Etnografia em Educacao Textos de Frederi

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Capitulo 1. Descrição Etnográfica P. 3 
Capítulo 2. Etnicidade P. 33 
Capítulo 3. Microanálise Etnográfica de Interação P. 42 
Capítulo 4. Aprendizagem e Colaboração no Ensino. P. 71 
Capítulo 5. Registros Audiovisuais como Fonte 
Primária de Dados 
P.87 
Capítulo 6. O Que Faz a Etnografia da Escola 
“Etnográfica”? 
P. 111 
Capítulo 7. O Discurso em Sala de Aula como 
Improvisação. 
P. 133 
Capítulo 8. Where is the Floor?Aspectos da 
Organização Cultural das Relações Sociais em 
Comunicação em Casa e na Escola 
P. 193 
Capítulo 9. Transformação e Sucesso Escolar: A 
Política e Cultura do Êxodo Educacional 
P. 214 
 
 
 
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Capítulo 1 
Descrição Etnográfica 
Frederick Erickson 1 
1. Introdução 
Os objetivos centrais da descrição etnográfica na pesquisa 
sociolingüística são documentar e analisar aspectos 
específicos nas práticas da fala, da maneira que estas práticas 
estão situadas na sociedade em que elas ocorrem. O foco, 
então, está nas situações sociais de uso, nos hábitos comuns e 
persistentes de uso, e na organização lingüística e 
comportamental específicas do uso em si. 
Na condução real da pesquisa etnográfica, coleta e análise de 
dados são mutuamente constituídos. Por isso, Perspectivas 
reais que informam a análise etnográfica precisam ser 
discutidas, bem como os processos de observação e de criação 
 
1 Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Foi 
originariamente publicado sob o título Ethnographic Description no Sociolinguistics - An 
International Handbook of the Science of Language and Society, e editado por Herausgegeben 
von Ulrich Ammon, Norbert Dittmar Klaus J. Matteir, Vol. 2 Walter de Gruyter, Berlin. New 
York, p. 1081-1095. 1988 
 
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de registros de dados sobre os quais um relato descritivo é 
baseado. Por esta razão, este artigo se inicia considerando a 
principal importância real da descrição etnográfica. 
Inicialmente uma definição de etnografia e uma breve visão 
geral de sua origem são apresentadas. Segue-se uma 
discussão de quatro características essenciais da etnografia: (1) 
Seu foco particular nas especificidades da performance 
naturalmente ocorrentes na fala; (2) Seu foco geral nas 
entidades sociais e culturais, consideradas e descritas como 
sistemas inteiros em comparação com outros sistemas em 
outras sociedades; (3) Seu foco no significado social da fala em 
adição aos seus significados referenciais; (4) seu foco nos 
significados da ação social que ocorre naturalmente do ponto 
de vista dos atores nela engajados. 
As duas primeiras características são especialmente 
distintivas da etnografia em contraste com outras abordagens 
sobre pesquisa sociolingüística. As duas últimas 
características são compartilhadas com algumas abordagens 
em sociolingüística, mas não com outras. Pesquisa 
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correlacional em sociolingüística é o tipo de trabalho que mais 
difere da descrição etnográfica. Estudos correlacionais têm 
sido de dois tipos principais. No primeiro tipo, algum aspecto 
da escolha de linguagem (ex: Código, dialeto, registro ou 
fórmula de delicadeza) é considerado uma discreta variável 
que é correlacionada com um ou mais atributos da identidade 
social dos indivíduos falantes. (ex: renda, nível educacional ou 
afiliação política). No outro tipo de estudo, a direção da 
correlação é revertida; um ou mais aspectos discretos da 
identidade social (ex: gênero, etnicidade ou classe) estão 
correlacionados com um discreto aspecto do estilo da 
linguagem. Os dados sobre esses estudos são tipicamente 
coletados por métodos de pesquisa, e os aspectos da 
linguagem e do discurso que são estudados, são considerados 
em abstração de suas situações de uso. Em contraste, existe a 
etnografia como uma abordagem naturalística para os 
procedimentos de pesquisa social através da observação 
direta de situações concretas. Ela situa a fala que ocorre 
naturalmente no centro do interesse da pesquisa, considerada 
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como um modo de atividade social que está situada em um 
contexto completo que inclui a comunidade inteira ou a 
sociedade bem como a cena imediata da vida social local em 
que o discurso ocorreu por si mesmo. 
2. Questões de importância na pesquisa etnográfica 
2.1. Definição e origem 
Etnografia significa literalmente escrever sobre os outros. O 
termo deriva do verbo grego para escrita e do substantivo 
grego (ethnos) que se refere a grupos de pessoas que não 
foram gregos; por exemplo: társios, persas e egípcios. A 
palavra foi inventada no fim do século XIX para caracterizar 
cientificamente os relatos de narrativa sobre os modos de vida 
dos povos não ocidentais. Monografias etnográficas diferiam 
das descrições em livros que foram escritos por viajantes e 
que se tornaram populares entre os europeus ocidentais 
educados com um interesse no exótico. Relatos de viajantes 
foram vistos por antropólogos como incompletas e 
superficiais. Etnografia foi considerada como mais completa e 
cientificamente substantiva. 
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Da época da publicação da monografia pioneira de 
MALINOWSKI, “Argonautas do Pacífico Ocidental” (1922), 
outro critério de descrição etnográfica foi acrescentado: 
retrato dos meios de vida do grupo social estudado de forma 
que manifestasse seus pontos de vista. O objetivo era mostrar 
como as ações de povos exóticos faziam sentido dentro de 
seus julgamentos, ao invés de retratar suas ações individuais 
como bizarras e normativamente deficientes quando julgadas 
de acordo com os padrões normativos europeus ocidentais. 
Para atingir esse objetivo, a etnografia malinowskiana se 
propôs à tarefa de produzir uma descrição válida e análise do 
sistema de significados do grupo social que era estudado. 
Esta tarefa se parece e difere ao mesmo tempo do que era 
pretendido para a lingüística por SAUSSURE. Os dois, 
MALINOWSKI e Saussure estavam interessados em aspectos 
de ordem e significado que estavam fora do consciente das 
pessoas que os empregavam. Eles diferiam, no entanto, em 
seus interesses nas particularidades das ações costumeiras em 
situações específicas. Saussure viu a descoberta da ordem 
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subjacente como requerendo a extração dos particulares de 
uso e situação. Assim seu programa estruturalista era 
construir através de uma análise lógica rigorosa um relato 
deliberadamente descontextualizado das relações estruturais 
que obteve entre formas lingüísticas. Essa limitação 
estratégica de interesse, a centralização da atenção na 
“langue” (língua), na atenção dada na “parole”, forneceu 
grande coerência analítica, mas custos de acompanhamento se 
tornaram crescentemente aparentes com o desenvolvimento 
da pesquisa empírica e da teoria em sociolingüística. 
MALINOWSKI mesmo falou diretamente a essa questão 
quando ele usou uma revisão de livro como ocasião para fazer 
um relato programático (MALINOWSKI 1936): 
“Podemos tratar a linguagem como um objeto independente de estudo:Existe 
uma ciência legítima de palavras sozinhas, ou de fonética, gramática e 
lexicografia? Ou todo estudo da fala deve levar a investigação sociológica, para 
o tratamento da lingüística como um ramo da ciência geral da cultura? O 
dilema da lingüística contemporânea tem importantes implicações. Isso 
realmente significa a decisão sobre se a ciência da linguagem se tornará 
primariamente um estudo empírico, feito sobre os seres humanos dentro do 
contexto de suas atividades práticas, ou se permanecerá grandemente 
confinada a argumentos dedutivos, consistindo na especulação baseada em 
escritos ou em evidências impressas isoladas”. 
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Poder-se-ia descrever o programa de MALINOWSKI como 
aquele de um estruturalismo contextualizado. Ele viu o 
significado como incorporado nos particulares da 
performance situada (MALINOWSKI 1923). Nos termos de 
Saussure, MALINOWSKI propôs descobrir a ordem 
subjacente ou geral da língua através da investigação de perto 
da ação verbal e não verbal (parole) em situações de uso em 
que eram em si para serem entendidas em relação com a 
escala total de situações que construiriam as vidas diárias dos 
membros da comunidade a ser estudada. Além disso, 
MALINOWSKI estava interessado em ordem no nível da 
“parole” em si, vendo seu ordenamento como que 
manifestando um nível de significado que não poderia ser 
reduzido a outros níveis. 
2.2. Foco no Particular 
O interesse central da descrição etnográfica em pesquisa 
sociolingüística está nos particulares da performance situada 
como ela ocorre naturalmente na interação social diária. A 
etnografia documenta o que as pessoas fazem na realidade ao 
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falarem, e isso descreve tanto o discurso quanto as situações 
do uso de formas bem específicas. Observação participante é o 
meio pelo qual o pesquisador aprende os específicos da 
atuação contextualizada, e nos trabalhos mais recentes isto é 
de vez em quando combinada com gravações em áudio e 
vídeo. Essas técnicas de coleta de dados serão revisadas mais 
tarde no artigo; aqui é suficiente notar que um interesse em 
especificidade de descrição é uma marca registrada da 
etnografia. 
2.3. Foco no Geral 
A etnografia enfatiza tanto o escopo descritivo quanto a 
especificidade. Conseqüentemente, outro critério essencial de 
etnografia é sua preocupação com a amplitude da visão. Essa 
preocupação tem dois aspectos: uma ênfase no holismo e na 
comparação. Por elas serem características tão distintas de 
etnografia elas merecem uma descrição aqui. 
O primeiro importante aspecto, holismo, refere-se a um 
interesse na descrição completa do caso a mão. A etnografia 
geral , como a encontrada na típica monografia etnográfica, é 
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a sistemática tentativa em descrever e relatar analiticamente 
toda forma de vida do grupo humano estudado; sua 
economia, leis, sistemas familiares, religião, tecnologia, 
cosmologia, ciência e magia, ritual, e artes, assim como a 
linguagem. Uma etnografia retrataria tipicamente o ciclo 
anual de atividades na comunidade. Freqüentemente ela 
poderia descrever o ciclo de vida individual e seus pontos 
cruciais de direção, junto com os rituais da comunidade (ritos 
de passagem) que os acompanharem. O sistema social inteiro 
seria levado em conta; as muitas dimensões dos laços sociais e 
diferença de status (classe social) que fossem salientes ao 
longo de linhas de descendência, casamento e outros tipos de 
relações, idade, gênero, e saúde, ou identidade como alguém 
com status especial (especialista religioso, escravo, paria ou 
outra classe social, estrangeiro). 
Apesar da tentativa de levar em conta todo sistema de 
relações sociais e padrões culturais, o ideal do holismo na 
descrição etnográfica nunca é completamente realizado. Existe 
uma tensão inevitável entre extensão e profundidade na 
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descrição, entre escopo e especificidade. Além disso, nas 
sociedades pluralistas modernas (e de acordo com alguns 
críticos, mesmo em sociedades tradicionais de pequena escala) 
pode ser muito difícil identificar uma “maneira inteira de 
vida” exatamente como é muito difícil identificar uma 
comunidade limitada e uma cultura limitada. (O debate atual 
em sociolingüística sobre a utilidade da noção que a 
comunidade tem sobre a fala está relacionado com este 
problema). A concepção dos todos sociais e de culturas 
internamente integradas tem freqüentemente pressuposto 
uma teoria social funcionalista em que a homeostase social é o 
principal processo dinâmico. Essa teoria social não leva muito 
em conta o conflito social e a mudança. Da perspectiva da 
teoria do conflito (ex: Teoria crítica do neo-Marxismo e 
Marxismo clássico), contradição estrutural e 
compartilhamento parcial da cultura podem ser vistas como 
normais dentro e através de níveis de organização social. 
Desta perspectiva a noção de unidades socioculturais totais 
fechadas para influência exterior parece artificial e 
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enganadora. Já a teoria social do conflito é holística também, 
pois as contradições, diversidade e tensões que ela identifica 
podem ser como parte de um padrão ainda mais 
compreensivo – uma organização de ordem mais alta – que 
aquele compreendido pela teoria funcionalista. 
Mais fundamentalmente, a perspectiva do holismo é ecológica 
e dialética. Seja qual for a teoria social que emoldura um caso 
particular de pesquisa etnográfica, isto é, seja ela uma teoria 
de ordem ou uma teoria de conflito, o holismo etnográfico 
indica diferenciação e conecções de influências mútuas dentro 
e através dos níveis de organização social. Assim, as unidades 
fundamentais de análise em etnografia são lugares de relações 
ao invés de entidades isoladas. Neste sentido, o holismo 
etnográfico pode obter diferentes níveis. Isso é ilustrado pelos 
exemplos a seguir de tópicos de etnografia sociolingüística: (1) 
Dentro de uma dada sociedade pode-se considerar a 
linguagem em relação com a política econômica, (2) Em um 
agregado social constituinte dentro de uma sociedade inteira, 
por exemplo, uma população regional, classe social, ou grupo 
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étnico, poder-se-ia considerar uma escala de maneiras 
(incluindo diferenciação nas formas da fala) em que relações 
de aliança ou oposição são estabelecidos dentro de um grupo 
e entre membros desse agregado social e membros de outros 
agregados, (3) Dentro de uma organização formal pode-se 
considerar o relacionamento entre estrutura social formal e 
informal, rituais deliberada e não deliberadamente 
organizados e registros respectivos de fala que são 
apropriados em cada tipo de situação de ritual, (4) Dentro de 
uma família pode-se considerar a ecologia dos papéis 
familiares, dentro dos quais as variações dos direitos e 
deveres e em formas distintas da fala podem ocorrer ao longo 
de linhas de níveis de geração, grau de parentesco, gênero e 
temperamento individual. Descrever um padrão de 
integração, sentimentos e crenças que se obtém em qualquer 
um dos papéis (ex: mãe e filho mais velho) e os direitos 
anexados e deveres que se obtém entre eles, é dar atenção não 
somente às ações da mãe e do filho mais velho como 
indivíduos, mas para as ações da mãe dadas na presença do 
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filho mais velho e para as ações do filho mais velho dadas na 
presença de sua mãe. (5) Dentro de uma cidade ocupada em 
conversação pode-se considerar as conseqüências para o 
discurso oral de relações de mútua influência entre as reações 
do ouvinte e o que o falante fará depois dentro da cláusula 
que está sendo pronunciada no momento. 
Cada um desses exemplos de tópicos de interesse em 
descrição etnográfica têm diferido no nível de organização 
social envolvido. Cada um dos exemplos ilustra um aspecto 
da perspectiva ecológica do holismo em etnografia. No último 
exemplo o fenômeno observado pode ser curto em duração e 
as relações sistemáticas consideradas podem envolver sobras 
sutis de nuances que somente são aparentes através de 
descrições detalhadas que mostram a cinética e a prosódia do 
ouvinte e do falante. No primeiro exemplo (linguagem em 
relação a política econômica), pode-se observar padrões que 
ocorrem e recorrem através de gerações e podem ser descritas 
com amplos golpes em relatos, incluindo sumarização 
estatística. Seja qual for o nível de organização social que 
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pode ser considerado, no entanto, a unidade de análise é uma 
relação dialética ocorrente em um específico momento 
histórico, não uma entidade considerada destacada de outras 
entidades ou fora da situação de sua ocorrência no tempo, 
espaço, e meio social. 
A preocupação da etnografia por uma descrição completa é 
manifestada não somente no holismo descritivo, mas também 
em um foco na comparação. O relato etnográfico individual é 
um estudo de caso de uma situação particular ou grupo 
social. Ainda implicitamente, e freqüentemente 
explicitamente, o caso a mão é escrito em termos de 
similaridades e diferenças de outras sociedades relatadas na 
literatura etnográfica. Este interesse em comparação deriva de 
um campo de pesquisa dentro da antropologia, que é anterior 
a etnografia em si. Esse campo é chamado etnologia, a 
comparação sistemática dos modos de organização 
sociocultural através da escala mais larga possível de grupos 
humanos conhecidos, passados e presentes. A etnologia serve 
como base para todos os estudos etnográficos. 
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Essa moldura de comparação é outra das características que 
distinguiram a etnografia do gênero de relatos de viajantes, 
que eram escritos sem levar em conta uma análise 
comparativa. Atualmente um dos elementos essenciais da 
educação em etnografia é ter uma vasta leitura da literatura 
de estudos de casos etnográficos e da teoria antropológica e 
sociológica de modo a ser capaz de trazer para sua própria 
pesquisa uma moldura etnológica de referência. 
2.4. Foco no significado 
Os dois últimos focos da descrição etnográfica e serem 
considerados aqui são compartilhados com alguns outros 
métodos em sociolingüística, como pesquisas e entrevistas. 
Estas são as preocupações para (1) identificar o significado 
social ou metafórico da fala bem como seu significado literal 
ou referencial, e (2) identificar significados dos pontos de vista 
dos atuantes nos eventos observados. 
A etnografia é especialmente interessada nos aspectos de 
significado que não podem ser obtidos diretamente 
questionando informantes. Isto envolve o uso direto da 
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observação para gerar inferências em relação às ações 
habituais, julgamentos e avaliações que estariam operando 
fora do desinteresse consciente do falante ou do ouvinte. 
Inferências interpretativas podem descrever ações 
preocupantes como o uso habitual da ironia ou indiretas 
metafóricas em certas situações freqüentemente ocorrentes, ou 
inferências que podem dizer respeito a julgamentos com 
relação ao uso da linguagem. Ao invés disto o pesquisador 
deve utilizar a observação participante ou máquina de 
gravação para documentar um uso que ocorre naturalmente 
ao informante e então verificar as inferências sobre o 
significado social das escolhas estilísticas através de 
entrevistas subseqüentes, nas quais o pesquisador e 
informante revisam juntos o texto escrito ou gravado a 
maquina da performance da fala contextualizada do 
informante. 
2.5. Conceitos Chave 
As noções analíticas centrais em torno das quais a observação 
é focalizada incluem o seguinte, embora a lista não seja tão 
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exaustiva: situação, evento da fala, atividade da fala, modos 
da fala, e competência comunicativa (veja a discussão em 
SAVILLE-TROIKE 1982, 12-50). A unidade central de 
observação é a situação, a cena da performance da fala. 
GOFFMAN (1964, 134) define a situação como “... um 
ambiente de possibilidades de monitoração mútuas, qualquer 
lugar no qual o indivíduo se encontre acessível aos sentidos 
nus de todos os outros que estão ‘presentes’ e similarmente os 
encontre acessíveis a ele”. 
Dentro de uma situação os indivíduos se engajam em vários 
tipos de trabalhos interacionais, usando comportamento 
comunicativo verbal e não verbal como recursos de produção 
ao executarem este trabalho. Alguns desses comportamentos 
são às vezes relativamente altamente estilizados e são 
governados por regras relativamente explícitas e fixas, por 
exemplo, fazer um brinde, dizer votos de casamento, fazer 
uma oração fúnebre, contar uma caçada ou uma batalha, 
participar de uma lição de recitação na escola. 
Freqüentemente esta performance estilizada de discurso 
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define a situação na qual esta ocorre; isto é, o trabalho 
interacional a mão é constituído pelo tipo especial de fala que 
está ocorrendo. 
Tal performance em tais situações é denominada um evento de 
fala por HYMES (1974, 52). Os eventos comumente ocorrentes 
da fala em sociedades modernas são uma visita ao médico, 
uma entrevista de emprego, uma piada contada em uma festa. 
Existem limites bem explícitos de adequação que definem as 
relações comuns entre os eventos da fala e as situações da fala; 
por exemplo, uma não espera ouvir votos matrimoniais 
trocados em um funeral, fazer brindes durante uma visita ao 
médico, ou contar uma piada de sexo explícito em uma festa 
formal. As expectativas de co-ocorrência culturalmente 
aprendidas para relações entre situações e eventos da fala 
como ela ocorre na vida diária e na literatura são chamadas de 
cena ou ato proporcional pelo crítico literário KENNETH 
BURKE (BURKE 1969, 3). 
Outros tipos de performance oral nas situações da fala são 
menos altamente estilizados que aqueles caracterizados pelo 
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termo evento da fala. Estes têm sido chamados atividades da 
fala por GUMPERZ (1982a, 166). Eles são escritos de discursos 
nos quais um conjunto conectado de funções está sendo 
alcançado, um tipo particular de trabalho interacional. 
Exemplos de atividades da fala são: conversar sobre o tempo 
ou sobre esportes, fazer o ponto mais importante em um 
discurso, mostrar ao falante anterior que entendeu o ponto 
principal que ele falou, e implicitar ao interlocutor que o que 
ele disse está aberto (ou não) a negociações ou discordâncias. 
A atividade da fala não constitui a situação, como fazem 
alguns eventos da fala. Na verdade a atividade da fala pode 
acompanhar trabalho individual ou interacional que é 
primariamente não verbal, por exemplo, emendar redes de 
pesca ou preparar comida parauma refeição. Outra diferença 
entre atividade da fala e evento da fala é que para a atividade 
da fala os constrangimentos da co-ocorrência para relações 
entre situação e modo de fala são muito mais fluidas e muito 
menos explícitas do que são os padrões de constrangimento 
que se obtém entre a situação e o evento da fala. As atividades 
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da fala podem ser bem conduzidas de acordo com princípios 
culturais de apropriação. Mas os princípios podem envolver 
aspectos muito sutis de escolha estilística, e existem escalas 
mais largas de operações paradigmáticas para meios 
alternativos de alcançar as atividades da fala do que existe 
para uma performance apropriada de fala em um evento de 
fala. Uma ênfase no estudo das atividades da fala está em 
nuances sutis da fala –seu refinamento- e no implícito mais do 
que no padrão cultural explícito. 
A noção de atividade da fala se limita e é informada pela 
noção de produção local como usada por analistas 
conversacionais que são etnometodólogos (ver meu artigo em 
métodos de análise conversacional). Esta tradição de pesquisa 
dá ênfase a concepção da performance e organização social 
que se coloca em primeiro lugar a execução de papéis, status, 
e rotinas da fala que em algum sentido podem ser pensadas 
como pré-existentes. 
Do ponto de vista da etnografia da comunicação, a execução 
da fala tem sido vista a ser feita principalmente seguindo 
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regras culturalmente convencionais da fala que são 
tipicamente apropriadas para uma situação dada e um papel 
dado. Para um analista conversacional a ênfase tem sido em 
ver os padrões nos modos da fala como invenção repetida de 
estratégias para fala e sua regulação que são adaptáveis no 
momento à mão. Para o etnógrafo de comunicação, a ênfase 
tem sido em ver os padrões nos modos da fala como evidência 
de aprendizagem anterior pelo falante – a aquisição de 
conhecimento e habilidade comunicativos culturalmente 
compartilhados (ver discussão de competência comunicativa 
abaixo). Um interesse nas atividades da fala pode ser 
concebido como partilhando ambos os interesses etnográficos 
em padrões culturais da fala e dos etnometodológicos 
interesses em produção local e a local organização social da 
fala. 
O termo modos da fala se refere à variação estilística na 
performance oral e seus acompanhantes não verbais (HYMES 
1974,45). Este é um termo abrangente que envolve o evento da 
fala e a atividade da fala, os mais e os menos estilizados tipos 
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de variação em performance. Uma etnografia geral completa 
da fala poderia identificar a escala total de tipos de situações 
da fala que membros de um grupo social encontram em suas 
vidas diárias. Ela identificaria a escala total dos modos da fala 
que ocorrem em tais situações e identificaria relações entre a 
variação em situação e na performance oral (HYMES 1974, 17-
18). Tal estudo poderia ser um trabalho muito intensivo. Os 
exemplos de etnografia da fala que existem são quase sempre 
de algum modo focado em um tópico, freqüentemente dão 
ênfase aos eventos chave da fala de interesse teórico (ver a 
discussão no artigo de revisão de SHERZER 1977), enquanto 
mantém a maior amplitude de escopo possível. Entre os mais 
notáveis exemplos destes estudos de larga escala nos quais 
toda uma comunidade é a unidade de análise, e os eventos 
chave da fala são de interesse central são: IRVINE (1973); 
SHERZER (1974); BASSO (1979) e PHILIPS (1973). Trabalhos 
microetnográficos nos quais encontros particulares dentro de 
um ambiente institucional são de interesse central são: 
CORSARO (1972); MEHAN (1979); AHINNASO & 
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AJIROTUTU (1982); ERICKSON & SHULTZ (1982); GUM-
COOK-GUMPERZ (1982); FISHER & TODD (1983); 
MICHAELS & COLLINS (1984); e TANNEN (1984). 
Competência comunicativa se refere ao conhecimento e à 
habilidade necessários para falar adequadamente em 
qualquer situação na qual um membro de uma comunidade 
de fala pode se encontrar (HYMES, 1974, 75). O termo é 
escolhido em contraste deliberado para a noção de 
CHOMSKY sobre competência lingüística (1965, 3-10), uma 
habilidade generalizada para produzir e compreender 
gramaticamente emissões bem formadas que são consideradas 
independentes das considerações específicas de 
adequabilidade que possam se aplicar à atuação em uma 
situação real de uso. Um dos objetivos de estudos etnográficos 
em sociolingüística é identificar como se distribui a 
competência comunicativa dentro de uma população de 
interesse de pesquisa. Outro objetivo, em alguns destes 
trabalhos, é identificar os campos de interação dos enganos de 
comunicação e conflitos entre pessoas que podem 
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compartilhar a mesma competência comunicativa, mas que 
diferem subculturalmente em sua competência comunicativa 
(ver GUMPERZ 1982, 172-186; ERICKSON & SHULTZ 1982, 
5-12, 183-190). 
3. Questões de Método em Pesquisa Etnográfica 
Tendo abordado algumas das principais preocupações 
substantivas da etnografia sociolingüística, podemos agora 
partir para considerar os principais métodos de coleta de 
dados e análise que são usados na pesquisa etnográfica. Nos 
últimos anos são várias as publicações sobre esses métodos: 
SCHATZMAN & STRAUSS (1973); PELTO & PELTO (1978); 
AGAR (1980); BOGDAN & BIKLEN (1982); HEMMERLEY & 
ATKINSON (1983); e ERICKSON (1986). Conseqüentemente 
nossa discussão aqui será breve, com citações freqüentes da 
literatura sobre métodos, à qual o leitor é referido para maior 
elaboração sobre as questões complexas que estão envolvidas 
na conduta da pesquisa etnográfica. 
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3.1. Coleta de Dados: Observação Participativa, Gravação e Entrevista 
O principal método de coleta de dados é a observação 
participativa que, em etnografia sociolingüística, é 
acompanhada freqüentemente por gravação em áudio e, 
quando possível, por gravação em vídeo tape. A transcrição 
de gravações fornece evidências detalhadas do 
comportamento verbal e não verbal dos informantes. Da 
perspectiva da etnografia, no entanto, as transcrições de 
registros não são interpretáveis sem serem acompanhadas 
pela observação participativa e entrevistas informais. 
A natureza da observação participativa é indicada pelo 
próprio termo no qual o método envolve participação ativa 
com aqueles que são observados. A participação do 
pesquisador pode variar ao longo de uma continuidade, com 
participação mínima envolvendo em primeiro lugar a 
presença durante os eventos que são descritos e máxima 
participação envolvendo as ações do pesquisador quase como 
qualquer outro membro o faz nos eventos que ocorrem 
enquanto o pesquisador está presente. Na extremidade desta 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 29
 
 
continuidade, a única diferença entre a participação do 
observador participante e de qualquer outro membro é que o 
observador participante atenta fortemente para não 
influenciar o curso que os eventos podem tomar. Um 
participante integral deve atentar para o mesmo também. O 
participante integral pode ser altamente avaliativo do 
comportamento dos outros nos eventos, julgando-os de 
acordo com os seus valores pessoais e suas crenças. Em 
contraste, um observador participante tenta veros eventos 
nos quais ele ou ela participa do ponto de vista do relativismo 
cultural, tentando não fazer julgamentos finais e tentando 
entender os eventos como eles acontecem do ponto de vista e 
estabelecimento de valores dos vários atores nos mesmos. 
A posição de relativismo do observador é difícil de manter. 
Talvez ele nunca seja bem sucedido nisto, porém a ênfase na 
observação participativa é tentar entender os eventos e 
pessoas enfaticamente adotando os papéis e perspectivas 
daqueles que se estuda. A ênfase na empatia e em se evitar 
uma pressa de julgamento avaliativo, ao menos na primeira 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 30
 
 
visão de um novo evento, deriva do foco comparativo em 
etnografia que foi notado anteriormente. O etnógrafo está 
consciente de que o que está sendo visto é a execução de um 
entre vários conjuntos de possibilidades humanamente 
disponíveis para organizar a interação social que está sendo 
observada. Portanto observação etnográfica é inerentemente 
crítica, mas não negativa, necessariamente. Ela simplesmente 
não leva nenhuma realidade costumeira em conta, como 
fazem os participantes integrais em eventos diários. Sua 
posição é aquela do realismo crítico. Nos termos usados por 
POWDERMAKER em uma monografia clássica sobre trabalho 
de campo etnográfico, o observador participativo tenta 
continuamente ser simultaneamente um estranho e um amigo 
no ambiente do campo (POWDERMAKER 1966; WAX 1971). 
A observação participativa ocorre através da presença em 
primeiro lugar em cenas imediatas das vidas diárias dos 
membros do grupo social que está sendo estudado. Isto coloca 
a situação social no centro do trabalho do observador 
participativo. O pesquisador tenta seguir os informantes-
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 31
 
 
chave através da escala mais ampla possível de situações que 
ocorrem em suas órbitas diárias (na órbita diária como uma 
unidade de análise de pesquisa sociolingüística, ver a 
discussão no artigo sobre etnicidade, número 13). As questões 
cruciais para a representatividade e adequabilidade na coleta 
de dados envolvem as decisões do pesquisador sobre onde 
ficar no tempo, espaço e relação social com as outras pessoas 
na comunidade ou ambiente social que está sendo estudado. 
Estas são decisões sobre como participar com os outros, que 
situações monitorar repetidamente, quais monitorar não 
freqüentemente e quais não monitorar de modo algum. O 
pesquisador pode escolher evitar monitorar certas situações 
porque elas não têm interesse científico. Situações podem 
também não ser monitoradas por considerações éticas ou 
logísticas. 
Idealmente o pesquisador tenta variar os tipos de participação 
e maximizar tanto a escala de situações monitoradas e a 
freqüência de situações monitoradas em vários pontos ao 
longo da escala. É necessário “revisitar” situações similares 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 32
 
 
freqüentemente, porque a complexidade do fenômeno 
observado é tão grande que o pesquisador não pode 
compreender tudo em uma única observação, dado os limites 
humanos de processamento de informação. Através de 
repetidas observações de um tipo particular de evento, o 
pesquisador pode dar atenção seletivamente a diferentes 
aspectos do evento, desenvolvendo assim com o tempo uma 
compreensão cumulativa de todo o evento, o que não seria 
possível em uma única observação. A gravação permite uma 
revisitação dos eventos vivenciados, e isso pode promover 
uma grande na descrição de pequenos detalhes da 
performance comportamental (ver CORSARO 1982, 
combinando gravador com observação participante). Mas 
repassar a fita repetidamente não permite a experiência de 
aprendizado crucial de observação participante. Esta é apenas 
disponível primeiramente através de participação pela qual o 
observador, adotando parcialmente os papéis dos membros 
do evento, pode testar através da ação várias hipóteses de 
trabalho sobre convenções de apropriação e pode também 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 33
 
 
desenvolver entendimento enfático de perspectivas de 
membros. 
Durante a observação ou imediatamente após, o observador 
escreve narrativamente notas descritivas sobre o 
comportamento verbal e não verbal dos participantes nos 
eventos observados. Além da descrição das notas de campo 
pode incluir breves passagens de especulação teórica sobre o 
significado do que foi observado, bem como breves notas 
sobre as suas reações emocionais. Estas notas de comentário, 
bem como o conteúdo de descrição nas notas se torna um 
registro da perspectiva do observador sobre as ações e 
eventos observados. Muitos pesquisadores mantêm um diário 
adicional no qual maiores reflexões e impressões são 
registradas. As notas de campo e as entradas no diário podem 
ser estudadas mais tarde para a evidência de mudanças na 
perspectiva do observador, já que a lógica da pesquisa no 
campo envolve um processo de resolução progressivo de 
problemas no qual o observador está aberto a novas 
perspectivas que se desdobram durante o curso do trabalho 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 34
 
 
de campo. O observador participante está assim criando um 
corpo de registros documentais para revisão futura, em 
contraste com o historiador que busca documentos já 
existentes para revisar. 
Se as notas são escritas in situ elas são escritas mais 
plenamente na primeira oportunidade, antes de voltar ao 
cenário do campo. Uma regra de ouro é que o tempo levado 
para escrever as notas deve ser aproximadamente o mesmo 
que na observação de campo. Freqüentemente em etnografia 
sociolingüística, registro em áudio e vídeo podem 
acompanhar a escrita de notas de campo. Neste caso as notas 
de campo incluem informações sobre os registros, e a 
descrição escrita forma um índice dos conteúdos das 
gravações. Quando a gravação acompanha as notas de campo, 
o observador está de algum modo livre para cobris 
largamente a observação já que a gravação irá fornecer 
informações para uma transcrição literal. O registro é feito 
muito simplesmente, já que o propósito não é produzir um 
registro tecnicamente ou esteticamente de alta qualidade, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 35
 
 
somente uma fonte de dados razoavelmente exata. A 
simplicidade do registro deixa o pesquisador livre para 
escrever ou tomar algumas notas. Mesmo quando a gravação 
está sendo feitas, o observador tenta escrever um relato tão 
completo nas notas quanto possível, já que as notas escritas 
contêm uma perspectiva interpretativa e foco que não estão 
disponíveis na gravação. Para descrição da escrita de notas de 
campo, ver SCHATZMAN & STRASSUS 1973, 94-107; Agar 
1979, 11; e BOGDAN & BIKLEN 1982, 1982, 74-93. Para 
discussão de áudio e gravação visual em trabalho de campo 
em sociolingüística, ver GRIMSHAW 1982 a e b, e ERICKSON 
1986. 
O segundo método principal de coleta de dados em etnografia 
é a entrevista. Esta fornece evidências das perspectivas dos 
participantes bem como evidências com relação aos eventos 
que o pesquisador não foi capaz de observar em primeira 
mão. Freqüentemente no trabalho de campo etnográfico a 
entrevista é feita informalmente. Quando um evento está 
acontecendo o pesquisador poderá fazer algumas perguntas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 36
 
 
sobre as ações que estão ocorrendo, ou poderá fazê-las 
imediatamente depois. Geralmentenestes períodos informais 
e breves de obtenção de respostas, o etnógrafo está seguindo 
intuições interpretativas que surgem no momento. Em 
entrevistas mais formais o pesquisador pode testar hipóteses 
interpretativas mais exaustivamente, usando técnicas 
etnosemânticas de obtenção de respostas (TYLER 1969; Agar 
1980, 97-98), Técnicas Q-tipos (KERLINGER 1972; 
STEPHENSON 1953), uma pesquisa sociolingüística, ou um 
cronograma de entrevistas estruturadas no qual questões 
abertas podem ser exploradas em profundidade: IVES (1974); 
e GORDON (1980). Se uma entrevista formal é gravada em 
áudio será ainda bom tomar notas durante a entrevista. Estas 
notas servem mais tarde como um índice pra os conteúdos do 
registro em fita. Geralmente em pesquisa etnográfica, porém, 
a entrevista é feita menos formalmente do que em outras 
abordagens para pesquisa que não empregam observação 
participativa extensiva como fonte principal de dados. As 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 37
 
 
notas de entrevista informal na entrevista são escritas 
retrospectivamente. 
Um dos propósitos principais da entrevista é fornecer 
evidências referentes aos pontos de vista dos participantes 
que estão sendo estudados. As evidências das entrevistas 
podem confirmar ou não confirmar as inferências sobre os 
pontos de vista dos participantes que foram feitas pelo 
pesquisador com base na observação participativa. Esta 
comparação de evidências através de fontes de dados 
diferentes é chamada triangulação. Ela fornece uma 
verificação de validade e é uma das razões principais porque 
a pesquisa etnográfica emprega métodos múltiplos de coleta 
de dados. 
Os documentos locais são outra fonte de evidências 
importante, se a população estudada é alfabetizada. A 
entrevista, a coleta de cópias de registros escritos, anúncios, 
memorandos e cartas no cenário fornecem maior triangulação 
pala qual as inferências interpretativas podem ser testadas, já 
que fornecem evidências sobre eventos que o observador não 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 38
 
 
pode testemunhar diretamente. Para discussão sobre coleta e 
uso de documentos locais, ver BOGDAN & BIKLEN 1982, 97-
102; HAMMERSLEY & ATKINSON 1983, 127-143. 
3.2. ANÁLISE DE DADOS 
O trabalho de campo etnográfico já foi descrito como um 
processo progressivo de resolução de problemas. É assim 
importante notar que a análise de dados começa quando o 
observador ainda está no cenário de campo e continua mesmo 
após o tê-lo deixado. Geralmente o tempo que é necessário 
para a análise de dados e relato após deixar o cenário de 
campo deve ser tão longo quanto o tempo gasto fazendo 
trabalho de campo. Esta é uma importante consideração 
prática ao planejar-se pesquisa etnográfica em 
sociolingüística, já que tal pesquisa é trabalho intensivo 
durante não só a análise como durante a coleta de dados. 
A análise de dados envolve uma revisão repetida dos 
registros documentais que foram coletados durante o trabalho 
de campo. Enquanto a observação participativa progride, o 
pesquisador pode reler as notas de campo e ouvir as fitas de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 39
 
