 
131 
preciso cautela ao tratar a Dança como uma linguagem de gestos, na qual 
cada gesto possui seu signo específico. 
Este tipo de entendimento tem correlação direta com a noção 
ainda de algo que é interno precisa ser traduzido para o externo. Isso nos 
remete ao que nos expõe Rengel (2007), quando fala que a linguagem que 
geralmente se convenciona é a verbal. Quando falamos de qualquer 
linguagem, mesmo a verbal, não podemos esquecer que ela tem sua 
concepção indissociável e diretamente ligada às nossas estruturas 
sensóriomotoras. 
 A “linguagem” tem a característica de ser intersubjetiva51, 
segundo o Dicionário de Filosofia (2003), podendo usá-la de forma 
intuitiva ou de maneiras limitadas e repetitíveis, que possibilitem a 
comunicação. Por isso a mesma se distingue da “língua”, que é uma 
unidade de signos convencionada no corpo social, enquanto na 
“linguagem” não se determina uma unidade, justamente pelo seu caráter 
intersubjetivo. 
Não se deve confundir convenções da “linguagem” com 
unidades que se traduzem ipsis litteris, pois as convenções são “frutos de 
um acordo, um contrato entre os homens”. (DICIONÁRIO DE 
FILOSOFIA, p. 615). Isso acontece naturalmente devido às características 
humanas comuns, como discutido por Sheets-Johnstone (In: 
O´DONAVAN-ANDERSON, 1996) quando conceitua “a percepção 
analógica” (p. 17). Esse conceito de “apercepção analógica” diz respeito 
àquilo que humanos e não humanos possuem de comportamentos 
semelhantes, os quais são percebidos pelos seus iguais por possuírem 
experiências corporais semelhantes. É possível entender que esse conceito 
se relaciona com a intersubjetividade de que trata a “linguagem”, no 
sentido que tratam da “comunicação” recíproca entre as pessoas devido 
às suas semelhanças de experiências. 
A linguagem da Dança, nesse sentido, constitui-se como 
procedimento cognitivo, e não como sendo um resultado do ato de 
pensar. Então a linguagem pode ser “não-verbal, verbal, proto, semi, 
 
51“Comunicação das consciências individuais, umas com as outras, realizada com base na 
reciprocidade [...] constitui o sentido pleno da experiência humana” (DICIONÁRIO HOUAISS, 
2009). 
Vozes da Educação 
132 
meio-linguagem, com suas multilinguagens simbólicas...” (RENGEL, 
2007, p. 113). A língua não é simplesmente um artefato cultural, mas um 
fenômeno que faz parte da biologia e adaptação dos animais, a fim de 
transmitir informação, segundo esta autora. Seu procedimento é dado 
pelas inferências, percepções e raciocínio, os quais estão diretamente 
vinculados ao movimento. 
“Dança Improvisada”: “invenção” e “criação” 
Inventar e criar são respectivamente definidos, segundo o 
Dicionário Aurélio (2008) como 
1.Ser o primeiro a ter idéia de. 2. Criar na imaginação; imaginar ou 
descobrir através do pensamento...” (p.489) e como “1. Dar existência 
a. 2. Dar origem a; formar. 3. Imaginar. 4. Fundar. 5. Educar. 6. 
Promover a procriação e prover a subsistência de...” (p. 276). 
O Dicionário Houaiss (2009) define inventar como: 
1.fazer existir; dar origem, a partir do nada; 2. formar, gerar, dar 
origem a; 3. imaginar, inventar; 4. elaborar (algo ger. de cunho 
científico, utilitário); 5. fundar, instituir, estabelecer; 6. adquirir (algo) 
que anteriormente não se possuía; 7. causar, originar; 8.sustentar, 
alimentar; 9. promover a educação de; educar, instruir 
(DICIONÁRIO HOUAISS, 2009) 
Como anteriormente abordado, a questão do dentro e fora se faz 
presente também nesse entendimento. Além disso, a questão já tratada, de 
que o cérebro possui comando sobre o restante do corpo, dificulta 
compreender que os processos de inventar e criar dependam do corpo 
inteiro para acontecer. 
Outro aspecto importante para se observar na questão da “dança 
improvisada” é que a improvisação não é só um recurso da dança, como 
preparação corporal para execução de uma coreografia, mas também a 
própria dança. Essa é uma preocupação da pesquisadora Cleide Martins 
(1999)52, quando aponta que a improvisação é uma forma de dança que 
não é planejada anteriormente, mas que acontece no instante de sua 
execução. Explica que a dança improvisada é um sistema composto de 
dois subsistemas: movimento e “corpo+cultura” (MARTINS, p. 5), os 
quais vão sofrendo alterações no decorrer do fazer-dança, no sentido de 
movimentos que geram possibilidades de outros movimentos, podendo se 
considerar que vão acontecendo como um jogo, buscando uma 
 
52Em sua dissertação “A improvisação em Dança: um processo sistêmico e evolutivo”. 
Volume I 
133 
organização. No processo de busca dessa organização é concebido o 
pensamento. 
O “novo” pode até aparecer no processo de improvisação; 
porém, são invenções “previsíveis”, no sentido que provém de 
probabilidades de organização do movimento/pensamento. A invenção 
acontece por um conjunto de situações e ocorrências que culminarão 
numa visibilidade do movimento (dança), e não como um processo que 
“inventa” um movimento na “cabeça” e se transcreve no “corpo”. Eles 
acontecem corponectivamente. 
Não faz mais sentido afirmar que “a improvisação garante a quebra 
de hábitos”, ou que “é onde se atinge estados de liberdade total”,ou 
ainda, que é “onde sempre se surge o novo”, sem se definir com mais 
rigor o que é um hábito, o que significa um estado de liberdade e 
como surge algo novo no corpo (MARTINS, 1999, p.20). 
“Invenção” e “criação” definidas nos Dicionários não se 
encaixam, portanto, neste conceito de dança improvisada. Os PCNs 
chamam atenção para que a Dança na Escola seja desenvolvida “com 
espírito de investigação” (p. 50), experimentação, espontaneidade, para 
experimentar a plasticidade e potencialidades “motoras e expressivas” do 
corpo e relacionamentos interpessoais. Já na PC, citando como um dos 
conteúdos de ensino (entenda-se que não se menciona na introdução da 
área de Artes e nem em outro momento sobre “dança improvisada”): 
“Realização de dança improvisada, inventando, registrando e repetindo 
sequências de movimentos criados” e “Seleção de gestos e movimentos 
observados em dança, recriando e/ou mantendo suas características 
individuais”. 
Dessa forma, os termos aqui apresentados e discutidos estão 
inseridos num contexto que permite tal compreensão. O discurso 
proferido por todos nós no dia a dia dá asas a concepções dualistas sobre 
esses conceitos. Os planejadores desses documentos, portanto, 
compartilham dessa visão dualista, que (se) reflete nos nossos 
documentos. 
 
Uma etapa conclusiva 
A Dança, mesmo tratada enquanto área de conhecimento no 
segmento do 1º ao 5º ano nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na 
Proposta Curricular necessita, a partir de um entendimento mais 
Vozes da Educação 
134 
complexo da sua abordagem no processo educacional, de reflexão e 
reformulação do seu planejamento no currículo de Artes. A questão da 
Dança como um utensílio no aprendizado do aluno ou como um enfeite 
da Escola precisa ser modificada , nos termos nos quais se referencia esta 
pesquisa, colocando-a no contexto da educação escolar como área 
específica de conhecimento e como fundamental para esse processo. 
Observa-se um sistema praticamente inerte e hermético: quanto 
menos se fala, se vê ou se vive a Dança, menos se entende dela. Quanto 
menos se entende, menos se fala, se vê ou se vive. O processo pelo qual 
esta área de conhecimento passa para ter um espaço dentro do Sistema 
Educacional e das Instituições na cidade de Manaus é uma luta árdua para 
aqueles que se dedicam a sua consolidação. 
O que se pode perceber neste estudo é o entendimento de dança 
como ilustrativa, dualista, levando também a uma abordagem tecnicista 
quando inserida no currículo de Educação Física. Esses desentendimentos 
são muito fortes no Sistema Educacional de Manaus, visto, entre outros 
fatores, a ausência de especialistas da área para orientar as propostas de 
ensino. E a dança de que falam os PCNs ainda aparece de forma muito 
superficial e frágil nessa Proposta Curricular. Especialistas na área de 
Dança ingressaram na Secretaria, assim como nas salas de aula (devido ao 
curso superior em Dança da Universidade Estadual há 17 anos, mas que 
ainda não supriu a demanda de professores no mercado), trazendo a 
possibilidade de renovação para o trabalho desenvolvido nesse âmbito. 
Com isso, julga-se, ser possível promover um pensamento diferenciado 
sobre essa área no sistema municipal. 
 Levando em conta todos esses estudos, a falta de professores 
especialistas na área, em geral, tanto para atuar em sala de aula como para 
fazer a Proposta Curricular, os distancia da compreensão dos conteúdos 
propostos pelos PCNs para a Dança, pois o professor sem conhecimento 
específico na área entende dança de uma forma diferenciada do que 
propõe os Parâmetros, o que pode tornar estes últimos sem sentido e 
desestimulantes. Reconhece-se o grande passo que os PCNs vieram dar 
na Educação brasileira, principalmente no que diz respeito à área de 
Dança, pois reuniram conhecimentos nesse campo que, de certa forma, 
dão suporte até hoje para muitos professores especialistas, também aos 
que não o são e que têm que cumprir carga horária, ou que estão em sala 
Volume I 
135 
de aula ensinando Dança por outro motivo logístico qualquer. Com a 
nova BNCC propõe-se um entreleçamento de conceitos, porém sem um 
olhar corponectivo, emergente e não dualista dos mesmos, pelo professor, 
sua efetivação fica prejudicada. 
Referências Bibliográficas 
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins 
Fontes, 2003. 
AGAMBEN, Giorgio. Profanações. São Paulo: Bomtempo, 2007. 
ANDERSON, Michael O’Donovan (Ed.). The Incorporated self – 
interdisciplinary perspective on embodiment. New York, London: 
Roimand Littefield, 1996. 
BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietações e Mudanças no ensino de Arte. 
4. ed. São Paulo: Cortez, 2008. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Decretado pelo Congresso Nacional e sancionado pelo Presidente da 
República vigente. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.971, de 11 de 
agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá 
outras providências. Decretado pelo Congresso Nacional e sancionado 
pelo Presidente da República vigente. 
BRASIL. Plano Nacional de Educação 10.172, de 9 de janeiro de 2001. 
Estabelece o plano nacional para educação. Decretado pelo Congresso 
Nacional e sancionado pelo Presidente da República vigente. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria 
de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1997. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: arte – ensino de primeira à quarta série / Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1997. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: arte – ensino de quinta à oitava série / Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998. 
CHURCHLAND, Paul M. Matéria e Consciência – uma introdução 
contemporânea à filosofia da mente. São Paulo: UNESP, 2004. 
Vozes da Educação 
136 
DAWKINS, Richard. O Gene egoísta. Trad. Rejane Rubino. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2007. 
DENNETT, Daniel C. Tipos de Mente: rumo a uma compreensão da 
consciência. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. 
DEUSDARÁ, Décio; ROCHA, Bruno. Análise de Conteúdo e Análise 
do Discurso: aproximações e afastamentos na (re)construção de uma 
trajetória. In: Revista ALEA, v. 7, n. 2. p. 305-322, 2005. 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. MiniAurélio: O dicionário da 
língua portuguesa. 7. ed. Curitiba: Ed. Positivo, 2008. 
GREINER, Cristine; KATZ, Helena. Por uma teoria do Corpomídia. In: 
O Corpo: pista para estudos interdisciplinares. São Paulo: Anablume, 
2005. 
HOUSAISS Eletrônico. Editora Objetiva Ltda., 2009. 
KATZ, Helena. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. Belo 
Horizonte: Helena Katz, 2005. 
LAKOFF, George; JONHSON, Mark. Metáforas da Vida Cotidiana. 
Campinas: EDUC, 2002. 
LESTE, Thembi Rosa. Dança: modos de estar – Princípios organizativos 
em dança contemporânea. 2010. 82 f. Dissertação (Programa de Pós-
Graduação em Dança) – Escola de Dança. Universidade Federal da Bahia, 
2010. 
MANAUS. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Curricular do 
Ensino Fundamental. Prefeitura de Manaus, 2010. 
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 
2007. 
MARTINS, Cleide. A improvisação em dança: um processo sistêmico e 
evolutivo. 1999. 108 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação e 
Semiótica) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1999. 
NEVES, Neide. A Técnica como dispositivo de controledo Corpomídia. 
2010. 130 f. Tese (Doutorado em Comumicação e Semiótica) – Área de 
Concentração: Signo e Significação das Mídias, Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, 2010. 
PEREGRINO, Yara Rosas R. Dançando na Escola: a conquista de espaço 
para a arte do movimento. In: É Este O Ensino de Arte que Queremos? 
Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. João 
Pessoa: Editora Universitária CCHLA-PPGE, 2001. 
Volume I 
137 
PINKER, Steven. Tábula Rasa: a negação contemporânea da natureza 
humana. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. 
RENGEL, Lenira. Corponectividade – Comunicação por procedimento 
metafórico nas mídias e na educação. 2007. 169 f. Tese (Doutorado em 
Comumicação e Semiótica) – Área de Concentração: Signo e Significação 
das Mídias, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007. 
______. Dicionário Laban. 2. ed. São Paulo: Anablume, 2005. 
SHEETS-JOHNSTONE, Maxine. Darwin Bodies: Against 
Institutionalized Metaphisical Dualism. In: O'DONOVAN- 
ANDERSON, Michael. The incorporated self: interdisciplinary 
perspectives on embodiment. New York: Rowman & Littlefield, 1996. 
STRAZZACAPA, Márcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a docência: 
a formação do artista em dança. Campinas: Papirus, 2006. 
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de ensino-
aprendizagem e projeto político-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad 
editora, 2009. 
 