 
áudio enquanto as hipóteses interpretativas estão se 
desenvolvendo, sinalizando as decisões estratégicas sobre os 
próximos passos da coleta de dados , quais os tipos de 
eventos a serem mais observados, a quem entrevistar, etc. 
Após a fase da coleta de dados, o pesquisador revisa o corpo 
inteiro de notas de campo e os documentos locais. Os 
registros de entrevistas e das interações que ocorreram 
normalmente podem ser revistos em sua totalidade ou podem 
ser revistos mais seletivamente, usando-se os índices 
disponíveis nas notas que foram tomadas na hora do registro. 
Neste ponto o pesquisador trabalha muito como um 
historiador que também revê o corpo total dos registros 
documentais disponíveis. Os propósitos da revisão de dados 
extensiva são três: (1) descobrir os padrões recorrentes e 
temas no cenário que foi estudado (ex: descobrir que um certo 
registro foi tipicamente usado em uma certa situação ou que 
recursos similares retóricos ou narrativos foram usados por 
vários indivíduos em um certo papel); (2) descobrir casos 
discrepantes que não se encaixam nos padrões gerais 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 40
 
 
inicialmente identificados e (3) identificar as mudanças do 
pesquisador na perspectiva interpretativa durante o curso do 
trabalho de campo, como evidenciado pela análise do 
conteúdo da descrição narrativa e dos comentários adicionais 
que apareceram nas notas de campo. 
Os registros em áudio e vídeo são, neste estágio, convertidos 
em documentos pela transcrição de informações que eles 
contêm sobre comportamento verbal e não verbal na atuação 
de falar. A seleção do material a transcrever - que eventos, 
quantos de cada, que seções de evento, quais porções de 
entrevistas - é feita inicialmente com base nos padrões que 
apareceram nas notas de campo. Estes padrões então são 
verificados pela triangulação cruzada com as evidências que 
aparecem nas transcrições. Os objetivos da microanálise 
sociolingüística de registros são (1) fornecer um registro 
detalhado do comportamento em eventos típicos; (2) 
descobrir nos registros detalhados, discrepâncias dos padrões 
típicos que emergiram das evidências descritivas encontradas 
largamente nas notas de campo e (3) descobrir princípios 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 41
 
 
subjacentes de organização na conduta de fala (ex: relações de 
influência mútua entre falantes e ouvintes, a negociação 
conjunta dos inícios, padronização cultural do uso da 
prosódia verbal e gestual como sinais de coerência no 
discurso e tomada de rumo conversacional). Para discussão 
de questões substantivas e métodos na análise de dados 
transcritos de registros por máquina, ver ERICKSON (1982); 
KENDON (1977, 440-505; 1981 1-56); e GUMPERZ, AULAKH 
& KALTMAN (1982). 
A questão chave em análise de dados é contrastar ao longo de 
certas linhas analíticas. O pesquisador busca padrões 
recorrentes de co-ocorrência entre modos contrastantes de 
falar, situações sociais, papéis e identidades sociais, diferenças 
de grupo e subgrupo (inclusive diferenças culturais) e 
diferenças individuais dentro da população que está sendo 
estudada. Ao identificar estes contrastes e padrões de co-
variação, a distinção entre ocorrências típicas e atípicas é 
crucial. Esta é a razão da pesquisa por casos de discrepância 
estatisticamente esporádica ser tão importante na análise de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 42
 
 
dados etnográficos. O caso estatisticamente esporádico pode 
ser especialmente analiticamente revelador também, porque 
força o pesquisador a mudar inteiramente a análise padrão 
que era baseada nos casos típicos estatisticamente freqüentes, 
ou porque um aspecto particular do caso de discrepância dá 
uma nova luz no padrão inteiro, ou seja, é uma das exceções 
que prova a regra. 
É, portanto desejável pesquisar o corpo de dados pelos casos 
discrepantes, ou por revisão exaustiva de todos os casos em 
um dado fenômeno de interesse ou usando alguns meios 
sistemáticos de amostragem através do número total de casos. 
Estes procedimentos de revisão reduzem o risco de que o 
pesquisador irá inadvertidamente passar por cima de casos 
discrepantes. 
A tendência de se ignorar os casos discrepantes é um 
problema na análise etnográfica, especialmente em seusprimeiros estágios. Ela leva ao que pode ser chamada a falácia 
da hiper tipificação. Esta falácia deriva do fechamento 
prematuro na análise indutiva de dados. Durante a análise de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 43
 
 
dados, que começa quando a coleta de dados ainda está sendo 
feita, o pesquisador necessita continuar a gerar interpretações 
competitivas após ter induzido uma interpretação inicial. No 
entanto a ambigüidade envolvida em se fazer interpretações 
alternativas pode não ser satisfatória. A necessidade de 
fechamento pelo pesquisador pode levá-lo a cortar hipóteses 
alternativas muito cedo. Uma vez descobrindo o que parece 
ser um padrão regular de co-variação de dados, o pesquisador 
tende daquele ponto em diante a ignorar as exceções ao 
padrão recentemente descoberto. Assim ele deixa de 
apreender a partir das evidências não confirmadoras. 
Conduzir pesquisas deliberadas para um fechamento 
prematuro e analítico e hipertificação. Para a discussão de 
análise de dados discrepantes e do processo mais amplo de 
indução analítica da qual ela é parte, ver o ensaio original por 
LINDESMITH (1947) e o comentário mais recente por 
SCHATZMAN & STRASSUS (1973), HAMMERSLEY & 
ATKINSON (1983, 200-2004) e ERICKSON (1986, 144, 146-
149). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 44
 
 
3.3. RELATO DE DADOS 
Relativamente pouco tem sido escrito sobre relato de dados. 
Muito mais tem sido escrito sobre as questões éticas 
envolvidas do que sobre as questões técnicas da construção de 
relatos em pesquisa etnográfica. 
Talvez a melhor maneira de se aprender sobre as questões 
técnicas de relato de dados seja ler alguns exemplos clássicos 
de etnografia criticamente, considerando a monografia 
etnográfica em forma de livro como um gênero literário. 
Exemplos particularmente bons para este propósito são os 
relatos em forma de livro tais como MALINOWSKI 
(1922/1961); FITH (1936/1963); SHIEFFELIN (1975); e BASSO 
(1979); e os relatos em forma de capítulo em BAUMAN & 
SHERZER (1974); GUMPERZ (1982b) e TANNEN (1984). 
Outro recurso para exemplos é o artigo de revisão por 
SHERZER (1977). 
Ao se revisar exemplos de relatos é importante ter em mente 
dois conjuntos de distinções: aquelas entre distinção geral e 
particular e aquelas entre relato descritivo e comentário 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 45
 
 
interpretativo de acompanhamento. Qualquer relato de 
pesquisa etnográfica se alterna entre estes tipos de escrito 
enquanto um meio de apresentar evidências e de tornar as 
evidências compreensíveis ao leitor. 
A descrição particular é o centro do relato. Ela é encontrada 
em vinhetas narrativas ricamente descritivas da interação 
social observada durante o trabalho de campo, em 
transcrições de fala e comportamento não verbal por máquina 
e em cotações diretas de entrevistas com informantes. Tais 
descrições relatam evidências e explicam ao leitor os 
construtos analíticos mais significativos que emergiram da 
pesquisa. 
Tanto o relato como a explicação são feitos por 
exemplificação. Considere, por exemplo, uma asserção geral 
como “Pessoas são muito indiretas exercendo controle social 
através da fala” ou “A narrativa oral é um meio altamente 
valorizado de arte verbal na comunidade.” As ilustrações 
dessas generalizações por vinhetas narrativas especificam ou 
transcrições detalhadas não somente mostra que a não direção 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 46
 
 
e a região positiva da comunidade à narrativa oral realmente 
ocorreu no cenário de campo, mas também ajuda a explicar o 
que significam as noções de não direção, controle social, 
narrativa oral e reação positiva da comunidade à execução da 
narrativa oral. Sem a descrição particular, um relato 
etnográfico é ambíguo, porque seus construtos analíticos são 
altamente abstratos, enquanto os aspectos da atuação verbal e 
não verbal, são altamente concretos e específicos à situação. A 
descrição particular ajuda ao leitor ver e ouvir como se 
estivesse vivenciando a performance situada que está sendo 
relatada. 
Sem enquadramento interpretativo, porém, os detalhes de 
comportamento da descrição particular podem ficar 
inarticulados. A visão geral é necessária para tornar claras as 
relações figura-fundo ao leitor. Este enquadramento é 
fornecido de duas maneiras: por descrição geral que é 
sumária em potencial e por comentário interpretativo que 
acompanha casos de descrição particular no texto do relato. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 47
 
 
A descrição geral ou sumária relata padrões que se obtém 
através de conjuntos de casos tais como aqueles que são 
relatados por descrição particular na forma de vinhetas 
narrativas ou transcrições de fala. Nem todos os casos de um 
fenômeno particular que estejam disponíveis no corpo de 
dados podem ser relatados. O pesquisador relata somente os 
casos que são mais vívidos ou que contém aspectos de 
especial interessa analítico. A descrição geral torna claro onde 
os exemplos relatados se encaixam nos padrões totais de 
dados. Freqüentemente isto é feito mostrando-se formalmente 
como os vários exemplos relatados são casos típicos ou 
atípicos de um fenômeno. (A distinção entre tipicalidade e 
atipicalidade foi notada na seção anterior como sendo 
analiticamente crucial). As evidências para tipicalidade e 
atipicalidade são um assunto de distribuição freqüente e 
algumas descrições gerais relatam as distribuições 
sumariamente, ou em palavras ou em números que aparecem 
em quadros de freqüência simples. 
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Enquanto a descrição geral não ajuda ao quadro da descrição 
particular, a descrição geral em si pode necessitar de algum 
enquadramento. Assim um texto etnográfico também inclui 
comentários interpretativos que acompanham relatos 
descritivos. Os segmentos de descrição são usualmente 
precedidos e seguidos por segmentos de comentários, com 
relato e comentários se alternando no texto como contas em 
uma corrente. Por causa da tendência do leitor em ficar 
confuso com os detalhes da descrição particular os 
comentários interpretativos são necessários para ele não 
perder o sentido do quadro geral do estudo. 
Os dois erros mais comuns dos iniciantes em relato 
etnográfico têm a ver com o balanço entre descrição e 
comentários de enquadramento no texto. Muitos iniciantes 
subestimam a necessidade do leitor de comentários e 
produzem um texto que é rico em detalhes mas virtualmente 
ininteligível para alguém que não tenha sido um observador, 
em primeiro lugar, no cenário descrito. Alguns iniciantes, em 
uma tentativa de manter a visão sinótica clara ao leitor, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 49
 
 
apresentam muito poucas descrições particulares. Tal texto 
pode ser altamente coerente, mas é empiricamente 
inadequado já que as evidências primárias às declarações 
analíticas do autor, que são encontradas na descrição 
particular, não são registradas. O autor faz declarações sem 
garantia de evidências. Qualquer dos dois extremos, 
fornecendo muito poucas evidências detalhadas, ou 
fornecendo muito poucos comentários de enquadramento, 
devem ser evitados ao se relatar pesquisa etnográfica. Para 
discussão das questões técnicas do relato ver BOGDAN & 
BIKLEN 1982 171-183; HAMMERSLEY & ATKISON 1983, 
207-232 e ERICKSON 1986, 149-156. 
Além das questões técnicas de relato, existem questões éticasenvolvidas também. As principais questões éticas em relatos 
etnográficos dizem respeito ao risco pela publicação de 
descrição particular de ações diárias daqueles que estão sendo 
estudados. A descrição geral e os comentários interpretativos 
geralmente não colocam os indivíduos em risco porque suas 
identidades como indivíduos não ficam claras. Algum risco 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 50
 
 
pode surgir de uma tendência a estereotipação que é inerente 
em asserções pejorativas feitas sobre uma população como um 
todo, por exemplo. “Nesta cidade esconder a verdade dos 
oficiais do governo e forasteiros era ubíquo”. Com alguma 
sensibilidade à reputação do grupo social local sendo 
estudado, tais convites a julgamentos prejudiciais pelos 
leitores podem ser evitados. 
O assunto da descrição particular levanta dilemas éticos 
complexos. Por um lado, a descrição particular (quando 
acompanhada por descrição geral que estabelece a 
tipicalidade) fornece a base empírica mais forte possível para 
conclusões analíticas que são estabelecidas pelo pesquisador. 
Por outro lado, a descrição particular revela detalhes 
específicos das ações diárias de indivíduos que podem ser 
embaraçosas. Um modo de minimizar o risco de embaraço ou 
sanções legais dirigidas contra aqueles que se estudou é pedir 
a membros representativos do grupo estudado para revisarem 
um rascunho do relato de pesquisa. Isto é possível quando a 
população estudada contém membros que sejam 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 51
 
 
alfabetizados na língua na qual o relato vai ser escrito. Outra 
maneira de minimizar o risco, uma que é possível se o relato 
puder ou não ser revisado pelos que este descreve, é ter o 
relato revisado por questões éticas de um colega cientista. 
Dada a complexidade dos dilemas éticos que podem surgir, é 
uma boa precaução submeter o relato a algum tipo de revisão 
com as questões éticas em mente. 
As gravações do cenário que foi estudado nunca devem ser 
passadas para audiências de fora sem o consentimento 
explícito daqueles cujo comportamento foi registrado, mesmo 
se as audiências forem reuniões profissionais de colegas 
cientistas ou estudantes. Se áudio-teipes ou filmes editados 
forem antecipados ou a transmissão do material o for, deve 
ser buscado o consentimento por escrito para tais usos. É bom 
fazer os informantes mesmo revisarem as porções do registro 
em áudio ou vídeo que serão mostradas à audiência. Em 
algumas nações, por exemplo, os Estados Unidos, o 
consentimento informado para pesquisa social é agora 
legalmente exigido e isto inclui o uso da média de gravações. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 52
 
 
Em alguns casos o consentimento verbal dos informantes 
pode ser suficiente, e em outros casos há necessidade do 
consentimento escrito. Para discussão das questões éticas 
envolvidas na pesquisa que usa a observação participante, ver 
CASSELL & WAX 1980. 
3.4. PROBLEMAS E PROPRIEDADES DA DESCRIÇÃO ETNOGRÁFICA 
Como em todos os outros métodos de pesquisa, a etnografia 
tem sérios limites bem como forças significativas. O problema 
principal de adequabilidade nas descrições etnográficas será 
revisado brevemente, começando com o problema mais 
tratável e concluindo com o menos tratável, assim as 
possibilidades mais significativas desta abordagem de 
pesquisa serão revisadas. 
O mais tratável dos problemas da etnografia é ela não ser 
sistemática na coleta e análise de dados, produzindo 
conclusões que são incorrigíveis, isto é, não falsificáveis. Na 
análise final de dados, naturalmente, as conclusões da 
pesquisa interpretativa nunca são fixas ou finais. Para a 
etnografia, porém, em parte o equívoco é devido à dificuldade 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 53
 
 
na tentativa do trabalho empírico. O observador participante 
não pode estar em toda parte ao mesmo tempo. Nos dados de 
trabalho de campo, a qualidade em um aspecto do estudo 
deve continuamente ser sacrificada no interesse de maximizar 
a qualidade dos dados em outro aspecto do estudo. Após ter 
deixado o local de campo, o pesquisador pode perceber em 
retrospecto porque algumas das decisões de triagem na coleta 
de dados parece terem sido erradas. 
Admitidamente, alguns etnógrafos têm sido não sistemáticos 
ao manusear as evidências após terem sido coletadas. A 
preocupação com a validade e com a produção de descobertas 
significativas muitas vezes encobre a preocupação com a 
confiabilidade dos dados e com apresentação de evidências 
claras para as conclusões. Além disto, por causa da 
abrangência da descrição etnográfica, é difícil agrupar as 
evidências adequadamente através da escala completa de 
questões abordadas em um estudo típico. Um relato 
etnográfico contém proposições altamente abstratas em 
relação aos padrões da estrutura social, cultura e uso da 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 54
 
 
língua e ao mesmo tempo contém descrição muito concreta. 
Um destes níveis de discurso em relato é freqüentemente 
encoberto no interesse de enfatizar o outro. 
Os problemas de adequabilidade comprovado não são 
inteiramente intratáveis, no entanto. A discussão da coleta de 
dados e a análise aqui apresentada, e a literatura recente sobre 
métodos de pesquisa enfatizam para se tomar cuidado ao 
agrupar as evidências no sentido de garantir as asserções. 
Combinar descrição particular com pesquisas sinóticas de 
padrões mais amplos de dados é um modo de mostrar as 
evidências mais claramente do que eram feitos em relatos 
etnográficos anteriores. No trabalho sociolingüístico, 
combinar evidências de transcrições gravações é outro modo 
de ser explícito sobre a garantia comprovada para certos tipos 
de asserções. O problema permanece, porém, dado o escopo e 
complexidade da tarefa da pesquisa etnográfica. 
Menos tratável do que os problemas da adequabilidade é a 
tendência para se tornar a análise mais clara e nítida do que a 
vida, ignorando as contradições que aparecem nos casos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 55
 
 
discrepantes. O retrato da vida diária como hipertípico é uma 
responsabilidade séria em etnografia porque ela tem raízes 
não somente nas dificuldades empíricas, mas também nos 
fundamentos teóricos subjacentes da pesquisa. Os terrenos 
empíricos para hipertipificação já foram discutidos. Eles 
aparecem primeiro na coleta primária de dados. O 
trabalhador de campo coleta a maior parte das evidências em 
eventos que ocorrem freqüentemente, menos evidências em 
ocorrências atípicas daqueles eventos, e a menor evidência em 
eventos raros. Os eventos observados são fenômenos 
extremamente complexos. Por causa da natureza da análise 
etnográfica como resolução progressiva de problemas, o 
pesquisador é capaz de aprender mais sobre os eventos 
típicos do que sobre aqueles que ocorrem menos 
freqüentemente, já que o mesmo tem muito mais 
oportunidades de observar os eventos típicos. Então a 
tendência a fechamento prematuro na geração de hipóteses e 
testagem leva o pesquisador a ignorar casos discrepantes. O 
resultado é uma ênfase no relato feito: sobre a ubiqüidade dos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 56
 
 
padrões que se ramificam através de muitas situações e redes 
sociais nas vidas diárias da população estudada. Nesta 
consistência descoberta dos padrões uma ilusão, um artefato 
de coleta de dados e análises? Por causa dasdificuldades 
inerentes ao trabalho empírico a resposta àquela questão às 
vezes não é clara. 
Os fundamentos da etnografia na teoria social subjacente são 
outra fonte de influência na direção da hipertipificação, 
apresentando problemas muito sérios para o pesquisador. As 
comunidades primitivas, estudadas pelos antropólogos, 
foram vistas primeiro como discretas e isoladas. Elas foram 
vistas como geográfica e historicamente separadas de outras 
comunidades e foram observadas em um ponto no tempo 
somente, isto é, os padrões de organização social e cultural 
que os pesquisadores descobriram foram analisados 
sincronicamente, sem referência a influências históricas 
anteriores. (Isto foi parcialmente devido a uma reação contra 
o historicismo que prevalece na antropologia do século XIX 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 57
 
 
com seus interesses centrais e teorias de testagem da evolução 
cultural). 
A ênfase na consistência do padrão e no sincrônico na 
pesquisa etnográfica tradicional resultaram em uma visão 
estática da ordem social e uma visão homeostática do 
processo social. A teoria social subjacente, uma versão 
formalizada a qual é chamado funcionalismo estrutural, não 
leva em conta adequada as contradições internas, o conflito e 
a mudança, nem fornece um modo de localizar as 
comunidades locais na estrutura social mais ampla e na 
economia política de entidades como a estado-nação. 
Enquanto esta perspectiva teórica, parcialmente explícita e 
parcialmente implícita e intuitivamente mantida pelos 
pesquisadores, poderia servir ao propósito de pequena escala 
de se dar um primeiro olhar nas unidades sociais de pequena 
escala das sociedades primitivas, pareceu crescentemente 
inadequada quando o desenvolvimento político e econômico 
ocorreu nas antigas sociedades coloniais, e quando a atenção 
da pesquisa se voltou para as populações locais dentro das 
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sociedades complexas caracterizadas pela diversidade e 
estratificação em classe social, raça, língua e cultura. 
Duas linhas de crítica emergiram que levam a etnografia 
tradicional seriamente à tarefa pela inadequabilidade teórica. 
A primeira é a teoria Marxista e a teoria crítica neo-Marxista. 
A partir destas perspectivas a tendência da etnografia em 
tomar uma posição de relativismo cultural e de ignorar as 
contradições internas nas vidas das pessoas estudadas é vista 
como politicamente tola e irresponsável, fornecendo 
justificativa romântica para um status quo social por análise 
que mascara a opressão do menos poderoso pelo mais 
poderoso. A segunda linha de crítica vem da teoria 
etnometodológica em sociologia. Desta perspectiva a 
tendência da etnografia para enfatizar as regras culturais e a 
socialização como influencias principais sobre o 
comportamento é vista como produzindo uma visão muito 
estática da atuação contextualizada, subestimando a 
importância da produção local e retratando a ação social 
mecanicamente como se os atores sociais não fossem 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 59
 
 
fazedores de sentido ativos que tomam a ação 
adaptativamente, mas fossem autômatos que seguissem 
roteiros culturais pré-programados para comportamento 
apropriado. 
Estas são críticas sérias, mas infelizmente só podem ser 
mencionadas aqui de passagem. Cada abordagem de 
pesquisa tem limites e fraqueza e cada uma tem forças e 
produções compensadoras. As principais produções da 
etnografia para a pesquisa sociolingüística estão na amplidão 
de sua visão e em seu interesse em detalhes concretos de uso 
de linguagem em atuação contextualizada. 
Vamos revisar brevemente as produções da descrição 
etnográfica que compensam por suas responsabilidades 
reconhecidas. A amplitude de visão da etnografia é 
encontrada na perspectiva do holismo e no foco em 
comparação societária cruzada e cultural cruzada. Ela 
compartilha esta amplitude de visão, mostrada em uma 
manifestação de algum modo diferente, com a teoria Marxista 
e neo-Marxista. O interesse da etnografia no concreto está na 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 60
 
 
preocupação por atividades de rotina que ocorrem 
naturalmente em indivíduos específicos quando retratadas em 
descrição narrativa vívida ou em transcrições de seu 
comportamento verbal e não verbal. Em comum com outras 
formas de pesquisa interpretativa, a etnografia vê a interação 
social diária como um texto que seja multivocal e assim aberto 
a uma variedade de leituras. A etnografia, especialmente 
quando focaliza os modos menos estilizados de falar em 
atividades de fala, compartilha com o analista conversacional 
em etnometodologia um interesse no uso improvisado e 
adaptativo de padrões culturais como recursos de produção 
em atuação contextualizada. 
Em suma, o valor da descrição etnográfica em sociolingüística 
pode ser maior quando combina seu interesse em amplitude e 
generalidade com seu interesse específico concreto. Tal 
pesquisa nos ajuda a ver mais claramente as relações de 
influência mútua que se obtém que HYMES (1974, 29ff) 
chamou “a interação da linguagem e vida social”. A 
etnografia nos mostra esta interação social em relação com os 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 61
 
 
modos específicos de falar. Ao fazer isto a boa etnografia faz 
uso deliberado de métodos múltiplos de coleta de dados e de 
modos variados de descrição e análise. 
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Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 69
 
 
Capítulo 2 
Etnicidade 
Frederick Erickson 2 
1. Definição 
Etnicidade é um termo cuja definição é genérica. No emprego 
usual há uma considerável superposição entre os termos em 
inglês etnicidade, nacionalidade e raça (especialmente ao 
considerar o uso deste termo no século XIX e no início do 
século XX) e a palavra alemã “Volk”. Há níveis etimológicos 
para esta polissemia uma vez que o nome original grego no 
plural “ethnoi” se refere a tribos e nações não helênicas do 
mundo antigo (por exemplo, trácios, persas, egípcios). O 
“ethnos” foi um grupo que ocupou um território particular 
cujos membros partilhavam língua e cultura distintas. No 
entendimento popular, etnicidade significa ainda uma cultura 
 
2 - Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Foi 
originariamente publicado sob o título Etninicity, In Sociolinguistics An International 
Handbook of the Science of Language and Society e editado por Herausgegeben von Ulrich 
Ammon, Norbert Dittmar Klaus J. Mattheir, First Vol. Walter de Gruyter, Berlin. New York, pp. 91- 
95, em 1987 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 70
 
 
distinta dentro do grupo. Em um entendimento mais técnico, 
cultura partilhada e estilo de linguagem distinto não são 
necessariamente atributos definidores de etnicidade. 
O termo etnicidade, correntemente adotado pelas ciências 
sociais, se refere à uma coletividade na qual os integrantes são 
socialmente definidos em termos de descendência (FRANCIS 
1976,6). Portanto, status étnico é atribuído e não alcançado. O 
status étnico é também ecologicamente relacional no sentido 
de que o agregado étnico, enquanto grupo de interesse 
político baseado na descendência, é um grupo dentre outros, 
pertencente à uma entidade política mais ampla, hoje 
normalmente chamada de nação-estado. Por isso, a ecologia 
política e cultural do grupo étnico é fundamental para a 
própria organização interna, social, cultural e lingüística. 
A inclusão de um grupo étnico, dentro de uma unidade social 
mais ampla pode ocorrer de diversas maneiras. O grupo 
étnico pode ser um conjunto de pessoas vindas de uma nação 
residindo em outra como minoridade imigrante, por exemplo, 
os turcos na Alemanha, molucanos na Holanda, italianos nos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 71
 
 
Estados Unidos e Austrália. Entretanto, o grupo étnico não 
precisa ser necessariamente um grupo imigrante. Pode ser um 
conjunto de pessoas que, devido a deslocamentos históricos 
de fronteiras nacionais, são um grupo minoritário em uma 
região e majoritário em outraregião (ex: suecos na Finlândia e 
na Suíça, Pathans na Índia e no Afeganistão, mexicanos no 
estado do Novo México, nos Estados Unidos e no estado de 
Sonora no México). Nos países em desenvolvimento, os 
grupos tribais indígenas que formaram entidades políticas e 
territoriais distintas anteriormente ao período colonial, podem 
funcionar como grupos étnicos no estado-nação pós-colonial. 
Este processo de etnização pela inclusão em uma maior 
entidade política ocorreu, outrora, quando os impérios foram 
estabelecidos e, dentro dos quais, um ou mais grupos étnicos 
puderam constituir um estado cliente, (por exemplo: tchecos e 
eslovacos dentro do império Austro-Húngaro, judeus e 
fenícios dentro da província da Palestina no Império Romano 
- HUNT & WALTER 1974). Devido a mudanças freqüentes 
sofridas pelas fronteiras nacionais, ao surgimento do estado-
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 72
 
 
nação e à atual ubiqüidade da migração mundial, a 
diferenciação étnica caracteriza virtualmente toda a sociedade 
moderna. 
Os termos de auto-referência usados pelos grupos étnicos 
imigrantes apontam para a prioridade de se estabelecer uma 
definição político-social a propósito da cultura comum como 
atributo definidor do status étnico. Entre os grupos 
imigrantes, uma categoria de identificação mais abrangente, 
como termo de auto-referência, freqüentemente substitui uma 
categoria de identificação mais específica e local, que teve 
destaque no país de origem. Neste sentido, diferenças 
regionais podem ser transferidas, como por exemplo, de 
imigrantes da Saxônia e Bavária nos Estados Unidos adotando 
o termo germano-americano como termo de auto-referência e, 
imigrantes da Calábria, Sicília e Toscana chamando-se a si 
próprios de ítalo-americanos. Em ambos os casos, os 
imigrantes começaram a usar um termo de identificação 
nacional no seu novo país, antes da unificação política das 
regiões em um único estado-nação ter ocorrido em seu país de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 73
 
 
origem. Esta relação entre definição política e membros de um 
grupo aponta para uma ocorrência comum de diversidade 
cultural e lingüística dentro de um agregado de identificação 
étnica, como por exemplo, as diferenças dialéticas entre 
italianos do norte e do sul que foram tão grandes que nos 
casamentos entre calabreses e toscanos, o inglês passou a ser a 
língua falada pelos cônjuges como uma língua franca 
(ZORBAUGH 1929, 170). 
Tanto nos grupos étnicos imigrantes quanto nos grupos 
étnicos indígenas residentes, a relação entre a pertinência a 
um grupo étnico e a pertinência a um grupo lingüístico e 
cultural é uma questão em aberto. Pode-se esperar uma 
variação lingüística considerável dentro de um grupo étnico. 
(Na verdade o que pode ser mais surpreendente não é a 
diferença cultural dentro de um agregado étnico, mas a sua 
similaridade cultural). Esta variação pode ocorrer em outras 
dimensões da identidade social, consideradas neste volume 
como, por exemplo, gênero, idade, geração, classe social, bem 
como em função da residência e da infra-estrutura 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 74
 
 
institucional. Populações étnicas específicas diferem na 
extensão em que os membros do grupo étnico tendem a 
residir geograficamente próximos (como em vilas rurais 
etnicamente homogêneas ou guetos urbanos) e tendem a altas 
proporções de contato grupal diário, devido à especialização 
ocupacional étnica e à participação freqüente em organizações 
etnicamente homogêneas religiosas, educacionais fraternais e 
políticas. 
2. Etnicidade e Outros Componentes da Estrutura Social 
A chave para o entendimento da variação cultural dentro de 
um grupo pode estar em descobrir as rotinas diárias dos 
indivíduos para determinar se as diferenças sistemáticas 
ocorrem entre, por exemplo, mulheres e homens de uma dada 
classe social nos seus contatos inter e intra-étnicos. A rotina é 
a seqüência inteira de situações sociais em que o indivíduo 
durante sua vida diária encontra-se apenas com colegas de 
etnia da mesma classe social. Outro indivíduo durante a 
rotina diária pode encontrar-se com pessoas de diferentes 
etnias e classe. Portanto, os dois indivíduos experimentam 
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rotineiramente ambientes distintos em termos de fala. Nós 
podemos esperar que eles adquiram repertórios 
sociolingüísticos distintos. 
As rotinas diárias enquanto ambientes de comunicação verbal 
podem variar, não apenas, do ponto de vista da quantidade 
de contato que ocorre com outras etnias, mas também, do tipo 
de contato por exemplo: há distinções na política da diferença 
cultural e na diferença de linguagem ao longo das diversas 
situações de contato, e estas podem influenciar no 
aparecimento de aversão ou receptividade na adoção dos 
estilos dos outros. Por isso, a micropolítica de interação em 
situações de contato intergrupal pode influenciar nos padrões 
de aquisição e uso de uma amplitude maior de estilos 
sociolingüísticos por membros de uma comunidade ou rede 
de fala dentro de um grupo étnico. 
Estas observações foram constatadas por PIESTRUP (1973), 
em um estudo sobre crianças negras da classe trabalhadora 
em escolas. Ela estudou as crianças em dois diferentes tipos 
de salas de aula: no primeiro tipo, as crianças eram 
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continuamente corrigidas por aquilo que a professora 
aparentemente considerava como erros em sua fala (por 
exemplo: os professores reagiram de forma negativa ao uso de 
características fonológicas, sintáticas e de discurso do inglês 
falado pelos negros); no segundo tipo de sala de aula, os 
professores não reagiram negativamente à utilização pelas 
crianças do inglês falado pelos negros. Curiosamente, nas 
salas do primeiro tipo, a fala das crianças negras se tornou 
cada vez mais fora do padrão, conforme o ano escolar 
progredia, enquanto que nas salas de aula do segundo tipo 
(nas quais o uso do inglês falado por negros não foi de forma 
contínua considerado negativo) a fala das crianças se 
aproximou mais do padrão de inglês conforme transcorria o 
ano letivo. No primeiro conjunto de salas de aula, o estilo da 
fala divergia entre o professor e os alunos, através de um 
processo não-deliberado de resistência do aluno através do 
qual a cultura oposicionista estava se desenvolvendo ao longo 
do tempo. No segundo conjunto de salas de aula, no qual a 
diferença de estilo de fala não era motivo de conflito 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 77
 
 
recorrente, a cultura oposicionista não se desenvolvia, pelo 
menos não como um fenômeno lingüístico. 
3. Auto-Apresentação e Identificação do Grupo. 
3.1. Fronteiras e Limites Culturais 
O caso de PIESTRUP pode ser entendido fazendo-se uma 
distinção entre duas situações diferentes da política de 
diferença cultural e lingüística entre grupos: situações que 
envolvem fronteiras e situações que envolvem limites. Uma 
fronteira cultural é uma noção semelhante à usada pelos 
dialetólogos. Pode ser dita existente, sempre que alguma 
diferença cultural regularmente identificável está presente 
(por exemplo: as características - fonológica, sintática e de 
discurso - pelas quais o inglês falado por negros e o inglês 
padrão podem ser distinguidos). Em contraste, um limite 
cultural existe quando a diferença cultural se transforma em 
base para a localização diferenciada de direitos e obrigaçõesentre aqueles que estão em interação. Em um limite cultural, a 
diferença de cultura é considerada como evidência de uma 
categoria social superior ou inferior, ao longo das linhas de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 78
 
 
etnicidade, classe, gênero e tipo. Diferença cultural, neste tipo 
de situação, se transforma em motivo para dominação ou para 
conflito. Em contraste, na fronteira cultural a diferença de 
cultura, que está presente, pode ser politicamente neutra, 
pode ser conduzida de forma pragmática ou mesmo 
desapercebida. Não é o que é mais ressaltado na interação e 
não se transforma em áreas de conflito (veja discussão em 
MCDERMOTT & GOSPODINOFF 1979, e em MCDERMOTT 
& TYLBOR 1983, que elabora a formulação original de Barth 
1969, 10-15). 
As descobertas de PIESTRUP que ilustram exemplarmente a 
distinção entre fronteiras e limites, não são únicas. As 
descobertas lembram as de GILES & POWESLAND (1975) 
que observaram que quando o afeto negativo era introduzido, 
experimentalmente, nas conversações entre oradores de 
diferentes dialetos regionais na Inglaterra, ao finalizarem a 
conversação, tinham aumentado os traços do dialeto, 
divergindo em seus estilos de fala, à medida que a 
conversação progredia. Inversamente, se afeto positivo fosse 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 79
 
 
experimentalmente introduzido, o estilo da fala dos dois 
interlocutores convergia. LABOV (1973) relatou que o dialeto 
de habitantes de “Martha’s Vineyard”, uma ilha fora da costa 
de Massachusetts, se tornou crescentemente divergente dos 
do inglês-padrão através de uma geração. Durante o mesmo 
tempo, veranistas que falavam o inglês padrão estavam indo 
para a ilha em números crescentes e comprando propriedades 
lá. Isto sugere que apesar dos habitantes da ilha estarem tendo 
um contato cada vez mais intenso com as pessoas que falavam 
o inglês padrão, este contato se deu sob algumas 
circunstâncias negativas. Os moradores da ilha pareciam 
demonstrar ambivalência em relação aos veranistas que, ao 
mesmo tempo, eram fonte de benefício econômico e razão 
para mudanças no modo de vida tradicional da ilha. 
3.2. Esquizomogênese 
PIESTRUP e LABOV ressaltam o fenômeno de cultura 
oposicionista, neste caso o desenvolvimento progressivo de 
divergência no estilo da fala entre os grupos. BATESON (1972, 
107-127) inventou o termo esquizomogênese para se referir ao 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 80
 
 
processo de divergência progressiva entre grupos. Auto-
identificação pela demonstração de traços culturais é um 
fenômeno que se aplica não só ao estilo da fala e linguagem, 
como também a outros meios de auto-apresentação tais como 
as roupas, os hábitos alimentares, lei de comportamento do 
gênero. Este tipo de auto-apresentação se torna a marca de 
identificação do grupo. A identificação pode ir além das 
linhas étnicas, por exemplo: alguém pode se vestir de forma 
distinta como um jovem ou como um cosmopolita urbano, 
como um homossexual ou como um membro de um grupo 
religioso. Freqüentemente o estilo da fala e outros aspectos do 
desempenho, como vestimentas e hábitos alimentares, podem 
encobrir os sinais distintivos de membros de um grupo; são 
redundantemente codificados através de diferentes canais de 
desempenho. 
BARTH (1969, 14-18) se refere à codificação da identidade de 
grupo em termos de desempenho estilístico visível e ou 
audível como uma marca diacrítica de status. Portanto, o 
estilo da fala pode ser uma marca de identidade étnica assim 
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como de outros tipos de identidade do grupo. A ênfase e o 
significado simbólico destas características de identidade 
lingüística (e a vontade dos indivíduos mostrarem-se ou 
esconderem-se em situações de contato intergrupal) variam 
de acordo com a situação política do grupo de identidade em 
relação aos outros grupos na sociedade. A formulação de 
Barth é útil por focalizar a etnicidade como uma classe de 
identificação independente de cultura ou traços lingüísticos 
como atributos de definição. 
Esta teoria tem sido criticada por outros teóricos no sentido de 
ser uma definição irrestrita, uma vez que, por sua extensão, 
pode adequar-se a uma vasta classificação de categorias de 
identidade, por exemplo: gênero, classe, orientação sexual. A 
questão de classe é intrigante neste aspecto, uma vez que em 
sociedades estratificadas em classes, nas quais a mobilidade 
social de uma geração para a próxima é bastante improvável, 
a classe social funciona como um grupo de origem. Assim, nas 
sociedades altamente estratificadas em classes, as marcas de 
cultura e lingüística do status de classe podem ser 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 82
 
 
consideradas análogas àquelas de etnicidade. Estas 
características de identidade étnica e de classe são 
reproduzidas de geração para geração (BOURDIEU & 
PASSERON 1977) e são freqüentemente tomadas como 
indicadoras de habilidade e motivação por aqueles que 
tomam decisões institucionais que afetam a mobilidade de 
outros, por exemplo: os que fazem recrutamento e seleção 
para emprego, trabalhadores ligados à saúde e ao serviço 
social, educadores. Estes julgamentos podem estar fortemente 
balizados por preconceitos étnicos e de classe, mascarados por 
uma ideologia de decisões racionais e universalísticas dentro 
das quais as particularidades comportamentais características 
da identidade de grupo são interpretadas como indicadores 
de mérito individual (veja ERICKSON & SHULTZ 1982, 
GUMPERZ 1982). 
4. Etnicidade e Conflito Social 
Em situação na qual haja pequeno conflito entre os interesses 
de grupos étnicos e na qual as rotinas incluem freqüentemente 
situações de contato inter-étnico, considerável assimilação 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 83
 
 
cultural e lingüística pode ser estabelecida ao longo das linhas 
étnicas, especialmente dentro do mesmo nível de classe social. 
Isto pode ser especialmente notado nos Estados Unidos: em 
Boston, por exemplo, a classe trabalhadora de católicos 
romanos ítalo-americanos e irlandeses-americanos ambos 
falam um dialeto denominado em termos leigos de “irlandês 
de Boston”. Trata-se de um registro de identificação religiosa 
e de classe social que generaliza grupos étnicos, um exemplo 
de solidariedade simbolizada entre descendentes de 
imigrantes católicos, em contraste com a elite nativa de 
ingleses protestantes. Isto não significa que não possa haver 
competição econômica e distinções residenciais traçadas entre 
os ítalo-americanos e os irlandeses americanos, mas o registro 
lingüístico fornece para ambos um símbolo de distinção do 
chamado estilo cultural Branco Anglo-Saxão Protestante 
(BANSP) e White Anglo-Saxon Protestant-(WASP). Um 
fenômeno similar parece estar ocorrendo em Londres onde, 
apesar da intensa competição econômica entre a classe 
trabalhadora de afro-caribenhos e a classe nativa de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 84
 
 
trabalhadores ingleses, os afro-caribenhos falam o mesmo 
estilo de inglês da classe branca de trabalhadores ingleses. 
Entretanto, em cidades dos Estados Unidos, afro-americanos 
falam “o inglês dos negros”, um dialeto ou um registro que 
difere do modo de falar da classe branca trabalhadora. Nas 
cidades americanas se constata que adolescentes hispânicos 
utilizam algumas características do inglês dos negros. O 
resultado é que háuma “linguagem de rua” comum entre os 
jovens não anglos da classe trabalhadora. 
Parece que a assimilação do registro, sua manutenção e 
desenvolvimento de novos registros como cultura 
oposicionista estão relacionados à presença ou à ausência de 
conflitos políticos entre os grupos. Estes relacionamentos não 
são simples como sugere o exemplo de inglês afro-caribenho 
de Londres. Neste caso, a cor da pele pode ser a marca mais 
relevante de identidade racial para londrinos brancos e negros 
e, conseqüentemente, o estilo da fala não funciona como 
marca de identidade racial. Alguns se surpreendem porque 
este não é o caso nos Estados Unidos onde a cor de pele 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 85
 
 
funciona também como uma marca de identidade racial e 
onde há o conflito inter-racial e o estigma não menos intenso 
que o de Londres. Uma possibilidade pode ser a escala de 
tempo envolvida. A imigração afro-caribenha em larga escala 
para Londres é um fenômeno relativamente recente, enquanto 
que nos Estados Unidos, negros e brancos têm residido juntos 
por centenas de anos - o suficiente para a esquizomogênese 
cultural desenvolver-se e espalhar-se consideravelmente 
através do tempo. 
Para concluir, um ponto crucial nesta discussão foi o fato da 
assimilação cultural e lingüística não serem inevitáveis em 
sociedades multi-étnicas, sustentado por estudiosos como 
GORDON (1964). Identidade étnica e estilo de fala não andam 
juntos necessariamente, apesar de poderem fazê-lo. Pesquisa 
trans-cultural e trans-nacional mostra que a identificação 
étnica pode ser fortemente marcada pelo estilo de fala em 
algumas situações e pode ser assinalada por outros tipos de 
demarcação diacrítica em outras situações. Além disso, a 
ênfase da identidade étnica pode variar de acordo com as 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 86
 
 
regiões dentro de uma nação bem como entre nações. 
Portanto, parece que o significado simbólico do estilo de fala 
em relação à etnicidade não pode ser presumido “a priori”. 
Mas precisamente, no estágio de nosso conhecimento a 
valência e a ênfase de identidade étnica e a relação disto com 
o estilo de linguagem e o uso de linguagem devem ser 
investigadas empiricamente, grupo étnico por grupo étnico e 
sociedade por sociedade. 
5. Referências 
BARTH, Frederick Ethnic groups and boundaries: The social organization of culture difference, 
Boston. 1969 
BATESON, Gregory Bali: The value system of steady state, In: Bateson, G., Steps to an ecology of 
mind, New York, 107-127. 1972 
Bateson, Gregory (1972) “Culture contact and schizmogenesis”, in: Bateson, G., Steps to an ecology 
of mind, New York, 61-72. 
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude Reproduction: in education, society and culture, 
Beverly Hills, California. 1977 
ERICKSON, Frederick & SHULTZ, Jeffrey The counselor as gatekeeper: Social interaction in 
interviews, New York. 1982 
GILES, Howard & POWESLAND, Peter F. Speech style and social evaluation, London. 1975 
FRANCIS, Emerich K Interethnic relations: An essay in sociological theory, New York.1976. 
HUNT, Chester L. & Walter, LEWIS Ethnic dynamics: Patterns of intergroup relations in various 
societies, Homewood, Illinois. 1974. 
GORDON, Milton Assimilation in American Life, New York. 1964. 
GUMPERZ, John Discourse strategies, Cambridge, England. 1982. 
LABOV, Willian The social motivation of a sound change, In: sociolinguistic patterns, 
Philadelphia, Pennsylvania. 1963 e 1973. 
MCDERMOTT, Raymond & TYLBOR, Henry On the necessity of collusion in conversation, In: 
Text, 3, 3, 277-297. 1983. 
PIESTRUP, Ann Black dialect interference and accomodation of reading instruction in first grade. 
Language-Behavior Research Laboratory, Berkeley, California. 1973 
ZOBAUGH, Harvey The gold coast and the slum: A sociological study of Chicago’s near north 
side, Boston. 1929. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 87
 
 
capítulo 3 
Microanálise etnográfica de interação 
Frederick Erickson3 
A interface entre a etnografia e a microanálise: antecedentes 
intelectuais e objetivos da microanálise 
Um dos propósitos principais da etnografia na pesquisa 
educacional é revelar o que está dentro das “caixas pretas” da 
vida rotineira nos ambientes educacionais, identificando e 
documentando os processos pelos quais os resultados 
educacionais são produzidos. Os processos consistem em 
ações de rotina e compreensão dos participantes em 
ambientes educacionais que, porque são habituais e locais, 
podem passar desapercebidos pelos praticantes e 
pesquisadores. O estudo minucioso da interação através da 
análise etnograficamente orientada dos registros audiovisuais 
é um componente potencialmente útil de um estudo 
etnográfico de educação. Não é uma alternativa para a 
 
3 Esse texto traduzido com autorização do autor, por carmen lúcia guimarães de mattos. foi 
originariamente escrito sob o título ethnographic microanalysis if interaction. foi divulgado na 
university of pennsylvania, usa e até ser entregue a tradutora em 1991, não havia sido publicado, p. 
1-38. 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 88
 
 
etnografia mais geral, mas, ao invés disto, um complemento a 
ela. 
Para entender as relações entre a microanálise etnográfica e a 
etnografia mais geral, revisar as raízes intelectuais da 
abordagem da microanálise de interação que está sendo 
discutida neste capítulo é útil. A microanálise etnográfica da 
interação deriva de cinco correntes de trabalho das quais, as 
primeiras quatro estão relacionadas substantivamente e 
historicamente. 
A primeira abordagem, freqüentemente chamada de análise 
de contexto, emergiu no início dos anos 50. Ela foi fortemente 
influenciada por BATESON e MEAD e envolveu 
antropólogos, lingüístas e psiquiatras (KENDON, 1990; 
BIRDWHISTELL, 1970; MCQUOWN, 1971; PITTENGER, 
HOCKETT & DANEBY, 1960; SCHEFLEN, 1973). Um esforço 
paralelo foi empreendido por HALL & TRAGER (1953) e por 
HALL (1968). A análise de contexto leva em conta a 
organização do comportamento verbal e não verbal, como eles 
ocorrem simultaneamente durante a conduta de interação. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 89
 
 
Isto foi feito através da transcrição detalhada de filmes 
cinematográficos de interações ocorridas naturalmente e pela 
análise das transcrições. Por causa do custo e dos limites 
técnicos (por exemplo: por quanto tempo o filme 
cinematográfico poderia ser feito continuamente) os eventos 
considerados pela análise de contexto tenderam a ser casos 
únicos, geralmente não durando mais que uma hora e 
freqüentemente até mais curtos. 
A segunda influência na microanálise etnográfica veio da 
etnografia da comunicação. Esta abordagem foi desenvolvida 
pelos antropólogos lingüistas (ver especialmente as coleções 
editadas por GUMPERZ & ZYMES, 1964, 1972; BAUMAN & 
SHERZER, 1974; e ensaios por BAUMAN & SHERZER, 1975; 
HYMES, 1974). A etnografia da comunicação focaliza o 
significado social da variação estilística na comunicação 
dentro e através de grupos culturais ligados que eram 
considerados comunidades lingüísticas. Muito desse trabalho 
foi feito primariamente pela observação participativa 
(FRAKE, 1975; IRVINE, 1974). GUMPERZ especialmente 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 90
 
 
esteve interessado na organização momento por momento da 
conduta de interação. Para a coleta e análise de dados, ele 
usou registro em áudio por várias horas de cadavez e, mais 
recentemente, usou registro em vídeo ( BLOOM & 
GUMPERZ, 1972; GUMPERZ, 1982). 
Uma terceira influência importante foi a perspectiva sobre 
interação e sobre a apresentação do eu em encontros que se 
desenvolveu no trabalho do sociólogo GOFFMAN (1959, 1961, 
1981); ver também os ensaios de revisão em DREW & 
WOOTON, 1988). GOFFMAN enfatizou o encontro como uma 
reunião intencionalmente focalizada na qual aspectos do eu 
são estrategicamente revelados e escondidos através de 
amostra do ritual e rotina interacional. Para coletar 
evidências, GOFFMAN usou primariamente a observação 
participativa. O autor revisou a literatura e ainda a filosofia 
para buscar insights sobre os momentos significativos na 
interação. 
As três primeiras influências descritas aqui emergiram antes 
do desenvolvimento da microanálise etnográfica; a quarta e a 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 91
 
 
quinta influências se desenvolveram contemporaneamente. A 
quarta influência vem da análise conversacional em sociologia 
(SCHEGLOFF, 1968; SACKS, SCHEGLOFF & JEFFERSON, 
1974; SCHENKEIN, 1978). Em contraste com a ênfase sobre 
os padrões culturais e lingüísticos dos aspectos ritualizados 
da interação (fontes exógenas de ordem na interação) que 
caracterizam a etnografia da comunicação e o trabalho de 
GOFFMAN, a análise conversacional enfatiza a organização 
emergente endógena da interação e a compreensão ativa por 
seus participantes. A análise conversacional considera a 
interação como ela é improvisada por atores sociais que 
ouvem cuidadosamente o que um está fazendo ao outro e que 
acabaram de fazer em momentos imediatamente presentes e 
passados durante o decorrer do curso da interação. 
Uma quinta influência sobre a microanálise etnográfica vem 
dos vários estudiosos continentais que vêem a ação 
comunicativa como uma prática discursiva que manifesta 
relações de poder entre atores sociais (BOURDIEU, 1977; 
HABERMAS, 1979; FOUCAULT, 1979; BAKHTIN, 1981). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 92
 
 
Desta perspectiva, certas relações - chave institucionais 
manifestadas em interação (por exemplo: entre carcereiros e 
prisioneiros, médicos e pacientes, supervisores e 
trabalhadores na indústria e educadores e estudantes) são 
vistas como reproduzindo em microcosmo relações simbólicas 
de assimetria de poder que se obtém em sociedade como um 
todo e são ramificadas através dela. (Tal análise de 
sociedades modernas de larga escala lembram a análise 
intencionalmente focalizada de uma sociedade tradicional de 
pequena escala feita por BATESON (apud NAVEN, 1958). A 
interação em ambientes institucionais é vista como definições 
de moldura distinta do eu e da voz, marcando os limites 
possíveis da agência humana que são, em sociedades 
modernas estratificadas. (Este capítulo representa uma 
discussão resumida da orientação e condução da microanálise 
etnográfica. Para noções mais ricas deste trabalho, o leitor 
deve consultar especialmente KENDON (1990: 15-49), 
SCHEFLEN (1973) e MCDERMOTT & ROTH (1978) e , em 
seus antecedentes intelectuais e objetivos, HYMES (1974). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 93
 
 
Discussões mais detalhadas do método são encontradas em 
ERICKSON (1982), ERICKSON & SHULTZ (1977, 1982) e 
GRIMSHAW (1982). Discussões de conexões entre os métodos 
etnográficos em educação e em sociolinguística são 
encontradas em Erickson (1986/1990/1988). Alguns exemplos 
de pesquisa microanalítica em educação são encontrados em 
AU (1980), BARNHARDT (1982), BREMME & ERICKSON 
(1977), ERICKSON & MOHATT (1982), FIKSDAL (1990), os 
capítulos em GREEN & WALLAT (1981), SHULTZ (1979) E 
SHULTZ & FLORIO (1979)). 
Temos considerado as origens e influências da microanálise 
etnográfica de interação. Agora vamos considerar suas 
ênfases substantivas dentro da pesquisa educacional. A 
microanálise de interação etnograficamente orientada 
compartilha com a etnografia educacional mais geral o 
objetivo de especificar e descrever aqueles processos locais 
que produzem resultados em ambientes educacionais, mas 
seu propósito é documentar os processos em detalhes e 
precisão ainda maiores do que é possível com a observação 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 94
 
 
participativa comum e entrevistas. Outro propósito de 
observar-se atentamente a interação é testar cuidadosamente a 
validade das caracterizações de intenção e significado que a 
etnografia mais geral pode pedir dos participantes que são 
estudados. Ainda outro propósito da microanálise é 
identificar como os processos de interação de rotina são 
organizados, em contraste com descrever que interação 
ocorre. 
Dado que a microanálise etnográfica é trabalho ainda mais 
intensivo que a etnografia comum, ela não deve ser usada a 
menos que seja realmente necessário. Nem todos os tópicos 
da pesquisa devem ser tratados por esta abordagem. Quais 
são as razões para investir tempo e esforço necessários para a 
microanálise de interação dentro de um estudo etnográfico da 
educação? 
A microanálise etnográfica de registros audiovisuais é um 
meio de especificar os ambientes de aprendizagem e 
processos de influência social que ocorrem na interação face a 
face. É especialmente apropriada quando tais eventos são 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 95
 
 
raros ou flutuantes em duração ou quando o formato e caráter 
distintos de tais eventos se desdobram momento a momento, 
durante os quais é importante ter informações exatas sobre a 
fala e comportamento não verbal de participantes particulares 
na cena. É também importante quando se deseja identificar 
nuances sutis de significado que ocorrem na fala e ação não 
verbal; sutilezas que podem surgir no curso onde a atividade 
tem lugar. A verificação destas nuances de significado, 
especialmente de significado implicitamente ou criticamente 
expresso, pode nos ajudar a ver mais claramente a experiência 
em prática dos praticantes educacionais: alunos, professores, 
administradores. 
O estudo microanalítico de como ocorre a interação é 
especialmente apropriado quando alguém deseja reproduzir 
uma prática exemplar (por exemplo: a tipo de conversa de 
sala de aula onde estudantes e professores estão muito 
ocupados em raciocinar juntos, em contraste com uma 
conversa que sai completamente do terreno intelectualmente 
ou que falhou em manter a moral do grupo). A análise 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 96
 
 
detalhada do como da interação, em contraste com a ênfase em 
seu o quê, é também apropriada quando se quer mudar uma 
prática educacional existente (ex: alterar uma conversa que 
nunca se inicia ou atinge o ponto de modo a se tornar um 
ambiente interacional rico e atraente para a aprendizagem). 
Ao tentar mudar os padrões de interação é importante ver sua 
ecologia social tão ricamente e precisamente quanto possível 
para observar, por exemplo, como os ouvintes influenciam 
aqueles que estão falando, como a cronometragem da fala e 
ação não verbal podem causar pontos intelectuais mais ou 
menos salientes e coerentes na discussão de grupo, ou como a 
evocação de alguma coisa dita anteriormente em uma 
conversa pode tornar claro para os participantes como o 
pensar junto está sendo conduzido e como ele está se 
desenvolvendo. Conselhos aos professores tais como 
“estabeleça objetivos” ou “esclareça quando os estudantes 
estão confusos” não são de muito uso, a menos que aqueleque dá o conselho possa especificar e ilustrar os processos do 
discurso oral que estejam sendo recomendados. Quando os 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 97
 
 
educadores tentam executar uma instrução mais ricamente 
intelectual com uma grande variedade de alunos, ensinando 
mais raciocínio do que o conhecimento de fatos simples, 
envolvendo os alunos em interação com suas várias “zonas de 
desenvolvimento proximais” e fornecer instruções na 
interação que sejam inerentemente motivadoras, a 
organização da interação como um meio de instrução de alta 
qualidade se torna mais e mais significativa como um foco de 
atenção na pesquisa educacional. 
Se, porém, a descrição narrativa comum de eventos relata os 
processos educacionais em detalhes suficientes de modo que a 
sua organização seja clara para um leitor (ou se os tipos mais 
cruciais de influência social no ambiente sejam mediados 
através de escrita ou outros canais de comunicação que 
estendem o exercício da influência social no tempo e espaço 
além de encontros imediatos), então o pesquisador é 
aconselhado a não tentar a microanálise de vídeo-teipes ou 
filmes das interações face a face que ocorrem naturalmente. 
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Esta coleta e análise de dados não seriam prudentes em tais 
casos porque demanda trabalho intensivo. 
Além disto, mesmo a pesquisa microanalítica, quando é feita 
de uma perspectiva etnográfica, sempre envolve uma 
combinação de escalas em escopo e especificidade de atenção 
e em métodos de trabalho mais ou menos intensivos. No 
trabalho que descreverei aqui, o interesse etnográfico em 
combinar níveis ou aspectos da organização social, 
descrevendo os padrões abrangentes que caracterizam as 
instituições e comunidades e focalizando estreitamente e 
precisamente as ações comunicativas particulares de 
indivíduos específicos, leva o pesquisador a prestar atenção 
não somente às informações que estão disponíveis “na 
tela”mas as informações que vem detrás da tela , da 
observação mais ampla do participante e da pesquisa social 
mais geral. 
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1. Microanálise etnográfica como amostragem: uma visão geral dos 
processos de pesquisa 
Duas questões são cruciais para a microanálise etnográfica: (1) 
identificar a escala completa de variação na organização da 
interação em qualquer ambiente, rede de trabalho ou 
comunidade que se está estudando e (2) estabelecer a 
tipicalidade e a atipicalidade (freqüência relativa de 
ocorrência) dos vários tipos de eventos e modos de 
organização interacional (e de casos particulares destes) 
através da escala completa de diversidade nas relações sociais 
a serem encontradas no ambiente, rede de trabalho ou 
comunidade. Determina-se a escala de variação e a 
tipicalidade ou atipicalidade relativa dos casos no corpo de 
dados através da coleta de dados que envolve a amostragem 
deliberada. A amostragem é fundamental nesta abordagem 
de pesquisa por causa de um interesse substantivo primário: 
determinar a escala e condições de variação na organização da 
interação dentro e através de eventos interacionais 
particulares que ocorrem nas vidas dos membros daqueles 
grupos ou redes de trabalho. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 100
 
 
Para colocar isto em termos ligeiramente diferentes, estamos 
interessados aqui em unir o que os antropólogos vieram a 
chamar a etnografia da comunicação com sua microanálise. A 
pesquisa começa mostrando a observação geral do 
participante e então movendo se em estágios sucessivos para 
uma amostragem mais restrita através da observação 
focalizada crescente e registro audiovisual. Consideremos, 
por exemplo, um ambiente social particular: a sala de aula da 
escola elementar na qual todos os membros estão presentes 
durante o dia escolar. No início do estudo de tal ambiente, 
far-se-ia primeiro a observação do participante neste ambiente 
durante o dia inteiro e então, idealmente, o vídeo-teipe ou 
filme de um ou mais dias completos, ligando a câmera ou 
câmeras antes da aula começar, continuando a registrar até 
quando os membros tiverem saído da sala de aula. Observar-
se-ia também e se registraria as interações de rotina dos 
estudantes fora da escola, para comparar a variação na 
organização da interação dentro da escola com aquela 
experimentada fora dela, nas vidas totais dos participantes. 
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Tendo coletado exemplos ao longo da escala completa dos 
diferentes tipos de eventos nos vários ambientes de interesse, 
a próxima questão é determinar a tipicalidade dos eventos e 
modos de organização dentro dos eventos. Isto pode ser feito 
pela observação repetida do participante ou por filmagem em 
vídeo-teipe de algum modo mais seletivo, na qual os tipos 
contrastantes de eventos durante porções do dia seriam 
repetidamente filmados. 
Fazer um filme ou vídeo-teipe envolve decisões de 
amostragem, das quais as mais óbvias são quando ligar e 
desligar a câmera e para onde apontá-la. Qualquer registro 
audiovisual é um documento incompleto do que realmente 
aconteceu, mesmo embora um filme continuamente tomado 
ou fita seja um registro mais completo do que as notas de 
campo do observador participante. As decisões sobre o que 
registrar e como registrá-lo, então, não são neutras. Elas são 
decisões de pesquisa que devem ser informadas pela conduta 
total da observação do participante no estudo. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 102
 
 
Os vídeos-teipes são indexados de acordo com os eventos e 
participantes que neles aparecem. Revisando eventos 
contrastantes e conjuntos de participantes nas fitas e pela 
revisão dos índices que mostram casos múltiplos destes 
eventos contrastantes, o pesquisador pode identificar 
contrastes chaves baseado na escala, no foco instrumental ou 
expressivo, no modo de liderança ou qualquer outra 
dimensão de interesse teórico no estudo, de acordo com a 
qual os eventos podem ser caracterizados e contrastados. Por 
este processo, o pesquisador identifica um conjunto de tipos 
de eventos contrastantes ou um conjunto de modos 
contrastantes de organização interacional que aparecem em 
uma variedade de tipos de eventos. Os casos adicionais 
destes tipos de eventos contrastantes ou modos de 
organização contrastantes dentro de um evento são então 
coletados. 
Até este ponto, a atenção foi focalizada principalmente em 
eventos reincidentes. Uma vez tomadas as decisões sobre os 
contrastes analíticos-chave de acordo com os quais a 
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amostragem de eventos pode ser feita, eventos raros ou 
únicos podem se tornar de interesse. Estes podem ser 
registrados, juntamente com os casos múltiplos de eventos de 
reincidência freqüente que sejam de interesse especial. 
Neste processo, o pesquisador começa com um registro 
excessivamente inclusivo no início da pesquisa para se 
assegurar de que uma larga escala de tipos de eventos e 
modos de organização estejam presentes no corpo do material 
registrado. A pesquisa se move, em estágios posteriores para 
uma abordagem mais focalizada do registro, de modo a 
assegurar que casos múltiplos de certos tipos estejam 
presentes no corpo dos materiais de pesquisa. Assim, a 
generalização dentro do corpo de conclusões derivado da 
análise de perto de alguns casos pode ser testada. Tendodemonstrado a generalização dentro do caso (aqui, uma sala 
de aula de escola), o pesquisador pode então conduzir a 
pesquisa para testar a generalização das descobertas através 
dos casos (outras salas de aula, outros tipos de ambientes). 
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2. Comparação e Contraste com a Observação do Participante 
A progressiva resolução de problemas é inerente dos métodos 
de observação etnográfica participante e nos métodos da 
microanálise sociolingüística dos registros audiovisuais das 
interações humanas. Em ambas as abordagens, o pesquisador 
está tentando entender os eventos cuja estrutura é complexa 
demais para ser compreendida de uma vez, dados os limites 
no processamento das informações humanas. Estes limites 
são compensados em uma observação participante gastando-
se tempo no ambiente de campo. Os limites são compensados 
em microanálise gastando-se tempo revisando o registro 
audiovisual e freqüentemente revisando as notas de campo 
também. 
No ambiente de trabalho de campo, o observador participante 
espera por tipos particulares de eventos reincidentes para se 
manter alerta (ex: disputas sobre posse de terra, mortes, 
nascimentos, preparar a refeição principal do dia, ver o 
primeiro cliente em um escritório para desempregados). O 
pesquisador pode buscar locais particulares como um 
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ambiente de campo onde um tipo particular de evento tem 
mais probabilidade de ocorrer. Isto dá ao observador 
participante uma situação análoga àquela do sujeito em um 
experimento de aprendizagem: a oportunidade de ter testes 
múltiplos para uma tarefa similar (neste caso, a tarefa de 
observar e analisar um tipo de evento particular). 
Através de cada tentativa de observar um evento reincidente, 
o observador participante pode alterar levemente o foco da 
atenção analítica, cada vez atendendo a alguns aspectos do 
que está ocorrendo e não atendendo a outros. O observador 
pode também variar o foco de atenção relendo as notas de 
campo tomadas durante o evento. Apesar dos limites da 
capacidade de processamento de informações do pesquisador, 
a observação de longo termo e a reflexão tornam o observador 
capaz de desenvolver um modelo interpretativo para a 
organização do evento. Estes modelos são progressivamente 
construídos através da aprendizagem de uma série de 
observações parciais. Daí, o trabalho de campo pode ser 
considerado como um tipo de experimento de aprendizagem 
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que ocorre naturalmente, no qual o aluno adquire maestria 
através de experimentos repetidos. 
No trabalho de campo, dois conjuntos de decisões de 
procedimento têm especial importância para corrigir o que é 
tradicionalmente considerado como um prejuízo na 
amostragem e observação: (1) as decisões que o observador 
toma sobre onde estar em espaço físico e social e tempo no 
ambiente de campo e (2) as decisões que o observador toma 
sobre os focos de atenção em qualquer ocasião de observação. 
O primeiro afeta a amostragem total dos eventos que o 
observador participante faz; o último afeta a totalização das 
observações feitas cumulativamente através de um conjunto 
de experimentos. 
Uma força principal da observação participativa é a 
oportunidade para aprender através da participação ativa: 
pode se testar uma teoria da organização de um evento 
tentando vários tipos de participação nele. As limitações 
principais são a parcialidade da visão de qualquer evento 
isolado e, assim a tendência que pode prejudicar a 
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amostragem em favor de tipos de eventos que ocorrem 
freqüentemente (porque aqueles são os que vêm a 
compreender mais totalmente através do tempo). Existe 
também um prejuízo para com o típico em outro sentido: 
dados os limites no que pode ser observado durante qualquer 
experimento, a atenção do observador pode ficar dominada 
cedo pelo foco da teoria de organização emergente. A 
observação pode se devotada principalmente para aqueles 
aspectos da ação que confirmam a teoria, deixando de lado 
outros aspectos da ação que possam desconfirmá-los. 
Conseqüentemente, as evidências potencialmente 
desconfirmadoras são provavelmente menos registradas nas 
notas de campo do que as evidências potencialmente 
confirmadoras. Chamei isto em outra parte de uma tendência 
para a hipertipificação na coleta de dados primária 
(ERICKSON, 1988). 
Em contraste ao observador participativo, o analista de 
documentos audiovisuais não tem que esperar pela ocorrência 
de casos de um tipo particular de evento. O pesquisador 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 108
 
 
revisita um conjunto particular de casos passando novamente 
a fita ou filme. A habilidade de revisitar o mesmo evento para 
observações repetidas é a inovação principal na pesquisa 
documental audiovisual. Deste modo, o analista está livre dos 
limites das ocorrências seqüenciais dos eventos em tempo 
real. Ele busca no corpo registrado de fitas por casos de 
eventos, movendo-as para trás e para frente no tempo e 
espaço para identificar casos análogos. Esta inovação de 
revisitar os registros de tempo real de interação nos eventos 
tem forças e limitações distintas. 
A primeira força é a capacidade para completar a análise. Por 
causa (teoricamente) das oportunidades ilimitadas de revisitar 
o caso registrado, passando-o novamente, há a possibilidade 
de serem observados uma variedade de focos atencionais. 
Isto permite uma descrição muito mais completa do que as 
notas de campo preparadas por um observador participante. 
Uma segunda força é o potencial para reduzir a dependência 
do observador em interpretação prematura. Porque um caso 
registrado pode ser visto novamente, o observador tem 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 109
 
 
oportunidade de deliberação. Ele pode aguardar julgamentos 
interpretativos sobre a função (significado) das ações 
observadas, especialmente nos primeiros estágios do trabalho 
de campo, quando estas inferências interpretativas podem ser 
falhas. Na microanálise, a oportunidade de ver e ouvir mais 
de uma vez permite ao observador chegar muito rapidamente 
a inferências de intenção, pulando de momento a momento no 
tempo real. 
Uma terceira força na análise dos registros audiovisuais é que 
ela reduz a dependência do observador em eventos que 
ocorrem freqüentemente como a melhor fonte de dados. Na 
observação parcial é o evento freqüente que se vem a entender 
melhor. O evento raro pode ser somente parcialmente 
entendido. Para o analista de um registro audiovisual, porém, 
o evento raro pode ser também estudado totalmente através 
de revisão repetida. 
A independência dos limites do tempo real em observação 
produz uma diferença qualitativa profunda na conduta da 
pesquisa no que caracteriza a observação participante. No 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 110
 
 
entanto, o uso de registros audiovisuais como fonte primária 
de dados tem duas fraquezas ou limitações principais. A 
primeira e mais fundamental é que repassar um filme ou 
vídeo-teipe somente permite ao analista interagir com ele 
vicariamente. Não há a oportunidade de testar as teorias 
interpretativas de alguém, testando-as como um participante 
ativo na cena. Tal oportunidade é a marca registrada da 
observação participativa, mas este tipo deaprendizagem não 
está disponível para o observador não participativo que 
repassa um registro audiovisual. 
A segunda limitação é que a fim de extrair sentido 
interpretativo do material registrado o analista geralmente 
necessita ter acesso às informações contextuais que não estão 
disponíveis no registro. O evento do dia a dia da interação 
face a face que é registrado está imbuído em uma variedade 
de circunstâncias: nas histórias de vida e redes sociais dos 
participantes nos eventos e nas circunstâncias sociais maiores 
dos eventos, inclusive a composição étnica, de classe social e 
grupo social dos participantes. MARX disse que as pessoas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 111
 
 
fazem a história, mas não nas circunstâncias de sua própria 
escolha. Analisar a interação que ocorre em um evento 
particular em relação com às circunstâncias mais amplas de 
escolha e constrangimento dentro das quais o evento ocorre é 
o que torna a microanálise etnográfica “etnográfica.” As 
circunstâncias mais amplas são identificadas, documentadas e 
coletadas por outros meios diferentes do registro audiovisual, 
transcrição e microanálise. 
Ambas as limitações - a ausência de participação como um 
meio de aprender e a ausência de informações contextuais 
além da moldura da tela - podem ser sobrepujadas 
combinando - se a observação participativa e a análise dos 
dados demográficos e históricos com a análise dos registros 
audiovisuais (CORSARO, 1982). A descrição da coleção de 
dados audiovisuais e análise que se seguem presume que a 
observação participativa foi feita além da filmagem ou 
gravação em vídeo teipe, de modo a colocar os eventos nas 
fitas dentro de histórias mais amplas das quais eles fazem 
parte. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 112
 
 
3. Método de coleta de dados: entrada, ótica e obstáculos 
Entrar e trabalhar em um ambiente como um pesquisador 
envolve um processo contínuo de negociação, seja alguém um 
observador participativo que visita o ambiente 
intermitentemente ou alguém que seja um “observador 
participativo” continuamente presente como membro. 
Minha experiência tem sido que a entrada para se fazer 
pesquisa com observação participante, que também envolva 
registro audiovisual, não é mais ou menos difícil que a 
entrada para fazer observação participativa geral. O crescente 
uso de câmeras domésticas de vídeo desmistifica o processo 
de registro. A ubiqüidade do “replay instantâneo” em 
radiações de eventos esportivos torna intuitivamente sensível 
a noção de que o pesquisador (e freqüentemente aqueles 
estudados também) irá aprender revendo as fitas das 
ocorrências do dia a dia. Assim, o registro audiovisual para 
propósitos de pesquisa é crescentemente fácil de explicar e 
justificar. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 113
 
 
Um obstáculo principal diz respeito ao medo das pessoas de 
embaraço potencial. O mais sério embaraço poderia resultar 
da exposição da conduta de rotina das pessoas para seus 
supervisores no ambiente, se estas pessoas tiverem de alguma 
forma acesso às fitas. A possibilidade de que audiências de 
pesquisadores em conferências, ou de estudantes em classes 
na universidade, poderiam ver as fitas parece muito menos 
ameaçadora que a possibilidade de avaliação por colegas e 
superiores imediatos. De acordo com isto, se seguranças 
explícitas são feitas sobre os limites estritos ao acesso às fitas 
por outros no ambiente local, então o processo de entrada é 
enormemente facilitado. Por causa disto, a discussão que se 
segue enfatiza as questões de acesso as fitas e o consentimento 
genuinamente informado. Quando estas questões são 
dirigidas diretamente, a entrada não apresenta problemas 
especiais. 
Antes de começar a filmar em vídeo-teipe em um ambiente, 
há necessidade de explicar os seus propósitos e ter obter 
consentimento escrito ou verbal daqueles a quem diz respeito 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 114
 
 
o estudo. Os procedimentos apropriados para obter o 
consentimento variam de acordo com as situações. Na maior 
parte das vezes, estes procedimentos são os mesmos para 
registro audiovisual e análise e para os tipos mais comuns de 
observação participativa. Os procedimentos de consentimento 
para a pesquisa etnográfica são discutidos geralmente em 
textos padrão (HAMMERSLEY & ATKINSON, 1983). 
Com registros audiovisuais, a confiança é a questão ética que 
parece mais importante. É na verdade importante, mas não 
como uma questão em si mesma. Ao invés disto, a confiança 
pode ser vista como parte de uma questão mais ampla: a 
necessidade ética fundamental do pesquisador prevenir que 
danos sejam causados aos estudados através dos processos 
pelos quais são estudados. O “dano” varia de acordo com os 
diferentes tipos de pesquisa. Na pesquisa médica, o dano 
pode envolver dor física, doença ou mesmo morte. Na 
pesquisa social, o dano envolve embaraço, punição 
administrativa ou punição legal. O embaraço é geralmente o 
dano mais sério que ocorre. Manter a confiança, não 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 115
 
 
revelando as identidades individuais dos estudados é um 
meio pelo qual os pesquisadores sociais reduzem o risco de 
dano. 
Na pesquisa etnográfica, no entanto, é freqüentemente difícil 
mascarar as identidades de todas as pessoas estudadas em um 
ambiente ou comunidade. As pessoas temem serem filmadas 
porque isto poderia tirar seu disfarce instantaneamente. Elas 
poderiam ser registradas fazendo alguma coisa errada e então 
poderiam ser vistas neste delito por aqueles com poder de 
embaraçar ou punir. O que é sensível então não é 
necessariamente o que é registrado, mas quem poderia vê-lo e 
quando. O risco pode ser minimizado através de acordos 
negociados sobre quem terá acesso às fitas. Se as pessoas em 
uma posição de punir nunca forem ver as fitas, ou somente 
forem vê-las muito depois dos eventos registrados tiverem 
ocorrido, então o risco de dano de ter sido filmado é bastante 
reduzido. 
Em um estudo de interação de sala de aula, por exemplo, se o 
professor sabe que nenhum dos colegas professores ou 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 116
 
 
administradores irá ver as fitas feitas na sala de aula, ou 
somente irão ver filmes previamente revistos pelo professor, 
ou ainda que o filme seja feito somente no final do ano 
escolar, as condições de risco são bem diferentes daquelas que 
existiriam se o acesso às fitas fosse irrestrito quando o 
consentimento foi negociado. (Deve ser notado que os 
estudantes ou auxiliares de classe podem necessitar proteção 
similar de revisão pelo professor se forem filmados fazendo 
coisas que o professor não esperaria no curso normal de 
ensino). Ao contrário, o acesso à revisão da fita poderia ser 
grande, se cuidadosamente negociado. Por exemplo, em um 
projeto de pesquisa de ação colaborativa, um grupo de 
professores e o diretor poderiam concordar em revisar as fitas 
nas salas de aula logo após o tempo de gravação. Em tal 
situação, o acesso poderia ser restrito a excluir aqueles de fora 
da equipe colaborativa, tal como o pessoal do escritório 
central e os membros da diretoria da escola. Um acordo 
estipularia que tais pessoas não procurariam acesso às fitas, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 117
 
 
enquanto o acesso estaria aberto dentro da equipe de pesquisa 
de ação. 
Em cada ambiente particular, ospesquisadores e aqueles que 
eles estudam devem determinar juntos que tipos de pessoas 
são susceptíveis a determinados tipos de danos quando vários 
indivíduos revisam juntos tipos particulares de filmes 
registrados em molduras de tempo específicas e em 
circunstâncias sociais distintas sob as quais ocorre a pesquisa. 
Consentimentos escritos podem ser preparados, de modo a 
proteger os interesses daqueles mais em risco, dadas as 
circunstâncias locais particulares. Em todos os casos, 
armazenar as fitas originais e arquivos de notas sob códigos 
específicos que não identifiquem os indivíduos ou locais pelo 
nome, pode ajudar a reduzir o risco e a ansiedade. 
Os usos a longo termo da fita também podem ser antecipados. 
Durante as negociações iniciais um comitê ético de revisão 
pode ser estabelecido para o projeto. Tal comitê poderia 
decidir sobre os usos futuros das fitas após o trabalho de 
campo ser completado ou mesmo um relatório final ser 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 118
 
 
preparado. A microanálise leva tanto tempo, que é do 
interesse do pesquisador ser capaz de identificar as fitas para 
estudo futuro; porém, isto necessita ser feito de um modo 
eticamente responsável. 
Em meu trabalho anterior, negociação completa dos usos de 
filme registrado, longe de tornar as pessoas ansiosas, reduz 
seus medos e torna o processo do registro audiovisual algo 
comum e compreensível. Este não é somente valioso para as 
pessoas estudadas, mas também para o pesquisador. 
Especialmente quando inexperiente em usar registro 
audiovisual em um estudo etnográfico, o pesquisador pode 
ficar ansioso demais sobre a mística da maquinaria e seus 
usos. Se o mesmo pensa na câmera como um olho penetrante 
e nas fitas como radioativas e pulsantes enquanto estão na 
gaveta, aquela ansiedade será comunicada às pessoas que 
estiverem sendo estudadas. Em outras palavras, a prudência 
e a abertura ao negociar as questões éticas envolvidas na 
filmagem não somente impedem quebras de ética mas 
também reduzem a sensibilidade da filmagem e das projeções 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 119
 
 
que podem surgir em torno dela para todas as partes 
envolvidas, inclusive o pesquisador. 
O mesmo é verdadeiro para o processo do registro 
audiovisual no campo. BYERS (1966) notou que as câmeras 
não tiram retratos, as pessoas sim. O registro de campo é uma 
transação humana, exatamente como todas as outras 
interações durante a pesquisa observacional participativa. Se 
o pesquisador é de confiança e não causa obstáculos na cena 
da pesquisa, então o equipamento também o será. Se a pessoa 
do pesquisador é de algum modo suspeita, então o 
equipamento também será suspeito. As mesmas atividades 
pelas quais a inter-relação e confiança foram estabelecidas 
pelo pesquisador humano no ambiente - seguindo a 
negociação eticamente responsável da entrada - são aquelas 
pelas quais o processo de registro fica longe de ser um 
obstáculo. 
Segue-se que os esforços para reduzir a visibilidade da 
gravação (ex: espelhos de um lado só e microfones 
escondidos) não são necessários. Se as pessoas sendo 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 120
 
 
filmadas sabem sobre isto e concordam com os propósitos da 
filmagem e confiam no pesquisador, o equipamento de vídeo 
não será um obstáculo como não o é um caderno de notas ou 
um gravador. Uma nota de aviso é necessária, porém. É 
importante que o pesquisador esteja familiarizado com o 
equipamento e sua operação. Antes de entrar em cena, é bom 
ensaiar como gravar totalmente em todos os seus estágios: 
carregar o equipamento em um espaço, posicioná-lo, gravar, 
retirá-lo e empacotá-lo e levá-lo embora. Isto é especialmente 
importante quando estiver trabalhando com uma equipe de 
pesquisadores. Cada membro da equipe deve estar 
familiarizado com o que necessita ser feito de modo que o 
equipamento e as relações de trabalho dentro da equipe 
possam ser manejados suavemente. Quando possível, é 
também bom trazer o equipamento para o ambiente e testá-lo 
antes da gravação regular começar, verificando as condições 
de iluminação, localização dos microfones, qualidade do som 
e da imagem e assuntos do trabalho em equipe. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 121
 