Vozes da Educação 
138 
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA 
(PNAIC): O PAPEL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA 
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS 
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Ana Paula da Silva Santos53 
 
RESUMO 
O ciclo de alfabetização é o período no qual a criança passa a compreender 
como ocorre a sistematização da Escrita Alfabética (SEA), mas a criança 
não aprende sozinha, ela aprende por meio das interações, das relações 
que se constroem; ressaltando que o professor é o sujeito que irá mediar 
este processo. Neste sentido, torna-se necessário que o professor tenha o 
embasamento teórico que irá lhe proporcionara reflexão acerca do que a 
criança aprende e como ele pode mediar esta aprendizagem. A formação 
continuada do PNAIC traz uma discussão sobre as orientações contidas 
acerca do papel do professor na garantia dos direitos de aprendizagem. 
Palavras-chave: Alfabetização. Interações. Aprendizagem. Formação 
ABSTRACT 
The literacy cycle is the period in which the child starts understanding as 
the Systematization of Alphabetic Writing (SAW) happens, but the child 
does not learn alone, it learns through interactions, relationships that are 
built; highliningthat the teacher is the person who will mediate this case. 
In this sense, it is necessary that the teacher has the theoretical basis that 
will provide you with the reflection about what the child learns and how 
he can mediate this learning. The continuous formation of PNAIC brings 
a discussion about the guidelines contained on the role of the teacher in 
the learning rights. 
Keywords: Literacy. Interactions. Learning. Training 
 
53Professora de educação infantil, mestranda em ciências da educação, pós-graduada em gestão, 
supervisão e orientação educacional; pós-graduada em práticas interdisciplinares: com ênfase em 
educação infantil e ensino fundamental; coordenadora municipal do PNAIC e diretora pedagógica 
municipal (2013 à 2015). 
 
Volume I 
139 
 
Introdução 
Para iniciar a conversa sobre o papel do professor alfabetizador 
na garantia dos direitos de aprendizagens das crianças é preciso primeiro 
compreender as mudanças que ocorrem acerca do processo de 
alfabetização nas últimas décadas. 
O documento do MEC “Ensino Fundamental de Nove Anos: 
Orientações para a inclusão da criança de seis anos” traz um síntese legal 
desses acontecimentos, desde - a Lei nº 4024/61 até as legislações mais 
recentes que tratam da ampliação do Ensino Fundamental - de Nove Anos 
e a Inclusão das Crianças de Seis Anos no Ensino Fundamental. Estes 
fatos são expostos abaixo de forma cronológica: 
• Lei nº 4024, de 1961, estabeleceu quatro anos de escolaridade 
obrigatória; 
• Acordo de Ponta Del Este e Santiago, 1970, estendeu-se para seis 
anos o tempo de ensino obrigatório; 
• Lei nº 5692, de 1971, determinou a extensão da obrigatoriedade 
para os oito anos; 
• Lei nº 9394, de 1996, sinalizou para um ensino obrigatório de 
nove anos de duração, ao iniciar-se aos seis anos de idade; 
• Lei nº 10172, de 2001, que aprovou o PNE (Plano Nacional de 
Educação), que trouxe como uma das metas a ampliação do ensino 
fundamental para nove anos e a inclusão das crianças de seis anos no 
ensino fundamental; 
• Lei 11.114 de 16 de maio de 2005 que trata da redução de 7 para 
6 anos a idade mínima para o ingresso no primeiro ano. 
• Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 que instituiu a ampliação 
do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos de duração; 
A lei 11.114/2005 e a lei 11.274/2006 tiveram por objetivo 
aumentar o tempo de permanência das crianças na escola promovendo 
assim “a inclusão de um número maior de crianças no sistema educacional 
Vozes da Educação 
140 
brasileiro, especialmente aqueles pertencentes aos setores populares” 
(BRASILIA, 2007- p.5). 
Durante esse processo de ampliação e de inclusão da criança de 
seis anos no ensino fundamental muitos debates e discussões ocorreram, 
acerca do que ensinar, como ensinar, quando ensinar. Pois “não se trata 
de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da 
tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de 
organização dos conteúdos em um ensino fundamental de nove anos, 
considerando o perfil de seus alunos” (BRASILIA, 2004, p.11). 
Essa discussão refletiu a necessidade de uma mudança de postura 
de todos os atores inseridos no processo. Era preciso repensar o currículo, 
reorganiza-lo em todas as suas abrangências e concepções, já que a 
inserção desta criança no processo de alfabetização não poderia 
desconsiderá-la nas especificidades de sua faixa etária. Nesta fase o 
processo de construção da escrita e da leitura deve estar diretamente ligado 
ao mundo da ludicidade e do faz de conta. 
Para legitimação efetiva deste processo foi preciso rediscutir o 
papel do professor, pois de nada adiantaria repensar currículo, se o 
mediador deste processo não repensasse sua postura, assim surgiram 
algumas formações direcionadas aos professores. 
Em 2001 o Ministério da Educação e Cultura lançou um 
programa de formação de professores que passou a ser conhecido como 
PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) que 
tinha por objetivo “desenvolver as competências necessárias a todo 
professor que ensina a ler e a escrever” (BRASILIA, 2001- p.3). O 
programa era destinado a professores da Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Alfabetização de Jovens e Adultos que estivessem 
diretamente ligados ao ensino da leitura e da escrita. O programa durou 
apenas dois anos. 
Em 2007 uma nova proposta de formação continuada destinada 
aos professores do Ensino Fundamental foi lançada pelo MEC, o Pró-
Letramento, era na modalidade semipresencial e “visava a melhoria da 
qualidade da leitura/ escrita e matemática nos anos/séries do ensino 
fundamental” (BRASILIA, 2007, p. 2). A formação era realizada por 
módulo: (1) Alfabetização/linguagem; (2): matemática. 
Volume I 
141 
Em 2012 o Governo Federal por meio da portaria nº 867 de 4 de 
julho, instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(PNAIC) com intuito de assegurar que todas as crianças estejamalfabetizadas até os 8 anos de idade. Por meio de formação continuada os 
professores alfabetizadores tem acesso a uma série de materiais e 
propostas que lhes dão subsídios para garantir a criança os direitos de 
aprendizagens de cada ano do ciclo de alfabetização. 
Os Direitos de Aprendizagens em todas as etapas do ensino 
básico estão diretamente ligados aos objetivos de aprendizagem e 
garantidos no art. 32 da LDB que determina a formação do cidadão 
mediante: 
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que fundamenta a sociedade; 
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores; 
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social. (Brasília, 2004, p.15) 
No entanto estar mais tempo na escola ou entrar mais cedo no 
Ensino Fundamental não garante a eficácia da garantia destes direitos, é 
preciso que o professor reveja sua prática pedagógica, respeitando a 
especificidades de cada criança, seu direito de aprender e ampliar suas 
possibilidades. 
O PNAIC por meio da formação dos professores busca 
contemplar momentos em que o alfabetizador terá oportunidade de 
refletir sobre sua prática, mobilizando e socializando seus saberes, de 
forma engajada e comprometida com a aprendizagem da criança na qual 
resultará na constituição de sua identidade profissional. 
 
Alfabetizar e letrar 
Desde seu nascimento a criança esta cercada pelo mundo letrado, 
já que a sociedade na qual está inserida tem a escrita como prática de seu 
cotidiano, pois são placas, anúncios, livros, embalagens de produtos entre 
tantos outros e a criança está em contato com todo esse aparato letrado. 
Quantas vezes nos deparamos com a seguinte cena: “Uma 
criança, com cerca de dois anos de idade, em um mercado aponta para um 
Vozes da Educação 
142 
determinado produto e o nomeia pela marca”. Esta criança ainda não 
domina o sistema de escrita alfabético, no entanto faz relações entre os 
códigos (letras e imagens) e o nome do produto. É por meio dessas 
primeiras relações que a criança inicia as hipóteses sobre o uso social da 
escrita. 
De acordo com Albuquerque, Leal e Morais (2007): 
As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em 
diferentes suportes como placas, outdoors, rótulos de embalagens; 
escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências 
culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela 
oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos 
letrados. (Albuquerque, Leal e Morais, 2007, p.70). 
O grande desafio da escola e dos professores alfabetizadores é 
possibilitar meios para que a criança compreenda como se constitui e 
sistematiza a construção da escrita alfabética sem deixar de lado os 
conhecimentos sociais construídos nas relações dentro e fora do ambiente 
escolar. Diante desse desafio, tornam-se necessário uma reflexão sobre 
alfabetizar e letrar, dois conceitos que circundam este processo primordial 
na vida escolar da criança, o processo de construção da escrita. 
 Conceitos distintos e indissociáveis como afirma Magda Soares 
(2003): 
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente 
confundidos e sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo 
tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é 
necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito 
de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do 
processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária 
porque não só o processo de alfabetização embora distinto e 
específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de 
letramento como também este depende daquele. (SOARES, 2003. p. 
90) 
Ao afirmar que os dois conceitos são indissociáveis e distintos a 
autora propõe que deve ser possibilitado à criança no ciclo de 
alfabetização, momentos que privilegie atividades voltadas para 
compreensão de correspondência entre letras e sons, grafia das letras, 
atividades de sistematização ao mesmo tempo em que é oportunizado 
momentos em que as palavras e textos são levados para o cotidiano da 
criança. Podemos citar como exemplos os bilhetes, convites, receitas entre 
outros. 
Volume I 
143 
No entanto a aprendizagem das crianças no ciclo de alfabetização 
não pode estar restrita somente aos conceitos da aquisição da linguagem 
oral (leitura) e escrita, é preciso também refletir sobre as outras áreas do 
conhecimento previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Nesta concepção cabe aqui ampliarmos o conceito de 
alfabetização, para as outras áreas do ensino. Um exemplo desta ampliação 
é a alfabetização matemática, onde a criança por meio de hipóteses faz 
reflexões sobre como se constituem as relações números-quantidades, 
ordenação, seriação, classificação. Por meio de atividades diversificadas e 
contextualizadas o professor possibilita a criança a ampliação e a 
construção de novos conceitos, aplicando-os na sua vida social. 
Trabalhar atividades que envolvam todas as áreas do 
conhecimento é bem mais amplo e complexo, pois pede por parte do 
professor o planejamento de atividades significativas e desafiadoras que 
amplie as relações sociais e culturais que fazem parte do contexto da 
criança. 
Neste sentido Ângela Kleiman (2005) afirma: 
O letramento é complexo, envolve muito mais do que uma habilidade 
(ou conjunto de habilidades) ou uma competência do sujeito que lê. 
Envolve múltiplas capacidades e conhecimento para mobilizar essas 
capacidades (...) (KLEIMAN, 2005. p. 18). 
Portanto, o letramento possibilita a criança do ciclo de 
alfabetização além de se apropriar das habilidades necessárias para 
compreensão do Sistema de Escrita Alfabética, desenvolver habilidades 
sobre as outras áreas do conhecimento, de forma articulada e 
contextualizada. Onde a criança por meio da linguagem escrita se 
comunica com o mundo, expressando seus desejos e necessidades. 
Assim alfabetização é definida como processo pelo qual a criança 
compreende a sistematização das diversas linguagens: matemática, escrita 
e artística. Já o letramento é o uso social que criança faz deste 
conhecimento, aplicando-os no contexto sociocultural. 
 
O direito de aprender 
Dados do IBGE aponta que no ano de 2012 cerca de 8,7 % dos 
adolescentes brasileiros de 15 anos ou mais não estavam alfabetizados. 
Dentro deste grupo a maioria eram crianças e adolescentes de classes 
Vozes da Educação 
144 
sociais desprivilegiadas social e economicamente, que tinham acesso a 
escola mais tarde e ali permanecia por menos tempo. Assim com o 
objetivo ampliar o tempo de permanência na escola, principalmente o das 
crianças de classes sociais mais baixas o Governo Federal sancionou a Lei 
11.114 de 2005 (que reduz de 7 para 6 nos o ingresso das crianças no 1º 
ano) e a lei 11.274 de 2006 (que amplia de 8 paraanos o ensino 
fundamental). 
No entanto, estar mais tempo na escola não garante que a criança 
irá de fato se apropriar dos conhecimentos necessários a sua alfabetização, 
tornando-se necessário repensar todo o processo: currículo, espaço 
escolar, formação de professores, metodologias e avaliação. 
Neste sentido é preciso oportunizar práticas que favoreça a 
construção da aprendizagem ao mesmo tempo em que, as especificidades 
destas crianças sejam respeitadas, cada qual tem seu tempo, sua maneira 
de aprender,traz as influências do contexto que está inserida. 
Segundo Avanzini e Gomes (2005, p.9) “as crianças tem suas 
necessidades, têm seus processos físicos, cognitivos, emocionais e 
características individuais”. 
Buscando respeitar a individualidade de cada criança e a garantia 
de seu direito de aprender, os três primeiros anos de escolarização no 
Ensino Fundamental foram constituídos como um único ciclo “Ciclo de 
Alfabetização”. Compreendendo que a criança terá até o terceiro ano para 
estar alfabetizado. Neste contexto estar alfabetizado significa: 
Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do 
funcionamento do sistema de escrita; o domínio das 
correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas 
convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam 
conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e 
o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos 
escritos. (BRASÍLIA, 2015) 
Mas para alcançar este objetivo é preciso que durante todo o 
período de alfabetização as crianças sejam desafiadas a avançarem, a 
superarem suas dificuldades e a apropriarem-se de novos conhecimentos. 
No PNAIC em seus documentos apresentam os direitos de 
aprendizagem para cada ano do ciclo da alfabetização, deixando claro aos 
alfabetizadores que ao encerrar cada ano letivo a criança tem o direito de 
ter certas habilidades desenvolvidas. 
Volume I 
145 
Ao término do primeiro ano do ciclo da alfabetização esperamos que 
a maioria dos alunos tenham construído uma hipótese alfabética de 
escrita, compreendendo que letras ou grupos de letras representam 
(notam) unidades sonoras mínimas (os fonemas) (BRASÍLIA, 2012, 
p.07). 
Se, muitas dessas crianças não têm em seu contexto social, em 
sua relação familiar possibilidades diversificadas de contato com as 
diversas manifestações culturais, históricas e sociais cabe a escola criar esta 
possibilidades, garantindo a todos, sem discriminar, o direito de aprender. 
Direito esse que perpassa por todas as áreas do conhecimento. 
De acordo com o quadro dos Direitos Gerais de Aprendizagens 
em Arte “desde o primeiro ano devem ser apresentados a criança 
atividades onde ela possa conhecer, apreciar, vivenciar e respeitar as 
diversas formas de manifestações artísticas que circulam nos mais variados 
contextos históricos e culturais da humanidade” (BRASILIA, 2012, p.29). 
Garantir a criança do ciclo de alfabetização o contato as 
manifestações artística possibilitará e ela o aprimoramento de conceitos 
estéticos, valorização da herança cultural e a sua sensibilidade visual e 
auditiva. 
 Nesse sentido é preciso compreender que no ciclo de 
alfabetização além de garantir a apropriação da escrita e da leitura, a criança 
tem o direito de ter todos os conceitos previstos para este ciclo, referentes 
às áreas de linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da 
natureza, garantidos. Estes devem ser trabalhados de forma 
interdisciplinar e contextualizada o que possibilitará à criança a 
compreensão da relevância social dos conteúdos abordados. Segundo 
Corsino (2007) nos chama a atenção para a “importância de se estabelecer 
diálogo entre as diversas áreas de conhecimento como forma de não só 
garantir a ampliação da escolaridade, mas, principalmente, ofertar o acesso 
aos conhecimentos que fazem parte de uma construção sócio-histórica.” 
(BRASILIA, 2015, p.24). 
 Garantir direito de aprender as crianças do ciclo de alfabetização 
é possibilitar atividades que promovam a ampliação dos conceitos, 
respeitando as diferenças individuais, valorizando suas experiências 
sociais, de forma a articular as áreas do conhecimento que resultaram 
numa aprendizagem significativa. 
Vozes da Educação 
146 
O papel do professor 
O professor é o principal ator no processo de garantia dos 
direitos de aprendizagens de qualquer nível do ensino. No ciclo de 
alfabetização sua responsabilidade é de garantir à criança a compreensão 
do SEA e o uso dos conhecimentos e saberes das diversas áreas de ensino, 
no contexto social na qual esta inserida. 
Tarefa esta nada fácil, pois como ensinar e garantir a 
aprendizagem de todas as crianças, se cada criança é única, com 
especificidades cognitivas, sociais e históricas diferentes? A reposta a este 
questionamento passa por dois fatores: a formação do professor e a sua 
prática docente. 
Ao falar de formação de professor não me refiro somente a 
formação inicial, mas também e principalmente a sua formação 
continuada, pois o professor só terá propriedade no que ensina se tiver 
conhecimento teórico sobre como se constitui a aprendizagem. 
Segundo Paulo Freire (2014): 
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. 
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e 
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e 
comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2014, p.31). 
 Desta forma o professor precisa buscar conhecimentos teóricos, 
novos conceitos que são constituídos nos meios acadêmicos e a partir daí 
articula-los com sua prática docente. 
 A prática docente é o segundo fator que constitui a garantia dos 
direitos de aprendizagens da criança. O professor alfabetizador precisa 
refletir o tempo todo sobre suas ações acerca de sua prática e de como esta 
garante a efetivação da aprendizagem da criança. 
 As ações do PNAIC centralizaram-se em quatro eixos: 
 Formação continuada presencial para os professores 
alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 
 Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, 
jogos e tecnologias educacionais; 
 Avaliações sistemáticas; 
 Gestão, mobilização e controle social. 
Volume I 
147 
O PNAIC traz como proposta a articulação entre formação 
continuada e reflexão da prática docente. Na formação dos professores 
alfabetizadores uma ação de leitura de materiais, discussões em grupos, 
troca de experiências e reflexão sobre a prática, a fim de garantir mudanças 
de postura dos envolvidos no programa e garantindo assim os direitos de 
aprendizagens. “As práticas de alfabetização são constituídas de um 
conjunto de ações que envolvem procedimentos rotineiros e inovadores: 
o ’saber fazer‘ dos professores” (BRASILIA, 2012, p. 20). 
Este movimento de reflexão da prática, pautada em 
conhecimentos teóricos faz com que o professor olhe para a criança como 
agente no processo educativo e não como objeto deste processo. Nesta 
concepção as ações do professor serão direcionadas a olhar a criança, a 
ouvi-la para poder mediar sua aprendizagem. E as atribuições do trabalho 
docente como o ato de planejar, ensinar e avaliar tomam novas 
significações “um dos elementos centrais para o sucesso escolar e em 
especial no ciclo de alfabetização é as atribuições assumidas e conferidas 
aos professores” (BRASILIA, 2014, p.7). 
 Ao ter a criança como agente do processo o professor terá que 
conhecer seu aluno, saber o que cada criança sabe para poder mediar e 
ampliar seu conhecimento. 
Assim a concepção de avaliação encontrada em tantas salas de 
aulas, tais como a avaliação como objeto de medição e classificação das 
crianças se transforma e o professor passa a ver a avaliação como 
ferramenta de análise do processo, com finalidades diversas. 
Como apontam Leal, Morais e Albuquerque (2007): 
 Conhecer e potencializar as suas identidades; 
 Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas 
diferentes áreas do conhecimento e trabalhar a partir deles. 
 Identificar os avanços e encorajá-los a continuar 
construindo conhecimentos e desenvolvendo capacidades; 
 Conhecer as dificuldades e planejar atividadesque os 
ajudem a superá-las; 
Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las 
quando necessário.(, Leal, Morais e Albuquerque, 2007, p.70). 
A avaliação diagnóstica é então uma importante ferramenta que 
auxilia o professor a planejar e replanejar suas ações. 
 Um planejamento voltado às especificidades de cada turma, 
pensando estratégias diversificadas e com clareza nos objetivos que se 
Vozes da Educação 
148 
pretende alcançar é primordial ao trabalho docente para atingir uma 
aprendizagem efetiva e contextualizada. De nada adianta o professor 
pensar em estratégias diversificas, se estas não fizerem sentido para a 
criança. Segundo Lerner (2002), o objeto de ensino, ao ser apresentado, 
deve ser fiel ao saber ou a prática social que se pretende comunicar. 
 Ao planejar sua aula o professor precisa levar em consideração a 
criança em sua integridade, as especificidades de cada uma, seus 
conhecimentos prévios, suas características sociais e individuais, seu 
desenvolvimento cognitivo e emocional. 
Assim a prática do professor deve contemplar atividades 
desafiadoras que propicie a criança interações e de descobertas 
significativas. A criança é curiosa por natureza e as atividades devem 
explorar esta curiosidade, levando-a por meio de hipóteses e reflexões 
construir novos conceitos tanto no âmbito da escrita e da leitura como das 
outras áreas do conhecimento, para isso o professor precisa estar atento 
para que este conhecimento tenham sentido para a criança, para que ela 
compreenda a importância social desta aprendizagem. 
 
Considerações finais 
A criança desde muito cedo está cercada pelo ambiente letrado, 
no entanto estar em contato com vários elementos textuais não garante 
que ela se apropriará do Sistema da Escrita Alfabética (SEA), compete ao 
professor buscar meios para que ela compreenda este processo e a 
importância do uso da escrita no meio social. É o professor que deverá 
desenvolver estratégias diversificadas a fim de garantir a cada criança o seu 
direitos de aprendizagens. 
Cada criança é única e aprende em tempos e espaços diferentes, 
assim o professor precisa proporcionar atividades diversificadas, que ao 
mesmo tempo respeite a individualidade de cada criança, proporcionando 
o seu desenvolvimento e garantindo que aos oito anos de idade todas as 
crianças estejam alfabetizadas e compreendendo o uso social desses 
conhecimentos. 
Os encontros de formação do PNAIC busca a todo o momento 
proporcionar aos professores, subsídios teóricos e práticos para que 
reflitam sobre sua prática docente, desafiando o professor a uma mudança 
Volume I 
149 
de postura diante da maneira como a criança aprende e sistematiza o 
conhecimento. 
 