 
Uma vez começado o registro, simplicidade é a palavra-chave. 
O filme de pesquisa mais útil é feito dos modos técnicos mais 
simples. A câmera não se move muito, tantas pessoas o 
quanto possível aparecem dentro da moldura visual e a 
filmagem é contínua por longas faixas e interação no cenário. 
Isto é o oposto ao modo com que os filmes documentários 
editados por estúdio aparecem em um filme acabado ou como 
um filme de vídeo caseiro “câmera-editado”, em uma 
tentativa de imitar as convenções da narrativa do filme 
documentário. Para uso como um documento de pesquisa 
primário, um registro em vídeo necessita somente três coisas: 
(1) moldura visual que seja consistente através do tempo (não 
aproximando nem distanciando muito ou indo de um lado a 
outro para ênfase narrativa), (2) uma imagem clara e (3) um 
som claro. 
Na abordagem da microanálise discutida aqui, as seqüências 
contínuas de atividade são enfatizadas, porque a interação em 
seu sentido completo é o fenômeno de interesse da pesquisa 
(ex: que toda a atividade verbal e não verbal dos parceiros 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 122
 
 
interacionais esteja contribuindo para a ecologia social total de 
comunicação no evento). Daí, ao fazer o filme de pesquisa 
primário, não é necessário mover o equipamento ou ajustá-lo 
de modo tão freqüente como quando se está fazendo um filme 
documentário. A câmera pode ser colocada em um tripé, 
virada e retirada freqüentemente se a ação que está sendo 
registrada permanece estável em frente da mesma. Mesmo 
com uma câmera manual pode�se mover lentamente e 
suavemente. Pelo uso judicioso e lento das lentes zoom, 
pode-se evitar chegar junto das pessoas cuja interação está 
sendo registrada. 
Deve ser mencionado que tem havido considerável debate 
sobre os méritos relativos de filmar para propósitos de 
pesquisa com uma câmera fixa ou móvel. Algumas das 
questões neste debate são resumidas por GRIMSHAW (1982: 
121-144) que argumenta por uma câmera móvel. Dada a 
análise feita neste capítulo, porém, a filmagem com uma 
câmera relativamente fixa é a mais apropriada, especialmente 
nos primeiros estágios do registro de campo. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 123
 
 
Manter a câmera relativamente estacionária em um tripé, ou 
mesmo manual e incluir dentro da moldura visual tanto 
quanto possível todos os corpos dos participantes do evento 
interacional que esteja sendo registrado, propicia documentos 
de pesquisa mais compreensíveis. É bom começar a gravar 
alguns minutos antes do evento no qual estiver especialmente 
interessado começar e continuar a gravar por alguns minutos 
após julgar que o evento terminou. (“Inícios” e “fins” são 
julgamentos analíticos feitos por pesquisadores e membros. 
No início de um estudo, suas noções dos limites do evento 
podem não combinar com aquelas dos membros. Além disto, 
a atividade dos membros no pré início e pós conclusão dos 
eventos freqüentemente parece ser significativa quando se 
está revendo o filme; assim, registrar material que possa 
parecer na cena ser extra filme freqüentemente aparece como 
útil mais tarde.) 
Existem arranjos, naturalmente.Sacrificam-se os detalhes 
visuais e auditivos pela compreensão no registro. Enquanto a 
observação participativa continua e você se torna mais 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 124
 
 
familiar com a organização dos eventos de rotina que estão 
sendo registrados, você pode desejar se tornar mais seletivo 
no registro para aumentar os detalhes visuais e auditivos. 
Para maior seletividade visual você poderia estreitar as 
filmagens usando de algum modo as lentes zoom ou poderia 
segurar a câmera. Para maior seletividade auditiva, você 
poderia usar microfones suspensos do teto, um “microfone 
espingarda” seguro por um assistente, ou um microfone sem 
fio de rádio colocado sobre um dos participantes que você 
está registrando. Sua filmagem poderia ser ainda mais ampla 
(na moldura visual e auditiva) do que em documentário 
comum ou transmissão de filmagens. Isto tornará os filmes 
não tão bonitos e o som mais penetrado pelo ruído ambiente 
do que na filmagem profissional, mas seu filme será mais útil 
para a microanálise. Certifique-se de evitar a convenção de 
“show de fala”do cinema e tele-difusão de mover a câmera 
para trás e para a frente entre os que falam quando é sua vez 
de falar. Tanto quanto possível mantenha todos os 
participantes relevantes na moldura visual. Os detalhes 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 125
 
 
visuais que você sacrifica (e as partes de trás do pescoço de 
alguns participantes que você irá filmar) valerão a pena por 
causa do valor da filmagem compreensiva que o torna capaz 
de ver as reações dos ouvintes enquanto o que fala o estiver 
fazendo. Isto porque as interações são o fenômeno de 
interesse, e a interação é mutuamente construída nas 
atividades simultâneas dos que falam e dos que ouvem, a 
moldura visual necessita incluir tantos ouvintes quanto 
possível, juntamente com os que falam. 
Especialmente nas salas de aula, pode ser útil usar dois 
sistemas de gravação simultaneamente. Uma câmera 
estacionária, filmando continuamente com um ângulo largo e 
registrando o som com o microfone da câmera, pode ser 
usada junto com uma câmera portátil que registra o som com 
um microfone externo e registra uma moldura visual 
focalizada mais estreitamente. Desta maneira se maximiza 
tanto o escopo como especificidade nos eventos 
documentados. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 126
 
 
Uma nota final sobre registro. Quando comprar equipamento, é bom 
procurar uma câmera com um aspecto de cronômetro digital 
pelo qual a hora em minutos, segundos e microsegundos 
pode ser impressa na fita quando ela é inicialmente 
registrada. Durante o play-back o cronômetro é visível na 
tela. Isto é muito útil para a análise subseqüente. Se você não 
puder registrar uma imagem de cronômetro digital na 
película original, então use um gerador de hora/data para 
registrar uma imagem de relógio em uma cópia de trabalho 
do original. (Seu orçamento de pesquisa deve incluir, além do 
filme que você planeja fazer no campo, 25% de filme adicional 
para copiar para a microanálise posterior. Não use seu filme 
original para analisar: Sempre o copie primeiro.) 
Os filmes devem ser armazenados com etiquetas, contendo os 
códigos para indivíduos e locais (não os nomes reais) e a data 
da gravação. Se forem escritas notas de campo, elas devem 
ser arquivadas usando o mesmo código de identificação e a 
mesma ordem de série que as fitas. Mesmo se não foi possível 
escrever notas de campo contínuas enquanto registrava, deve-
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 127
 
 
se manter notas em rascunho indicando as horas em que os 
eventos mudaram durante o tempo de registro. Um cartão 
resumindo as atividades registradas e suas durações pode ser 
preso à fita ou arquivado separadamente para ser usado como 
um índice a grosso modo durante a análise subseqüente. As 
notas de campo devem indicar também as horas reais nas 
quais a atividade se elevou durante a gravação. Estas notas 
servem como uma função de indexação. Ter um índice 
economiza muito tempo na revisão posterior das fitas. 
4. Questões sobre análise de dados 
Como uma observação participativa comum, a análise 
realmente começa no próprio campo. Escolher que eventos 
ou pessoas registrar envolve tomar decisões analíticas iniciais. 
Mover�se para maior seletividade visual e auditiva em 
estágios posteriores da gravação representa outro conjunto de 
julgamentos analíticos. A maior parte do trabalho analítico, 
porém, é feito após o trabalho de campo estar completado. 
A abordagem da análise revista aqui é discutida em maiores 
detalhes em ERICKSON (1982) e em ERICKSON & SHULTZ 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 128
 
 
(1982). Na essência, ela procede similarmente à análise de 
outros tipos de dados observacionais participativos: começa-
se considerando os eventos como um todo, continua por 
decompô-los analiticamente em fragmentos menores e então 
conclui recompondo-os em um todo. O último dos três 
estágios distingue a microanálise etnográfica do trabalho 
analítico detalhado tal como a análise morfofonêmica e 
fonética na lingüística ou a análise micro-comportamental na 
psicologia. Na moderna análise do discurso em lingüística, 
unidades pequenas, uma vez identificadas analiticamente não 
são freqüentemente recompostas no relatório de pesquisa. A 
reconstrução etnográfica dos fenômenos detalhados do 
comportamento interacional volta então a um nível de ação 
social seqüencialmente conectada, como vista em um tipo de 
compreensão narrativa que é semelhante à mantida pelos 
atores nos eventos em si. Os estudos de casos microanalíticos 
de interação que resultam se tornam parte das estórias 
maiores e conjuntos de estórias dos quais o relatório de um 
etnógrafo é construído. 
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5. Estágio um: revisar o evento todo 
Usando o filme original, começa-se por revisar um evento 
todo a velocidade regular, sem parar em nenhum ponto do 
caminho. Iniciando a revisão alguns minutos antes do início 
do evento mencionado e continuando a revisão alguns 
minutos após o final do evento mencionado, o pesquisador 
observa, ouve e escreve o equivalente a notas de campo que 
descrevam a atividade na fita. As notas identificam as 
localizações aproximadas em tempo das principais elevações 
de atividade dentro do evento e identificam faixas de ação 
verbal e não verbal que possam ser de especial interesse em 
vários pontos. 
6. Estágio dois: partes constituintes principais identificadoras do 
evento 
As localizações dos limites principais de segmentos são 
verificadas em uma segunda visão, durante a qual o 
pesquisador pode passar a fita para trás e para frente através 
de um limite mencionado para identificá-lo mais 
precisamente. Freqüentemente existem ao menos três partes 
seqüenciais principais em um evento interacional: uma fase de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 130
 
 
início, uma fase de foco instrumental principal e uma fase 
transição ao próximo evento. A parte central do evento pode 
às vezes ser mais diferenciada, como o podem ser as fases de 
abertura e fechamento. 
Mudanças na arrumação física dos participantes no espaço 
freqüentemente acompanham as mudanças na arrumação 
local. A atenção às mudanças na arrumação física pode 
fornecer pistas para mudanças sutis na natureza da atividade 
no evento. A postura, olhares trocados e distânciainterpessoal definem os padrões das relações físicas entre os 
participantes, chamadas formações-F por KENDON (1990: 
209-237). Os papéis relacionais, identidades sociais e 
hierárquicas são aspectos do padrão total da organização 
social, chamada a moldura de participação por Goffman 
(1981:137) e a estrutura de participação social por ERICKSON 
& SHULTZ (ERICKSON & SHULTZ, 1977, 1982: 17-18; 
ERICKSON, 1986 e1990). Geralmente de uma fase 
constituinte principal de um evento para o próximo existe 
uma arrumação na formação em F e na estrutura de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 131
 
 
participação social. Como a atividade muda de momento a 
momento, assim acontece com a ecologia das relações entre os 
atores sociais. 
7. Estágio três: aspectos identificadores da organização do evento 
principal 
Tendo identificado os limites dos segmentos principais do 
evento, o pesquisador examina segmentos particulares de 
interesse. Estes serão freqüentemente encontrados contendo 
partes constituintes ou subsegmentos. Os limites dessas 
partes são identificados, usando-se a mesma abordagem 
empregada no estágio dois. Várias faixas seqüenciais de 
atividade serão identificadas. Neste nível de análise, as faixas 
de fala ou de ação não verbal são identificadas pela fala 
tipicamente conectada e pelos vários tipos de rotinas de 
discurso, ou ainda podem ser definidas primariamente por 
seqüências conectadas de ação não verbal (ex: uma criança 
empilhando uma série de blocos e então os derrubando, um 
professor e um aluno arrumando aparato de laboratório para 
uma experiência de química). Dentro das faixas assim 
definidas, o analista define a estrutura de participação social 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 132
 
 
em detalhes ainda maiores do que no estágio dois, 
especificando as contribuições relativas dos vários 
participantes do evento. Por exemplo: em uma faixa, um 
falante primário pode ser acompanhado por alguns ouvintes 
que falam um pouco enquanto ouvem e por outros ouvintes 
que mostram atenção por olharem e aquiescerem. Na próxima 
faixa, três falantes primários podem sobrepor suas falas, 
enquanto os membros restantes da audiência mostram 
atenção verbalmente e em rápidas falas. Poderíamos 
caracterizar as duas faixas globalmente dizendo que a 
participação foi mais animada na segunda do que na 
primeira. Mais precisamente, porém, poderíamos identificar 
uma mudança na ecologia da participação social notando que 
existiu um falante primário na primeira faixa, recebendo dois 
tipos diferentes de atenção de diferentes partes da audiência, 
enquanto na segunda faixa a participação se dividiu em dois 
tipos principais: o dos três falantes primários e o do resto do 
grupo como audiência. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 133
 
 
A ênfase aqui está nas relações dialéticas e ecológicas da 
influência mútua entre os participantes do evento, não nas 
ações de pessoas individuais consideradas isoladamente das 
ações dos outros. 
8. Estágio Quatro: Foco nas Ações dos Indivíduos 
O quarto estágio envolve a transcrição detalhada do 
comportamento verbal e não verbal dos indivíduos nas faixas 
de ação conectada seqüencialmente que foram identificadas 
no estágio três. Aqui os tipos de transcrição feitos pelos 
lingüistas, analistas de discurso e pesquisadores em 
comunicação não verbal são preparados. A transcrição é 
teoricamente guiada; isto é, as convenções de transcrição 
variam dependendo dos propósitos analíticos do pesquisador 
(para discussão, ver OCHS, 1979). Idealmente uma transcrição 
deve mostrar as relações entre a atividade dos vários 
participantes. Por exemplo, se a fala de uma pessoa é 
mostrada, as ações não verbais de ouvir, simultâneas de um 
ouvinte, podem ser mostradas na transcrição de tal modo que 
não somente a ocorrência da ação não verbal do ouvinte é 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 134
 
 
notada, mas sua posição seqüencial (e, possivelmente, sua 
duração em tempo real) em relação à fala do falante que é 
mostrada. 
Neste nível de detalhe, as diferenças culturais nas maneiras 
costumeiras de organizar a interação se tornam mais 
aparentes. As maneiras culturalmente diferentes de organizar 
a condução específica da interação podem confundir os 
estudantes, tornando eventos que estejam organizados de 
maneiras culturalmente não familiares, tipos bem distintos de 
ambientes de aprendizagem para eles subjetivamente, em 
contraste com eventos nos quais os padrões de organização 
interacional que ocorrem sejam culturalmente familiares. Tais 
diferenças na organização detalhada da interação podem 
produzir para a experiência de eventos assim organizados 
tipos muito qualitativamente diferentes de ambientes de 
aprendizagem para as pessoas de diferentes origens ou 
disposição temperamental. Este é o motivo pelo qual uma 
compreensão detalhada da organização comportamental dos 
eventos interacionais tem significado potencial na pesquisa 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 135
 
 
educacional: pode ajudar-nos a entender porque diferentes 
tipos de interação nas situações de ensino e aprendizagem 
podem ser experimentados como mais ou menos educativos 
(ver a discussão em CAZDEN, 1988: 99-135). 
9. Estágio cinco: análise comparativa de casos ao longo do corpo da 
pesquisa 
A microanálise, neste nível de detalhes descrito no estágio 
quatro, é feita em faixas de interação que são ou típicas ou 
atípicas da interação que ocorre geralmente dentro do corpo 
de interação gravado, dentro do corpo maior da interação que 
foi observado e documentado nas notas de campo, mas não 
foi registrado. Após preparar uma microanálise de um único 
caso, ou de alguns casos, é necessário demonstrar a 
representatividade dos casos. Isto é feito buscando-se no 
corpo de registros e notas de campo outros casos que sejam 
análogos ao primeiro. A analogia pode ser ao nível do evento 
nomeado mesmo (ex: todas as lições de leitura com um certo 
grupo de estudantes podem ser buscadas e revistas); pode ser 
ao nível de uma função específica ou atividade interacional 
(ex: buscar todos os casos de interação nos quais alguém usou 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 136
 
 
humor para persuadir, ou todos os casos nos quais o professor 
redirecionou a atenção dos estudantes após eles terem se 
distraído). As amostras do conjunto total de casos análogos 
são analisadas mais globalmente, em menos detalhes do que a 
primeira. Os casos típicos e atípicos podem ser comparados e 
suas freqüências relativas são relatadas em quadros sinóticos 
ou quadros de freqüência. Mesmo se cada caso possível no 
corpo não seja analisado, o pesquisador deve demonstrar que 
ele buscou no corpo inteiro, exaustivamente. Deste modo o 
pesquisador pode declarar que casos discrepantes possíveis, 
que poderiam invalidar as conclusões, não foram 
inadvertidamente ignorados. 
A pesquisa sistemática por padrões de generalização dentro 
do corpo reforça o argumento da representatividade dos casos 
escolhidos para a microanálise. Assim, a microanálise 
etnográfica é feita pelo método da indução analítica de 
identificar fenômenos significativos e dimensões de contraste. 
Esta é a mesma abordagem indutiva da resolução progressiva 
de problemas que caracteriza a etnografia geral e tipos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 137
 
 
relacionados de pesquisa social qualitativa (ver a discussãoclássica por LINDESMITH (1947) e a discussão mais recente 
por HAMMERSLEY & ATKINSON (1983) e ERICKSON (1986 
e 1990)). 
Como os casos análogos são identificados? As faixas de 
interação dentro das fases constituintes principais dos eventos 
interacionais completos exibem relações funcionais de 
interesse (ex: uma maneira particular de persuadir ou 
explicar, uma configuração particular de atenção da audiência 
e sua influência sobre o falante, uma organização rítmica 
particular de atividade não verbal e fala). Estas atividades 
dentro dos eventos são identificadas e buscadas através de 
muitos eventos interacionais diferentes que são nomeados 
pelos participantes. Na pesquisa em sala de aula, por 
exemplo, os padrões de atenção da audiência que influenciam 
os falantes podem ser investigados observando-se 
microanaliticamente faixas comparáveis de fala a audiências 
em lições de matemática, em lições de artes da linguagem, em 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 138
 
 
discussões de início da manhã e em interações entre 
estudantes no playground. 
A organização da atenção da audiência varia 
sistematicamente através de diferentes tipos de falantes e 
diferentes combinações de membros de audiência? Ela varia 
através de momentos estratégicos diferentes dentro dos 
eventos? A atenção da audiência é tipicamente diferente no 
início de certos tipos de eventos de classe do que nos finais de 
tais eventos? Tais questões de comparação podem ser 
respondidas identificando-se casos através de diferentes 
eventos e através de diferentes fases dentro deles. As notas 
gerais feitas nos estágios um e dois da revisão do vídeo-teipe 
servem como um índice para a comparação dentro e através 
de eventos que foram registrados no corpo de interação. 
As informações derivadas da observação participativa e 
intervenção também têm um lugar na microanálise 
comparativa de casos. As identidades sociais locais especiais, 
atitudes e costumes (bem como identidades e culturas mais 
gerais que variam ao longo de linhas de classe, sexo, raça ou 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 139
 
 
etnicidade) podem pesar significativamente na organização 
da interação que está sendo estudada. Por exemplo, em uma 
classe do início do primeiro grau, a melhor leitora entre as 
meninas pode tipicamente receber um tipo de atenção 
diferente dos seus companheiros do que o recebido por uma 
garota que não é uma boa leitora; as crianças inglesas que são 
leitoras medíocres podem receber atenção dos seus 
companheiros bastante diferente do que recebem as latinas 
que são leitoras medíocres. O conhecimento do pesquisador, 
através do conhecimento e intervenção de um professor ou 
pai, também pode modelar a interpretação analítica daquela 
interação do adulto com uma criança. 
Para evitar invocação ao azar de informações de base para 
"explicar” o que pode ser visto no material registrado de 
pesquisa, é necessário disciplinar o uso interpretativo das 
informações além da tela. Uma boa regra é localizar as 
informações de base somente em relação a evidências precisas 
de comportamento disponíveis através da gravação. Por 
exemplo, se certos tons de voz ou expressões faciais foram 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 140
 
 
usados no comportamento de escuta dos estudantes somente 
quando o melhor leitor entre as meninas estava falando para 
eles, então a inferência de que sua identidade social como 
uma excelente leitora foi relevante para o tipo de atenção que 
ela recebeu de seus companheiros é mais justificada que se 
aquele tipo particular de comportamento de audição fosse 
dado a uma mais larga variedade de falantes. 
10. Conclusão 
A microanálise de interação na etnografia da educação foi 
discutida em um trabalho que começou comparando a 
microanálise com a observação participativa, continuou 
descrevendo as questões éticas e de procedimento na coleta de 
dados e concluiu revisando questões de análise de dados. As 
conexões entre a etnografia geral e a microanálise foram 
enfatizadas em todo o trabalho. 
 É de se notar que mesmo quando o foco analítico está mais 
estreito e mais preciso na transcrição das ações de indivíduos, 
em detalhes comportamentais muito pequenos, esta 
abordagem enfatiza a ecologia social e cultural do significado 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 141
 
 
e a ação, exatamente como o faz a etnografia mais geral. Este 
não é um "micro” estudo isolado dos processos macro-sociais, 
nem é comportamentalista em orientação, apesar de sua 
estreita atenção a detalhes do comportamento interacional. A 
transcrição e a análise se focalizam nas relações de influência 
mútua que ocorrem entre os participantes, inclusive nas 
relações ecológicas entre falantes e ouvintes que ocorrem 
durante o tempo real de acontecimento da interação. O de 
interesse na interação, como é socialmente e culturalmente 
organizada, é assim vista analiticamente e caracterizada no 
relatório como fundamentalmente social, um assunto das 
ações de vários participantes constituindo ambientes de 
significado e influência para as ações dos outros. Assim, esta 
abordagem não relata simplesmente o que um ator social 
isolado faz em um momento particular. Ao invés disto, ela 
mostra professores e aprendizes, em quaisquer combinações e 
em quaisquer cenários que possam ser encontrados, como 
constituindo mutuamente a atividade um do outro em 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 142
 
 
ambientes vivos de aprendizagem que se estendem através de 
momentos sucessivos no tempo real. 
Temos assim a microanálise etnograficamente orientada, não 
somente porque tenta uma descrição cultural das ações 
comunicativas e de seus significados locais, mas porque tal 
microanálise fornece uma perspectiva holística sobre a 
conduta da interação e dos processos pelos quais a 
aprendizagem humana e mudança têm lugar. 
Fundamentalmente, esta análise não é “micro”, mas “macro” 
em seus interesses, exatamente como a microbiologia e o 
DNA e RNA têm importância fundamental no estudo da 
ecologia. A microanálise etnográfica retrata a interação 
humana imediata como atividade coletiva de indivíduos em 
relações institucionalizadas que, atuando localmente na vida 
diária de modos reincidentes, estão reproduzindo e 
transformando suas próprias histórias e a da sociedade maior 
dentro da qual eles vivem. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 143
 
 
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Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 146
 
 
Capítulo 4 
Aprendizagem e colaboração no ensino: pesquisas em andamento 
Frederick Erickson 4 
Acredito que a prática colaboradora é essencial para um 
ensino e um aprendizado excelentes em salas de aula. Isto 
parece especialmente verdade dada a atual ênfase na reforma 
 
4 Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Foi 
originariamente publicado sob o título Research Currents: Learning and Collaboration In 
Teaching. Reprint from Language Arts, March 1989. Pp. 430-440. 
Nota do Editor original - Muito da vida é uma procura de colaboração bem-sucedida sejam os 
colaboradores participantes de sala de aula, membros de família, escritores ou atletas de um time. 
Nesta última publicação do ano acadêmico, Frederick Erickson discute os significados da 
colaboração sob sua perspectiva como participante em pesquisa de sala de aula. Leitores vão 
reconhecer temas familiares entrelaçados ao longo desta história de desenvolvimento: temas como 
o diálogo como um modo primário de interação, o papel e a natureza da pesquisa de sala de aula, 
aprendizagem como fortalecimento, colaboração no ensino e pesquisa com a convivência com 
dilemas. Conforme ele apresenta o que a colaboração foi para ele,Erickson também nos fala o que 
ela não foi: a colaboração não foi um processo de alcançar um pleno acordo entre os participantes, 
nem foi a execução do acordo sob metas curriculares. Ao contrário, a colaboração foi uma 
negociação contínua e nunca simples dos diferentes pontos de vista dos participantes, com o 
objetivo de compreender esses enfoques e melhorar a educação na escola participante. Com a sua 
estória, Erickson lembra a coluna de Maxini GREENE (1988), primeira deste ano acadêmico: Para 
ela, promover a clareza de expressão em público e o compartilhamento de crenças é o objetivo das 
artes da linguagem numa sociedade democrática. As negociações entre Erickson e seus 
colaboradores os ajudaram a progredir em direção a uma meta. Através desta colaboração, eles 
criaram uma comunidade de alunos e professores que se aperfeiçoaram juntos, 
Frederick Erickson é professor de Educação e Coordenador da Divisão de Liderança Educacional 
da Escola de Graduação em Educação da Universidade da Pensilvânia. Entre suas muitas 
publicações “The Counselor as Gatekeeper” ( com Jeffrey J. SHULTZ, Academic Press, 1982) e os 
capítulos do Manual de Pesquisa no Ensino – “Handbook of Research on Teaching”- (Macmillan, 
1986) e o livro do ano 1986 – “1986 Yearbook”- da Associação para Supervisão e Desenvolvimento 
Curricular têm tido influência, especialmente, em expandir o entendimento de educadores sobre 
pesquisa qualitativa e seu potencial para sustento humano e para discussões razoáveis sobre 
dilemas da educação. C.G/ A.H.D. 
 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 147
 
 
educacional do ensino que favorece o raciocínio e o 
entendimento dos estudantes e o fortalecimento profissional 
de professores. Colaboração parece ser uma condição 
necessária se a prática no ensino for aprimorada de forma 
fundamental e duradoura. No entanto esta mudança pode ser 
meramente cosmética e passageira o que é sempre um perigo 
quando começamos a falar sobre aperfeiçoamento ou sobre 
reforma nas escolas. 
Deveríamos colocar de maneira a mais clara possível o nosso 
objetivo em relação à colaboração na profissão de ensinar. 
Pensemos sobre o que a palavra em si mesma pode significar 
ao ser usada na linguagem comum. Colaboração significa 
trabalhar junto de modo que possibilite o intercâmbio de 
ajuda mútua. A troca de ajuda deve ser genuína e não apenas 
uma ação que parece ajuda - manifestando- se através dos 
gestos mutuamente úteis. 
Colaboração como ajuda mútua tem pelo menos dois aspectos 
fundamentalmente diferentes; pode afetar tanto a quantidade 
de trabalho como a qualidade deste. Em termos de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 148
 
 
quantidade de trabalho, a articulação dos esforços dos 
parceiros permite a todos realizarem mais como grupo, do 
que qualquer outra pessoa trabalhando sozinha. Porém, ao 
usarmos o termo colaboração, ele não se refere apenas à 
quantidade de trabalho que é feito, mas também expressa algo 
sobre a qualidade de vida do trabalho que ocorre. Parece que 
assumimos que ter colegas genuinamente úteis um ao outro, 
realça o trabalho individual de cada colega, fazendo o 
trabalho deles ser mais fácil ou menos solitário ou, ter mais 
sentido, ou de alguma outra forma ser mais satisfatório do 
que se o mesmo trabalho fosse feito sozinho. Nós também 
esperamos que ao longo da colaboração resulte um produto 
de melhor qualidade. 
Colaboração não produz sempre os melhores processos de 
trabalho e os melhores produtos. Poesia, por exemplo, é 
provavelmente melhor escrita por um único autor. Mesmo o 
poeta, no entanto, tem que se considerar escrevendo para 
audiências passadas e futuras. Alguns tipos de trabalho 
somente são bem feitos de forma colaborativa. Acredito que o 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 149
 
 
ensino é um exemplo disso; requer colaboração se for para ser 
bem feito. Nada duradouro pode ser executado de maneira 
educacional sem alguma acomodação mútua e sem 
pensamento compartilhado por professores e seus alunos, que 
são seus principais colaboradores. Quando tentamos ensinar 
sem colaboração dos que estão aprendendo, nós deturpamos 
o ensino de forma quase irreconhecível, inibindo os tipos de 
aprendizagem possíveis. Se esta suposição está correta, então 
colaboração não é uma opção que devemos acrescentar se nós 
quisermos fazer o ensino ser mais agradável ou mais 
atualizado. Mais precisamente, a colaboração pode e deve ser 
a condição essencial para o sucesso da prática profissional dos 
professores e alunos. 
Todavia, é muito fácil assumir romanticamente que a 
colaboração entre professores, estudantes, administradores e 
pais - é um benefício puro, tão vantajoso para o espírito como 
para a produtividade no trabalho. Quando nós colocamos um 
peso muito grande na colaboração, nós podemos considerá-la 
capaz de resolver tudo - esgotamento do professor, alienação 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 150
 
 
e baixo rendimento do estudante, decisões dos 
administradores arbitrárias e mal direcionadas, hostilidade 
por parte dos pais, irrelevância na pesquisa educacional e 
impraticabilidade das prescrições para a reforma educacional. 
Espero que, dentro de poucos anos, nós olhemos a 
colaboração de forma crítica para tentar ver onde ela é 
essencial no trabalho de ensinar e onde ela não é essencial e, 
talvez mesmo, inapropriada. 
Colaboração suscita velhos temas e dilemas do ensino: Como 
pode alguém planejar com antecedência e também responder 
aos interesses imediatos dos estudantes à medida que eles se 
tornem aparentes durante a lição? Como pode alguém confiar 
nos estudantes com autoridade compartilhada (ou 
administradores para este assunto) e mesmo assim estabelecer 
limites para preservar a integridade de alguém? Como podem 
interesses rivais serem resolvidos quando o que estudantes e 
professores querem ou o que administradores e professores 
querem está em conflito? Se estes forem dilemas verdadeiros - 
conflitos inerentes entre mercadorias igualmente valiosas - 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 151
 
 
então eles não são "problemas" capazes de terem "solução", 
mas tensões que devem ser vividas continuamente na prática 
de ensino. O discernimento dos problemas pode ajudar-nos a 
conviver melhor com os dilemas, mas nós não devemos 
esperar que mesmo um profundo discernimento vá prover 
um "arranjo" para os dilemas do ensino colaborativo. É 
preciso, definitivamente, conviver com os dilemas5! 
Alguns tópicos de colaboração são aqui ilustrados, 
considerando três diferentes tipos de relacionamentos 
colaboradores no ensino: colaboração entre professores e 
alunos, entre professores e administradores e entre 
professores e pesquisadores. Começarei com a última dessas 
associações, porque é ao longo desta pesquisa e da ação 
colaboradora com os professores que tenho aprendido muito 
sobre relacionamentos colaboradores na profissão. 
1. Professores e Pesquisadores em Colaboração 
Em fevereiro de 1985 me envolvi em um projeto com 
professores do grau primário e diretores que combinaram 
 
5 Para mais discussão sobre a idéia de que na prática do ensino enfrentamos dilemas que não têm 
solução mas que é preciso conviver com eles, veja Lampert, 1985 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 152
 
 
pesquisa colaboradora com desenvolvimento de equipe6. 
Quatro colegas da universidade, um professor colaborador 
(um experiente professor contratado para meio expedientepelo instituto de pesquisa da universidade), e dois estudantes 
graduados se encontravam regularmente com três professores 
de primeiro grau e o seu diretor. A equipe com base 
universitária ultrapassava em número a equipe básica da 
escola e isto poderia ter levado à coação. Não levou. Isto 
ocorreu, em parte, porque os professores sustentaram sua 
própria força como experientes profissionais, e também 
devido a um acordo explícito feito, desde o início, pelos 
participantes do projeto que as direções para a reflexão sobre 
a prática e para a mudança elaboradas em conjunto passariam 
a ser identificadas pelos próprios professores e não por 
administradores ou por pesquisadores da universidade. 
Nenhum de nós sabia como orientar a equipe direcionada 
 
6 O projeto intitulado "Teacher Development and Organizational Change", foi patrocinado pela 
Universidade do Estado de Michigam financiada pelo Instituto Nacional de Educação. 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 153
 
 
para o desenvolvimento do professor, mas aquilo foi o que 
nós tentamos. 
Creio que uma outra razão para que o nosso trabalho tenha se 
desenvolvido como colaboração genuína é porque ele foi 
estruturado sistematicamente como diálogo. Cada semana 
todos os participantes trocavam apontamentos em jornais de 
diálogo. Em intervalos regulares nós nos encontrávamos em 
sessões de planejamento onde mantínhamos diálogo face a 
face. Oralmente e por escrito os professores e o diretor 
relatavam um para o outro as reflexões sobre a própria prática 
e exprimiam seus interesses e preocupações em relação à 
mudança. Reuniões e intercâmbio em jornal com os visitantes 
universitários na escola e nas salas de aula forneceram uma 
oportunidade para ocorrer uma troca mais intensa de opiniões 
entre os professores e o diretor do que em qualquer outra 
situação. Nas reuniões, a equipe com base universitária 
também tinha voz. Eles relatavam suas observações como 
visitantes - visitantes freqüentes, mas ainda alheios à prática 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 154
 
 
diária. Eles exprimiam seus interesses, preocupações e 
opiniões sobre o ensino e a administração da escola. 
Eu nunca tinha experimentado como pesquisador 
trabalhando com professores uma troca de idéias tão 
completa e franca. Por que foi assim? Porque eu acho que no 
trabalho anterior com professores, meu papel como 
pesquisador etnográfico inibiu o diálogo com eles. Tenho me 
especializado em aprofundar a observação participante de 
longo-prazo de professores, individualmente, algumas vezes 
chamado de "etnográfico", "qualitativo" ou "naturalístico" no 
qual muitas relações se desenvolvem e os professores falam 
de sua aprendizagem por terem sido estudados 7. É claro que 
nesta abordagem, pesquisadores chegam mais próximo dos 
professores do que em qualquer outro tipo de pesquisa 
educacional. Contudo, há ainda uma barreira à colaboração 
total. O pesquisador percorre grandes distâncias para evitar o 
 