 
Referências Bibliográficas 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa:formação do 
professor alfabetizador: caderno de apresentação /Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – 
Brasília: MEC, SEB, 2012. 
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a heterogeneidade 
em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização: ano 02, 
unidade 07/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de 
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: reflexões sobre a 
prática do professor no ciclo de alfabetização: progressão e continuidade das 
aprendizagens para a construção dos conhecimentos por todas as crianças: ano 02, 
unidade 08/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de 
Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: Organização do 
Trabalho Pedagógico / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2014. 
Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis 
anos de idade/ organização Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia 
Ribeiro do Nascimento. –Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, 2007. 135p. : il. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia daautonomia: saberes necessários à prática educativa. 
49. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2014. 
KLEIMAN, Angela. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a 
escrever. 2005. Disponível em: 
<http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/57
10.pdf.> Acesso em 02 nov. 2015. 
LERNER, Délia. Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário. Porto 
Alegre: Artmed, 2002. 
Vozes da Educação 
150 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Ensino fundamental de nove anos- orientações 
gerais- Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/9anosgeral.pdf.>Acesso em: 02 
nov. 2015. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Pró letramento- guia geral- Disponível 
em:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/guiageral.pdf.> 
Acesso em 02 nov. 2015. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de formação de professores 
alfabetizadores- documento de apresentação- Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/apres.pdf.> Acesso em: 02 
nov. 2015. 
MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, 
Telma Ferraz. Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. 2 ed. 
Brasília, 2007. 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A criança no ciclo de 
alfabetização. Caderno 02 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na perspectiva da 
inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
e o ciclo de alfabetização. Caderno 01 / Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 
2015. 
SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetização. In: Alfabetização e 
letramento. São Paulo: Contextos, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Volume I 
151 
CURRÍCULO OCULTO: UMA ABORDAGEM DISCIPLINAR DO 
ENSINO FUNDAMENTAL II 
 
Ana Paula do Nascimento Rodrigues54 
 
RESUMO 
Este artigo pretendeu uma análise do que há de “oculto” nos conteúdos 
das disciplinas do Ensino Fundamental II, uma vez que, grosso modo, o 
currículo oculto que é elencado na escola trata de questões alheias aos 
conteúdos programáticos. Por meio de revisão bibliográfica, apresenta-se 
um panorama histórico da educação brasileira, perpassando por questões 
culturais inerentes ao convívio escolar, ressaltando a importância do 
ensino de língua portuguesa e do engajamento de outras disciplinas nessa 
tarefa. Nesse contexto, o currículo oculto assume protagonismo dentro e 
fora de sala de aula. 
Palavras-chave: Currículo oculto. Ensino Fundamental. Língua 
Portuguesa. 
 
ABSTRACT 
 This article intends an analysis of what is hidden in the contents of the 
subjects of Elementary School II, since, roughly speaking, the occult 
curriculum that is listed in the school deals with issues unrelated to the 
programmatic contents. Through a bibliographical review, a historical 
panorama of Brazilian education is presented, crossingthe cultural issues 
inherent in the school community, emphasizing the importance of 
teaching Portuguese and engaging other disciplines in this task. In this 
context, the hidden curriculum takes the lead in and out of the classroom. 
Keywords: Hidden curriculum. Elementary School. Portuguese language. 
 
 
 
 
54Graduada em Letras pela UEMG (2001), especialista em Português pela FIJ/RJ (2003) e em 
Pedagogia pelo CUBM (2016). É mestra em Letras pela UFRJ (2018). Atua nas redes públicas, 
em Cabo Frio/RJ. Pesquisadora nas áreas de educação, ensino de língua portuguesa e leitura. 
Vozes da Educação 
152 
Introdução 
Em uma sociedade de relações complexas e em acelerada 
transformação, é imprescindível que a escola exerça seu papel na formação 
plena do cidadão que entenda e se insira nessa sociedade. Para tanto, 
valores e princípios são trabalhados com os alunos através do que se 
chama currículo oculto, para que, fora da escola, eles sejam capazes de colocar 
esses valores e princípios em prática, criticamente. No entanto, cabe-se 
discutir, de maneira mais acurada, até que ponto esse currículo oculto tem um 
caráter disciplinador/moralizador, assim como se pode/deve ser 
abordado em conteúdos cotidianos, para que se tenha uma visão irrestrita 
do cenário escolar, completando-se o ciclo de interação entre equipe 
técnico-pedagógica, alunos, professores e comunidade escolar como um 
todo. 
Nessa visão, o currículo oculto é um tema cada vez mais debatido 
entre os estudiosos da educação, diante de uma realidade em que os fatores 
externos à escola não podem mais ser ignorados, uma vez que, 
Em sua natureza oculta, o currículo aponta para o fato de que, tal 
aprendizagem casual, pode contribuir mais para a socialização, na 
formação de valores e atitudes do estudante, que o currículo oficial 
da escola (COSTA, 2009, p. 12-13). 
 Contudo, o foco desse debate tem sido, via de regra, valores e 
questões comportamentais e a forma como ambos influenciam na vida 
escolar de cada aluno e no ambiente escolar como um todo. Este artigo 
pretende extrapolar tais questões, dando enfoque ao fato de que cada 
disciplina traz em si um caráter social muito maior do que o conhecimento 
propriamente dito, agregando, elas mesmas, valores e concepções que 
devem ser levados em consideração no trabalho diário com os alunos, 
tanto quanto no planejamento e na escolha dos conteúdos. 
Como destaca Paulo Freire, “se se respeita a natureza do ser 
humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral 
do educando” (FREIRE, 1996, p. 33). Assim, este artigo pretende 
demonstrar, através de revisão bibliográfica, que o currículo oculto não pode 
ser apenas entendido como uma ferramenta extracurricular, mas também 
e especialmente como parte essencial dos conteúdos de cada disciplina, 
com destaque para a disciplina de Língua Portuguesa, pois com ela 
também atuam todas as demais, sendo fundamental para o 
desenvolvimento crítico e empoderador dos alunos. 
Volume I 
153 
Nessa perspectiva, é importante olhar para teóricos balizadores 
da pedagogia contemporânea no Brasil, como José Carlos Libâneo e 
Demerval Saviani, que veem na escola um espaço de crítica e 
transformação social, menos conteudista, além do olhar ainda mais 
filosófico e sociológico para as bases da educação do séc. XXI, que se 
transformou ao longo da história, através de pensadores como Durkheim, 
Marx, Nietzsche e Bourdieu. Outra corrente que vem sendo discutida é a 
proposição da aprendizagem por “habilidades e competências”, em que a 
evidenciação da indissociabilidade entre conteúdos e questões 
extracurriculares se dá na própria essência, pois, como cita Perrenoud, 
“[Toda] competência está, fundamentalmente, ligada a uma prática social de 
certa complexidade.” (PERRENOUD, 1999, p. 35). 
Outra fonte que não pode ser negligenciada são os Parâmetros 
Curriculares Nacionais que dão destaque aos chamados “conteúdos 
transversais”, incentivando uma escola voltada para o social, em que as 
disciplinas escolares não apenas trabalhem conceitos inerentes a elas, mas 
trabalhem também temas relevantes para a sociedade em que está inserida 
a escola, os alunos e todos os agentes do processo de 
aprendizagem/escolarização. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, 
também privilegia os conteúdos transversais em diversos pontos, como 
em seu Artigo 32, inciso III, que versa sobre um dos objetivos da 
formação básica do cidadão ser “o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades 
e a formação de atitudes e valores.” (CARNEIRO, 2011, p.233). 
Seguindo a prerrogativa da análise dos teóricos acima citados, 
permeados por outras publicações de relevância, este artigo faz uma 
revisão bibliográfica, “com o embasamento de livros e autores que 
abordam o tema pesquisado” (KLEINA; RODRIGUES, 2014, p. 39), 
apresentando, além da revisão bibliográfica de livros e artigos científicos 
sobre o tema, análises na perspectiva de integração entre o que é ensinado 
nas escolas e que atravessa os seus muros. 
 
O currículo e a funcão social da escola 
A palavra currículo, muito usada nas escolas e no mundo 
acadêmico, traz em si uma diversidade de conceitos que abrange desde a 
Vozes da Educação 
154 
gama de objetos de estudo de um curso até o objeto de estudo em si. Se 
formos ao dicionário, por exemplo, teremos, segundo Bechara, currículo 
apenas como “o conjunto de disciplinas de um curso” (BECHARA, 2011, 
p. 473), tendo origem no latim curriculum, sendo disciplina o “conjunto de 
conhecimento científico, artístico, etc., que é ministrado em cada cadeira 
de uma instituição escolar” (BECHARA, 2011, p. 529), também do latim, 
disciplina. Ou seja, vernacularmente, podemos entender que currículo é um 
termo mais restrito, que abarca apenas as especificidades (disciplinas) de 
uma área determinada. 
Nessa mesma linha, tem-se a definição encontrada em Piletti, em 
que “tradicionalmente currículo significou uma relação de matérias ou 
disciplinas, com um corpo de conhecimentos organizados 
sequencialmente em termos lógicos” (1993, p. 51), visão esta que foi 
revista, segundo o autor, por imposições no “modo de ver e de pensar do 
próprio homem” (1993, p. 51). Com as transformações na concepção do 
termo currículo ao longo dos anos, ele passou a ser entendido como algo 
que “consiste em experiências, por meio das quais as crianças alcançam a 
auto-realização e, ao mesmo tempo, aprendem a contribuir para a 
construção de melhores comunidades e de um melhor futuro.” (RAGAN, 
1973, apud PILETTI, 1993, p. 51). Nessa visão mais abrangente de 
currículo, em que são levados em consideração não apenas os conteúdos 
a serem trabalhados em cada disciplina, mas também aspectos 
socioculturais e as experiências que a escola oferece para os estudantes, a 
palavra passou a ser usada com mais frequência e a ser nomenclatura 
presente desde assuntos que versam sobre as políticas públicas federais 
(como os Parâmetros Curriculares Nacionais), como sobre as orientações 
governamentais em esferas menores (como o Currículo Básico, no Estado 
do Rio de Janeiro), além de estar no discurso cotidiano dos professores. 
Deixar de entender currículo como apenas uma listagem de 
conteúdos a ser seguida na escola faz parte do que hoje se chama de 
empoderamento (do inglês empowerment), palavra pela qual “entende-se o 
acréscimo da força espiritual, política e social do indivíduo, grupo ou 
comunidade” (ROBLE, 2012, p. 80), entendimento que urge em uma 
sociedade de tamanhas desigualdadessociais como a brasileira. 
Segundo o professor da Universidade de Brasília, Marcelo 
Medeiros, ao analisar o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) 
Volume I 
155 
brasileiro, em relatório de 2014, pelo Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento (Pnud), que calcula um IDH ajustado pela desigualdade, 
em entrevista ao jornal O Globo, “embora a desigualdade tenha caído 
desde o fim dos anos 90 e particularmente nos anos 2000, o Brasil ainda é 
um país extremamente desigual. Uma população bastante rica convive 
com uma população bem pobre. Aqui, a parcela dos 1% mais ricos tem 
mais renda que toda a metade da população mais pobre junta” (O Globo, 
2014). 
Para a economista Sônia Rocha, pesquisadora do Instituto de 
Estudos do Trabalho e da Sociedade (IETS), em publicação do site da 
BBC Brasil, em setembro de 2014, a manutenção dessa desigualdade, 
especialmente com referência à estagnação do processo de redução dela, 
está diretamente ligado ao sistema educacional brasileiro, na medida em 
que “a desigualdade educacional – antes mais relacionada aos anos de 
estudo, mas que agora está cada vez mais à qualidade da educação – está 
na raiz da desigualdade de renda" (BBC, 2014). 
Os índices de analfabetismo no Brasil são um indicador dessa 
realidade, visto que, ao se analisar os dados do IBGE, sinalizados abaixo, 
é possível perceber a relação direta entre tais índices e condições 
econômicas da população. 
 
Como se vê na tabela, as regiões Norte e Nordeste apresentam 
os maiores índices de analfabetismo. Apesar da garantia constitucional de 
uma educação de qualidade para todos, essa oferta ainda carece de 
Vozes da Educação 
156 
condições mínimas para que se realize plenamente, uma vez que se pode 
conjecturar que não basta uma escola de qualidade, supondo que se tenha 
uma, se a criança/cidadão não tiver condições de frequentá-la. 
Nesse contexto, assumir o currículo como um fator que 
ultrapassa os limites das questões puramente conteudistas da escola faz 
parte de uma visão de educação mais ligada ao fator humano dela, sem as 
demagogias de uma pedagogia missionária, que tergiversa sobre as 
questões de relevância social sem de fato colocá-las no centro das 
discussões e pesquisas acadêmicas, dentro e fora das escolas, muitas vezes 
privilegiando teorias em detrimento da práxis pedagógica. 
Para além do viés ideológico que pode ser imputado a situções 
análogas, é importante salientar que a própria Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação determina, em seu Artigo 3º, parágrafos X e XI, a “valorização 
da experiência extra-escolar” e a “vinculação entre a educação escolar e as 
práticas sociais.” Colocar o currículo oculto em prática é fazer cumprir a lei, 
com comprometimento humano, mais do que comprometimento com “a 
simples letra fria da lei.” 
 
Da catequese à laicidade 
 A educação formal no Brasil teve início logo após a colonização 
portuguesa, com os jesuítas, que utilizavam a escolarização como forma 
de catequizar e “civilizar” os nativos. Desde então, seguiram-se séculos de 
uma educação que não tinha por finalidade o acesso universal ao 
conhecimento historicamente produzido. Como o Brasil Colônia era fonte 
de riquezas para o colonizador, logo, o grande foco era na capacidade 
laboral e não intelectual dos nativos e dos escravos futuramente para cá 
trazidos. Assim, a educação ficou restrita à pequena classe domintante que 
aqui residia. 
 Como afirma Silva, 
Datam do século XVI, os registros históricos de quando, e em que 
circunstância, aparece, pela primeira vez, a palavra curriculum 
aplicada aos meios educacionais. Tais registros evidenciam que 
currículo esteve ligado à ideia de "ordem como estrutura" e “ordem 
como sequência", em função de determinada eficiência social (2016, 
p. 4820). 
 É nessa visão de “eficiência social” que se deve ater para a 
compreensão do quanto é relevante levar em consideração os fatores 
externos à sala de aula trazidos para dentro dela, tanto na escolha dos 
Volume I 
157 
conteúdos trabalhados, quanto na postura que se tem e que se exige dos 
educandos. 
 No Brasil, fica claro que a educação formal teve, logo de início, 
forte cunho religioso e elitista. Com o passar dos séculos, as 
transformações ocorridas na sociedade e a demanda por uma educação 
que atendesse também a classe trabalhadora não trouxeram consigo uma 
mudança de paradigma significativa nessa visão. Ainda hoje, cinco séculos 
depois, temos nas escolas confessionais maior prestígio social e 
mensalidades mais caras, o que significa, por obviedade, um público de 
maior poder aquisitivo. 
 A escolha do currículo, nessa linha, segue privilegiando, a 
despeito de esforços de alguns teóricos e iniciativas do Ministério da 
Educação, o que é considerado “certo” e “relevante” não para a grande 
maioria de pobres que ocupam os bancos escolares, mas para os que detêm 
prestígio social. 
 Ainda seguindo o exposto por Silva, vemos que 
o currículo não é uma realidade abstrata, à margem do sistema sócio-
econômico, da cultura e do sistema educativo no qual se desenvolve 
e para o qual é proposto. Quando se define o currículo, estão sendo 
descritas as funções concretas da própria escola e uma forma 
particular de focá-las, em um momento histórico e social 
determinados, para um nível ou modalidade de educação, dentro de 
determinada instituição, com uma organização pública (2016, p. 
4822). 
 O que se tem hoje nas escolas é, grosso modo, uma 
“reprodução” adaptada das cataqueses de doutrinação dos índios, no séc. 
XVI, posteriormente dos negros escravizados, apesar da laicidade do 
estado, conforme a Constituição Federal, que estabelece 
Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos 
Municípios: 
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, 
embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus 
representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na 
forma da lei, a colaboração de interesse público. 
 Dessa forma, o currículo oculto nas escolas perpassa pelo método 
para que sejam são trabalhadas e/ou aceitas questões de cunho cultural 
que envolvem religiosidade, direta ou inderetamente. Como afirma o 
pesquisador do IBGE Cláudio Dutra, em entrevista à Reuters Brasil, 
"temos notado um declínio acentuado da população católica no Brasil, e 
Vozes da Educação 
158 
essa é uma tendência observada nos Censos de 1991, 2000 e 2010" 
(REUTERS BRASIL, 2012, online), fator esse que gera situações como, 
por exemplo, quando a escola opta por realizar uma festa junina, a 
comunidade escolar tenda a resistir por identificar a festa como uma festa 
católica. No entanto, a comunidade deve entender que o que está sendo 
colocado em voga é uma prática cultural do país e não uma festa religiosa 
em si. 
Essa é uma situação em que o currículo oculto se cristaliza, em 
práticas externas ao conteúdo programático das disciplinas. No entanto, 
vale ressaltar que situação correlata pode acontecer nas aulas de Literatura, 
quando se estudam as escolas literárias em que, no séc. XVI, a Reforma 
Protestante teve papel importante, porém muitas vezes é deixada de lado 
na análise da escola literária a que corresponde, por ser considerada 
“assunto religioso”. Nesse contexto, explicitado acima, não se percebe que 
está se deixando de lado uma parte significativa para o entendimento do 
movimento literário e que não há nada de religioso nisso. Na verdade, é 
uma escolha ideológica do conteúdo a ser trabalho, não tocando em um 
ponto delicado em um país ainda majoritariamente católico, porém com 
grande avanço do protestantismo e outros movimentos advindos dele. 
 Também no cumprimentoda Lei 10.639/03, que altera o texto 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, há que se refletir no quanto se 
deve incluir desses estudos em sala de aula, nos conteúdos trabalhados, 
indo além dos estereotipados projetos estanques realizados nas escolas no 
Dia da Consciência Negra, por exemplo, como se nota no próprio texto 
da LDB: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, 
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e 
Cultura Afro-Brasileira. 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos 
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da 
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas 
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial 
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. 
 Embora fique claro que tais conteúdos não podem ser 
trabalhados de forma estanque, quando o texto diz “em especial nas áreas 
Volume I 
159 
de Educação Artística e Literatura e História Brasileiras”, relativiza-se a 
responsabilização pelo trabalho com o referido conteúdo. É de se esperar 
que os professores das demais áreas sintam-se “à vontade” para não 
trabalhar esses conteúdos em suas aulas, relegando às disciplinas citadas 
ou a projetos da escola. 
 Similarmente, o trabalho com a língua materna é relegado às aulas 
de Língua Portuguesa, negligenciando-se o fato de que os alunos 
necessitam dessa para a compreensão de todas as demais, tanto em termos 
diretos, na leitura, compreensão e escrita, quanto de forma abstrata, na 
elaboração e desenvolvimento do pensamento. 
 Outro problema relacionado ao ensino da língua materna é 
aquilo que é elencado como conteúdo de Língua Portuguesa que, 
travestido de legitimidade, é ideologicamente comprometido quando 
desconsidera características significativas dos falantes, tendo a escola papel 
fundamental no processo de formalização daquilo que o falante já domina, 
na medida em que, como aponta Bourdieu, citando Georges Davy, 
No processo que conduz à elaboração, legitimação e imposição de 
uma língua oficial, o sistema escolar cumpre a função determinante 
de “fabricar semelhanças das quais resulta a comunidade de 
consciência que é o cimento da nação” (BOURDIEU, 1998, p. 35). 
 Assim, quando é garantido aos alunos de comunidades indígenas 
o ensino em sua língua materna ou aos surdos o ensino da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS), além do ensino da língua portuguesa, o que 
se faz é uma reconstrução histórica e a quebra do paradigma doutrinador 
que caracterizou o início da educação brasileira formal. 
 