7 Meus pontos de vista sobre esta abordagem estão apresentados em Erickson 1986. Nesta 
discussão eu concluí exprimindo a esperança de que tal pesquisa sobre aprendizagem iria cada 
vez mais ser feita pelos próprios professores, ou pelos professores orientadores e/ou 
pesquisadores da Universidade. 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 155
 
 
julgamento e a interferência na prática normal do professor. O 
pesquisador tenta evitar junto com os professores afastar os 
relacionamentos de poder desigual que eles tiveram no 
passado com visitantes que foram às suas salas de aula como 
supervisores ou avaliadores. 
Apesar do pesquisador tentar arduamente não julgar ou 
influenciar o professor, alguma coisa artificial se desenvolve 
no relacionamento entre pesquisador e professor. O 
relacionamento torna-se um pouco como aquele entre um 
terapeuta não-diretivo e seu cliente. Em entrevistas de 
pesquisa etnográfica, por exemplo, o papel do pesquisador é, 
freqüentemente, o do terapeuta estereotipado, repetindo e 
parafraseando o que o paciente acabou de falar. Este tipo de 
entrevista não é um diálogo porque o entrevistador não 
adiciona conteúdo (ao menos idealmente). O entrevistado 
conta todas as estórias. Na conversação ordinária os parceiros 
trocam estórias, tal como professores fazem: “Aquilo 
aconteceu com você? Algo parecido aconteceu uma vez 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 156
 
 
comigo. Eu estava carregando os livros de matemática 
quando..." 
Em pesquisa etnográfica tradicional, o pesquisador sempre se 
auto-censura, conta relativamente pouco da própria estória 
dele e, em conseqüência, nunca chega a dizer o que ele pensa 
ou quer! Isto pode ser bastante libertador para o professor que 
está trabalhando com um pesquisador etnográfico, da mesma 
forma como falar com o terapeuta pode libertar o paciente de 
julgamentos internos e externos que são desagradáveis e 
abruptos. Mas nem a entrevista terapêutica nem a etnográfica 
são um diálogo verdadeiro porque ambos os parceiros não 
são colaboradores iguais no compartilhamento de idéias. 
Em nosso diálogo escrito e oral no projeto, os professores 
exprimiram preocupação com "gerenciamento". Cada um tem 
ensinado pelo menos por 12 anos. Eles se sentiram 
sobrecarregados devido ao número de coisas pelas quais eles 
eram responsáveis: comportamento do estudante, trabalho 
escrito, aproveitamento escolar do estudante e bem-estar 
emocional do estudante e dos próprios professores. "Cem por 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 157
 
 
cento de responsabilidade", foi a maneira que colocou um 
professor. Outra professora disse que ela se deparou, 
ocasionalmente, se sentindo responsável pelas situações das 
crianças quando a vida dentro de casa era difícil. Estes foram 
professores conscienciosos. Eles acharam o trabalho deles 
solitário e o encargo de "cem por cento de responsabilidade" 
exaustivo. 
A equipe de base universitária percebeu as coisas de forma 
diferente. Nós podíamos ver as frustrações dos professores 
com a administração e a responsabilidade pessoal. Porém, 
alguns de nós estávamos preocupados com o "currículo" 
relacionado às preocupações expressas pelos professores com 
o gerenciamento. Um de nós era especialista em artes de 
linguagem e no ensino da escrita. Nós identificamos 
problemas no ensino tradicional de leitura nas salas de aula, 
nos grupos de leitura ordenados segundo a habilidade 
reunidos um por um, enquanto o resto da sala fazia trabalho 
sentado (individualizado) - completando páginas de livros de 
exercícios e cópias de papéis que forneciam a prática em 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 158
 
 
habilidades específicas de leitura e matemática. À medida que 
o tempo do grupo de leitura passava, o "gerenciamento" 
perdia entusiasmo, e enquanto alguns estudantes acabavam 
rapidamente o trabalho sentado e mudavam para outras 
coisas (incluindo leitura de livros num canto da sala), outros 
permaneciam nos trabalhos sentados e pediam ajuda a outros 
estudantes ou desistiam frustrados de seu trabalho. Se os 
alunos do trabalho individualizado pediam ajuda a outros 
alunos ou começavam a tagarelar ou cochichar com outros 
colegas para se divertirem, as suas ações, vistas da cadeira do 
professor, pareciam ser no grupo de leitura uma "conversa 
com seu vizinho" o que não era permitido porque era vistocomo "fora da tarefa". Além disso, após o trabalho ser 
terminado, o professor tinha que encarar a correção de todos 
estes trabalhos. Os produtos desse trabalho individualizado 
foram juntando-se à carga de trabalho com os papéis dos 
professores. 
A um número de pesquisadores da universidade parecia que 
estas maneiras de ensino da leitura e da escrita estavam 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 159
 
 
exacerbando o gerenciamento dos problemas de sala de aula e 
exaurindo a energia dos professores. Alguns pesquisadores 
estavam frustrados ao observar o que pareciam ser estratégias 
de ensino de auto-anulação. Entretanto, os pesquisadores 
enfrentavam o dilema. Por um lado, o contrato feito com os 
professores era que eles tomariam a iniciativa de identificar os 
problemas para reflexão e atuação naquilo que enfocássemos 
juntos. Por outro lado, parecia que os professores não estavam 
cientes de um importante aspecto do problema que eles 
apresentaram como o mais importante para eles. Se a equipe 
da universidade apenas "diagnosticasse" os professores, 
agindo como típicos supervisores ou equipe de 
desenvolvimento e os assessorasse para definir o 
gerenciamento, seriam repetidos velhos padrões pragmáticos 
de ensino. 
Dar aos professores um conselho sem este ter sido pedido não 
é colaboração. Contudo, se os pesquisadores apenas 
mantivessem suas bocas fechadas e concordassem 
completamente com a agenda estabelecida pelos professores, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 160
 
 
esta atitude não seria colaborativa porque envolveria 
falsidade; seria um silenciar não autêntico de opiniões da 
equipe da universidade. Ambos os grupos de atores possuem 
peças do quebra-cabeça, mas as peças são diferentes. Se um 
tipo diferente de ensino da arte de linguagem fosse tentado 
(escrita com fim em aberto, trabalho cooperativo, grupo 
heterogêneo de leitura), o trabalho do estudante em sala de 
aula pareceria bem diferente. A orientação do trabalho do 
estudante mudaria necessariamente em termos do currículo e 
modos de instrução. Assim, não se poderia dizer que os 
professores estavam simplesmente errados em estabelecer a 
coordenação a partir da preocupação mais importante ou que 
a equipe da universidade estava simplesmente certa em 
identificar o currículo como um problema fundamental. 
2. Professores e Estudantes em Colaboração 
Ao final de setembro de 1985, os professores, o diretor e a 
equipe de pesquisa estiveram trabalhando juntos por 5 meses, 
sem contar o verão que tinha recém terminado. Havia um 
professor novo também. Um dos professores da primeira série 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 161
 
 
ficou doente, não retornou à escola e foi substituído por um 
professor de segunda série, um voluntário que se juntou ao 
projeto. 
O intercâmbio semanal no jornal tinha começado com o início 
do ano escolar, assim como os "encontros do time" semanais 
para discussão e entrevista da equipe da universidade com os 
professores e também os encontros de duas em duas semanas 
de todos os participantes envolvidos no projeto. Subitamente, 
nas primeiras semanas de outubro, todos os três professores 
iniciaram tentativas para novas abordagens em suas salas de 
aula. Kathy, uma professora de primeira série, descobriu que 
um exercício de matemática que ela adotara para dar 
continuidade à lição sobre o conceito de "mais um" estava 
confundindo os estudantes. No dia seguinte, ela trouxe cubos 
manipulativos e unifixos e colocou as crianças trabalhando 
juntas em pequenos grupos utilizando os cubos para 
demonstrar "mais um". Usando os blocos as crianças podiam 
observar o pensamento umas das outras, e o professor era 
capaz de percebê-lo também. Isso era um tipo de colaboração 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 162
 
 
- não apenas trabalhar em grupos, mas fazê-lo de maneira a 
revelar, de forma mais clara, o pensamento de uma pessoa 
para as outras - compartilhando revelações do pensamento 
entre estudantes e também entre os estudantes e o professor. 
Fran, a professora de segunda série, estava preocupada com a 
"dispersão" dos estudantes na sala aquele ano. Ela tinha duas 
crianças que eram consideradas talentosas e alguns poucos 
estudantes cujos desempenhos na leitura eram os mais baixos 
que ele havia tido em anos. Ela também estava preocupada 
em fazer da sala de aula um lugar social e emocionalmente 
seguro para os alunos, no qual eles pudessem cometer erros e 
tivessem oportunidade de experimentar coisas novas. Um dia 
o grupo "fraco" de leitura estava "martirizado" em todos os 
sentidos: os estudantes se tornaram desinteressados à medida 
que um aluno após o outro lia de forma vacilante, em 
comparação ao leitor básico; o professor olhou o pesquisador 
com uma expressão penalizada quando o último leitor 
capacitado na sala não prosseguiu na sua vez de ler em voz 
alta, e o pesquisador se sentiu extremamente desconfortável 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 163
 
 
ao observar e tomar notas.Ele escreveu no intercâmbio do 
jornal no dia em que o grupo fraco de leitura parecia 
contradizer o objetivo de segurança do professor - parecia ser 
um lugar para "a demonstração pública de incompetência". 
Quando a professora leu isto, ficou primeiramente ofendida, 
mas ela se lembrou que no diálogo com o pesquisador, ele 
tinha se mostrado genuinamente preocupado com ela e com 
os estudantes. Ela falou com Kathy, que lhe sugeriu tentar 
usar o próprio material escrito pelas crianças como o material 
para os grupos de leitura. Fran começou a fazer isto, pedindo 
aos mais habilitados leitores e escritores para escreverem suas 
próprias estórias e aos menos habilitados ditarem as estórias 
para ela. Ela decidiu chamar cinco crianças de uma vez para 
formarem um grupo, combinando níveis de habilidade. 
Trabalhando com a equipe da universidade, ela planejou 
meios adicionais para colocar os alunos de melhor e os de pior 
desempenho da sala juntos, num trabalho cooperativo em 
atividades de grande interesse. Os alunos começaram a 
colaborar mais entre si e com o professor. A professora 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 164
 
 
colaborou com seu colega que sugeriu uma nova estratégia de 
ensino e também com os pesquisadores visitantes em sua sala 
de aula, com quem ela debateu idéias e desenvolveu novas 
estratégias para lidar pedagogicamente com os temas de 
"segurança" e "dispersão". 
Na mesma semana, Teresa também começou a instituir 
mudanças fundamentais em sua sala de aula. Ela estava 
particularmente preocupada com os resultados do trabalho 
em sala de aula. Ela queria reduzir a quantidade de papéis de 
trabalho que os professores tinham a cada semana e estava 
preocupada com o desenvolvimento de responsabilidade nos 
alunos por suas próprias ações. (De fato, foi Teresa quem 
inventou o termo "cem por cento de responsabilidade" em 
uma de nossas primeiras reuniões do projeto). Segundo ela, 
"responsabilidade do aluno" era, primeiramente, as crianças 
seguirem regras de sala de aula que o professor havia 
definido. Mas então a natureza da "responsabilidade" 
começou a mudar em seu entendimento e prática. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 165
 
 
Teresa recebeu vários estímulos que contribuíram para a 
mudança. Alguns deles vieram dela mesma ao refletir sobre 
seus objetivos, alguns vieram da reflexão e mudança 
percebida em seus colegas. Um estímulo veio deum 
comentário de um integrante da equipe da universidade que 
levantou a questão sobre o valor educacional dos métodos de 
ensino de leitura da que ela usava. Quando esta questão foi 
levantada, ela ficou inicialmente ofendida, como Fran tinha 
ficado quando um pesquisador questionou o que ela estava 
fazendo. No entanto, Teresa sentiu que vinha questionando 
seu próprio método de ensino cada vez mais profundamente e 
o comentário do pesquisador tinha ressonância dentro dela 
ainda que os sentimentos mobilizados fossem desagradáveis. 
Teresa decidiu então organizar suas crianças em grupos de 
aprendizagem cooperativa que iriam circular pelos centros de 
ensino. Responsabilidade pela aprendizagem e para a 
avaliação do aprendizado seriam partilhadas de novas 
maneiras pelo professor com os estudantes. As mudanças no 
tempo de trabalho individualizado que Teresa havia 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 166
 
 
começado finalmente se desenvolveram em profundas 
transformações da visão social e acadêmica do ensino de 
leitura e escrita e, também, da ciência e matemática. Nos 
centros de aprendizagem os estudantes desenvolveram muito 
mais a escrita com final em aberto do que antes. Tarefas mais 
ricas em opções do que as fichas de trabalho individualizado 
usadas, tornaram-se o foco dos centros de aprendizagem. 
Teresa levou tempo para planejar aquelas tarefas, mas foi 
bem-sucedida em reduzir consideravelmente o tempo 
despendido em revisões de trabalhos escritos, uma vez que os 
alunos estavam fazendo menos trabalhos por semana. O velho 
padrão de "conduta" desinteressada foi substituído, à medida 
que o tempo do trabalho individualizado se reduzia passava, 
por um compromisso mais firme em altos níveis de 
desempenho acadêmico. Esta substituição aconteceu com 
dificuldade ocorrendo na medida que a própria natureza do 
"trabalho" ia mudando. 
Todos os três professores descobriram que o nível de 
envolvimento do aluno aumentou conforme as tarefas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 167
 
 
designadas para eles se tornavam mais interessantes, 
envolvendo mais escolha e dividindo mais responsabilidade 
entre os estudantes e entre eles e os professores. A escrita do 
estudante representou um papel importante nas mudanças 
em sala de aula feitas por cada professor. Anteriormente, a 
escrita do aluno (além daquela feita nas páginas do caderno) 
envolvia construções de sentenças a partir de listas de 
palavras escritas pelos professores no quadro de giz a cada 
manhã antes da aula. Conforme os professores começavam a 
experimentar novas maneiras de ensino em várias áreas de 
assuntos, eles passavam a usar mais escrita com final em 
aberto e também consulta de escrita cooperativa entre os 
estudantes como uma solução para ganhar e manter a atenção 
dos estudantes. 
Não só o nível de envolvimento dos estudantes aumentou 
conforme as tarefas de sala de aula iam se tornando mais 
colaborativas e mais ricas intelectualmente, mas também a 
qualidade do desempenho dos alunos aumentou. Os alunos 
estavam trabalhando mais tempo em tarefas mais difíceis, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 168
 
 
produzindo um trabalho melhor do que antes. Os professores 
consideraram esta animação a recompensa pelo esforço 
empregado em mudar a sua prática. Eles perceberam que eles 
mesmos estavam esperando mais de seus alunos do que antes. 
Em uma de nossas reuniões de planejamento Teresa 
apresentou um "insight" sobre expectativas usando uma 
imagem forte. Ela falou que estava pensando sobre o 
recipiente que vinha todo ano com grilos para um dos 
projetos de ciência do S.C.I.S.. Ela observou que quando se 
tirava a tampa do recipiente, os grilos não pulavam para fora. 
Presumidamente, eles tinham aprendido onde estava o teto 
formado pela tampa e não pulavam mais alto que este. Aquilo 
era o que tinha acontecido com seus alunos e com ela. Eles 
tinham, inadvertidamente, construído um teto-máximo de 
desempenho na sala que era menor do que as suas 
possibilidades. Conforme o teto-máximo de desempenho 
crescia na sala, professores e alunos perceberam que podiam 
fazer melhor do que vinham experimentando. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 169
 
 
3. Professores e Administradores em Colaboração 
A diretora prestava atenção ao que Teresa falava e só tomou a 
palavra quando Teresa acabou. Ela já vinha discutindo com a 
equipe da universidade e com seus colegas da equipe da 
escola, questões sobre o seu papel de liderança. Sentindo-se 
tocada pelo que Teresa acabara de falar, a diretora percebeu 
um paralelo entre o que os professores estavam 
experimentando em suas salas de aula e o que ela estava 
experimentando em seus relacionamentos com a equipe da 
escola. Ambos estavam compartilhando de novas maneiras 
com seus subordinados. Na medida em que a diretora pedia 
ao corpo docente que tomasse decisões sobre seus trabalhos, 
ela percebia que o teto de desempenho deles subia. O antigo 
"efeito do teto" que limitava o que as pessoas tentavam 
realizar parecia ter funcionado tanto na equipe de professores 
como entre os professores e as estudantes. Quando a diretora 
começou a dividir autoridade, o teto de desempenho e 
expectativa começou a aumentar na equipe de professores. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 170
 
 
Poucos meses após esta reunião da equipe do nosso projeto, 
um encontro da equipe de professores foi marcado para antes 
do horário da escola. Durante a noite, neve e chuva 
começaram a cair. A diretora vivia bem longe dali. 
Considerando que o tempo e o tráfego iriam impedi-la de 
chegar na escola a tempo para a reunião, ela telefonou a para 
escola e deixou um recado dizendo que os professores 
deveriam ir em frente e fazer a reunião mesmo sem ela. Os 
professores, reunidos, tomaram algumas decisões, adiaram 
outras até que eles pudessem se encontrar com a diretora e 
identificaram novos assuntos a serem considerados na 
próxima reunião. Quando a diretora chegou, logo após a 
abertura da escola, ela recebeu a notícia da reunião. Todo 
mundo concordou que tal tipo de reunião nunca teria 
acontecido durante a gestão do último diretor. Se o outro 
diretor não pudesse comparecer, a reunião teria sido 
cancelada. A nova diretora era um novo tipo de líder. Juntos, 
ela e os professores, estavam vivenciando tipos de liderança 
que eles nunca tinham assumido antes. 
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4. Conclusão 
É notável como a confiança e risco estão envolvidos na 
colaboração. A nova diretora confiou na equipe de professores 
de outras formas, mas não sem risco. Os professores 
confiaram, em seus alunos, de outras formas, mudando a 
natureza de alguns trabalhos diários de sala de aula. Isto 
envolvia risco. Na medida em que as tarefas de sala de aula 
ficavam mais em aberto, o que poderia ocorrer se os 
estudantes se perdessem nelas ou as abandonassem? Seriam 
os estudantes mais difíceis de lidar do que antes? O que a 
nova diretora pensaria dos professores, o que pensariam 
outros professores na escola, se suas experiências de dividir 
autoridade e responsabilidade com seus estudantes tivessem 
fracassado redondamente? Havia riscos para os estudantes 
também - à medida que o trabalho da sala de aula assumia 
uma direção colaborativa, mostrava o pensamento deles de 
forma mais clara, para o professor e para outros alunos. Tal 
avaliação envolveu risco. 
Etnografia na Educação..................MATTOS(Org..) 2004__ 172
 
 
Por sua vez, os pesquisadores corriam novos tipos de risco. 
Eles concordaram com os professores e com a diretora não 
apenas em fazer pesquisa, mas também em desenvolver um 
relacionamento que criasse uma equipe colaboradora. O 
acordo foi estabelecido de maneira que os professores iriam 
agendar sua própria aprendizagem e mudança. O que 
aconteceria se os pesquisadores falassem e escrevessem o que 
eles pensavam durante o diálogo com os professores, quando 
parte do que os pesquisadores pensavam eram críticas sobre a 
prática dos professores? Como ser honesto sem ser coercitivo 
ou arrogante? 
Todos os participantes enfrentaram um risco que é 
fundamental numa situação de colaboração prolongada. O 
risco era o salto de fé requerido para confiar que um colega de 
trabalho não iria "tirar o corpo fora" uma vez que todos 
adquirimos mais confiança um no outro, descobrindo que 
podíamos contar cada vez mais um com o outro. Apesar da 
insegurança e apesar de alguma raiva e lágrimas, nós 
conseguimos executar mais trabalho em conjunto do que se 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 173
 
 
qualquer um de nós estivesse trabalhando sozinho. 
Colaboração envolve a exposição do trabalho de alguém para 
os companheiros de trabalho. Isto pode ser, a princípio, 
ameaçador. Em nosso projeto, os participantes expuseram, 
através do diálogo oral e escrito, seu trabalho e o seu 
pensamento. O diálogo ocorreu dentro e entre conjuntos de 
papéis - professor, aluno, administrador, pesquisador - que 
não estão normalmente ligados pela comunicação em mão-
dupla tão intimamente como nós experimentamos. O diálogo, 
na situação de colaboração, coloca mais visíveis as diferenças 
entre pontos de vista que as diversas pessoas trazem para seu 
trabalho. Tornar mais explícita a divergência de ponto de 
vista poderia ser encarado como motivo de divisão. Todavia, 
nós não sentimos assim. Parecia que quanto mais as pessoas 
em diferentes papéis viam a perspectiva das outras, mais elas 
percebiam o trabalho de elaboração mental de cada uma, o 
que significava olhar a outra como um ser razoável, sensato, 
que faz sentido. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 174
 
 
Isso não aconteceu sem haver conflito. Basta lembrar das 
tensões entre os pesquisadores e os professores. Houve 
também tensões entre os professores e seus alunos à medida 
que o relacionamento entre ambos ficava mais colaborador. 
Apesar disso, quando os diversos membros da equipe 
mostravam cada vez mais sua diversidade de pontos de vista, 
eles não acabavam todos pensando de forma semelhante.Pelo 
contrário, parece que as tentativas de colaborar e de ser 
progressivamente mais explícito sobre as diferenças de 
opinião permitiram aos participantes do projeto elaborarem as 
tensões que foram resolvidas mais facilmente do que se 
tivesse havido menos diálogo e, conseqüentemente, menos 
clareza de compreensão sobre o que os outros estavam 
pensando. 
Estou seguro de que nossa experiência não foi única, e que 
existem lições gerais a serem tiradas das estórias particulares 
relatadas aqui. Especialmente significativo foi o papel que a 
escrita teve em nosso diálogo e na colaboração. Foi um meio 
importante através do qual os adultos do projeto exploraram 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 175
 
 
novos tipos de comunicação e mudaram as relações de ensino 
e aprendizagem em sala de aula. 
Outra característica significativa de nossa experiência foi que, 
os professores, uma vez aptos, se movimentavam 
rapidamente para fazer mudanças na prática de sala de aula, 
que, com o tempo, se transformaram em mudanças 
fundamentais.Ao darem os primeiros passos para a mudança 
eles não contaram principalmente com o conselho da equipe 
da universidade ou da diretora. Os professores se 
consultaram primeiramente entre eles, usando o 
conhecimento sobre as novas práticas (escrita com final em 
aberto, centros de ensino, manipulativos em matemática) que 
eles já conheciam, mas ainda não havia tentado usar 
plenamente na sua prática de ensino. Logo, com o 
desenvolvimento da mudança, os professores procuraram 
alguma assistência técnica por parte dos pesquisadores e da 
diretora. Todavia eles começaram por si próprios. A equipe 
da universidade pode ter sido um catalizador da mudança, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 176
 
 
mas a mudança que ocorreu foi iniciada e pertenceu aos 
professores. 
Se isso for verdade de forma ampla, é um sinal de esperança. 
Se os professores experientes já possuem muito do 
conhecimento de que eles precisam para melhorar sua prática, 
então o seu conhecimento pode ser ativado (deslanchado) 
através de esforços de colaboração na profissionalização, nos 
quais as próprias iniciativas dos professores e as respostas de 
seus alunos em sala de aula tornaram-se a maior força 
motivadora na reforma educacional. Novas e melhores formas 
de associação entre professores e estudantes em sala de aula, 
com os administradores, com seus colegas professores e com 
os pesquisadores que também são educadores de professores 
podem estimular a aprendizagem em todos aqueles que 
participam da colaboração. Nesse tipo de aprendizagem, 
ninguém escapa dos clássicos dilemas da aprendizagem. Mas 
nessa aprendizagem pode-se conviver com tais dilemas e o 
conflito inerente a eles de forma mais criativa, usando sua 
própria energia mais positivamente que antes. Isto constitui a 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 177
 
 
própria reforma educacional, porque aprendizagem que é 
profunda e genuína nos re-forma e fortalece, assim como 
fortalece nosso trabalho e nossa colaboração com os outros. 
 
 
5. REFERÊNCIAS 
CAMPBELL, D. Collaboratioon and contradiction in Staff Development Project Teachers College 
Record 90 (1988), No prelo. 
ERICKSON, F. Qualitative Research on Teaching In Handbook of Research on Teaching. 3rd Ed., 
edited by M. Wittorock. New York: Macmillan, 1986. 
LAMPERT, M. How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives on Problems in Practice. Harvard 
Educational Review 55 (1985): 178- 194. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 178
 
 
Capítulo 5 
Registros audiovisuais como fonte primária de dados 
Frederick Erickson 8 
A compreensão completa da reflexibilidade da ação social 
necessita de especificação dos modos da coordenação 
interacional através da investigação (1) dos conteúdos 
diretamente observáveis da ação, e (2) das interpretações dos 
significados mantidos pelos atores. Esse artigo vai delinear os 
procedimentos para a análise dos registros de Som-Imagem 
(RSI) da interação, identificando a organização hierárquica, 
sub-eventos constituintes e comportamentos mais ou menos 
típicos. A abordagem defendida é a de se movimentar a partir 
de um evento como um todo, para os sub-eventos 
 
8 ESSE TEXTO TRADUZIDO COM AUTORIZAÇÃO DO AUTOR, POR CARMEN LÚCIA 
GUIMARÃES DE MATTOS. FOI ORIGINARIAMENTE PUBLICADO SOB O TÍTULO 
AUDIOVISUAL RECORDS AS A PRIMARY DATA SOURCE.IN A. GRIMSHAR (EDITORS) 
SOCIOLOGICAL METHODS AND RESEARCH (SPECIAL ISSUE ON SOUND-IMAGE RECORDS 
IN SOCIAL INTERACTION RESEARCH), 1989, 11 (2) 213-232. 
NOTA DO EDITOR DO ORIGINAL. PODEMOS DIZER QUE QUASE METADE DO ARTIGO 
ORIGINAL DO PROFESSOR ERICKSON FOI CORTADA. OS MAIORES CORTES FORAM FEITOS 
NO MATERIAL DE (1) EMBASAMENTO TEÓRICO, E (2) CUJA SUPERPOSIÇÃO OCORRE 
SUBSTANCIALMENTE COM OUTROS ARTIGOS SOBRE ESTA QUESTÃODOS MÉTODOS E 
PESQUISA SOCIOLÓGICA. NO DECORRER DESSES CORTES, MUITAS REFERÊNCIAS 
CRÍTICAS TAMBÉM FORAM PERDIDAS: O PROFESSOR ERICKSON NÃO É RESPONSÁVEL 
POR SUA AUSÊNCIA. SENTIMOS QUE POR CAUSA DAS LIMITAÇÕES DE ESPAÇO, NÃO 
PUDEMOS PUBLICAR O ARTIGO EM SUA ÍNTEGRA. ADG E DH. 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 179
 
 
constituintes e os comportamentos mais ou menos típicos. O 
método da Microetnografia é contrastado com a observação 
participante mais tradicional. 
Como outros estudantes de interação face a face, desde o 
tempo de WEBER (1922:30) e mesmo antes, eu vejo o 
fenômeno como um fenômeno de reciprocidade e de 
complementaridade em sua atuação no tempo, e cultural e 
socialmente organizado. A compreensão total da 
reflexibilidade da ação social requer uma especificação dos 
modos de coordenação interacional pela investigação (1) do 
conteúdo da ação diretamente observável, e (2) das 
interpretações dos significados mantidos pelos atores, que 
devem ser deduzidos da observação das reações dos parceiros 
um com relação ao outro durante o evento, e das entrevistas 
dos participantes (e de outros informantes) após o evento para 
esclarecer suas interpretações do que estava sendo feito. Parte 
do conteúdo dessas interpretações é geralmente 
compartilhado entre os informantes, derivando de padrões 
culturalmente apreendidos para julgar o significado e a 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 180
 
 
adequação. Outros aspectos do conteúdo das interpretações 
são específico-pessoais e específicos dos eventos, e são 
proveniente das diferentes biografias e personalidades dos 
participantes no evento (ou outras pessoas como tópicos) e da 
estória interna exclusiva do evento propriamente dito. 
Um aspecto chave dessa perspectiva teórica é o que os 
parceiros em interação consideram das ações uns dos outros 
no tempo real. A organização social de uma interação face a 
face possui duas dimensões: a recíproca (num sentido menos 
abrangente do que considerou WEBER) e a complementar. A 
dimensão recíproca, como foi usada aqui, se refere às relações 
de alternância e de seqüência através de momentos sucessivos 
do tempo real. Os parceiros em interação levam em 
consideração as ações uns dos outros retrospectivamente, 
reagindo ao que foi feito por alguém no momento exatamente 
anterior. Eles também levam em conta as ações uns dos outros 
perspectivamente antecipando o que acontecerá em seguida e 
ao fazer isso, freqüentemente sinalizam a alteração do que o 
ego espera que aconteça em seguida. Em pesquisas recentes, a 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 181
 
 
dimensão recíproca (seqüencial) da organização social da 
interação foi considerada mais inteiramente pelos analistas 
conversacionais (SACKS et al., 1974; SCHENKEIN, 1973). Um 
exemplo de organização recíproca é a relação de proximidade 
e seqüência em uma série de rodadas de perguntas e respostas 
em uma conversa. 
A interação face a face também possui uma dimensão 
complementar de organização no tempo real. Isto envolve as 
relações entre as ações simultâneas dos parceiros em 
interação. Verbalmente e não-verbalmente, a qualquer 
momento, os interlocutores levam em conta o que os outros 
estão fazendo naquele momento, ou acabaram de fazer, ou 
ainda estão para fazer em seguida. Por exemplo, enquanto os 
interlocutores estão falando, os ouvintes estão ouvindo ao 
mesmo tempo. O comportamento de ouvir e de falar co-
ocorrem simultaneamente e em sincronia, cada parceiro 
completando (complementando) a ação do outro. Em 
pesquisa recente, a dimensão de complementaridade 
(simultânea) da organização social da interação foi 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 182
 
 
considerada mais inteiramente pelos analistas de contexto, 
notadamente por CONDON (1974, 1976), KENDON (1977), e 
por SHEFLEN (1973), que foram influenciados pelos 
antropologistas BATESON (1956, 1972) e por BIRDWHISTELL 
(1970). 
A realização bem sucedida da interação conversacional requer 
que os participantes compartilhem de pelo menos algum 
conhecimento das regras gerativas, ou dos princípios 
operacionais, para a adequada ação verbal e não-verbal; isso é o 
que HYMES (1974) chamou de competência comunicativa. O 
conhecimento das prescrições de papel ou das regras para a 
produção da fala não precisam ser nem idênticas entre os 
indivíduos nem completas dentro de todo o grupo a fim de 
que a interação prossiga; no entanto, diferenças bem pequenas 
nas regras podem gerar dificuldades ainda maiores na 
comunicação (ERICKSON & SCHULTZ, 1982; GUMPERZ, 
1982; SCOLLON, 1982). 
Alguns dos tipos de perguntas levantadas pela perspectiva 
teórica foram delineadas aqui por mim: Como podemos saber 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 183
 
 
quando alguém está zangado, feliz ou sendo irônico? Como 
podemos saber quando uma coisa nova e importante está 
começando a acontecer em um evento? Como as pessoas se 
reconhecem e reagem às rupturas na ordem social da 
interação? Como é que as sanções positivas e negativas são 
feitas comportamentalmente, e o que fica sancionado? Como é 
que as mesmas pessoas se movem, dentro da interação, de um 
conjunto de papéis e relações de “status” para outro, dentro e 
através de eventos - de super-ordenação e de subordinação 
para um relacionamento de maior igualdade, da 
informalidade para a formalidade, da conduta de acordo com 
regras burocráticas e protocolares para um modo mais 
pragmático, modos de relação menos sacramentais, no qual 
procedimento padrão de operação podem ser suspensos? 
Qual é a extensão do conhecimento e habilidade 
comunicativas de que um indivíduo precisa para estar 
capacitado a interagir efetivamente e apropriadamente dentro 
e através de uma variedade de ocasiões sociais - qual é o 
repertório de interação de um indivíduo? 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 184
 
 
Essas são questões sobre a organização da interação face a 
face que se articulam com questões de interesse clássico para a 
sociologia: burocracia, conflito social, cooperação, status social 
com relação ao poder, influência e autoridade. As questões 
presumem que os construtos sociológicos tal como status, são 
construídos dentro da interação, e que é importante entender 
a vida social como ela acontece. Uma perspectiva particular é 
tomada sobre a natureza da sociedade e sobre a ordem social 
propriamente dita. O restante deste artigo é dirigido para a 
demonstração de como, através da análise conversacional 
realizada por sociolingüistas contemporâneos, através da 
microetnografia feita por antropólogos e através de estudos 
sobre a coerência do discurso feita por lingüistas, poderemos 
começar a encontrar respostas para tais questões. 
1. Duas preliminares 
Antes de voltar a uma descrição dos procedimentos analíticos, 
quero enfatizar dois pontos tratados nos artigos sobre essa 
questão por CORSARO & GRIMSHAW. Primeiramente, como 
ambos observaram, nenhum RSI constitui um registro 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 185
 
 
completo de qualquer evento ou comportamento em um 
evento, e o registro do RSI de valor teórico ótimo necessita 
cuidadosa atenção nas considerações de amostragem. Para 
meus propósitos, isso significou a identificação da extensão 
completa da variação na organização da interação em 
qualquer ambiente, rede de trabalho ou comunidade que seja 
a unidade de análise, e estabelecendo-se a tipicalidadee 
atipicalidade (freqüência relativa de ocorrência) de vários 
tipos de eventos e modos de organização de interação das 
fases constituintes dentro de um evento, e de casos 
particulares destes através da extensão total de diversificação 
a ser encontrada no ambiente, rede de trabalho ou 
comunidade. Em segundo lugar, ao se estabelecer essa 
extensão, e ao se especificar a tipicalidade e a atipicalidade, é 
necessário antes que haja um trabalho de campo etnográfico 
contínuo. A progressiva resolução dos problemas é inerente 
aos métodos de observação participativa etnográfica e aos 
métodos de análise microetnográfica ou da análise 
sociolingüística do RSI da interação humana face a face. Na 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 186
 
 
observação participante, o pesquisador utiliza seu tempo 
repetidamente observando eventos recorrentes. Na análise 
microetnográfica do RSI, o pesquisador repetidamente revê os 
arquivos do mesmo evento. Em ambas as abordagens, o 
pesquisador estará tentando entender os eventos cujas 
estruturas são muito complexas para serem compreendidas 
todas de uma só vez; a permanência do RSI e a descoberta do 
contexto possibilitada pelo trabalho de campo, 
conjuntamente, ajudam a suplantar os limites da capacidade 
de processamento cognitivo humano. Enquanto eu não trato 
especificamente do contexto situacional na discussão que se 
segue, eu a considero como sendo fundamental para um 
embasamento para a análise do RSI. 
2. Analisando o registro áudio-visual 
A interação face a face é hierarquicamente organizada no 
tempo real, como um evento completo divisível (tanto pelos 
analistas quanto pelos participantes no evento) em sub-
eventos constituintes ou atividades, que são por sua vez 
divisíveis em unidades de ação ainda menores. Essas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 187
 
 
atividades em todos os seus níveis de organização podem ser 
consideradas como trabalho. Em uma análise, o interesse está 
em se identificar a divisão de tarefas naquele trabalho, 
mostrando como, por exemplo, o comportamento de ouvir do 
ouvinte está funcionalmente relacionado ao comportamento 
da fala do interlocutor. O interesse é em mostrar como 
comportamentalmente o que da ação social é feito; a ação 
social que é significativa para os atores mesmos, se sua 
compreensão do significado está explícita e refletida ou se está 
implícita e fora da compreensão consciente. 
Ao se rever o RSI, as unidades de ação social analiticamente 
distinguíveis são encontradas registradas em faixas de filmes 
ou fitas. Concretamente a tarefa do analista é de recuperar os 
dados comportamentais dessas faixas de gravações. 
Mecanicamente, as faixas de fitas ou filmes podem ser 
repassadas para frente ou para trás no tempo de duração real 
da gravação original ou (com algum equipamento) de trás 
para frente e de frente para trás em velocidades maiores ou 
menores do que a do tempo real de duração. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 188
 
 
O trabalho do analista envolve uma interface comum entre a 
capacidade da máquina para o armazenamento de 
informações através de gravação, (e para a recuperação de 
informações através de uma variedade de modos de 
retrocesso) e a capacidade humana para o processamento de 
informações através da observação visual e auditiva do 
arquivo audiovisual. A máquina ajuda o observador a 
recordar e a refletir, mas é o observador quem tem que 
analisar. Os RSI, como notas de campo do observador são 
fontes de dados, dos quais os dados serão construídos. Logo 
no início da análise, o investigador tem que fazer duas 
escolhas estratégicas: (1) Que faixas (de que extensão) devo 
olhar mais atentamente? (2) O que vou procurar? Há três 
princípios gerais que devem ser considerados ao se selecionar 
uma faixa da fita para seja revisado e para se selecionar o foco 
particular de atenção em repetidas observações. (1) Ao ver 
pedaços de fita de um todo, proceda do todo para o 
específico; primeiramente reveza as faixas completas, depois 
faça a revisão das unidades constituintes menores dentro da 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 189
 
 
faixa maior, aumentando o foco de atenção à medida que o 
comprimento da faixa de fita se torna mais curto. (2) 
Mantenha um foco de atenção através da revisão de uma dada 
fita. (3) Em repetidas revisões de uma faixa de fita, 
primeiramente olhe para a forma global da ação, então depois 
para as unidades comportamentais constituintes que formam 
a ação e então retorne à consideração das unidades 
comportamentais em termos de ações que compreende. 
3. Análise de cima para baixo, do todo para o particular 
A abordagem que recomendo é de se mover considerando o 
evento como um todo para partes constituintes menores. Nas 
páginas seguintes, descreverei esse processo mais 
concretamente; os leitores devem manter em mente que a 
progressão de estágio para estágio raramente é diretamente 
seqüencial; descobertas em níveis de maior precisão de análise 
freqüentemente respondem às perguntas geradas por revisões 
das unidades mais inclusivas. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 190
 