Formalidade versus reflexão 
Segundo a Resolução nº 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove 
anos, do Conselho Nacional de Educação, em seu Artigo 15º, o Ensino 
Fundamental tem como componentes curriculares obrigatórios, de acordo 
com as áreas de conhecimento: 
I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para 
populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) 
Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV – 
Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso. 
Integrados a essas disciplinas, estão os chamados temas 
transversais, que “são assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma 
Vozes da Educação 
160 
disciplina específica, mas atravessarem todas elas como se a todas fossem 
pertinentes” (Educabrasil, 2001). 
Deve-se ressaltar, não obstante, que o currículo oculto faz parte da 
vida cotidiana da escola sem nenhuma das caracterizações formais dos 
componentes curriculares ou até mesmo dos temas transversais. Daí advém 
a necessidade de reflexão sobre os conteúdos a serem trabalhados em cada 
componente curricular, tanto quanto em qual abordagem se dará no 
trabalho com os temas transversais. Quando se opta por determinado 
conteúdo ou determinada abordagem em detrimento de tantos outros 
possíveis, é feita uma escolha de cunho ideológico que não pode 
desconsiderar as idiossincrasias dos alunos. 
Já há, nos dispositivos da Lei, em especial a LDB, sinalizações 
diversas quanto ao caráter significativo do respeito às especificidades da 
comunidade escolar. Muitas são as variáveis que inflenciam em uma 
sociedade letrada e igualitária, não há duvida. No entanto, algumas destas 
variáveis merecem destaque e têm sido, de forma sistemática, deixadas de 
lado na concepção dos currículos de modo geral, na contramão das 
políticas nacionais de educação, muitas vezes. 
Uma dessas variáveis de extrema importância é o ensino de 
Língua Portuguesa, em que a língua materna ainda é trabalhada como um 
fim em si mesmo, como um objeto estanque de estudo. Tal postura 
legitima, através do ensino de Língua Portuguesa, uma visão excludente 
dos alunos, ao descontextualizar sua aprendizagem no meio familiar, onde 
adquire seus primeiros saberes com relação à língua, da qual internaliza a 
estruturação inicial de sua sintaxe e seu vocabulário. Quando a escola 
desconsidera explicitamente esses fatores no currículo de Língua 
Portuguesa, ela está fadando o aluno ao fracasso, não só na disciplina em 
si, mas também nas demais disciplinas, que, evidentemente, exigem uma 
fluidez mínima para compreensão de enunciados simples e tecitura de 
pequenos textos, no mínimo. 
Segundo Berger e Luckmann, 
A linguagem [...] é o mais importante sistema de sinais da sociedade 
humana. [...] A vida cotidiana é sobretudo a vida com a linguagem, e 
por meio dela, de que participo com meus semelhantes. A 
compreensão da linguagem é por isso essencial para minha 
compreensão da realidade da vida cotidiana (1997, p. 56-7) 
Volume I 
161 
 Ora, se é na linguagem que se encontra a base essencial para a 
compreensão da realidade, quanto mais o indivídio dominar a linguagem, 
mais ele irá compreender a realidade e, por consequinte, ser capaz de 
transformá-la. 
 Como afirma Pierre Bourdieu, 
[...] a língua, em razão da infinita capacidade geradora, mas também, 
originária, no sentido kantiano, que lhe é conferida por seu poder de 
produzir para a existência produzindo a representação coletivamente 
reconhecida, e assim realizada, da existência, é com certeza o suporte 
por excelência do sonho de poder absoluto (1998, p.28, grifo do 
autor). 
Assim, o ensino da língua materna, entendido como práticas de 
aprendizagem, nas escolas, é um dos campos mais propícios para uma ação 
efetiva de empoderamento dos alunos, com a escolha de conteúdos que 
privilegiem também a língua (e a cultura) que eles dominam e não apenas 
a norma-padrão, base para a reprodução da exclusão dos alunos que não 
trazem de casa uma cultura letrada forte e de prestígio. 
 Em seu Artigo 26, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
preconiza que: 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base 
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e da clientela. 
 Uma vez que a base do currículo no Brasil destaca a diversidade 
sócio-cultural dos alunos de todo o país, fica assim evidenciada a 
relevância do que se chama de currículo oculto e que é, na prática, base para 
a manutenção de um currículo que privilegie um entendimento amplo da 
educação, seguindo leis e preceitos básicos da cidadania. 
 É através do respeito àcultura de sua comunidade escolar que a 
escola segue o caminho da educação de qualidade garantida na 
Constituição Federal, uma vez que, quando os alunos são excluídos do 
processo de ensino-aprendizagem do qual devem fazer parte, seja de 
forma direta ou indireta, não há como se garantir tal qualidade. 
 Quando os alunos não têm sua cultura respeitada, os conteúdos 
tornam-se “alheios” aos seus interesses e, mesmo que haja um esforço no 
sentido de ensinar-lhes o que preconizam os conteúdos que lhes serão 
cobrados em provas e no mundo do trabalho, por exemplo, ainda assim o 
ponto de partida desses alunos estará em pontos diversos da caminhada. 
Vozes da Educação 
162 
 É importante entender que o capital com que os agentes 
trabalham na educação são diversos e devem ser respeitados em sua 
diversidade. Seguindo o conceito do sociólogo francês Pierre Bourdieu, 
Os indivíduos, por sua vez, se posicionam nos campos de acordo com 
o capital acumulado - que pode ser social, cultural, econômico e 
simbólico. O capital social, por exemplo, corresponde à rede de 
relações interpessoais que cada um constrói, com os benefícios ou 
malefícios que ela pode gerar na competição entre os grupos 
humanos. Já na educação se acumula sobretudo capital cultural, na 
forma de conhecimentos apreendidos, livros, diplomas etc. (Revista 
Escola, online) 
O que cabe ressaltar, neste ponto, é o fato de que os 
conhecimentos transmitidos/construídos na escola são, via de regra, 
baseados em conceitos estanques de uma espécie de “bom saber”: a 
escolha de conteúdos é, vista assim, impregnada da ideologia daqueles que 
os escolhem. Cabe ao professor, nesse contexto, entender que o currículo 
que é posto em prática em sala de aula é, também, aquele que se pretende 
externo, com valores e preceitos éticos. Como afirmam Bourdieu e 
Passeron, 
Prova de que a relação de comunicação pedagógica é irredutível a uma 
relação de comunicação definida de modo formal e de que o conteúdo 
informativo da mensagem não esgota o conteúdo da informação, é o 
fato de que a relação de comunicação pedagógica pode manter-se 
enquanto tal, mesmo quando a informação transmitida tende a se 
anular, como se vê no caso-limite dos ensinos iniciáticos ou, mais 
perto, de certo ensino literário (BOURDIEU; PASSERON, 2009, p. 
43). 
Em sendo assim, cabe à equipe pedagógica uma análise que 
extrapole a informação formal que se encontra na superfície dos 
conteúdos escolhidos, tornando o conhecimento mais significativo para o 
alunado e esse alunado deve ser visto de forma abrangente, uma vez que 
Com o crescimento quantitativo das matrículas no ensino 
fundamental verificado nas últimas décadas, era de se esperar que, em 
poucos anos, o percentual de brasileiros plenamente alfabetizados 
chegaria aos níveis do que se verifica em países industrializados. Mas 
isso não vem ocorrendo porque a escola brasileira não tem propiciado 
a um grande contingente de seus alunos efetivo acesso à cultura 
letrada (BORTONI-RICARDO, 2004, 21-22). 
 Na perspectiva de um alunado com dificuldades de letramento, 
as demais matérias do Ensino Fundamental II, devem, tanto quanto a 
disciplina de Língua Portuguesa, cuidar para que os conteúdos trabalhados 
Volume I 
163 
em sala de aula sigam o que diz a LDB, no âmbito da formação do cidadão, 
em que 
Art. 32º. O ensino fundamental obrigatório, com duração mínima de 
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos 
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social. 
 Assim, evidencia-se que a própria Lei de Diretrizes de Bases 
ressalta a importância multidisciplinar, integrada a valores que 
solidifiquem a formação cidadã dos alunos. 
 
Considerações finais 
 Diante do exposto até aqui, a educação aparece como um ato 
político e, cada conteúdo a ser trabalhado com os alunos deve fazer parte 
de um todo consciente e ideologicamente relevante. Não se trata de 
doutrinação ideológica, como muitos têm propagado, eles mesmos de 
forma tendenciosa. 
 Seguindo a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, expõe-
se a necessidade de se trabalhar conceitos que ampliem a criticidade e a 
habilidade de analisar o conhecimento a que os alunos têm acesso. Não 
basta a esse alunado apenas conhecer os fundamentos de um determinado 
conteúdo sem que haja a percepção da realidade que os rodeia. 
 A língua portuguesa como instrumento fundamental em todo e 
qualquer conteúdo, tem papel de destaque nesse cenário que, muitas vezes, 
faz o ensino da disciplina Língua Portuguesa ser considerado responsável 
por grande parte do fracasso dos alunos na escola. O que os professores 
das demais disciplinas precisam encarar é que a língua portuguesa é, 
também, instrumento de trabalho deles e que, pela relevância social que 
possui, faz parte daquilo que deve ser construído na escola para além dos 
conteúdos propriamente ditos. 
Vozes da Educação 
164 
Dessa forma, os professores devem assumir um papel de 
militante do empoderamento de seus alunos, contra um mundo que 
continua caminhando para a desigualdade, a fim de que se cumpra, assim, 
tanto o que determinam as leis, quanto o que se preconiza em diversas 
teorias acerca da educação. 
 
Referências Bibliográficas 
BECHARRA, Evanildo. Dicionário da Língua Portuguesa Evanildo 
Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a 
sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. 
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas: o que falar quer 
dizer. 2 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998. 
BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: 
elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2 ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2009. 
CARNEIRO, Júlia Dias. IBGE: redução da desigualdade no Brasil 
estaciona nos níveis de 2011. Rio de Janeiro, 18 set de 2014. Disponível 
em 
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/09/140918_desigual
dade_ibge_brasil_pnad_rb> Acesso em: 02 fev. 2016. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
Disponível em 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao 
Compilado.htm> Acessado em: 02 fev. 2016. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de janeiro de 1996. Estabelece as Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional. Disponível em 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acessado em: 
02 fev. 2016 
BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a 
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá 
outras providências. Disponível em 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ 
2003/L10.639.htm> Acessado em: 02 fev. 2016. 
Volume I 
165 
BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
MEC, CNE/CEB. Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb00 
7_10.pdf> Acessado em: 02 fev. 2016CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo 
a artigo. 18. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 
COSTA, Glauciaglivian Erbs da. Aonde se esconde o currículo oculto? 
Dispositivos e rituais que silenciam vozes no currículo escolar. Itajaí, 2009. 
Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade do Vale do Itajaí. 
FERRARI, Márcio. Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade. 
Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/pierre-
bourdieu-428147.shtml?page=2> Acesso em 04 fev. 2016. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
GAIER, Rodrigo Viga. Número de evangélicos cresce 61% no Brasil, diz 
IBGE. Rio de Janeiro, 29 de junho de 2012. Disponível em 
<http://br.reuters.com/article/topNews/idBRSPE85S04M20120629> 
Acesso em 02 fev. 2016. 
KLEINA, Claudio; RODRIGUES, Karime Smaka Barbosa. Metodologia 
da pesquisa e do trabalho científico. Curitiba, PR: IESDE BRASIL S/A, 
2014. 
LUCKMANN, Peter L.; BERGER, Thomas. A construção social da 
realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 14 ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1997. 
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete 
temas transversais. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. 
São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em 
<http://www.educabrasil.com.br/temas-transversais> Acesso em: 02 
fev. 2016. 
ROBLE, Odilon. Escola e Sociedade. Curitiba, PR: IESDE BRASIL S/A, 
2012. 
SILVA, Maria Aparecida da. História do currículo e currículo como 
construção histórico-cultural. Disponível em 
<http://www2.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/441MariaApare
cidaSilva.pdf> Acessado em: 17 abr. 2016. 
Vozes da Educação 
166 
SPITZ, Clarice; CARNEIRO, Lucianne; BECK, Martha; VALENTE, 
Gabriela. IDH: Com desigualdade, Brasil cai 27% em índice de qualidade 
de vida. O Globo. Rio de Janeiro, 27 jul. 2014. Disponível em 
<http://oglobo.globo.com/economia/idh-com-desigualdade-brasil-cai-
27-em-indice-de-qualidade-de-vida-13358176> Acesso em: 04 fev. 2016. 
PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto 
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
PILETTI, Claudino. Didática Geral. 15 ed. São Paulo: Ática, 1993. 
 
Volume I 
167 
EDUCAÇÃO E EQUIDADE: QUESTÕES DE GÊNERO E RAÇA 
 
Ana Quesado Sombra55 
 
RESUMO 
O artigo pretende abordar questões de gênero e raça, a fim de ensejar 
reflexões sobre os tipos de preconceito, estigmas e estereótipos 
reproduzidos no contexto escolar. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, 
de natureza qualitativa, na literatura sobre o tema e na legislação pátria, 
pretende-se contribuir para a construção de uma educação democrática e 
pluralista, que acolha a todos, bem como suas demandas, indistintamente, 
a fim de incorporar a concepção de educação para a diversidade, capaz de 
dialogar com a pluralidade do cotidiano escolar, visando à redução das 
desigualdades e à promoção da equidade. 
Palavras-chave: Educação. Gênero. Raça. Equidade. 
 
ABSTRACT 
The article aims to address issues of gender and race in order to reflect on 
the types of prejudice, stigmas and stereotypes reproduced in the school 
context. Through a bibliographical research of a qualitative nature, in the 
literature on the subject and in the country's legislation, it is intended to 
contribute to the construction of a democratic and pluralist education, that 
welcomes all, as well as their demands, in order to incorporate the 
conception of education for diversity, capable of dialoguing with the 
plurality of daily school life, aiming at reducing inequalities and promoting 
equity. 
Keywords: Education. Gender. Race. Equity. 
 
 
 
 
55Especialista no ensino da Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Ateneu/FATE. 
Graduada em Letras/Português pela Universidade Estadual do Ceará/UVA. E-mail: 
anaquesado@hotmail.com CV: http://lattes.cnpq.br/8790717282712843 
 
Vozes da Educação 
168 
Com base em estudos sobre o assunto em questão, fica evidente 
que as desigualdades de gênero e raça constituem-se fator preponderante 
à promoção da exclusão socioeconômica no Brasil. Nesse sentido, a escola 
deve ser lócus de reflexão e enfrentamento de tais desigualdades que, 
historicamente, têm limitado o acesso, a progressão e as oportunidades 
aos coletivos em situação de vulnerabilidade. Para dar início à abordagem 
sobre o tema, acredita-se ser necessário apresentar uma breve análise da 
trajetória do negro no Brasil Colônia, bem como sobre a origem da 
sociedade brasileira, na qual imperava o patriarcalismo, que inferiorizava e 
excluía a mulher, cujos aspectos favoreceram o processo de promoção das 
desigualdades constituídas historicamente. No Brasil, a escravidão teve 
origem a partir do tráfico de africanos em navios negreiros, os quais, 
inicialmente, foram utilizados como mão de obra nos engenhos 
nordestinos e, posteriormente, vendidos como escravos para diversas 
atividades. Estes homens e mulheres foram tolhidos de suas origens, 
terras, crenças, histórias, cultura, entre outros, e submetidos à vontade de 
seus senhores, que os reduziram por muito tempo à condição de seres 
inferiores, o que contribuiu para a construção de concepções racistas e 
preconceituosas que foram se perpetuando até a atualidade. 
 Assinada pela Princesa Isabel, a Lei Áurea, Lei Imperial nº 3.353, 
foi sancionada em 13 de maio de 1888. A referida lei extinguiu a escravidão 
no Brasil, último país da América Latina a abolir a escravatura. Esta lei, a 
despeito de ter proporcionado a liberdade aos escravos negros no Brasil, 
não lhes garantiu os direitos básicos à sobrevivência, tampouco a sua 
inserção na sociedade da época, deixando-os à mercê de um processo 
contínuo de produção de desigualdade, pobreza e exclusão política e 
sociocultural. Para Hosenbalg (2005. p. 21), “a mobilidade social 
ascendente, experimentada pelos brasileiros de cor, após a abolição, foi 
tão restrita que desigualdades raciais acentuadas têm sido perpetuadas até 
o presente”. Como se pode observar, após a abolição da escravatura, teve 
início um processo de segregação dos negros na sociedade brasileira, uma 
vez que eles eram vistos pela sociedade da época como seres em condição 
subalterna, vitimados pela relação de poder, concepção que se difundiu até 
os dias atuais, ampliando as desigualdades e promovendo a pobreza e o 
racismo, entre outras formas de segregação. 
Segundo Fernandes (apud Hosenbalg, 2005), 
Volume I 
169 
Com a desintegração do regime escravista, a mudança no status legal 
de negros e mulatos não se refletiu numa modificação substancial de 
sua posição social. À falta de preparo para o papel de trabalhadores 
livres e ao limitado volume de habilidades sociais adquiridas durante 
a escravidão acrescentou-se a exclusão das oportunidades sociais e 
econômicas, resultantes da ordem social competitiva emergente. Os 
ex-escravos e homens livres de cor foram relegados à margem inferior 
do sistema produtivo, dentro de formas econômicas pré-capitalistas e 
áreas marginais da economia urbana. (HOSENBALG, 2005, p.79) 
Pelo exposto acima, observa-se que, após o período escravagista, 
os negros foram relegados a uma herança de pobreza e marginalidade, que 
os tornou aprisionados a condições que por muito tempo os impediram 
de romper com a situação de desigualdade, bem como com os estigmas 
associados à pobreza e ao racismo. Assim, percebe-se que, apesar de gozar 
de liberdade, esse coletivo continuou acorrentado a uma condição de 
inferioridade, opressão e de ausência de acesso a oportunidades,à margem 
dos direitos sociais e econômicos necessários à sobrevivência em 
sociedade. 
Na visão de Carneiro (1993), 
[...] no caso brasileiro, o discurso sobre identidade nacional possui 
uma dimensão escondida de gênero e raça. A teoria de superioridade 
racial teve na subordinação feminina seu elemento complementar. A 
expressiva massa de população mestiça, nascida da relação 
subordinada de mulheres escravas negras e indígenas com os seus 
senhores, tornou-se um dos pilares estruturantes da decantada 
“democracia racial” brasileira. 
Ao longo da história, conforme Borin (2007), as mulheres não 
tiveram tratamento igualitário em dignidade, com relação ao homem. 
Assim o foi na antiguidade e na Idade Média, período no qual sofreram 
perseguições e foram vítimas de extermínios. Sobre a submissão da figura 
feminina, Hermann (2007) afirma que: 
Desde a antiguidade e ao longo da Idade Média e da Idade Moderna, 
filhas mulheres eram indesejáveis, pois não serviam à perpetuação da 
Linhagem paterna e ao serviço pesado da lavoura e do pastoreio; só 
para os trabalhos domésticos, pouco lucrativos e, portanto, inferiores. 
Os casamentos eram decididos pelo pai, que tinha o dever de ofertar 
um dote como compensação pelo encargo de manter e sustentar, a 
partir dali, a mulher que tomava por esposa. Da subserviência à figura 
paterna a mulher passava diretamente à submissão e obediência ao 
marido. (HERMANN 2007, p. 54) 
Em referência à história da gênese da sociedade brasileira, no 
período do Brasil Colonial surgiu o modelo de família patriarcal, sob 
influência da Igreja Católica, na qual o pai era a figura central, responsável 
Vozes da Educação 
170 
pelos negócios da família e detentor de autoridade sobre a esposa e os 
filhos. À mulher, cabiam apenas os cuidados do lar, a criação dos filhos e 
a obediência ao pai ou ao marido, cumprindo seu papel de subordinação 
e submissão. Assim, durante muito tempo, a figura feminina foi 
inferiorizada e relacionada ao casamento, às atividades domésticas, à 
reprodução e criação dos filhos. De acordo com Ribeiro (2000), na 
tradição cultural ibérica, transposta de Portugal para a colônia brasileira, a 
mulher era considerada um ser inferior, que não tinha necessidade de 
aprender a ler e a escrever. Com isso, infere-se que a mulher da época tinha 
uma participação social pouco significativa e gozava de poucos direitos, o 
que acabou favorecendo as desigualdades e construindo uma concepção 
racista e preconceituosa que foi, ao longo da história, incorporada no 
cotidiano da sociedade brasileira e, paulatinamente, naturalizando-se, 
reforçadas pelos preconceitos historicamente produzidos e reproduzidos 
no âmbito das relações de poder, como é o caso da desigualdade de 
gênero. 
A segunda metade do Século XX foi marcada por intensas 
transformações ocorridas nas esferas econômica e social de todo o mundo, 
as quais ensejaram o processo de globalização e novas relações entre os 
países. Tal processo desencadeou mudanças econômicas, sociais e 
culturais, entre outras, que trouxeram efeitos positivos e negativos para a 
sociedade. Diante do grande número de efeitos negativos advindos dessas 
mudanças, tais como o desemprego, problemas de saúde, moradia e 
segurança, e como consequência da inoperância do Estado para a 
resolução de tais problemas, surgiram os movimentos sociais, a fim de 
reivindicar o cumprimento dos deveres do Estado para com a população 
ou promover o reconhecimento individual ou social da população ou de 
grupos específicos. 
A Constituição brasileira de 1988, conhecida como Constituição 
Cidadã, foi um importante marco para a democracia brasileira, no que se 
refere à participação popular, pois permite a colaboração da sociedade na 
formulação de políticas públicas e na fiscalização da aplicação dos recursos 
estatais. Assim, cabe à sociedade participar da elaboração, implementação 
e avaliação de tais políticas, bem como fiscalizar os recursos nelas 
empregados, a fim de alcançar os objetivos propostos. A CF/88 também 
trouxe o princípio constitucional da igualdade, disposto no artigo 
Volume I 
171 
5º, caput, da seguinte forma: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção 
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros 
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à 
igualdade, à segurança e à propriedade.” A citada norma, no art. 3º, elenca 
o rol de objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, quais 
sejam: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o 
desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir 
as desigualdades sociais e regionais; e promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação. E, ainda, no art. 5º, traz os direitos e garantias 
fundamentais do cidadão brasileiro, a fim de assegurar-lhe uma vida digna, 
livre e igualitária. 
No Brasil, nas décadas de 80 e 90, os movimentos sociais das 
mulheres e dos negros ganharam expressividade, criaram os Conselhos de 
Direitos e Secretarias, como a Secretaria de Políticas para as Mulheres 
(SPM) e a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial 
(SEPPIR), cujo objetivo é gerar impacto nos diversos campos de ações 
governamentais, a fim de promover o efetivo exercício da cidadania das 
mulheres e segmentos raciais discriminados, por meio da participação na 
elaboração, implantação e avaliação das políticas públicas. 
A despeito de todos os esforços empreendidos pelos 
movimentos populares no enfrentamento das desigualdades que afetam 
esses grupos populacionais, ainda se observa na sociedade várias formas 
de preconceitos, discriminações e exclusões, que precisam ser erradicadas 
ou, pelo menos, minimizadas, por meio da implantação de políticas 
públicas de gênero, raça e etnia eficazes, considerando as especificidades 
das demandas de cada grupo. Com base no exposto, depreende-se que a 
contribuição dos movimentos sociais na luta pela igualdade de gênero e 
raça tem sido fundamental para gerar mudanças, a partir do diálogo entre 
a sociedade civil e o Estado, bem como da criação de políticas públicas 
que atendam às demandas dos diversos segmentos sociais. Portanto, na 
elaboração, execução e avaliação das políticas públicas é necessário que 
haja uma representatividade da sociedade civil, com vistas ao processo de 
controle social sobre estas políticas no atendimento às demandas da 
população, visando ao alcance dos resultados preestabelecidos. 
Vozes da Educação 
172 
A concepção preconceituosa e fatalista, arraigada culturalmente 
na sociedade ao longo da história, também se reflete na educação, que, 
muitas vezes, assume um caráter civilizatório, em detrimento da promoção 
do acesso ao conhecimento e ao domínio das ciências e tecnologias. 
Assim, a escola tende a proporcionar aos coletivos feitos desiguais apenas 
as destrezas básicas necessárias à entrada no mercado de trabalho, 
tornando-os aptos às suas exigências, a fim de atender às demandas do 
capital. 
De acordo com Carvalho (2000, p. 120), uma escola inclusiva é 
aquela que “inclui a todos, que reconhece a diversidade e não tem 
preconceito contra as diferenças, que atende às necessidades de cada um 
e que promove a aprendizagem.” Conforme o exposto, a escola precisa 
promover sistematicamente, entre educadores, estudantes e demais atores 
da comunidade escolar, encontros que fomentem discussões e reflexões 
acerca desse processo de reprodução do preconceito, considerando os 
paradigmas que permeiam a visão de que os negros e as mulheres, ou 
qualquer outra minoria marginalizada, são carentes de valores,cultura, 
memória, religião, entre outros, a fim de romper com a cultura de 
dominação, exploração e subordinação alimentada ao longo da história. 
A escola reproduz de diversas formas os problemas, conflitos e 
ideologias da sociedade em que está inserida, e constitui-se lócus de 
reprodução das relações socioeconômicas e culturais dominantes, 
fomentando em seu cotidiano os diversos tipos de desigualdades. Assim, 
há a necessidade de ruptura da dicotomia discurso/prática, na busca de 
proporcionar oportunidades àqueles que estão em situação de 
desproporção, quer seja política, socioeconômica, racial, entre outras, a 
fim de reduzir as desigualdades e promover a equidade, que, de acordo 
com Sposati (2005, p. 5), é 
[...] o reconhecimento e a efetivação, com igualdade, dos direitos da 
população, sem restringir o acesso a eles nem estigmatizar as 
diferenças que conformam os diversos segmentos que a compõem. 
Assim, eqüidade é entendida como possibilidade das diferenças serem 
manifestadas e respeitadas, sem discriminação; condição que favoreça 
o combate das práticas de subordinação ou de preconceito em relação 
às diferenças de gênero, políticas, étnicas, religiosas, culturais, de 
minorias, etc. (SPOSATI, 2002). 
Para que haja uma transformação da visão reducionista das 
minorias segregadas, como os negros e as mulheres, a escola precisa 
Volume I 
173 
considerar as multiplicidades existentes na sociedade, a fim de superar 
todo tipo de preconceito, intolerância e discriminação. Segundo Carvalho 
(2002, p. 70), “Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua 
responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os 
alunos, respeitando-os em suas múltiplas diferenças.” Nessa mesma linha, 
Araújo (1988) afirma que 
[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam alunos 
homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incorporar uma 
concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho 
com os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais. É 
preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar suas práticas de 
ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o fracasso e o 
insucesso escolar acabam por levar os alunos ao abandono, 
contribuindo assim com um ensino excludente. (ARAÚJO, 1988, p. 
44) 
Do exposto acima, observa-se que um dos grandes desafios da 
educação, na atualidade, é construir uma postura crítica da realidade, 
visando à superação de concepções equivocadas e preconceituosas, que 
perpetuam as desigualdades e, consequentemente, produzem a pobreza. 
Assim, é imperativo o reconhecimento das diversidades, culturas, 
subjetividades, valores e religiosidades dos coletivos feitos desiguais, a 
fim de eliminar a relação opressor/oprimido e promover mudanças 
significativas na sociedade. 
Segundo Gadotti (1992, p. 21), “A escola que se insere nessa 
perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para a 
compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos de 
pensar, num mundo cada vez mais próximo, procurando construir uma 
sociedade pluralista.” A escola deve contemplar as demandas da 
coletividade, e, simultaneamente, estabelecer um espaço que respeita as 
diferenças, favorece o diálogo e a cooperação, e garante a autonomia dos 
indivíduos, visando ao fortalecimento da democracia. 
Para Arroyo (2010), o combate à desigualdade na escola perpassa 
uma mudança de concepção da história de produção das desigualdades. O 
autor diz que o ideário de igualdade “[...] vai levando a esse distanciamento 
e ao abandono da ênfase nas desigualdades trazendo com destaque a 
ênfase na inclusão daqueles que estão do lado de lá, na outra margem, atrás 
dos muros da cidadela.” Salienta ainda que 
Na função de incluir os excluídos, a escola e as políticas educativas 
sentem-se em sua função. Primeiro por ser uma função mais leve do 
Vozes da Educação 
174 
que acabar com as desigualdades. Segundo porque na dicotomia 
incluídos-excluídos, dentro dos muros, atrás dos muros, do lado de 
dentro e do lado de fora são aqueles que estão dentro, os que decidem 
e controlam as políticas de inclusão. 
Vale ressaltar a necessidade de garantir a esses coletivos feitos 
desiguais não apenas o acesso à educação, mas o acesso à educação para a 
diversidade, capaz de dialogar com a pluralidade do cotidiano escolar, 
visando à redução das desigualdades e à promoção da equidade, a partir 
do entendimento de que o currículo, as práticas pedagógicas, bem como 
o ambiente escolar refletem, contraditoriamente, os preconceitos, 
estigmas e estereótipos atribuídos às pessoas consideradas diferentes e, 
por este motivo, ampliam as desigualdades. 
Assevera Arroyo (2010) que enquanto não mudarmos o modo 
de pensar os desiguais, como um problema, não mudaremos a visão do 
Estado e de suas políticas como a solução. O autor leciona ainda que os 
coletivos desiguais tiveram “um reconhecimento perverso que terminou 
reforçando as representações negativas, inferiorizantes com que [estes] 
foram pensados ao longo e nossa história social, política e cultural” 
(ARROYO, 2011, p. 160). E, por fim, diz que os diversos passaram a ser 
reconhecidos a partir da visão que a sociedade já possuía, e continua 
detendo, dos coletivos populares como carentes e inferiores, que é “Visão 
histórica ameaçadora dos pobres e carentes que até hoje persiste nos 
campos, nas cidades e nas escolas; que é um traço marcante de nossa 
cultura política e pedagógica.” (ARROYO, 2011, p. 161). 
Pelo exposto, pode-se inferir que à construção de uma sociedade 
que preze pela equidade e justiça social, precede uma desconstituição de 
sociedade parcial e segregadora, marcada pelas desigualdades e exclusões 
que, consequentemente, se reproduzem no ambiente escolar. Essa 
construção “exige, ainda, superar preconceitos e discriminação que 
reforçam as desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira, 
reeducando as relações étnico-raciais, como prevê a atual legislação.” 
(BRASIL, 2008, p. 30) 
A legislação brasileira, por meio da Constituição Federal de 1988 
e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (LDB), Lei nº 
93.94/96, preconiza a universalização da educação para todos, garantindo 
o direito de acesso, permanência e de uma educação de qualidade. A 
despeito disso, na atualidade, a escola se configura palco das diversidades, 
Volume I 
175 
uma vez que atende a diferentes grupos sociais, portanto, o trabalho 
pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando o direito de 
educação para todos. A ineficácia de igualdade de tratamento e o 
desrespeito para com os coletivos feitos desiguais perpetuam o surgimento 
de estereótipos e estigmas sociais, diminuem as oportunidades e, 
consequentemente, aumentam a exclusão social e o estado de 
vulnerabilidade social desses coletivos. Assim sendo, 
a diversidade transformada em desigualdade tem assumido um duro 
papel para a cidadania em toda a história brasileira. Considerada a 
sociedade de classes, hierárquica e autoritária que constituiu a nação, 
há exigência de políticas de Estado para superar a desigualdade. 
(BRASIL, 2008, p. 1) 
Historicamente, as diversas concepções do binômio 
diversidade/desigualdade têm subsidiado elementos estruturais geradores 
de desigualdade social. A educação para a equidade precisa pautar-se na 
superação das diferentes modalidades de discriminação, segregação e 
exclusão, considerando as diversidades socioeconômicas, políticas, 
históricas e culturais presentes no ambiente escolar, que favorecem as 
relações de poder e os processos de dominação e desigualdade. Assim, as 
políticas públicas educacionais devem buscar meios para reduzir as 
dificuldades deacesso e permanência na escola dos grupos feitos desiguais 
e historicamente discriminados, bem como garantir-lhes uma educação 
pública democrática e de qualidade. 
A educação com vistas à equidade deve corresponder às 
demandas e interesses desses grupos populacionais, bem como subsidiá-
los para que se desenvolvam social, intelectual e profissionalmente, 
objetivando diminuir as desigualdades existentes na sociedade. As 
habilidades requeridas aos estudantes, por meio do currículo escolar, não 
podem desconsiderar as multiculturas e diversidades existentes no país, 
considerando que tais peculiaridades são inerentes ao ser humano, daí, 
observa-se que o currículo escolar brasileiro ainda reflete e reproduz as 
desigualdades presentes na sociedade. Sobre a diversidade, Lima (2006, 
p.17) arrazoa que, 
[...] é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas 
experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são 
também diversos em suas formas de perceber o mundo. [...] Como 
toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda 
óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (LIMA, 
2006) 
Vozes da Educação 
176 
Assim, é importante ressaltar a necessidade de o currículo 
escolar, bem como as práticas pedagógicas por ele orientadas 
incorporarem a visão de uma educação para a diversidade, capaz de 
dialogar com essa pluralidade existente na sociedade. A proposta curricular 
deve ser construída por meio de um processo democrático, considerando 
as diversidades existentes e as especificidades de cada contexto escolar. 
De acordo com Gomes (2006, p. 31-32), o currículo escolar 
“possui um caráter político e histórico e constitui uma relação social, no 
sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por 
meio de uma relação entre pessoas”. Pelo exposto, infere-se que o 
currículo não é somente um instrumento pedagógico repleto de conteúdos 
disciplinares, visando à transmissão do conhecimento sistematizado na 
escola, mas traz implicitamente influências políticas e históricas que 
reproduzem as desigualdades e, portanto, tem uma dimensão social. Tais 
reflexões sobre o currículo escolar apontam para a necessidade de sua 
reestruturação, uma vez que o que está em vigência ainda reflete no 
ambiente escolar as relações de dominação/subordinação, bem como as 
desigualdades presentes na sociedade contemporânea. 
Considerando que o currículo escolar recebe influências das 
ideologias, interesses e valores pertencentes a uma determinada parcela da 
sociedade, além de ser uma ferramenta pedagógica utilizada pelo professor 
na sua ação docente, ele é, também, um instrumento de controle 
ideológico e social, necessitando, portanto, de uma ressignificação, a fim 
de suprir as carências de igualdade, diversidade e equidade do currículo, 
visando à promoção do respeito à diversidade e à pluralidade de ideias, na 
busca de proporcionar oportunidades aos coletivos que estão em situação 
de vulnerabilidade, desproporção e desigualdade, com a finalidade de 
reduzir as desigualdades e valorizar a diversidade, caminhos 
imprescindíveis à equidade. 
 