 
4. Estágio 1: revisando o evento todo. 
Simplesmente o que constitui o evento todo nem sempre é 
claro. HYMES (1974) faz a distinção entre as situações de fala 
(cerimônias, jantares, festas, seminários), eventos de fala 
(situações do dia-a-dia engraçadas, conversas, apresentações 
de teses), e atos de fala (piadas, narrativas, perguntas). Os 
participantes nomeiam as faixas de interação: eles relatarão 
que tiveram uma entrevista para um emprego novo ou uma 
conversa ou que foram chamados atenção. O problema é, 
naturalmente, que essas distinções analíticas se tornam 
confusas quando os eventos e atos da fala são simultâneos 
(por exemplo, um aviso que é feito aos gritos) ou quando os 
eventos estão agrupados (argumentos que estão dentro de 
conversas que estão dentro de entrevistas). Quando me refiro 
a eventos como um todo, quero me referir a fenômenos como 
entrevistas para um emprego, ou defesas de teses. Como será 
visto, diferentes procedimentos de segmentações podem ser 
empregados para a identificação de faixas de fita que serão 
estudados dentro de tais eventos. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 191
 
 
A localização do início e do final de um evento como um todo 
também pode ser problemático; por esta razão, o ideal é que o 
investigador colete o comprimento do RSI antes do suposto 
início e depois do final suposto - os quais não são freqüentes 
pontos discretos. A identificação desses pontos (ou regiões 
aproximadas) é uma decisão analítica que deve ser 
documentada. A principal fonte de evidência para um ponto 
de transição, ou junção, é o contraste na forma de 
comportamento de continuidade - por exemplo, na entrada ou 
saída dos participantes de um lugar ou para um lugar no 
tempo e no espaço, um reposicionamento das posições 
posturais e na distância interpessoal entre os participantes, 
mudanças de quem fala e de quem ouve, mudanças do tom 
de voz e velocidade da fala, mudança da orientação do olhar. 
Todas essas mudanças no comportamento manifestam uma 
alteração do trabalho coletivo que está sendo feito 
interacionalmente, e uma alteração na divisão das tarefas 
daquele trabalho. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 192
 
 
2. Começando antes mesmo que um novo trabalho (evento) 
tenha sido iniciado e continuando depoisque ele tenha sido 
concluído e que alguma nova atividade tenha começado, o 
filme ou a fita é visto a uma velocidade regular, com 
retrocesso tanto do som quanto da imagem sem parar. 
Enquanto a fita ou o filme é assistido, é feita a anotação de 
observações, exatamente o mesmo tipo que é feito quando se 
faz a observação participante. Essas observações descrevem o 
curso global da ação, como ela pode ser vista no tempo real. 
Elas incluem uma primeira aproximação da transcrição 
literal/textual de partes da conversa, uma descrição dos 
padrões globais de comportamento não-verbal, e uma nota 
sobre a localização aproximada das ocorrências observadas no 
tempo real. A atenção é focalizada nas ações de todos os 
participantes do evento, não apenas nas ações de um único 
indivíduo. 
Após a visão inicial, todo o evento poderá ser revisado muito 
outras vezes sem interrupção, possivelmente adicionando 
informações extras. O investigador deve principalmente 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 193
 
 
observar e ouvir, a fim de obter mais sentido do evento como 
um todo, e para identificar a localização aproximada dos 
principais segmentos constituintes e suas estruturas de 
participação, como, por exemplo, aberturas, fechamentos e 
outras principais mudanças de atividades. O último passo 
desse estágio, é a preparação de um resumo e de um 
comentário interpretativo, e tendo decidido sobre os limites 
do evento como um todo, de se fazer uma cópia para uma 
análise mais detalhada. Essa cópia deve começar a partir de 
trinta segundos até um minuto antes do suposto início do 
evento, deve continuar cerca do mesmo tempo após o fim do 
suposto final, e deve ainda incluir um código de tempo 
visível. 
3. O código de tempo permite que o analista localize com 
precisão o local e a co-ocorrência no tempo real do 
comportamento verbal e não-verbal de um único indivíduo e 
de todos os participantes. Após a colocação do código de 
tempo na cópia da fita ou do filme, o analista está pronto para 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 194
 
 
começar a revisá-la repetidas vezes, fazendo paradas 
freqüentes para repassar segmentos curtos. 
5. Estágio dois: identificando os principais segmentos constituintes do 
evento. 
Há geralmente cerca de três a cinco segmentos primários 
constituintes de ação dentro de um evento. Em eventos com 
um foco instrumental central, tal como o de se alimentar um 
bebê, ler uma estória para uma criança ou de ser participar de 
uma reunião de um comitê, três principais segmentos 
constitutivos são freqüentemente encontrados, chamadas, 
fases de começar, de principal foco instrumental e de 
conclusão (durante o qual, a atividade do principal foco 
instrumental é concluída e a transição para o evento seguinte 
é prefigurada). A fase do foco instrumental principal 
freqüentemente tem partes constituintes distintas. 
Os limites entre as principais partes constituintes podem ser 
localizados por procedimentos de observação como aqueles 
utilizados para a localização do início e do final do evento 
como um todo. Os limites dos segmentos são marcados pelos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 195
 
 
contrastes do comportamento não-verbal de continuidade; os 
contrastes na forma comportamental são freqüentemente mais 
sutis do que aqueles encontrados em limites mais amplos. Em 
um limite entre um evento e o seguinte, as mudanças na 
posição postural e na distância interpessoal podem resultar de 
uma mudança do pessoal especializado encarregado de um 
evento para o seguinte; por exemplo, duas das quatro pessoas 
que estavam sentadas em uma mesa se levantam e saem da 
sala, então as duas restantes começam o próximo evento 
interacional . 
4. Um limite inter-eventos poderá ocorrer quando uma das 
pessoas se inclina para a frente para alcançar um cinzeiro, 
enquanto que outra cruza as pernas; como as mudanças no 
trabalho a ser feito são menos extremas, assim também são 
pequenas as mudanças de comportamento necessárias para o 
cumprimento e a evidenciação daquele trabalho. Muito 
embora alguns aspectos de limites marcantes sejam 
convenções compartilhadas (isto é, observação monitorada) 
ou típicas de indivíduos (exemplo: vários tipos de trabalhos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 196
 
 
especializados com cigarros ou papéis ou aparato pessoal), 
outras variam. Por exemplo, no limite do final, o segmento 
que tem seu início marcado pela tentativa de alcance de um 
cinzeiro e do cruzamento das pernas, a pessoa que cruzou as 
pernas poderá mantê-las cruzadas e não fazer nenhuma 
modificação postural, mas sim mudar a orientação de seu 
olhar e o tom de sua voz. Ao mesmo tempo, a pessoa que 
anteriormente pegou o cinzeiro poderá se encontrar e 
descansar suas costas na cadeira, então fazendo uma mudança 
de postura, mas não mudando seu tom de voz. Algumas 
características serão modificadas. 
Os segmentos principais dentro dos eventos também são 
marcados por mudanças nos tópicos ou em outras unidades 
do discurso. Em nosso exemplo hipotético, o casal poderia ter 
começado sua conversa na mesa falando sobre o tempo, e 
então no que a mulher se reclina e o homem muda a direção 
de seu olhar e seu tom de voz, o casal poderia começar a 
conversar sobre o que eles pretendem comer no piquenique se 
não chover. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 197
 
 
A estrutura da participação social também deve ser 
considerada; à medida que a natureza do trabalho interacional 
muda, também muda a divisão de trabalho. Enquanto a 
mulher foi pegar o cinzeiro e o casal conversava sobre o 
tempo, a mulher pode ter sido uma interlocutora mais 
volúvel, tendo uma elocução mais longa, enquanto que o 
homem acompanhou sua fala com breves interrupções 
vocálicas como (sim, umhm) e respondia às suas perguntas 
com respostas curtas. Após a mudança de tópico, durante o 
qual ele fez mudanças no tom de voz e na direção do olhar no 
momento em que ela se reclinou na cadeira, o homem poderia 
ter assumido um papel de maior volubilidade e os papéis de 
quem as faria perguntas e de quem as responderia poderiam 
ter sido trocados. Durante este estágio de análise, o 
observador utiliza o código do tempo para a localização de 
comportamentos e junções no tempo real, preparando um 
esquema que forneça tanto uma visão sinótica da estória 
completa do evento, quanto um índice bruto para as 
informações que foram até então armazenadas e que estão 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 198
 
 
disponíveis para serem examinadas em maiores detalhes nos 
próximos estágios de análise. 
6. Estágio três: identificando aspectos de organização dentro de um 
segmento principal particular no evento 
Nesse ponto o analista escolhe entre um segmento particular 
para maior estudo ou se volta para o estudo de alguma 
questão genérica da organização da interação (isto é, 
transições de retorno, ou pedidos, ou formação de coalizões, 
ou o que seja) que possa ser investigada em mais de um 
segmento constituinte. 
Suponhamos que ao analisar uma fita de um jantar em 
família, consideremos a questão da colaboração de uma 
audiência falante, em uma pessoa tendo e mantendo a atenção 
da conversa por um extensivo período. Como é que um 
membro da família consegue obter e manter essa atenção? 
Qual é a relação entre o comportamento de atenção dos 
membros da família que estão ouvindo e o comportamento de 
fala do membro da família que retém a atenção?Um primeiro 
passo desse estudo é o de se revisar a totalidade das 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 199
 
 
observações sobre o evento como um todo (o jantar) e as 
observações mais detalhadas sobre junções principais e 
segmentos dentro do evento para localizar os segmentos nos 
quais as pessoas levam longos períodos em suas falas. É 
possível que em alguns momentos do jantar ninguém tenha 
tido interlocuções extensas enquanto que com outros isso 
tenha acontecido. Tendo identificado tal segmento, ele então 
será revisto tendo em mente as questões específicas da 
pesquisa. 
Vamos dizer que o pai da família teve a mais extensa fala 
dentro do segmento do evento no qual a maior parte das falas 
prolongadas ocorreram. Pode-se então começar com a vez do 
pai e se procurar a colaboração da audiência de fala na faixa 
da fita na qual a fala do pai foi gravada. A fita seria então 
revisada algumas vezes, inicialmente focalizando o que os 
membros da audiência estavam fazendo, verbal e não-
verbalmente, enquanto que o pai estava falando, e 
procurando diferenças de quantidade e tipos de 
comportamento de audição dos vários membros da audiência. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 200
 
 
Só então o analista voltaria sua atenção para a fala do pai, 
transcrevendo-a, de forma que sua organização no tempo real 
fosse mostrada (uma discussão sobre isso aparecerá na 
próxima parte). Após a transcrição de toda ou de uma parte 
do pai, o analista pode então se voltar para o comportamento 
de audição dos membros da audiência. Talvez o 
comportamento de ouvir da mãe seja o mais diferente de 
todos os membros da família que estavam ouvindo o pai. 
Caso isso seja verdade, o comportamento verbal e não-verbal 
dela seria transcrito na mesma escala de tempo que foi 
utilizada para transcrever o do pai. Se maiores diferenças no 
estilo de ouvir forem encontradas entre os membros restantes 
da família, suas ações de ouvir poderiam ser transcritas em 
agregados de indivíduos (por exemplo, transcrevendo junto o 
comportamento de ouvir dos dois filhos mais jovens, já que 
eles estavam colaborando como um time de ouvintes, como 
foi evidenciado pela forma e função de seus comportamentos 
de ouvir, e então transcrevendo individualmente o 
comportamento do irmão mais velho, cujo comportamento de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 201
 
 
ouvir diferiu dos dois irmãos mais jovens). Por outro lado, o 
comportamento de ouvir dos vários membros da família 
poderá diferir muito pouco em forma e função; nesse caso, 
como estavam trabalhando juntos como um time unido, seu 
comportamento poderá ser descrito mais globalmente. 
Decisões sobre a transcrição devem ser baseadas na evidência 
comportamental da divisão do trabalho no relacionamento 
colaborativo entre os interlocutores e os ouvintes. Tal tipo de 
transcrição facilita a análise tanto da organização da 
atribuição de papéis da comunicação, quanto o uso de 
variados métodos comunicativos ao se fazer um trabalho 
interacional. 
7. Estágio quatro: ações de indivíduos. 
Entender a função das ações dos indivíduos na divisão total 
das tarefas para o trabalho interativo requer uma análise do 
padrão emergente, sustentado e mutante de reciprocidade e 
complementaridade. As ações dos indivíduos são 
consideradas sub-sistemas dentro do sistema total da ação do 
grupo. 
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Como a análise não separa as ações de um indivíduo das dos 
outros, então ela não trata separadamente os vários tipos de 
ações comunicativas executadas por um indivíduo. A total 
extensão das ações comunicativas de um indivíduo através 
dos canais vocais e não-vocais são vistas como componentes 
relacionados ou sub-sistemas dentro do sistema total do 
desempenho comunicativo de um indivíduo; a transcrição e a 
análise de um comportamento de olhar de um indivíduo 
como interlocutor deveria ser feita ao mesmo tempo com 
aquela da fala do mesmo indivíduo. Enquanto a natureza da 
pesquisa questiona (juntamente com os limites do tempo e 
dinheiro para a pesquisa) os embaraços na compreensão 
possível da transcrição e análise, pelo menos um aspecto do 
comportamento vocal do indivíduo deve ser considerado em 
relação a pelo menos um aspecto de seu comportamento não-
vocal. 
A transcrição através dos canais vocal e não-vocal no tempo 
real requer algum modo de mostrar a relação de um evento 
com outro no tempo. Várias abordagens já foram 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 203
 
 
experimentadas com relação a isso por diferentes grupos de 
pesquisadores. Os analistas de conversação desenvolveram 
convenções para a transcrição da fala, incluindo modos de se 
indicar a superposição de falas entre os interlocutores, o 
tamanho dos intervalos nas junções entre as rodadas de fala, e 
a duração das pausas dentro e entre as rodadas. (SACKS et al., 
1974; e SCHENKEIN, 1978). As convenções para a notação da 
prosódia (tom, volume, ritmo) foram recentemente 
desenvolvidas por GUMPERZ (1982) adaptando aspectos de 
notação desenvolvidos por vários lingüístas americanos e 
britânicos. SCHEFLEN (1973) mostrou as relações entre as 
configurações posturais, tópicos de conversa e relações de 
papéis entre interlocutores estabelecendo desenhos de linhas e 
diagramas ao longo de uma linha de tempo para a duração de 
uma conversa inteira. KENDON (1977) desenvolveu variações 
que mostram orientação e distância interpessoal no tempo 
real, outras adaptações de SCHEFLEN aparecem em 
MCDERMOTT et al. (1978) e em DORR-BREMME (1982). 
CONDON (1967) desenvolveu um sistema para a anotação 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 204
 
 
dos movimentos das várias partes do corpo de um indivíduo 
com relação à sua fala e a fala e o comportamento não-verbal 
de outros indivíduos. Todos esses sistemas estão no trabalho 
pioneiro de BIRDWHISTELL (1970). Uma abordagem da 
notação que combina aquelas desenvolvidas por estudantes 
dos comportamentos proxêmicos e cinéticos, com aquelas 
desenvolvidas pelos analistas conversacionais e que também 
incluem transcrições da fala que dá a cada grupo de 
respiração ou grupo de equipe, uma única linha de 
transcrição, pode ser encontrado em ERICKSON & SHULTZ 
(1982). Uma visão ainda mais clara da organização rítmica da 
fala em um pequeno grupo em que esteja havendo interação, 
é a notação musical que atualmente está sendo desenvolvida 
por ERICKSON (1982) e por SCOLLON (1982). Todos esses 
sistemas de observação têm o intuito de mostrar os 
relacionamentos de adjacência no tempo real, ressaltando a 
dimensão recíproca das relações entre as ações dos indivíduos 
em um grupo. Alguns desses sistemas, àqueles derivados de 
BIRDWHISTELL, e dos sistemas da observação musical - 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 205
 
 
também mostram a ocorrência simultânea das ações através 
dos indivíduos a qualquer momento do tempo real. Estes 
últimos sistemas mostram a dimensão de 
complementaridade, assim como também a dimensão 
recíproca da organização social. 
8. Considerando as percepções ordinárias 
Como participantes interacionalmente competentes nos 
eventos diários, aprendemos a apreender como sendo 
“gestalten” os conjuntos de dicas que ocorrem nas junções; 
como analistas devemos decompor a “gestalten” 
comportamental em seus vários componentes. Isso requer 
uma deliberada fuga de nossos padrões normais de perceber e 
agir parapropósitos da análise, como se não soubéssemos as 
intenções e os significados assinalados pelos comportamentos 
observados. Na linguagem dos fenomenologistas, fazemos a 
tentativa de apoiar nossas deduções sobre significado e 
propósito, visando a ação social de uma maneira radicalmente 
alienada, simplesmente como uma forma comportamental. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 206
 
 
Uma maneira de se atingir essa mudança na estância 
perceptual, é variar deliberadamente o foco da atenção 
analítica através de revisões do mesmo pedaço do filme ou 
fita. Voltando-a para trás de uma junção cuja localização 
aproximada tenha sido identificada, o investigador fará a 
repetição da fita passando pela junção. Para cada repetição, 
um foco de atenção particular é adotado - sobre a fala dos 
participantes, em suas posições posturais, em seus olhares, e 
assim por diante. É de grande ajuda variar a experiência 
sensorial do material, por exemplo, passando a fita ou o filme 
sem o som, ou apenas ouvindo a fita ou o filme. O RSI 
também pode ser passado a várias velocidades, diminuindo-
se ou parando o comportamento que seja complexo demais 
para que seja processado e analisado a uma velocidade 
normal, ou de trás para frente. A atenção também pode ser 
colocada numa ampla escala de tipos de meios comunicativos 
(postura, olhar, gesticulação, léxico, gramática, fonologia e 
entonação, volume de voz, sonoridade e ritmo cinético). 
Utilizando-se uma lista de verificação de observações 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 207
 
 
potenciais, reduz-se o perigo de aspectos que poderiam ser de 
significado funcional para a organização social da interação 
serem negligenciados. As variações do foco de atenção 
ajudam os observadores a tratar da forma comportamental e 
se livrar das pressuposições tomadas por certo sobre os 
relacionamentos entre o quê e o como do comportamento 
comunicativo. As relações entre o conteúdo semântico e a 
forma comportamental que são ordinariamente perdidos, 
porque ambos são sutis e acontecem muito rapidamente e, 
mais criticamente, porque eles são tão familiares para nós que 
somos incapazes de tratá-los conscientemente, e então serem 
descobertos, descritos e analisados. 
9. Análise interpretativa 
Armados com transcrições cronológicas de comportamento 
em diferentes canais, com descrições analíticas detalhadas das 
relações entre comportamentos nos vários canais, e com 
documentação de como a complementaridade e a 
reciprocidade são manifestadas nos comportamentos dos 
contra-atuantes, o analista pode agora sair da consideração da 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 208
 
 
ação como comportamento e ir para a consideração do 
comportamento como uma ação significativa - e para a 
descoberta de princípios culturais (regras e normas) que 
determinam a organização social da interação face a face. 
De acordo com MEHAN (1979: 100-110) e parafraseando a 
discussão em DORR-BREMME (1982: 71-77), quatro regras de 
evidência podem ser determinadas para a dedução de regras 
subjacentes ou princípios de adequabilidade das 
regularidades observadas nas ações dos contra-atuantes. Esses 
princípios comprobatórios tratam de quatro tipos de 
fenômenos observáveis: a consistência de co-ocorrência; a 
consideração das ausências; consistência de sanções positivas 
e negativas e a normalização das formas ambíguas. 
9.1. Princípio 1: Consistência da co-ocorrência. Quando vários 
aspectos (1) que regularmente ocorrem juntos como num 
conjunto e esse conjunto é (2) regularmente seguido por outro 
conjunto (resposta) e não por (3) agir como se ele não fosse de 
alguma forma inadequado (reação), podemos deduzir que o 
primeiro conjunto foi uma forma apropriada. Por exemplo, se 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 209
 
 
há a co-ocorrência do olhar da professora em direção aos 
alunos no momento em que ela diz as palavras “Tudo Bem”, e 
isto é regularmente seguido pelo início das atividades 
acadêmicas, então os comportamentos co-ocorrentes podem 
ser tomados como sendo uma dica para os alunos sentarem e 
começarem suas atividades acadêmicas. 
9.2. Princípio 2: Considerar a ausência. Quando os 
participantes de interações consistentemente acusam uns aos 
outros de serem os responsáveis por terem falhado em fazer 
alguma coisa, podemos deduzir que existe uma regra sócio-
cultural prescrevendo a adequação da falta da ação. 
Retornando ao exemplo anterior: se os alunos não 
começassem a trabalhar após a professora ter dito, “Tudo 
Bem”, e de ter olhado para eles; se então ela reiterasse a dica, 
ou de alguma forma indicasse que a falha dos alunos em 
cumprir estava sendo esperada, isto seria uma evidência de 
violação da regra de adequação. 
9.3. Princípio 3: Consistência das sanções positivas e 
negativas. A sanção negativa que responsabiliza alguém por 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 210
 
 
ter falhado em fazer alguma coisa que deveria ter sido feito, é 
apenas um tipo de sanção negativa aplicada pelos 
participantes da interação. A ocorrência de uma ação 
inapropriada, também pode ser negativamente sancionada. 
Contrariamente, a ocorrência de uma ação apropriada pode 
ser sancionada positivamente. Ao reagir às ações de outras 
pessoas com sanções positivas ou negativas, os participantes 
poderão estar invocando as regras subjacentes de adequação, 
pelas quais a interação é organizada. As buscas por essas 
regras são freqüentemente bem explícitas, por exemplo: “Não 
posso entender o que vocês estão falando, se todos falam ao 
mesmo tempo”. Algumas vezes, porém, um comportamento 
que foi sancionado negativamente num ponto em um evento, 
não o é em outro. Não se pode apenas deduzir simplesmente 
que a sanção foi injustificada, ou se a dedução de uma regra 
no momento anterior estava errada. Quando os 
comportamentos recebem sanções inconsistentes, é necessário 
que haja uma maior análise dos dados e uma adaptação do 
sistema à regra deduzida (MEHAN, 1979: 105). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 211
 
 
9.4. Princípio 4: Normalização das formas ambíguas. Como é 
aparente para qualquer pessoa que tenha lido uma transcrição 
literal e não editada de uma conversa comum, muitas ações 
comunicativas dos eventos do dia-a-dia são elípticas e muitas 
vezes são ambíguos em seu significado explícito e implícito. 
As maneiras pelas quais os parceiros em interação respondem 
às ações ambíguas, que tenham sido executadas por outras 
pessoas, fornecem outro aspecto para a dedução de regras ou 
princípios de adequabilidade. Pelo menos entre a classe média 
americana, e também provavelmente entre outros grupos, 
parece haver uma tendência para se normalizar uma forma 
comunicativa ambígua - ao invés de simplesmente reagir com 
uma sanção positiva ou negativa - tratá-la como se fosse uma 
forma apropriada, mesmo que não seja. Desse modo, os 
participantes concertam os tropeços interacionais uns dos 
outros e corrigem os erros. É como se houvesse um princípio 
cooperativo ordenando “o show deve continuar”. O analista 
pode julgar a adequação ao examinar esses movimentos de 
reparo e olhando na direção para a qual que eles tendem; 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 212
 
 
identificando a pressuposição dos movimentos de reparo que 
apontam para uma interpretação de que a forma ambígua 
anterior deveria ter sido. Exemplos de normalização são 
freqüentemente encontrados nasinterações entre neófitos e 
parceiros de conversação mais experientes. Baseado em um 
movimento ambíguo de mãos ou um olhar de um bebê, a mãe 
diz “Ah, você quer suco!” Uma rejeição subseqüente ou 
aceitação do suco pelo bebê sugere que a normalização 
interpretativa da mãe identificou ou não corretamente a 
intenção da criança. Numa entrevista para um emprego, o 
entrevistador poderia dizer com uma exagerada entonação 
declinante que precede uma inalação, “Bem...” que poderia 
significar, “Bem, vamos terminar com isso agora” ou “Bem, há 
mais alguma coisa?”. Caso o entrevistado tivesse mais alguma 
coisa a dizer, ele poderia responder, “Vamos falar sobre os 
benefícios e as licenças”, nesse caso então abrindo mais uma 
porção substancial da entrevista, do que simplesmente 
abrindo apenas a porção da conclusiva da entrevista. O bebê e 
a entrevista para o emprego são neófitos nessas cenas. A 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 213
 
 
maneira pela qual um participante mais experimentado 
interpreta as ações ambíguas dos pontos de vista dos neófitos 
indicam a adequação das formas. Isso é útil para orientar as 
deduções do analista da interação e do membro neófito que 
pelas dicas de normalização pode ser guiado por entre canais 
por ele não conhecidos pelos participantes mais experientes, 
ou serem guiados gentilmente, porém firmemente à medida 
que eles agem de acordo somente com relutância com a 
direção da interação, para onde as ações de outras pessoas em 
cena estejam tendendo. 
Os padrões ou regras de sistemas são inicialmente 
identificados dentro de um evento ou dentro dos segmentos 
constituintes, de um evento, ao se aplicar estas regras de 
evidência aos arquivos de dados construídos a partir do RSI. 
A generabilidade da teoria emergente da organização 
interacional pode então ser testada, ao se examinar outros 
casos análogos indexados ao corpo do material registrado. Os 
atributos definidores de relação analógica podem ser formais 
(olhando por um conjunto de situações de jantares dentro e 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 214
 
 
através de famílias) ou funcionais (olhando para os inícios de 
jantares, aulas escolares, entrevistas para empregos ou para 
padrões de diálogos no início dos eventos. Algumas das 
questões envolvidas na escolha dos casos análogos de acordo 
com um critério formal ou funcional, são discutidos em maior 
profundidade por SHUTZ et al., 1982). Já que pesquisa 
contínua é informada pelas descobertas e interpretações das 
análises iniciais, os casos subseqüentes poderão requerer um 
exame menos abrangente - novas indagações requerendo 
estudos detalhados freqüentemente emergem quando faixas 
adicionais são revistas. Se as regras deduzidas nas análises 
iniciais foram congruentes com os dados nos casos 
subseqüentemente examinados, então a tipicalidade do 
primeiro caso foi estabelecida. 
Normalmente a situação não é assim tão clara. Análises dos 
casos subseqüentes com freqüência revelam variações nas 
regras que foram inicialmente deduzidas e será necessário 
fazer modificações na teoria emergente de organização do 
evento. Os casos discrepantes serão encontrados, e isso 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 215
 
 
impulsionará o analista a reconsiderar toda a base da teoria 
originalmente deduzida. O corpus é investigado para tais 
casos, ou exaustivamente (todas os casos do corpus serão 
examinados) ou de acordo com um procedimento de 
exemplificação (se houver um número muito grande de casos 
presentes); essa busca sistemática minimiza a possibilidade do 
analista não ver os casos discrepantes. 
Sessões de revisão são outra abordagem para se testar a 
coerência de validade da perspectiva teórica emergente do 
analista, através do que CICOUREL (1976) chamou de 
triangulação da evidência. Os participantes do evento 
registrado são convidados a ver o RSI e suas impressões são 
inferidas e arquivadas (ERICKSON & SHULTZ, 1982). Os 
participantes são convidados a ver o que estava acontecendo e 
podem ser indagados sobre comportamentos específicos; 
alguns analistas formulam suas teorias emergentes e 
interpretações e solicitam as reações críticas de seus 
colaboradores (GRIMSHAW, 1982). As interpretações dos 
participantes freqüentemente são exageradamente racionais, e 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 216
 
 
freqüentemente divergem profundamente daquelas dos 
analistas; mesmo assim, essas hipóteses e interpretações 
alternativas podem ser de grande valia para o investigador, 
particularmente quando estratégias de dedução que tenham o 
final em aberto são empregadas. Os informantes podem ser 
requisitados a parar um filme ou uma fita e fazer comentários 
todas as vezes que aparecer alguma coisa nova ou importante, 
ou todas as vezes que aparecer alguém zangado. Se vários 
informantes forem entrevistados desse modo em sessões 
separadas de revisão, e cada um parar a fita e fizer 
comentários sobre os mesmos pontos do RSI original, a 
comparação de seus relatórios pode ser altamente reveladora. 
Isso foi especialmente verdadeiro nos estudos de ERICKSON 
& SHULTZ (1982) nos quais os comentários da sessão de 
revisão de entrevistadores e entrevistados para um emprego e 
do corpo docente e discente foram os mais divergentes 
possíveis nas entrevistas onde houve a maior dificuldade 
interacional e irregularidade de comportamento. Isso sugeriu 
que os problemas na coordenação da ação nas entrevistas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 217
 
 
estavam relacionados com diferentes padrões de inferência 
interacional entre o entrevistador e o entrevistado. 
Além de manter sessões de revisão com os participantes elas 
podem ser feitas com painéis de informantes que não eram 
eles próprios participantes, mas que têm fundamentos de 
origem similar a um ou mais dos participantes. As 
interpretações que forem assim conseguidas podem ser 
utilizadas para medir a generalização das impressões e 
atribuições relatadas pelos participantes. 
5 O procedimento da análise interpretativa que descrevi, 
parece muito familiar com o do sociólogo que faz um trabalho 
de campo de observação participativa. As regras de evidencia 
descritas neste trabalho, são similares àquelas utilizadas pelos 
pesquisadores que fazem trabalho de campo no 
desenvolvimento de sólidas teorias de ação social e para uso 
dos lingüistas na construção de teorias gramaticais quando 
eles encontrarem uma nova língua. Eles estão familiarizados 
com os sociólogos através das discussões feitas por GLASER 
& STRAUSS (1973) e pro DENZIN (1970), dentre outros. Os 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 218
 
 
procedimentos de busca para a localização de casos não 
confimados derivam diretamente do método de análise de 
caso discrepante de LINDESNITH (1938, 1947). 
10. Relatório 
O veículo transmissor de impressão não pode demonstrar a 
imagem e o som do registro audiovisual na qual a análise foi 
baseada, por isso o relato de dados e a análise por escrito é um 
eterno problema de trabalho ao se usar o RSI. A melhor 
solução parece ser a de se fornecer uma cópia do filme ou da 
fita juntamente com o relatório escrito. Infelizmente isso nem 
sempre é possível, mesmo que para livros publicados, muito 
menos para artigos de periódicos. 
Há três tipos de relatórios que são usados com mais 
freqüência: transcrição detalhada da fala e comportamento 
não-verbal; sinopse dos dados transcritos por meio de um 
resumo quantitativo,diagramas esquematizados, ou 
narrativas sinóticas, e expansão dos dados transcritos por 
meio dos comentários interpretativos. Múltiplas abordagens 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 219
 
 
freqüentemente são utilizadas em um mesmo relatório; 
algumas vezes todos os três tipos são empregados. 
A transcrição é direcionada pela teoria. Certamente uma 
transcrição representa uma teoria dos eventos que ela relata 
(KEENAN & SCHIEFFELIN, 1979). Conseqüentemente, os 
métodos de transcrição variam de acordo com os problemas 
de pesquisa que o analista defronta. O leitor mais interessado 
deve consultar as citações sobre os sistemas de anotações 
mencionados anteriormente para obter um sentido da 
extensão das abordagens à transcrição. 
Uma sinopse analítica pode ser relatada estatisticamente 
(SHULTZ, 1980; ERICKSON E SHULTZ, 1982; DORR-
BREMME, 1982), esquematicamente por meio de gráficos e de 
tabelas (MCDERMOTT et al. 1978; SHULTZ & FLORIO, 1980; 
e MEHAN, 1979) e por uma narrativa sinótica (ERICKSON, 
1979). A sinopse assim como a transcrição refletem uma teoria 
dos eventos descritos. Isto é geralmente reconhecido no caso 
de resumo quantitativo e de gráficos, mas não é geralmente 
reconhecido para a descrição narrativa. Uma narrativa 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 220
 
 
sumária não é uma mera descrição: os substantivos, verbos, 
adjetivos e advérbios de suas sentenças, as unidades da 
narrativa, a linha da estória e outros aspectos da estrutura do 
discurso, dirigem o leitor para as afirmações teóricas sobre a 
organização dos eventos descritos (ERICKSON, 1979). Uma 
das vantagens de se trabalhar a partir do RSI é que seu caráter 
radicalmente irredutível destaca para os analistas as questões 
teóricas na redução analítica encontrada na narrativa. Estas 
questões são mais proeminentes para o microanalista do que 
para os observadores participantes que estão tomando suas 
notas de campo, porque as próprias notas de campo são elas 
próprias registros de eventos relatados altamente redutíveis (e 
carregadas de teorias). 
Em qualquer relatório, a expansão interpretativa de uma 
transcrição ou sinopse, é encontrada no texto do próprio 
relatório. Alguns analistas tomaram isto como um avanço ao 
apresentarem transcrições e nelas incluírem comentários 
interpretativos em colunas que fazem um paralelo com as 
linhas da transcrição (GUMPERZ & HERASIMCHUK, 1972; 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 221
 
 
CORSARO, 1977; LABOV & FANSHEL, 1977; GRIMSHAW, 
1982). Isso ajuda o leitor a acompanhar com mais facilidade a 
organização da interação refletida na transcrição. Por 
exemplo, um comentário interpretativo que apareça junto de 
uma elocução transcrita pode tornar evidente para quem o 
falante endereçou a elocução; aparecendo com a transcrição 
da orientação do olhar e é feita uma confirmação, podendo 
ambos identificar o significado social do comportamento não-
verbal e indicar para quem a elocução não-verbal foi 
endereçada. Para resumir, os pontos do comentário 
interpretativo explicitam ambos para a relação entre forma e 
significado na interação e para a relação entre ações 
específicas e seus contextos dentro das interações registradas 
na transcrição. 
11. Conclusão 
Esse artigo revisou questões substanciais numa abordagem 
particular à microanálise do RSI, que foi chamada de 
microetnografia. Os métodos de microetnografia foram 
comparados e contrastados com métodos etnográficos mais 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 222
 
 
padronizados, encontrados na pesquisa de observação 
participativa, e procedimentos específicos de revisão de filmes 
e fitas, foram discutidos analiticamente. O que resta para o 
leitor é localizar o RSI das interações humanas que ocorrem 
naturalmente (registros que foram feitos continuamente 
através de um evento) e tentar os procedimentos analíticos. A 
experiência do conselho dado aqui estará no trabalho a ser 
feito por aqueles que o aceitaram. 
12. Observações 
1 - Ver GUMPERZ (1982) sobre contextualização. HOLLIDAY 
& HASAN (1976) sobre contexto de situações de texto e 
contexto e CORSARO (esse volume) sobre a necessidade de 
uma etnografia prioritária. 
2 - Alguns episódios de segmentos de investigação pela 
identificação de mudança de tópico de impressão cumulativa. 
(Ver LABOV & FANSHEL, 1977; GRIMSHAW, 1982 e a 
discussão abaixo). 
3 - Em filmes de cinema isso é feito ao se imprimir quadros de 
números de impressão cumulativos. O código de tempo na 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 223
 
 
fita é feito ao se usar um gerador de tempo-data, que imprime 
eletronicamente o tempo decorrido em horas, minutos, 
segundos (e, com o equipamento adequado, micro-segundos) 
na fita; o número aparecerá na tela do vídeo durante a 
passagem da fita. O gerador de tempo-data também pode 
mostrar números que indicam a data em que se o filme foi 
originalmente gravado, ou um número código que identifica a 
localização dos segmentos de cópias na fita original, e ainda a 
localização da fita no corpus principal. Esses números de 
referência são úteis para a indexação. 
4 - Os eventos podem continuar, naturalmente, com a 
mudança dos participantes. Ver CORSARO, nesse volume. 
5 - Tais técnicas são familiares do trabalho dos psicólogos 
sociais que estudam a cONVERSAÇÃO E A INTERAÇÃO EM 
PEQUENOS GRUPOS. VER GILES & POWESLAND, 1975, E 
ROSENTHAL et al., 1979. 
Frederick ERICKSON é Professor de Educação - Pedagogia e 
Medicina (e Professor Adjunto de Antropologia) e 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 224
 
 
Pesquisador senior do Instituto de Pesquisa do Ensino (IRT) 
da Universidade Estadual de Michigan. Ele já escreveu 
amplamente sobre a utilização do RSI em análises de 
interação. Seu texto The Counselor as Gatekeeper: Social 
Interaction in Interviews/ O conselheiro como porteiro: A 
interação social em entrevistas (escrita em co-autoria com 
Jeffrey Shultz) foi publicado no início desse ano pela 
Academic Press. Está para ser publicado pela IRT, Sights and 
Sounds of Life in Schools: A Resource Guide to Film and 
Video for Research and Education/Imagens e Sons da Vida na 
Escola: Um Guia de Recursos em Filmes e Fitas de Vídeo Para 
Pesquisa e Educação (em co-autoria com Jan Wilson). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 225
 
 
Capítulo 6 
O que faz a etnografia da escola “etnografica”? 
Frederick Erickson 9 
A principal idéia deste ensaio é que a etnografia deve ser 
considerada um processo deliberado de investigação 
orientado por um ponto de vista, ao invés de um relato de um 
processo guiado por uma técnica padrão ou um conjunto 
delas, ou mesmo por um processo totalmente intuitivo que 
não envolve reflexão. O modo de utilizar as técnicas e 
instrumentos de pesquisa no trabalho de campo é 
determinado pelo processo implícito de questionamento do 
pesquisador, bem como é informado por sua experiência na 
 