Considerações finais 
A pesquisa teve como objeto de estudo a educação, equidade e 
questões de gênero e raça. Com base nos estudos realizados, foi possível 
observar que ao longo da história evidenciaram-se desigualdades que se 
constituem elementos estruturais geradores da exclusão socioeconômica. 
A partir de um breve histórico da condição do negro durante o Brasil 
Volume I 
177 
Colônia, foi possível inferir que a escravidão teve origem a partir do tráfico 
de africanos em navios negreiros, os quais, inicialmente, foram utilizados 
como mão de obra nos engenhos nordestinos e, posteriormente, vendidos 
como escravos para diversas atividades. Estes homens e mulheres foram 
tolhidos de suas origens, terras, crenças, histórias, cultura, entre outros, e 
submetidos à vontade de seus senhores, que os reduziram por muito 
tempo à condição de seres inferiores, o que contribuiu para a construção 
de concepções racistas e preconceituosas que se perpetuaram até hoje, que 
os reduzem à condição de seres inferiorizados e produzem as 
desigualdades e a exclusão. 
 Em referência à história da gênese da sociedade brasileira, no 
período do Brasil Colonial surgiu o modelo de família patriarcal, sob 
influência da Igreja Católica, na qual o pai era a figura central, responsável 
pelos negócios da família e detentor de autoridade sobre a esposa e os 
filhos. À mulher, cabiam apenas os cuidados do lar, a criação dos filhos e 
a obediência ao pai ou ao marido, cumprindo seu papel de subordinação 
e submissão. Assim, durante muito tempo, a figura feminina foi 
inferiorizada e relacionada ao casamento, às atividades domésticas, à 
reprodução e criação dos filhos. 
Essas desigualdades, paulatinamente, foram limitando o acesso, 
a progressão e as oportunidades aos coletivos feitos desiguais, deixando-
os à margem da sociedade e em situação de vulnerabilidade, obrigando-os 
a conviver cotidianamente com problemas nas áreas básicas de saúde, 
educação, transporte e segurança, com pouco ou nenhum acesso aos bens 
e serviços essenciais. 
Vale ressaltar que a condição de desigualdade não deve ser 
analisada apenas sob o viés econômico, tendo em vista que há outros 
fatores que a produzem, tais como os sociais e políticos, entre outros, que 
precisam ser considerados para uma compreensão mais ampla deste 
fenômeno multifatorial que afeta os diferentes coletivos. 
Considerando que é incumbência do Estado a criação, 
implantação e implementação de mecanismos de enfrentamento à 
reprodução das desigualdades, a fim de romper com a situação de 
vulnerabilidade socioeconômica e de violação de direitos em que se 
encontra grande parte da população brasileira, fica evidente que este tem 
sido omisso no cumprimento de seus deveres para com esses coletivos. A 
Vozes da Educação 
178 
inoperância do Estado, a ausência de igualdade de tratamento e o 
desrespeito para com os coletivos feitos desiguais perpetuam o surgimento 
de estereótipos e estigmas sociais, diminuem as oportunidades e, 
consequentemente, aumentam a exclusão social e o estado de 
vulnerabilidade social desses coletivos. 
Em referência à educação, resta claro que a legislação brasileira é 
bastante ampla, tendo como esteio a Constituição Federal de 1988, que 
garante o acesso irrestrito do indivíduo à educação, o qual é um direito 
inalienável do ser humano. A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da 
Criança e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (LDB), Lei nº 
93.94/96, têm como premissa a garantia de educação para todos, 
independentemente dos fatores físicos, sociais, econômicos, entre outros, 
uma vez que o direito à educação é constitucional e inalienável do ser 
humano. No entanto, a despeito do surgimento de normas, resoluções e 
outros documentos que regem a educação como um direito universal, e de 
todos os esforços alçados para a sua efetividade, sabe-se que, na prática, 
esta ainda esbarra nas resistências, na homogeneidade do currículo e na 
cultura escolar excludente, dentre outros entraves. No ambiente escolar 
são reproduzidos cotidianamente os problemas, conflitos e ideologias da 
sociedade. Assim, a escola constitui-se lugar de reprodução das relações 
socioeconômicas e culturais dominantes, fomentando em seu cotidiano os 
diversos tipos de desigualdades. 
Enquanto lócus da formação humana integral, a escola deve 
promover reflexões e discussões que ensejem a ressignificação das 
concepções e ideologias sobre as diversidades existentes, buscando meios 
para reduzir as dificuldades