9 Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de 
Mattos. Foi originariamente publicado sob o título What Makes School Ethnography 
"Ethnographic"? Harvard Graduate School of Education Council on Anthropology an 
Education Newsletter Vol IV, no.2 July, pp. 10-19. 1973 
Nota do autor -Este artigo começou como um longo memorando para participantes de um curso em 
pesquisa etnográfica conduzida pela American Educational Research em 1972.Um dos 
participantes deste curso foi Arthur A. Katz, um dos alunos de Jonh Singleton, na época. Katz 
editou meu ensaio para publicação na ANTROPOLOGY AND EDUCATION NEWSLETTER. A 
edição foi feita com muita propriedade e eu sou lhe muito grato por isso. Ao rever o artigo fiz 
algumas poucas mudanças para esta reedição, que consistiram na recuperação de materiais do 
ensaio original, notadamente as referências sobre a interdependência da etnografia e etnologia. 
Eliminei também todas as citações, uma vez que muitas das originais estão desatualizadas. Isto em 
si mesmo é testemunho do crescimento do campo nos quatorze anos que se passaram. 
Palavras-chave: pesquisa etnográfica; etnologia; trabalho de campo; processo de investigação. 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 226
 
 
situação de campo e ser conhecimento prévio de pesquisa 
antropológica. O pesquisador de campo gera um processo de 
investigação baseado na situação, aprendendo com o tempo a 
levantar questões sobre o contexto de campo, de tal forma que 
este, por suas respostas, indica as questões seguintes 
situacionalmente apropriadas. A estruturas das questões 
pesquisáveis também é influenciada pelo conhecimento do 
pesquisador sobre a literatura de antropologia e sociologia. 
O trabalho de campo é fortemente indutivo, mas não há 
induções puras. O etnógrafo leva para o campo um ponto de 
vista teórico e um conjunto de questões, explicitas ou 
implícitas. A perspectiva e as questões podem mudar no 
campo, mas o pesquisador tem uma idéia-base a partir da 
qual inicia a investigação. O que resulta do questionamento 
em campo é uma descrição: 1) da regularidade do 
comportamento social em uma situação social considerada 
como um todo; 2) de como o etnógrafo experienciou aquelas 
regularidades estando lá na situação social; e 3) de como ele 
vê a situação e o comportamento situacional a luz da ampla 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 227
 
 
variedade de comportamento humano já encontrado. O que 
eu entendo pelos termos desta proposição - “regularidade”, 
“situação social”, “todo”, “estar lá”, “sua visão”, “variedade 
de comportamento humano”- forma o conteúdo do que se 
segue neste ensaio. 
Etnografia e etnologia: definições etmologicas 
 “Etnografia” literalmente significa “escrever sobre as 
nações”; “grafia” vem do verbo grego “escrever” e “etno”, do 
nome grego ethnos, usualmente traduzido no dicionário 
inglês como “nação”, “tribo” ou “povo”. A definição mais 
refinada de ethnos é encontrada no Lexicon Grego de 
LIDDELL & SCOTT: um número de pessoas acostumadas a 
viverem juntas, uma companhia, um corpo de homens. 
O que isto implica é que “ethnos”, a unidade de analise para o 
etnógrafo, não precisa ser uma nação, grupo lingüístico, 
região ou vila, mas qualquer rede social formando uma 
entidade corporativa, na qual as relações sociais são reguladas 
por costumes. Nas sociedades modernas uma família, uma 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 228
 
 
sala de aula, um grupo de trabalho numa fábrica, ou uma 
fabrica toda são unidades sociais que podem ser descritas 
etnograficamente (assim como não etnograficamente). O que 
faz com que um estudo se caracterize como etnográfico não é 
apenas o fato de o mesmo tratar de uma unidade social de 
qualquer tamanho como um todo, mas, sim, por retratar 
eventos, pelo menos em parte, a partir do ponto de vista dos 
atores envolvidos nesses eventos. Esta ênfase sobre o 
significado local é essencial na definição de etnografia que 
MALINOWSKY faz em Argonauts of the Western Pacific. 
Antes de MALINOWSKY houve muitos relatos de povos 
primitivos escritos por viajantes. O que distinguiu a 
etnografia de MALINOWSKY dos relatos destes últimos foi 
sua tentativa (nem sempre bem sucedida) de caracterizar o 
significado a partir do ponto de vista do autor. 
Etnologia contrasta com etnografia, e as duas são 
interdependentes na conduta de investigação do pesquisador. 
“Etnologia” literalmente significa o estudo do significado, ou 
significância, dos costumes e organização dos grupos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 229
 
 
humanos. O “significado” a ser elucidado pela etnologia não é 
o dignificado de um comportamento complexo no contexto de 
uma cultura particular na qual o mesmo é encontrado, como 
ocorre na análise etnográfica. O projeto da etnologia é 
identificar os princípios de ordem do comportamento social 
dos seres humanos como um todo. Seu método é 
comparativo. Cada sociedade é vista contra o cenário de todas 
as formas de organização humana, onde as formas de vida de 
uma dada sociedade são contrastadas com todas as outras 
formas conhecidas de conduzir as coisas diárias e eventos 
especiais. 
O interesse pela variedade de formas costumeiras do 
comportamento humano começou no Ocidente, entre os 
gregos. HERODOTO tinha interesse que eram etnológicos 
bem como etnográficos. No século II d.C. o filósofo cético 
grego Sextus EMPIRICUS conduziu um levantamento trans 
cultural sobre moralidade, mostrando que aquilo que foi 
considerado certo em uma sociedade foi considerado errado 
em outras. Ele trabalhou a partir de relato de viajantes, que 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 230
 
 
continuou constituindo a base para o conhecimento 
comparativo sobre o comportamento humano até o século 
XIX. 
Podemos ver, pois, que tanto a etnografia como a etnologia 
não são novas. A etnografia pré-científica difere da etnografia 
científica, a qual pode ser considerada como sendo aquela que 
começou com o trabalho de campo de MALINOWSKY nas 
ilhas Trobriand na primeira década deste século. 
Diferentemente do viajante, o experiente antropólogo levou 
para o campo uma explícita - mais freqüentemente implícita - 
perspectiva etnológica, dentro da qual sua descrição foi 
conduzida. Além disto, levou uma preocupação (concern) 
etnográfica pelos significados locais do comportamento. O 
viajante pode ter sido um excelente jornalista, mas em seu 
relato faltou uma perspectiva comparativa e um compromisso 
para descobrir os significados locais que tinha em mãos. O 
etnógrafo combinou experiência de primeira mão com uma 
consciência de outras formas de vida social além da sua 
própria. O que resultou, quando muito, foi: 1) descrições mais 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 231
 
 
apuradas de todos os aspectos parciais essenciais de uma 
sociedade, descrita com referência a sociedade como um todo 
e, pelo menos implicitamente, a outra sociedade como todos; 
2) definições mais sistemáticas do todo social e suas partes em 
termos estabelecidos pelas então crescentes disciplinas da 
sociologia e etnologia; 3) explanações menos etnocêntricas dos 
costumes “estranhos” em termos das suas funções e 
significados inteligíveis na sociedade descrita. 
A etnografia se tornou, então, mais meticulosa na coleta de 
dados e mais ligada ao corpo teórico da ciência social 
emergente. Este processo continuou durante os anos 20 e 30, a 
medida em que os etnógrafos estreitaram os contatos, 
tomando cada vem mais conhecimento das principais idéias e 
questões formuladas por cada um muito embora tenha havido 
considerável desacordo entre eles quanto a melhor forma de 
conduzi-las. 
O que tudo isso tem com o estudo da escolarização ou 
educação na sociedade americana? Eu apresentei esta breve 
revisão da história da etnografia (evidentemente 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 232
 
 
supersimplificada)para servir como um pano de fundo para a 
consideração de como se pode fazer etnografia nas escolas 
americanas. 
Nós somos obrigados a começar reconhecendo que as 
especificidades que caracterizam o trabalho de campo de um 
antropólogo como MALINOWSKY, nas ilhas Trobriand, não 
funcionará nas escolas americanas. Alguns de seus princípios 
gerais de trabalho de campo e relatos podem servir como um 
modelo para etnógrafos educacionais, mas não seus métodos 
específicos, uma vez que sua unidade social difere da nossa 
em tamanho e tipo. Uma escola americana não é uma aldeia 
Trobriand. Pode haver pontos de analogia entre as duas, mas 
há, de outro lado, pontos em que a analogia não se sustenta. 
Por exemplo, a aldeia envolve a vida de seus membros 24 
horas por dia por muitas gerações; a escola, não. Na aldeia, a 
autoridade política e as relações de troca são fortemente 
influenciadas por status e regra de relação familiar, enquanto 
na escola tratamento especial de acordo com status de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 233
 
 
relações familiais é expressamente proibido por um sistema 
de regras burocráticas (e meritocráticas). 
Por conseguinte, nós não podemos transferir os métodos 
particulares da pesquisa etnográfica padrão para o estudo de 
escolas. Mas nós podemos identificar os princípios gerais de 
fazer etnografia de uma aldeia primitiva - uma comunidade 
total na qual os membros mantém status designados, 
limitados igualmente por direitos e obrigações recíprocas, 
trocam bens, e na qual o conhecimento é tradicional e muda 
vagarosamente e os sistemas de significados locais são 
identificados. Nós podemos tentar identificar quais destes 
princípios gerais ainda se aplicam quando se faz etnografia de 
uma escola - uma comunidade parcial, cujos membros 
(idealmente) mantêm status alcançados, na qual direitos e 
obrigações não são recíprocos, na qual os bens e serviços 
trocados diferem marcadamente em tipo, e na qual o 
conhecimento é não tradicional e muda rapidamente. 
As teorias e métodos de MALINOWSKY não funcionam nas 
escolas porque estes métodos não são apropriados a tal 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 234
 
 
situação. Todavia, este exemplo, que se tornou o paradigma 
para toda uma geração de etnógrafos, pode seu útil para nós, 
assim como alertar-nos para não tomar seu modelo 
literalmente. Para fins analíticos, MALINOWSKY viu a 
sociedade como divisível em categorias de atividades que 
preenchiam a maior parte das necessidades humanas básicas - 
organização social (incluindo as de parentesco, casamento e 
regras de descendência), economia, tecnologia, língua, sistema 
de crenças. 
1. Visão da escola de acordo com as categorias de MALINOWSKY 
1.1. Organização Social 
Como forma de pensar a escola como uma pequena 
comunidade, nós poderíamos aplicar à mesma os termos 
fundamentais do discurso sobre organização social - pessoas, 
status, papel, direitos, obrigações - tomando, de início, muito 
pouco disto como certo. Nós podemos construir proposições 
sobre os status e papéis que existem para as pessoas na escola, 
e as redes de direitos e obrigações que ligam vários dos status 
uns aos outros. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 235
 
 
Os professores são obrigados a obedecer ao diretor, cujo 
direito é o de ser obedecido. 
O direito e obrigado a proteger o professor de interferência 
externa e só professores tem o direito de serem protegidos 
pelo diretor. 
1.2. Economia 
No modelo de MALINOWSKY, comportamento social é visto 
como um intercâmbio. Intercâmbio inclui troca de bens de 
valor, troca de símbolos de valor em um mercado de dinheiro, 
ou a troca de comportamentos de forma igualitária. 
As salas de aula podem ser vista como um sistema econômico 
de comportamento - uma economia política - na qual os 
estudantes prestam deferência para os professores em troca 
de um tipo de tratamento e do fornecimento de conhecimento. 
1.3. Sistema de crenças: religião, filosofia popular e ritual 
A escola pode ser vista como tendo uma visão de mundo ou 
ideologia perpetuada pela inculcação da crença religiosa 
(através de mitos e rituais) é fundamentada numa filosofia 
popular, cujos elementos são: termo de definição princípios de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 236
 
 
valoração (ou de avaliação?), regras de lógica, métodos de 
explicação causal e formas de afirmação predicativas. 
1.4. Mito 
As características da “religião” escolar que mais tem recebido 
atenção nós últimos anos, são os arquétipos míticos e temas 
curriculares. 
1.5. Mitos de criação 
A vinda dos peregrinos, a guerra revolucionária, o 
debravamento do oeste, a guerra civil, a melhoria do padrão 
de vida. 
1.6. Ancestrais míticos nas estórias heróicas de mito de criação 
Jonh Smith, os peregrinos, Washington, Jefferson, Lincoln, 
Lee, Andrew Carnegie. 
1.7.Figuras subsidiárias que promovem a ação do herói 
O demoníaco rei inglês (Charles I, George III); 
O índio traiçoeiro e selvagem, mas ocasionalmente nobre e 
leal (Pontiac, Blackhawk, Crazy Horse, Sitting Bull, Squanto, 
Pocahontas, Sacajawea). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 237
 
 
1.8. O feliz e preguiçoso escravo. 
O imigrante competente e trabalhador que clareou as 
florestas, nomeou os campos, glorificou o nome de Deus em 
se caminho, chegou ao trabalho na hora certa, e não fez greve. 
2. Filosofia folclórica 
O sistema de ocupações de vários status na estrutura social da 
escola é outro aspecto a ser pesquisado sobre a visão cultural 
do mundo na escola. A variante filosofia folclórica (metafísica, 
epistemológica, lógica e ética) inerente na cultura do 
professor, na cultura do administrador, e na cultura do 
estudante pode prover lentes culturais, através da qual 
mesmos eventos são muito diferentes. Percepções diferentes 
através de lentes diferentes podem parcialmente resultar em 
diferenças entre administradores, professores, e estudantes 
dentro da interação na escola. 
Por exemplo: Parece para mim, depois de trabalhar 
internamente no treinamento de professores de variadas 
escolas, cidades e subúrbios, particulares e públicos, que 
algumas constantes características no sistema de crença dos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 238
 
 
professores, um corpo de sabedoria convencional, pode ser 
identificado. Esse sistema de filosofia folclórica pode ser visto 
como sendo composto pelos seguintes elementos: (1) termos 
básicos, (2) relações entre os termos básicos na forma de 
afirmações de premissas básicas, e (3) relações entre termos e 
premissas na forma de afirmações de 
correlação/probabilidade, explicação causal, e previsão. 
Mais concretamente, alguns termos básicos são “aluno”, 
“criança”, “indivíduo”, “leitor”, “Pais”, “trabalhador”, “alto”, 
“baixo”, “bom”, “abaixo”, “além”, “devagar”, 
“impulsionando”, “atencioso”, “leitura”, “problemático”. 
Termos individuais podem ser juntados para formar termos 
de combinações de dois elementos, como: “bom-aluno”, 
“abaixo da média”, “leitor lento”. 
E termos mais complexos como: 
Acompanhar o resto da turma, família de pai ausente (lar 
desfeito), sem livros em casa, carência cultural (ambiente 
familiar ruim), bom ambiente familiar. Um aspecto da 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 239
 
 
pesquisa dos termos é definir precisamente o que é 
significado por termos como indivíduo, bom aluno, causador 
de problemas, bom ambiente familiar.Os termos básicos são relacionados um com o outro em 
premissas de definição e causalidade - cada criança é um 
indivíduo, um bom aluno é um bom trabalhador, um lar 
culturalmente carente não tem livros, um bom ambiente 
familiar leva a alta prontidão para a leitura. 
2.1. Proposições de fator causal 
As premissas são unidas em proposições que relacionam 
pessoas e eventos particulares a fatores causais, 
probabilidade/correlação ou declarações previsíveis na forma 
de “se X então Y". “João é um (causador de problemas/aluno 
lento/leitor lento) porque ele vem de uma (família de pai 
ausente/lar desfeito/ambiente culturalmente carente)". “Judith 
é uma leitora lenta, mas vem de um bom ambiente familiar de 
modo que deve ser uma sub-empreendedora.” 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 240
 
 
2.2. Probabilidade/Proposições de Correlação 
 “Os alunos que vem de um ambiente culturalmente carente 
provavelmente terão baixa prontidão para leitura". " Seu 
causador de problemas é freqüentemente um leitor lento e 
pode vir ou de um lar desfeito ou de um bom ambiente 
familiar no qual os pais empurram demais." 
2.3. Predições 
"Se João prestasse mais atenção ele seria capaz de 
acompanhar a turma." "Sem mais atenção individual, os 
leitores lentos não serão capazes de acompanhar a turma." " 
Se você for para a porta logo antes que a sineta toque, os 
estudantes ficarão em fila, caminharão em ordem para fora até 
o corredor e não debandarão." " Se você não mantiver as 
crianças quietas, o diretor lhe dará uma má avaliação e você 
não conseguirá outro período" . 
Algumas destas declarações que resultam de lógica de 
professor não são totalmente falsas. Muitas das práticas 
recomendadas funcionam, muitas das previsões se 
transformam em verdade. Mas as práticas e previsões podem 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 241
 
 
ser confirmadas por outras razões que as causas presumidas 
pelo sistema de sabedoria convencional do professor, no qual 
os termos e premissas freqüentemente não são examinados e a 
lógica não é rigorosa (de acordo com os padrões tradicionais). 
Por exemplo, as crianças de famílias de pai ausente podem ter 
problemas para aprender a ler, mas por causa da profecia de 
auto-consecução ao invés de por qualquer falta de habilidade 
inerente à falta de um pai. Se as expectativas do professor 
forem abaixadas porque ele sabe que uma criança não tem 
pai, a criança pode ter dificuldade em aprender a ler. (A 
existência de órfãos que aprendem a ler torna a “ausência do 
pai que causa falta de habilidade de leitura" uma premissa 
logicamente absurda. A relação se existe de todo (e pode) não 
é tão simples quanto a da causalidade direta). 
Um padrão total na lógica do sistema de crenças popular dos 
professores parece ser aquela culpa por um resultado 
avaliado baixo geralmente, é geralmente estabelecida fora da 
sala de aulas - “baixa e fora" ao lar ou “alta e fora" ao diretor, 
ou ao sistema. Este padrão torna os pesquisadores suspeitos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 242
 
 
da sabedoria popular dos professores. Talvez a suspeita não 
seja justificada, porque a sabedoria gerada através da 
experiência diária pode funcionar razoavelmente bem na vida 
diária mesmo se o sistema pode estar prevendo resultados 
enganadores por razões parcialmente ou mesmo totalmente 
erradas. Falsa ou não, se a sabedoria popular do professor 
existe, ela é um fator que deve ser combatido, na descrição 
etnográfica e nos planos para mudança educacional. 
2.4. Ritual 
Os microrituais de ano escolar que envolvem somente parte 
de toda a escola (cada sala de aula), tais como Juramento de 
Lealdade, e os macrorituais que envolvem a sociedade escolar 
total, tais como o Programa de Natal, acompanham uma 
diminuição aguda ou aumento nos índices de interação. O 
Juramento de Lealdade acompanha a intensificação da 
interação somente em um ciclo de tempo diário (o contato 
entre o professor e os alunos está para começar para o dia) e o 
Programa de Natal acompanha a diminuição uma diminuição 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 243
 
 
da interação em um ciclo trimestral (o período semestral está 
para terminar e os alunos e professores estão para partir). 
O fator de mudança em índices interacionais entre os 
participantes do ritual também pode ser acompanhado pelo 
fator mudança de status entre os participantes. Isto é 
verdadeiro em rituais de escola secundária como premiação 
em competições atléticas e iniciação em uma sociedade de 
honra nacional, que reconhecem publicamente que não 
somente alguns indivíduos entraram em status novos e mais 
altos, mas que eles também entraram em novas formas de 
relações sociais com os membros companheiros de alto status 
e novas relações com os antigos companheiros, que são agora 
estrangeiros de status relativo mais baixo. Os rituais dão 
expressão formal ao fato social de que os atletas se associam 
mais um com o outro (por participação em um time) e com as 
garotas de mais prestígio social do que com não atletas e 
garotas de menos prestígio social, e que os estudantes de 
honra tendem a se associar mais um com o outro (ou menos 
com membros do sistema de prestígio informal dos atletas) 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 244
 
 
porque constituem uma hierarquia de status separada dentro 
da escola e porque dentro de seu grupo o status sócio 
econômico mais alto é provável de ser representado demais. 
Nos ritos de iniciação para honras atléticas e acadêmicas, a 
existência do sistema dual de status e associação é proclamada 
formalmente e celebrada. A escola assim dá sanção oficial ao 
sistema dual. Idealmente o sistema acadêmico é mais lícito do 
que o atlético, mas na operação diária da escola ambos os 
sistemas existem e ambos devem ser legitimados de modo que 
a ordem possa ser regulada e mantida. Através do sistema 
dual um princípio de obtenções de justiça distributiva, pelo 
qual os empreendedores acadêmicos e não empreendedores, 
WASPS (brancos da classe alta) e não WASPS, SES (status 
sócio econômico) altos e SES mais baixos, os alunos da 
corrente culturalmente principal e os culturalmente diferentes 
todos podem derivar bens valorizados (status de prestígio 
com direitos e privilégios particulares) através da participação 
na escola. Se todos não podem apanhar a placa de bronze, 
todos ao menos podem montar no carrossel. Quando se 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 245
 
 
permanece em seu cavalo e não se causa problema, 
eventualmente a pessoa se gradua para o carrossel dos 
adultos. 
3. Algumas razões pelas quais a etnografia tradicional é inadequada 
para o estudo de escolas 
Mas as escolas são mais que tudo isto. Minhas descrições das 
crenças e organização social das escolas podem não ser 
exatamente verdadeiras, por causa de sarcasmo ou porque 
deixei de fora detalhes cruciais. 
A crença em máximas, se em Washington, a bandeira, o time 
ou na inteligência das crianças de boas famílias - ou crença 
contrária - no jornal underground, na motocicleta, na beleza 
da negritude ou na escatologia da greve geral - geralmente 
parece absurda de fora do sistema dentro do qual as máximas 
têm significado e valor. O mito pode não somente ser 
necessário como subjacente à vida social, mas a velha 
proposição filosófica pode ser verdadeira ao inverso - a vida 
não mítica pode não ser digna de viver. Não é suficiente para 
um etnógrafo somente ficar de forae bisbilhotar. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 246
 
 
A escola é muito mais complexa do que minhas descrições 
dela. Na melhor das hipóteses, minhas descrições são 
somente caricaturas. Elas não podem ser tomadas pela vida 
real mesmo se concordar que algumas delas são verdadeiras 
para a vida. 
A caricatura é uma distorção sistemática - abstraindo o que o 
artista percebe como sendo os aspectos mais salientes de seu 
assunto e apresentando aqueles aspectos em uma forma 
exagerada, com largos golpes de pena. Os detalhes finos são 
deixados fora intencionalmente, porque eles podem distrair a 
pessoa que vê do padrão geral dos aspectos principais que o 
artista quer enfatizar. 
A habilidade do caricaturista em abstrair, que lhe permite 
atingir seu alvo em ambigüidade, é sua maior força e maior 
fraqueza. Escolhendo detalhes diferentes para enfatizar ele 
pode apresentar seu sujeito como um titão ou um asno 
pomposo, amante ou libertino, santo ou louco. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 247
 
 
Similarmente, o etnógrafo, relatando seletivamente detalhes 
da vida diária em sua descrição de uma sociedade - deixando 
muito de fora e exagerando sua descrição daqueles detalhes 
que coloca - produz não somente uma caricatura (o que é 
inevitável, já que ele não pode apresentar todos os detalhes), 
mas uma caricatura que é feita de um ponto de vista 
particular e que comunica aquele ponto de vista 
inexoravelmente. 
Assim as seguintes “perguntas teste" devem ser feitas a minha 
etnografia, e a todas as etnografias: 
Como você atingiu seu ponto de vista total? O que você 
deixou de fora e o que colocou? Qual foi seu raciocínio para 
seleção? Do universo de comportamento disponível, quanto 
você monitorou? Por que você monitorou o comportamento 
em algumas situações e não em outras? Que base você tem 
para determinar o significado do ponto de vista dos atores? 
Acredito que uma boa etnografia deve não somente ser capaz 
de responder aquelas perguntas, mas deve fornecer dados 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 248
 
 
para ilustrar as decisões tomadas durante o processo de 
pesquisa e (talvez em um apêndice) descrições dos tipos e 
quantidades de dados que não estiveram disponíveis, mais 
exemplos de dados disponíveis que foram consistentes com o 
ponto de vista total apresentado na etnografia. Em outras 
palavras, o etnógrafo deve fornecer aos leitores instruções 
para a falsificação da análise, se o leitor decidir replicar o 
estudo. 
Isto quase nunca é feito em relatórios etnográficos. Isto deixa 
a etnografia bem aberta a cargas de subjetividade, 
periodicidade ideologia por críticos positivistas. Enquanto 
não concordo com os positivistas, especialmente aqueles que 
dominam a pesquisa educacional, não vejo razão para deixar 
a etnografia educacional em uma posição sem defesa ante 
seus críticos. Os positivistas têm razão. Embora possa objetar 
a suas regras particulares de evidência. Sou forçado a admitir 
que algumas regras de evidencia sistemáticas são necessárias. 
Seja quais forem as regras de evidência que os etnógrafo 
escolham, eles devem escolher algumas, viver de acordo com 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 249
 
 
elas e tornar claro a sua audiência quais são elas e como 
afetam o curso da pesquisa. Porém, cada antropólogo que 
conheci tinha sua própria opinião sobre o que ele ou ela 
pensava que as regras de evidência deveriam ser. Alguns 
pensam que não deve haver "regras" de todo - que o processo 
é complexo demais e intuitivo demais para refletir enquanto 
se o executa. Mas penso que é melhor tornar o processo de 
pesquisa tão reflexivo quanto possível - que isto informa e dá 
força à intuição ao invés de enrijece-la. 
4. Fazendo etnografia escolar 
Aqueles de nós que escolhem fazer etnografia escolar 
escolhem fazer isto em sociedades complexas modernas (ou 
em sociedades tradicionais em rápido desenvolvimento), 
porque nas sociedades tradicionais a transmissão de cultura 
mais intencional (educação) não é a escolaridade 
institucionalizada. 
Assim começamos com uma unidade de análise, a instituição 
da escolaridade, que envolve somente alguns membros da 
sociedade, algumas horas de cada dia, alguns dias a cada ano. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 250
 
 
A escola transmite somente algum do material cultural da 
sociedade. A forma organizacional da instituição escolar, a 
escola, está localizada em um ambiente limitado geográfico-
demográfico, com relações de direitos e obrigações entre a 
escola e aquele lugar e suas pessoas. A escola também está 
ligada por uma rede de comunicação, direitos e obrigações 
para com as unidades sociais maiores - o sistema escolar e o 
gabinete escolar (que nos Estados Unidos é uma entidade 
governamental), com o governo municipal, estadual e federal. 
A escola é ligada pelo processo político formal e informal à 
étnica econômica e interesses de grupos religiosos que ativam 
o processo político. 
Além de ser uma parte dentro de uma escala maior, a escola é 
um todo composto de partes - diferenciação de pessoas de 
acordo com diferentes classes de status e papéis formais e 
informais (professores, alunos, administradores, para 
profissionais, responsáveis, pais) com diferentes índices e 
modos de interação entre status e diferentes esferas e 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 251
 
 
quantidades de autoridade e influência pertinentes aos vários 
status. 
Mas isto são informações demais disponíveis aos etnógrafos. 
Eles devem, me parece, ter estratégias para eliminar algumas 
do colosso de informações, distribuindo em categorias o 
comportamento e regras de comportamento que as 
confrontam. Tudo o que acontece dentro da escola é 
potencialmente significativo, mas algumas coisas são mais 
significativas que outras. Segundo MALINOWSKY a maior 
parte do que acontece dentro da escola está de algum modo 
relacionado com o que acontece fora dela, mas algumas destas 
relações são mais fortes que outras. 
Não se pode estudar a cidade como ou todo ou a vizinhança 
da escola, ou a escola mesmo. Há demais aí para monitorar 
holisticamente, ainda que o holismo não possa ser eliminado, 
ou podem resultar caricaturas baseadas em visão de túnel. 
Os problemas de definição de unidade social, como estudar a 
interação como limites de unidade, decidir sobre uma 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 252
 
 
amostra, gerar questões pesquisáveis, operacionalização, tudo 
se torna crescentemente insistente quando se pensa em fazer 
uma etnografia escolar. O processo de pesquisa começa a 
parecer como a pesquisa educacional comum, com o que 
muitos de nós já estamos desiludidos. 
Além do problema de como fazer etnografia em uma 
instituição única dentro de uma sociedade complexa, existe o 
problema de como os etnógrafos que são membros daquela 
sociedade pensam e sentem sobre sua sociedade, e como seu 
ponto de vista afeta sua descrição. Alguns de vocês 
discordaram do tom de minhas caricaturas das escolas 
americanas apresentado anteriormente no artigo porque 
discordam de minhas opiniões e sentimentos para com a 
sociedade americana como um todo. Minhas caricaturas não 
seriam verdadeiras para com a vida em termos de sua teoria 
social. 
Era eu que estava lá fazendo o trabalho de campo, não outra 
pessoa. Minhas presunções fundamentais e preconceitos são 
parte de meu eu. Não posso deixá-losem casa quando entro 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 253
 
 
em um local. Devo estudar o local como eu. Mas você não é 
eu e você não está lá. Fui eu que estive lá. Assim devo ao 
menos tornar explícito para você o ponto de vista que eu 
trouxe ao local e sua evolução enquanto eu estava lá, bem 
como o ponto de vista com o qual saí. A meta desejável não é 
aquela impossível de objetividade sem corpo (Eu sou um 
sujeito, não um objeto), mas da clareza em comunicar o ponto 
de vista como um sujeito, para mim e para minha audiência. 
Além de ser eu para minha audiência, como um etnógrafo, 
tenho uma obrigação de ter estado lá. Realmente estar lá 
significa experimentar fortes relações com seja mais quem 
esteja lá (os informantes da pessoa). Algumas destas relações 
podem parecer boas e outras podem doer. Todas elas me 
afetam e me mudam. Porém uma pessoa que faz observação 
participativa - como na maior parte observador ou como na 
maior parte participante - não um envolvimento total com um 
local. 
Uma razão pela qual não tenho ainda suficiente material de 
sabedoria popular de professor à mão é que minhas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 254
 
 
experiências de campo mais intensas foram com crianças, não 
com professores. Minhas descrições de professores são ainda 
de uma distância; elas parecem verdadeiras, mas não o 
suficiente verdadeiras. Somente após ter realmente estado lá 
com professores serei capaz de mostrar quão sensível é o 
sistema de sabedoria convencional dos professores não 
examinado quando visto de dentro do sistema. 
É a prova de força do etnógrafo: tirar sentido dos complexos 
de comportamento " ultrajantes" (comer sopa de coágulos, a 
circuncisão pública de adolescentes do sexo masculino [sem 
anestesia], humor negro, partilhar a esposa com uma visita, as 
explicações do professor sobre porque uma criança fracassa) 
colocando o complexo comportamental em seu contexto sócio 
cultural. Para empurrar isto como um etnógrafo a pessoa deve 
não somente suprimir um sentido de raiva ultrajada enquanto 
no campo, mas ainda ficar lá e tirar vantagem de sua raiva, 
usando-a como um barômetro para indicar alta saliência. 
Aqueles aspectos de uma cultura que simplesmente são 
intoleráveis são provavelmente a chave para a diferença entre 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 255
 
 
aquela cultura e a própria. O método não é aquela da 
objetividade, mas da subjetividade disciplinada. 
Se existe uma cultura de professores da escola primária não é 
certamente, em seus aspectos distintos, a minha própria. Se eu 
quero descrevê-la adequadamente, devo permanecer perto até 
que ela faça sentido e então relatá-la de modo que ela faça 
sentido. Em meu relatório posso escolher condená-la ou não 
condená-la, mas em qualquer dos casos estou obrigado a 
torná-la inteligível como vista de dentro, e retratar os atores 
na situação como humanos - não como figuras de madeira ou 
monstros. Talvez não bons ou maus ou pessoas sábias mas 
seres humanos. 
Parece me que muito da etnografia escolar em nossa própria 
sociedade ficou longe deste ponto. Como etnógrafos, (e como 
descritores jornalísticos de escolas) damos lugar a nossa raiva 
muito auto-indulgentemente e apresentamos as escolas, 
professores e alunos como essencialmente e irredimivelmente 
desumanos; na melhor das hipóteses guiados por uma 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 256
 
 
ignorância impenetrável ou na pior das hipóteses, motivados 
por uma malevolência zelosa. 
Não estou propondo aqui um relativismo fraco. Mas mostrar 
que um processo social tendo resultados ruins, não é 
necessário descrever cada ator no processo ou como vilão ou 
como uma vítima. Para caricaturar uma comunidade escolar 
americana de um modo que seja verdadeiro em si, deve-se 
mostrar que professores, alunos, administradores, pais, 
políticos, homens de negócios, são motivados pelo bem e pelo 
mal, guiados pela sabedoria bem como pela tolice em suas 
sabedorias convencionais, freqüentemente confusos, algumas 
vezes fortemente conscientes do que está acontecendo, se 
imiscuindo. Tal caricatura não deve excluí-los, mas seria 
verdadeira a eles de um modo em que muitos escritos 
recentes sobre escolas não o são, se o escritor for um defensor 
ou atacante do sistema. 
Alguns podem achar que usar o ultraje de alguém como um 
instrumento no trabalho de campo, para explicar o ato 
ultrajoso como inteligível, é em si mesmo ultrajoso - uma 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 257
 
 
perversão esquizóide do emocionalmente e eticamente 
"normal". Então não se deve tentar fazer etnografia, porque 
naquele processo de pesquisa a lei mais alta é fidelidade ao 
assunto, quão esquizóide se possa tornar no processo de 
pesquisa. Os antropólogos tentaram muito fazer isto quando 
descrevem tais instituições “ultrajantes" como a Cerimônia 
Kachina, na qual os homens Navajo se vestem como deuses 
com máscaras e chicoteiam as crianças, mas os antropólogos 
freqüentemente deixam de fazer isto quando descrevem as 
instituições " ultrajantes" da escola americana. 
Caracterizei a etnografia como um processo de pesquisa com 
um pé na situação de campo e o outro na literatura 
antropológica. Em conclusão, quero ilustrar isto 
esquematizando os primeiros passos de um processo de 
pesquisa de campo - que tipos de perguntas poder-se-ia trazer 
para o que se está vendo, que tipos de significado poder-se-á 
assinalar para o que se vê e que tipos de lógica e premissas 
básicas poder-se-ia usar ao fazer isto. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 258
 
 
5. Tornando o familiar estranho 
A pergunta contínua que se pode fazer no campo é esta: Por 
que isto é (ato, pessoa, status, conceito) da maneira que é e 
não diferente? A presunção por trás da pergunta é que o 
comportamento humano varia o suficiente pelo mundo para 
que em alguma outra sociedade haja ou uma maneira 
convencional bem diferente de fazer seja qual for atividade 
que aconteça eu estar vendo, ou em alguma sociedade ela não 
possam fazer a atividade de todo e passem bem sem ela. 
Não presto atenção consciente aquela pergunta todo o tempo, 
mas ela está sempre ali. Especialmente ao fazer etnografia em 
nossa própria sociedade é importante manter em mente que a 
natureza estranha e arbitrária do comportamento diário 
comum que nós, como membros, consideramos usual. Esta é 
a técnica do filósofo de tornar deliberadamente o familiar 
estranho. Ao entrar em uma sociedade não Ocidental o 
trabalhador de campo não tem que fazer isto. Tudo não é 
familiar e muito é estranho. Mas quando descrevendo as 
instituições de sua própria sociedade, o etnógrafo deve adotar 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 259
 
 
a posição crítica do filósofo, continuamente questionando os 
terrenos do convencional, examinando o óbvio, que é 
considerado tão usual pelos do meio cultural que se torna 
invisível para eles. Freqüentemente são os aspectos 
considerados usuais de uma instituição que na análise final 
aparecem como os mais significativos. 
O instrumento para desmascarar o óbvio é a pergunta, Por 
que isto da maneira que é e não diferente? Em formas mais 
particulares esta pergunta poderia ser: 
1. Por que há uma bandeira americana pendurada nesta sala 
de aulas? Existem alguns casos em que ela está ausente? O 
que acontece nestes casos? 
2. Por que o professor toca na cabeça de seus alunos?Existem 
algumas regularidades em quem ela toca e em quem não? O 
que poderia acontecer se ela começasse a tocar os não tocados 
ou parasse de tocar de todo? 
Comparadas com as maneiras mais comuns nas quais a 
educação tem sido praticada através da maior parte da 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 260
 
 
história humana, as salas de aula americanas são estranhas 
não somente em termos do que acontece lá, mas em termos do 
que não acontece. Poderíamos perguntar, “Por que não há 
rito de circuncisão para os garotos do oitavo ano?”. 
Assim a primeira presunção é que muito do que acontece na 
escola, enquanto pode ser lugar comum para nós 
observadores e para os participantes, é apesar disto 
extraordinário. A próxima presunção é que o que acontece na 
escola não é somente uma questão de relações entre 
indivíduos professores e alunos e pais, mas de relações entre 
alunos como grupos, entre professores como grupos e entre a 
escola como um todo interagindo com outras unidades sociais 
como todos fora dela (grupos comunitários, o sistema escolar 
mais abrangente, entidades políticas e econômicas). Em 
resumo, é presumido que o significado total de muitos 
eventos dentro da escola pode ser visto somente no contexto 
dos eventos através de toda a escola, influências do exterior 
sobre a escola e influências da escola na sociedade mais 
abrangente. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 261
 
 
6. Fazendo perguntas pesquisáveis 
Neste ponto poderia ser apropriado dar um passo atrás, 
passar para um nível mais alto de abstração, e fazer perguntas 
que definam mais claramente os termos da pesquisa, bem 
como nos levem a evidencias sobre a relação das escolas com 
outras entidades sócio culturais. Aqui estão alguns exemplos 
de perguntas possíveis que falam das relações entre a 
organização do ensino em escolas urbanas e a questão da 
sucessão étnica em posições ocupacionais. Se se queria 
estudar tal questão, existem tipos de perguntas de pesquisa 
que podem guiar a pesquisa. 
1. Existem grupos (que vão de encontro a quaisquer critérios 
para a definição de " grupo" que pudéssemos escolher para 
estabelecer ou adotar) nos quais o status étnico é um atributo 
criterial para se ser membro? O que acontece em grupos 
baseados em status comercial e financeiro e grupos compostos 
de ocupantes de cargos políticos? 
2. Como estes grupos são distribuídos em termos de 
residência, ocupação, classe sócio econômica, afiliação 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 262
 
 
religiosa, afiliação política e o envolvimento e exercício de 
autoridade? 
3. Qual é a natureza das relações entre grupos? 
Alguns grupos são subordinados a outros? Quais são e como? 
Onde estão os grupos mais recentemente chegados 
localizados na estrutura social relativa aos grupos menos 
recentemente chegados? 
Existem redes de amizade entre indivíduos dos diferentes 
grupos? Existem redes de amizade de foco individual ou 
dentro do grupo? Quem está na rede? 
Os diferentes grupos são super representados em certos status 
ocupacionais e outros tipos de status? Em organizações 
dominadas por uma maioria super representada, qual é a 
natureza de suas relações com a minoria sub representada? 
Existem entendimentos formais ou informais pelos quais os 
sub-representados tem acesso a certos tipos de emprego, 
influência, contratos e os super-representados tem controle 
sobre outras áreas da pista organizacional? Quem controla o 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 263
 
 
que? Uma relação de paridade ou justiça distributiva é obtida 
com a qual ambos os grupos concordam? Por que processo a 
paridade é determinada? 
4. Se as relações sugeridas nas perguntas 1-3 obtém para 
padrões residencial , étnico e ocupacional nas vizinhanças, as 
organizações de negócios e governamentais a cidade como 
um todo, como isto se relaciona com a estrutura , operação e 
função das escolas? 
Há super representação de algumas categorias de pessoas - 
étnica, residencial, religiosa - nos vários status nas escolas (ex: 
administradores locais, professores, zeladores, auxiliares de 
escritório, alunos , pessoal de agencia social relacionado com a 
escola)? 
Como esta distribuição vê os vários níveis organizacionais - 
ex: administradores do escalão superior, a direção da escola, 
os contratadores de construção e manutenção, aqueles que 
alugam a propriedade da escola, etc? Qual é a distribuição de 
renda (e outros benefícios especificáveis) entre as categorias? 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 264
 
 
Em uma dada escola local e para o sistema como um todo, 
várias categorias de pessoas (que se identificam como tal) 
percebem a paridade ante outros grupos? Quem faz e quem 
não faz? Qual é sua definição de paridade? 
5. Qual é o efeito de 1-4 acima sobre a organização da vida 
diária em uma dada escola ? 
O que as diferentes categorias de pessoas fazem a maior parte 
do tempo? 
A etnicidade, residência, afiliação religiosa, etc, afeta a 
qualidade das relações entre administradores e professores? 
Entre professores e professores? Entre os auxiliares de 
escritório e os professores? Entre professores e alunos? Etc. 
O que é “comportamento não afetado por fatores étnicos"? 
O que é “comportamento positivamente afetado por fatores 
étnicos"? 
O que é “comportamento negativamente afetado por fatores 
étnicos"? 
Quem se relaciona com quem e de que modo? 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 265
 
 
O que várias categorias de pessoas dizem sobre isto em 
conversa formal-informal? Dentro e fora da escola? O que 
elas fazem sobre isto formalmente e informalmente? 
6. Quais sãos os resultados escolares altamente valorizados 
pelas várias categorias de pessoas? 
Resultados para professores e administradores? Para alunos? 
Para os pais? Para homens de negócios? Para autoridades 
governamentais? 
Qual é a distribuição de opinião dentro de um dado 
agregado? 
Qual é a distribuição de resultados desejáveis e indesejáveis 
(como definidos por qualquer dos agregados acima) entre 
uma dada classe de pessoas étnica, residencial, religiosa, sócio 
econômica? 
Se resultados desejáveis são pesadamente super 
representados, como isto se relaciona com aquela definição de 
agregado de “justiça distributiva"? 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 266
 
 
8. Um processo de pesquisa 
Obviamente, nenhum etnógrafo poderia cobrir todas estas 
perguntas em detalhes uniformes. Mas se da leitura da 
literatura, de informantes e pelas observações, se começa a 
sentir que fatores étnicos poderiam explicar o comportamento 
padronizado em uma comunidade escolar, então se 
necessitaria se basear em vários tipos de informações sobre 
fatores étnicos que operam nas unidades sociais mais amplas 
das quais a comunidade escolar faz parte e em unidades 
sociais menores dentro da comunidade escolar, bem dentro da 
sala de aulas ou do confronto individual pais-professor. O 
etnógrafo seria levado a este corpo de informações por uma 
variedade de perguntas de pesquisa. Quando considerando 
as questões de pesquisa para pesquisa, minha regra é que as 
microperguntas de uma pessoa devem sempre levar a 
macroperguntas e vice versa. Quando considerando a 
garantia evidenciária para as asserções, minha regra de 
evidencia é que para qualquer asserção de um alto nível de 
abstração devemos ser capazes de mostrar ligações claras 
Etnografiana Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 267
 
 
através de uma cadeia de perguntas e respostas de pesquisa 
de ordem mais baixa, para os níveis mais baixos possíveis de 
inferência em observação e interpretação da ação humana 
visível e audível. 
Penso que a etnografia, por causa de seu holismo e por causa 
de sua perspectiva cultural cruzada, fornece um processo de 
pesquisa pelo qual podemos fazer perguntas de extremidade 
aberta que resultariam em novos insights sobre a escola na 
sociedade americana. Muitos destes insights podem ser úteis 
para planejadores políticos e grupos comunitários. Mas não 
como a "Verdade Absoluta" que eles poderiam querer ontem. 
Nenhum de nossos insights pode ser taxado de 
“conhecimento positivo" nem devem sê-lo. Apresentando 
nossas conclusões como possíveis ao invés de como certas, 
penso que podemos adquirir credulidade sem mistificação. 
Para pessoas de ação, nossa pesquisa etnográfica pode ser útil 
fornecendo novos pontos de vantagem para reflexão; uma 
meta modesta, mas uma resistência honesta a esta inflação de 
esperança cujo final é o cinismo. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 268
 
 
Documento original sem referências 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 269
 
 
Capítulo 7 
O discurso em sala de aula como improvisação 
Frederick Erickson 
As relações entre a estrutura das tarefas acadêmicas e a estrutura de 
participação social nas aulas10 
A conversa entre professores e alunos nas aulas - conversa 
que é não somente inteligível mas situacionalmente 
apropriada e efetiva - pode ser vista como a improvisação 
coletiva de significado e organização social de momento a 
momento. Como esta improvisação acontece e qual o 
significado pedagógico que a improvisação pode ter, irei 
discutir neste capítulo. 
Primeiro alguns pontos gerais: (a) os aspectos acadêmico e 
social da estrutura das tarefas das aulas como ambientes de 
aprendizagem; (b) o papel da cronometragem na organização 
social e acadêmica da interação nas aulas; (c) o padrão 
cultural de interação; e (d) as implicações dos três pontos 
 
10 Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Foi 
originariamente publicado sob o título Classroom Discourse as Improvisation: Relationship 
between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons. In L.C. Wilkinson 
(Ed.) Communicating in the classroom. NY: Academic Press. Pp. 153-181, 1982. 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 270
 
 
anteriores em nossa compreensão da conduta de ensino e 
aprendizagem como socialização. Apresentarei então 
exemplos específicos de uma aula de matemática ministrada 
em uma sala de aula do primeiro ano. Concluirei com a 
discussão da implicação pedagógica e sociolingüística de um 
quadro de referência e uma análise que considera as aulas 
escolares como encontros e considera a interação nas aulas 
como uma variação situacional dos temas socioculturais 
gerais. 
1. Ambientes de tarefa de aprendizagem 
Os professores e alunos engajados em fazer uma 
aprendizagem juntos podem ser vistos como trabalhando em 
dois conjuntos de conhecimentos procedurais 
simultaneamente: o conhecimento da estrutura da tarefa 
acadêmica e da estrutura de participação social. A estrutura 
da tarefa acadêmica (STA) (Deve ser notado que este é um 
sentido muito mais específico do termo que o usado por 
BOSSET (1979), cuja "Estrutura da Atividade de Tarefa" é uma 
noção muito mais geral de tarefa e deriva de uma referência 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 271
 
 
teórica muito diferente) é imaginada como um conjunto 
padronizado de restrições fornecidas pela lógica do 
sequenciamento do conteúdo sujeito-objeto da aula. A 
estrutura de participação social (EPS) é considerada como de 
um conjunto de restrições sobre a alocação de direitos 
interacionais e obrigações dos vários membros do grupo de 
interação (ERICKSON & SCHULTZ, 1977, 1981; SHULTZ, 
FLORIO & ERICKSON, no prelo). 
A estrutura da tarefa acadêmica governa o sequenciamento 
lógico dos "movimentos" instrucionais do professor e dos 
alunos. Considere, por exemplo, o seguinte problema de 
soma: 14+8= 22 
Ao resolver esta equação no estilo da "matemática antiga" (e 
ao ensinar os passos em sua solução) é necessário começar (a) 
com a coluna mais à direita (a "1°”); (b) adicionar os números 
naquela coluna; (c) já que a soma daquela coluna é maior que 
10, "levar" as 10 unidades para a coluna próxima à esquerda (a 
coluna dos 10), e (d) adicionar os dois 10 naquela coluna. A 
seqüência de passos é restringida pela lógica da computação; 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 272
 
 
não se sabe que os dois 10 devem ser adicionados na coluna 
dos 10 até que se tenha primeiro somado os números na 
coluna dos 1. Assim os passos na adição ficam em relações de 
pares adjacentes um ao outro que são análogos às relações de 
pares adjacentes na conversa que foi discutida pelos analistas 
conversacionais (SACKS, SCHEGLOFF & JEFFERSON, 1974), 
por exemplo, seqüências de perguntas e respostas. Na 
conversa e em computação estas são relações invariáveis de 
uma posição de série, hierarquicamente e seqüencialmente 
ordenadas. 
Existem pelo menos quatro aspectos definíveis de ambiente 
de tarefa acadêmica em uma aula: (a) a lógica do 
seqüênciamento sujeito-objeto; (b) o conteúdo de informações 
dos vários passos seqüenciais; (c) as dicas de " meta-
conteúdos para os passos e estratégias para se completar a 
tarefa; e (d) os materiais físicos através dos quais as tarefas e 
os componentes das tarefas são manifestados e com que 
tarefas são executados. Estes quatro aspectos juntos 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 273
 
 
manifestam a estrutura da tarefa acadêmica da aula como um 
ambiente de aprendizagem. 
A estrutura de participação social governa o seqüenciamento 
e articulação da interação; ela envolve dimensões múltiplas da 
sociedade interacional de acordo com a qual o trabalho 
interacional é dividido em conjuntos de papéis comunicativos 
articulados, por exemplo: papéis de ouvinte em relação aos 
papéis de falante. 2 (Papel aqui se refere a um conjunto de 
direitos e obrigações vis a vis com outros). Considerada como 
um padrão total, a estrutura de participação pode ser 
considerada como a configuração de todos os papéis de todos 
os padrões em um evento interacional (ERICKSON E 
SHULTZ, 1977, 1981). Alguns aspectos destas relações de 
papel envolvem padrões nas maneiras que os padrões 
interacionais trocam de turno durante a fala, pares ligados de 
turnos, juntados semanticamente em seqüências de perguntas 
e respostas, e comportamento de ouvinte coordenado em 
relação ao comportamento de fala. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 274
 
 
Paralelamente aos quatro aspectos do ambiente de tarefa 
acadêmica de uma aula estão quatro aspectos definíveis do 
ambiente de tarefa social: (a) a guarda social do portão de 
acesso para pessoas e outras fontes de informações durante a 
aula; (b) a alocação de direitos e obrigações comunicativos 
entre os vários parceiros interacionais no evento; (c) o 
seqüenciamento e cronometragem dos sucessivos "encaixes" 
funcionais na interação; e (d) as ações simultâneas de todos 
aqueles engajados na interação durante a aula. Tomados 
juntos, estes quatro aspectos manifestam a estruturade 
participação social da aula como um ambiente de 
aprendizagem. 
Os aspectos da estrutura de participação social foram 
estudados por analistas conversacionais e por etnógrafos de 
comunicação (SACKS et. al., 1974 sobre alocação de turno; 
SCHEGLOFF, 1968 sobre seqüências de perguntas e respostas; 
e DUNCAN & FISKE, 1977, ERICKSON, 1979 & KENDON, 
1967, sobre coordenação ouvinte-falante). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 275
 
 
Todo este trabalho presume uma definição do social em 
termos do WEBSTER como a ação feita devido as ações de 
outros (WEBER, [1922]1978). A ação social é distinguida do 
comportamento social na medida em que é articulada e 
orientada para o que os outros estão fazendo na cena, bem 
como para o que os outros podem estar fazendo fora da cena 
imediata. As ocasiões das interações sociais são nos termos de 
GOFFMAN, encontros; ajuntamentos focalizados nos quais o 
foco está no que os outros estão fazendo ali (GOFFMAN, 
1961). A fronteira entre o encontro e o mundo exterior não é 
impermeável; as influências externas não se impingem nela. 
Mas a ação dentro do encontro tem, em alguma extensão, uma 
vida própria. Ela é, em parte ao menos, imediatamente social. 
O lugar no qual o que os etnometodólogos nomeiam 
“produção local” é feita; a ação é situada em seu local 
imediato. 
Nos encontros, as ações dos vários parceiros interacionais são 
articuladas de modos imediatamente sociais seqüencial e 
simultaneamente. As ações recíprocas são articuladas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 276
 
 
seqüencialmente, por exemplo, em pares de perguntas e 
respostas, nos quais a pergunta feita pelo parceiro 
conversacional obriga a uma resposta por outro no próximo 
encaixe sucessivo da conversa. As ações complementares são 
articuladas simultaneamente, por exemplo, nas respostas do 
ouvinte tais como assentimentos que podem ocorrer no 
mesmo momento em que o falante fala. Em suma, a ação que 
é imediatamente social é vista como radicalmente cooperativa 
e interdependente. 
Os aspectos seqüencial e simultâneo da organização social da 
interação em sala de aula foram consideradas recentemente 
por alguns pesquisadores, notadamente, BREMME & 
ERICKSON (1977), ERICKSON E MOHATT (1982), 
GUMPERZ E COOK-GUMPERZ (1979), MEHAN (1979), 
MERRIT (neste Volume), MICHAELS & COOK-GUMPERZ 
(1979), SHULTZ et. al. (no prelo), SINCLAIR & COULTHARD 
(1975) e WILKINSON, CLEVENGER & DOLLAGHAN (1981). 
Somente os autores do trabalho mais recente começaram a 
considerar os aspectos social e acadêmico das tarefas de aula 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 277
 
 
juntos (ver AU, 1980; COLLINS & MICHAELS, 1980; 
COOPER, MARQUIS & AYERS-LOPEZ, Capítulo 5, neste 
volume; GRIFFIN, COLE & NEWMAN, em preparação; 
MEHAN & GRIFFIN, 1980). Isto é necessário, como 
argumentei em outra parte (ERICKSON, 1980), se vamos 
desenvolver uma teoria interacional da aprendizagem e 
ensino cognitivo em ocasiões sociais (tais como aulas) que 
sejam ambientes interacionais de aprendizagem. 
Algumas pesquisas anteriores de sala de aula enfatizaram o 
ambiente de tarefa cognitiva (SMITH, n.d.; TABA, 1964) 
enquanto ignoravam o ambiente de tarefa social. Uma 
tentativa notável foi feita por BELLACK, KLIEBARD, 
HYMAN & SMITH (1966) para combinar aspectos de 
organização social e acadêmica no estudo das aulas. Desde 
então, pesquisadores sociolinguisticamente orientados 
estudaram principalmente a estrutura de participação social 
das aulas, enquanto pesquisadores de currículo e psicólogos 
cognitivos se preocuparam primariamente com a estrutura de 
tarefa acadêmica das aulas. É necessário considerar ambos os 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 278
 
 
aspectos de organização como mutuamente constitutivos. 
Como MEHAN colocou sucintamente, para um aluno dar 
uma resposta certa em uma aula, a resposta deve ser "certa" 
no conteúdo acadêmico e na forma social (MEHAN, 1979, 
p.1). 
 Na extensão em que a conversa em uma aula diz respeito ao 
assunto, a participação bem sucedida na aula envolve 
conhecimento de informações sobre o assunto e sua 
organização lógica, bem como conhecimento do discurso e de 
sua organização local. 
2. Tempo e seqüência na coordenação da interação social 
Se a interação face a face é uma empresa radicalmente 
cooperativa, "localmente" produzida em termos de ações 
localmente situadas e seus significados, então os parceiros 
interacionais devem ter meios disponíveis para estabelecer e 
manter interdependência em sua ação coletiva. Estes meios 
são os padrões de cronometragem e seqüenciamento na 
execução do comportamento verbal e não verbal. Os padrões 
funcionam como um sistema de sinais - um mecanismo de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 279
 
 
guia social - pelo qual os parceiros interacionais são capazes 
de dizer um ao outro o que está acontecendo de momento a 
momento. Começarei esta discussão considerando as funções 
e manifestações comportamentais diferentes de sinais de 
coordenação e então discutiremos a organização destes sinais 
na duração de tempo real da interação. 
Os sinais são explícitos e implícitos. Eles podem comunicar 
informações sobre um momento que é passado, este momento 
agora, e/ou o momento que vem a seguir. Os sinais explícitos 
podem ser encontrados no significado literal (conteúdo 
referencial) da fala. A última sentença do parágrafo anterior é 
um exemplo deste discurso escrito; ela aponta as expectativas 
do leitor para o que vem em seguida no texto. 
Nas aulas algumas destas orientações são feitas 
explicitamente na fala. Freqüentemente a fala tem a ver com o 
conteúdo do assunto e com a STA. Consideremos o problema 
de adição discutido anteriormente. Se o professor estava 
demonstrando a solução deste problema à sua classe, o 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 280
 
 
discurso da aula poderia ser algo assim quando o professor 
apontou os vários números e colunas em um quadro de giz: 
Professor: Quanto é quatro mais oito? (apontando para a 
coluna dos 1º). 
Classe: Doze. 
Professor: Certo, assim escrevemos os dois aqui (O 
professor o faz) e então? 
Classe: (Sem resposta) 
Professor: O que eu disse da última vez? (ex: no 
problema anterior) 
Classe: Levar. 
Professor: Levar o 10 para a coluna dos 10 e somar os 
dois 10 lá... assim a resposta é ... 
Vinte e dois. 
Muito bem. Agora “sete mais cinco". (O professor passa 
para o próximo problema). 
A questão no turno 1, “Quanto são quatro mais oito?” (mesmo 
se não acompanhada da ação não verbal de apontar para o 
quadro), identifica explicitamente e acompanha a ação no 
passo na estrutura de tarefa acadêmica que está sendo feita 
naquele momento. Além disto, a forma da pergunta também 
assinala que uma resposta é devida no momento a seguir; daí 
a pergunta não somente permite à classe identificar o que está 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 281
 
 
acontecendo no momento presente mas antecipar, através de 
interpretação prospectiva, o que deve acontecer no momento 
seguinte. O turno 5 aponta explicitamente para a necessidade 
de interpretação retrospectiva pela turma, pedindo para 
lembrar o que foi ensinado sobre "levar" no problema 
anterior. 
Os sinais que apontam para um estágio seqüencial particular 
na aula podem ser mesmo mais explicitamente formulados do 
que na ilustração anterior. Por exemplo, o professor poderia 
ter precedido a pergunta noturno 1 pela declaração: “Vamos 
começar somando os números na coluna dos 1”. Isto teria 
apontado explicitamente para o estágio seqüencial na STA 
mesma antes de entrar na operação computacional necessária 
naquele estágio. As formulações específicas deste tipo podem 
ocorrer no início da aula, como no seguinte exemplo 
hipotético: Agora teremos nosso teste de ortografia. Primeiro 
peguem uma folha de papel, escrevam seu nome no canto de 
cima e então começarei a ler as palavras que vocês vão 
soletrar. (Este é o mesmo tipo de função executada pela frase 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 282
 
 
no final do primeiro parágrafo desta seção. Começarei esta 
discussão considerando diferentes funções e manifestações 
comportamentais de sinais de coordenação e então 
discutiremos a organização destes sinais na duração de tempo 
real da interação.) 
O mesmo tipo de orientação para posição de seqüência em 
uma aula pode também ser assinalado através de elipse. Os 
sinais elípticos podem ser usados com sucesso por causa da 
familiaridade com as rotinas seqüenciais do procedimento em 
sala de aula. Um exemplo é encontrado no Turno 9 da 
ilustração anterior. Uma palavra mais uma pausa, Agora... 
pode funcionar como uma formulação de posição seqüencial 
que é equivalente à frase inteira. Vamos começar somando os 
números na seqüência de 1s. Através da elipse, a primeira 
palavra do Turno 3 , Certo, aponta retrospectivamente para a 
exatidão da resposta no Turno 2. O apontamento semântico é 
elítico, mas é ainda explicitamente comunicado no item léxico. 
Certo. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 283
 
 
Apontar para uma posição de seqüência é feito mais 
implicitamente. Esta função pode ser feita por palavras e 
sintaxe, e por pistas paralingüísticas e não verbais. Um 
exemplo de uma dica léxica é encontrado no Turno 3, onde a 
palavra “Certo” funciona explicitamente para assinalar que a 
resposta anterior estava correta. Ela também funciona 
implicitamente para assinalar perspectivamente que, já que a 
resposta anterior estava correta, o professor vai mudar para 
algo novo no momento seguinte. Uma pista sintática tem uma 
função de sinalização prospectiva similar no final do Turno 7, 
na qual uma pausa interrompe o completar da frase verbal: 
assim a resposta é ..."3 (Os aspectos de sinalização de 
seqüencia-posição discutidos até agora foram todos notados 
por outros pesquisadares, notadamente SACKS et al. (1974), 
SCHEGLOFF (1968), MEHAN & WOOD (1975) e em 
aplicações da teoria do ato da fala ao discurso da aula, como 
em SINCLAIR & COULTHARD (1975). 
A sinalização implícita prospectiva e retrospectiva também 
pode ser feita pelos chamados padrões "supra-segmentais" de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 284
 
 
comportamento não-verbal e paralingüístico; assim chamados 
porque são mantidos através de unidades fonológicas e 
sintáticas menores na corrente da fala. As mudanças na 
posição postural e na distância freqüentemente marcam o 
final da unidade do discurso de alguém e o início de outra 
(ERICKSON, 1975; SCHEFLEN, 1973; e a análise do 
posicionamento postural em sala de aula por MCDERMOTT, 
1976). As mudanças em registro de tom e na prosódia da fala 
(tom, entonação, entonação de volume, tempo) podem 
também assinalar o completar da série de "quedas" de 
discurso conectadas como os níveis de tom que caem 
sucessivamente na "entonação de escuta" encontrada no 
exemplo hipotético: 
Professor: O que os gregos antigos consideravam como os 
elementos essenciais? 
Turma: 
Terra. 
Fogo 
Água 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 285
 
 
Aqui não somente a queda de tom no final de água assinala o 
final da lista, mas a leve elevação de tom em água e fogo 
assinalam que o ponto final ainda está por vir. 
GUMPERZ (1977) usa o termo pistas de contextualização para 
se referir a todos os meios superficiais- estruturais pelos quais 
a intenção comunicativa e forma interpretativa são 
assinaladas. Os procedimentos de pistas de contextualização 
são aprendidos e seu uso é compartilhado dentro das 
comunidades de fala. As dicas para esta turma em geral 
apontam para vários contextos de interpretação, não somente 
para os aspectos de contexto seqüencial discutidos aqui, mas 
também para outros aspectos do contexto. Estes incluem: 
ironia, sinceridade, polidez e enquadramento como atividades 
de fala de conjuntos particulares de funções comunicativas; 
por exemplo, conversar sobre o tempo, mudar de assunto, 
pedir uma refeição em um restaurante. (GOFFMAN, 1974; e 
TANNEN, 1979, sobre as noções de pistas e enquadramento. 
Ver também SCHANK & ABELSON, 1977, para uma noção 
mais idealizada de enquadramento, plano e expectativa). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 286
 
 
TANNEN & GUMPERZ presumem que o contexto não é 
meramente dado na cena de ação. A cena é complexa e 
grande demais para ser informativa por si mesma. Os 
aspectos específicos do contexto devem ser apontados 
continuamente e mantidos através do comportamento 
comunicativo. As pistas são manifestadas através de muitos 
níveis de organização de fala e comportamento não verbal, em 
sintaxe, léxica, estilística, registro da fala, prosódia da fala, no 
movimento do corpo, olhar, posição postural e distância 
interpessoal. 
A habilidade de "ler" o sistema de sinais das pistas de 
contextualização é um aspecto crucial do que HYMES (1974) 
chama competência comunicativa, que abrange, pistas de 
contextualização e os processos inferenciais pelos quais elas 
são lidas como um requisito fundamental para executar a 
comunicação que não seja somente inteligível, mas apropriada 
e efetiva em seu uso. 
Os aspectos particulares das pistas de contextualização que eu 
quero enfatizar aqui são aqueles de (a) apontar para o lugar 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 287
 
 
seqüencialmente funcional do momento agora e o momento 
seguinte e (b) apontar para a localização em tempo real dos 
momentos agora e seguinte. 
Temos revisado a importância, para o compartilhamento 
interacional, de todos os participantes, em um evento 
interacional, serem capazes de apontar um para o outro os 
encaixes seqüencialmente funcionais na interação quando ela 
se desdobra. Isto é importante no nível dos encaixes 
imediatamente adjacentes tais como aqueles da frase nominal 
e da frase verbal dentro de uma sentença, ou em pares de 
perguntas e respostas através de turnos de fala. É também 
importante saber onde alguém está na seqüência de maiores 
"quedas", os conjuntos seqüenciais de encaixes funcionais em 
níveis hierarquicamente mais altos de organização seqüencial; 
por exemplo, saber quando alguém chegou ao final de um 
"conjunto topicamente relevante: de pares de perguntas e 
respostas semanticamente ligados dentro de uma aula, 
sabendo que a fase preparatória da aula está terminando e 
que a fase instrumentalmente focalizada da aula está para 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 288
 
 
começar (ERICKSON & SCHULTZ, 1977, 1981), ou sabendo 
que o ponto de climax interacional - a "linha de ímpeto" na 
estrutura da tarefa acadêmica - chegou (ver SCHULTZ et al., 
no prelo). 
Estes assuntos de seqüenciamento na ordenação dos 
seqüenciais, encaixes funcionais e quedas definem o tempo de 
"agora" e "momento seguinte" em um sentido especial; aquele 
do tempo estratégico, em contraste com aquele do tempo do 
relógio(ERICKSON, 1981). 
Os gregos antigos faziam uma distinção entre tempo 
estratégico e do relógio. O primeiro era chamado kairos; o 
tempo certo, o tempo apropriado. Este é o tempo da história 
humana, estações e clima. O último tipo de tempo era 
chamado chronos; o tempo da duração literal, mecanicamente 
mensurável. O antropólogo HALL faz uma distinção similar 
entre os tipos de tempo, chamando kairos o tempo formal e 
chronos o tempo técnico (HALL, 1959). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 289
 
 
Na interação face a face, ambos kairos e chronos devem ser 
claros para os parceiros interacionais se eles devem ser 
capazes de coordenar socialmente sua ação, levando em conta 
as ações uns dos outros simultaneamente e seqüencialmente. 
Os parceiros devem ser capazes de antecipar que um encaixe 
significativo funcionalmente está para ser atingido no 
momento seguinte; eles também devem ser capazes de 
antecipar o ponto no tempo real no qual o próximo momento 
funcional pode acontecer apropriadamente. Isto é feito 
através de pistas de contextualização de um tipo especial, que 
formam padrões do que pode ser chamado prosódia verbal e 
não verbal. Os pontos de ênfase na corrente de fala - 
elevações em tom, volume e tempo, o estabelecimento e 
retirada de junções sintáticas - aparecem em intervalos 
periódicos regulares. Os pontos de ênfase na corrente do 
comportamento não verbal concorrem com aqueles da 
corrente de fala, ou substituem o canal verbal, marcando o 
"próximo" intervalo rítmico na série. Estes pontos de ênfase 
ocorrem na mudança de direção do movimento em gestos das 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 290
 
 
mãos, em assentimentos, no estabelecimento ou retirada de 
envolvimentos de entrada, e em mudanças da posição 
postural e distância interpessoal. Simultaneamente através 
dos canais verbal e não verbal, estes pontos de ênfase 
ressaltam um ritmo interacional que é quase, mas não 
completamente, metronômico. 
Em suma, os mesmos meios comunicativos são usados para 
delinear o conteúdo semântico com seus encaixes seqüenciais 
de organização de kairos, e a forma rítmica, que consiste em 
períodos regulares de organização de chronos. Os pontos no 
tempo real, bem como os pontos de uma posição de série em 
uma relação de seqüência, são essenciais para o "contexto" da 
ação prática e tomada de decisões que está sendo criado e 
apoiado no comportamento verbal e não verbal articulado dos 
parceiros interacionais. A manutenção de padrões previsíveis 
de convergência entre a organização de kairos e a organização 
de chronos pode ser vista como fundamentalmente 
constitutiva da coordenação social da interação face a face no 
sentido do termo de WEBER ([1922], 1978). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 291
 
 
(Para discussão adicional e exemplos de interação entre 
adultos, ver ERICKSON & SCHULTZ, 1981; e SCOLLON, 
1981. Para discussão do papel do ritmo na organização da 
interação entre crianças recém nascidas e os que tomam conta 
delas, ver BRAZELTON, KOSLOWSKI & MAIN, 1974; 
CONDON, 1974; e STEM & GIBBON, 1979. Embora ritmos de 
interação particulares e padrões de articulação pareçam ser 
específicos da cultura, a função constitutiva do ritmo como 
um aparato de organização social parece ser um universal 
humano; ver BYERS, 1972) 
3. Improvisação com ação estrategicamente adaptativa em aulas 
Embora a previsibilidade de kairos e chronos defina as 
oportunidades potenciais da ação social por um professor e 
alunos em uma aula, as oportunidades reais acontecem não 
somente nas horas e locais funcionais que podem ser 
formalmente modeladas, mas em pontos de acontecimento 
fortuito que não são consideradas no modelo formal. Isto 
porque as aulas escolares, consideradas como ambientes para 
aprendizagem e ensino, são ocasiões sociais distintivamente 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 292
 
 
caracterizadas pela fortuidade. Consideradas em termos da 
etnografia da fala, as aulas ficam em um meio ponto no 
continuam entre os eventos altamente ritualizados, com 
fórmulas de fala, nos quais todos os encaixes funcionais e seus 
conteúdos formais são pré-especificados, e os eventos de fala 
altamente espontâneos, nos quais nem os encaixes sucessivos 
nem seu conteúdo são pré-especificados. Consideradas em 
termos da teoria social e da teoria da socialização, as aulas 
escolares são de interesse especial porque são anômalas nos 
paradigmas dos extremos teóricos de determinismo social ou 
psicológico por um lado, e o do contextualismo radical por 
outro lado. Primeiro discutirei o caráter especial das aulas 
como ocasiões sociais e então discutirei as implicações disto 
para a teoria social e para a teoria da socialização. 
As aulas são antes de tudo ocasiões para a aprendizagem e o 
ensino. O que isto significa para a condução leve e bem 
sucedida da interação é que as aulas são especialmente locais 
de truques locais, já que existem situações em que é certo que 
erros serão cometidos e será fornecida correção e assistência. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 293
 
 
Na verdade, os erros e hesitações dos estudantes e as 
respostas adaptativas dos professores são a razão de ser da 
aula. 
Os erros são inevitáveis, já que os alunos são aprendizes; 
aprender é por definição a aquisição de maestria, não a 
possessão dela. A oportunidade para aprender é a 
oportunidade de cometer erros. Além disto, os erros dos 
alunos fornecem ao professor a oportunidade de ensinar. O 
nível de maestria do aluno é revelado pelo nível de 
dificuldade na tarefa acadêmica no qual os erros são 
cometidos. Tendo identificado o nível de maestria do aluno, o 
professor deve ser capaz de ajustar o ambiente de 
aprendizagem da aula para acomodar o aluno; isto é na 
linguagem "folclórica" da educação de professores chamado 
"considerar o aluno onde ele está". (Sobre este ponto, ver 
também a discussão em MEHAN, 1979, pp. 122-124). 
Podem ser feitos ajustes através de ambas as dimensões da 
aula como ambiente de aprendizagem - a Estrutura de Tarefas 
Acadêmicas (ETA) e a Estrutura de Participação Social (EPS) - 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 294
 
 
ou através de cada dimensão separadamente. A ETA pode 
ser simplificada, abaixando-se o nível de dificuldade de uma 
dada pergunta ou de um conjunto de perguntas. A EPS 
também pode ser simplificada através da relocação de direitos 
de falar e ouvir. Isto será ilustrado na análise de uma aula de 
aritmética que se segue. Neste ponto é suficiente notar que 
não somente a tarefa total cognitiva da aula pode ser tornada 
mais fácil para uma criança simplificando-se a ETA bem como 
a EPS, mas que mudanças na estrutura de participação social 
também fornecem ao professor oportunidades de diagnosticar 
mais totalmente a capacidade de aprendizagem da criança. 
Mudar a EPS de modo a permitir à criança responder junto 
com outra criança, ou com o professor, dá ao professor acesso 
observacional ao que VYGOTSKY (1978) chama da zona de 
desenvolvimento proximal da criança - a escala através da 
qual a criança pode executar com ajuda tendo sucesso, como 
contrastada com o ponto no qual a maestria da criança pára 
quando esta está fazendo a tarefa de aprendizagem sozinha. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 295
 
 
Perguntas diretas em aula são um modo para o professor 
ganhar insight no que a criança sabe ou não sabe.Admitidamente, este dogma central da pedagogia não é 
universalmente compartilhado entre os humanos. Existem 
grupos socioculturais nos quais o ensino é feito sem nenhum 
questionamento direto dos aprendizes (ver a discussão dos 
estilos de aprendizagem e ensino dos nativos americanos em 
ERICKSON & MOHART, no prelo; e PHILLIPS, 1972). Ainda, 
para os europeus ocidentais e americanos, a existência da aula 
interacional como um evento de fala pressupõe que é 
necessário para o professor fazer perguntas diretas às crianças 
porque não é claro se a criança sabe a informação antiga que 
está sendo revisada, ou as informações novas que vão ser 
ensinadas. 
O paradoxo é que os vários tipos de erros dos alunos ao 
responder - mesmo se alguns deles são essenciais como 
oportunidades para ensinar e aprender - podem destruir a 
manutenção de uma estrutura de tarefa social e acadêmica 
coerente na aula. Os erros de conteúdo na ETA podem causar 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 296
 
 
problemas na manutenção da EPS, como no caso de uma 
hesitação por um aluno que quebra o ritmo interacional. Os 
erros de conteúdo acadêmico que são corretos na forma social 
(EPS) também podem causar problemas na ETA, como no 
caso de um aluno que dá uma resposta errada que viola as 
expectativas do professor e dos outros alunos quanto ao fluxo 
logicamente seqüencial de idéias na aula, mesmo se a resposta 
é dada no tempo socialmente "certo" e não distorce o fluxo 
rítmico suave de alternação entre pergunta e resposta. Ao 
contrário, os erros em termos de EPS podem danificar a ETA, 
como no caso de um aluno que dá a reposta academicamente 
“certa" no momento socialmente "errado". Por causa disto, as 
aulas são eventos de fala caracterizados pela presença de 
freqüentes problemas cognitivos e interacionais e trabalho de 
conserto. 
Quando as aulas escolares são comparadas com outros 
eventos de fala, de acordo com a referência da "etnografia do 
modelo de falar" de HYMES (1964, 1974), as aulas ficam em 
um ponto médio entre o ritual formal e a espontaneidade 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 297
 
 
informal. Na fala mais altamente estilizada a seqüência de 
turnos de fala é pré-especificada, como na alocação de turnos 
entre os vários parceiros, o conteúdo semântico de cada turno, 
e as ações não verbais apropriadas que acompanham a fala. 
Consideremos o seguinte exemplo de diálogo da missa 
Católica Romana: 
Pessoas: (se levantam quando o celebrante volta a olhá-
las) 
Celebrante: O Senhor esteja convosco (mãos abertas, 
braços estendidos). 
Pessoas: E contigo também. 
Celebrante: Corações ao alto. 
Pessoas: O Nosso Corarão está em Deus. 
Em contraste, o diálogo entre um ministro Protestante 
evangélico e a congregação durante o sermão é organizado 
mais informalmente. A alternação de turnos não é pré-
especificada, o conteúdo dos turnos do ministro não é 
totalmente pré-especificado, embora a reiteração formular do 
que acabou de ser dito ocorra freqüentemente. O conteúdo 
dos turnos para os membros da congregação não é pré-
especificado, embora os "enchimentos" opcionais do encaixe 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 298
 
 
de resposta (ex.: Amém, Isto está certo, Obrigada Jesus, gritos, 
começar a cantar) sejam mais estreitos em escala do que a 
escala de opções disponíveis ao pregador (ver a discussão em 
ROSEMBERG, 1975). 
A organização de uma fala em um encontro QUAKER 
(BAUMAN, 1974) é mesmo mais constrangida em termos de 
alocação de turno, seqüência de turno e conteúdo do turno. 
Esta organização não é, porém de nenhum modo ao acaso. 
Na verdade, o princípio de que um falante auto-elege um 
turno, e a ausência de uma relação líder-seguidor entre a 
audiência e o falante são ambos aspectos da organização 
interacional consistente com um princípio organizacional 
social mais geral subjacente ao todo da educação Quaker, o 
princípio da igualdade absoluta de todos os indivíduos diante 
de Deus e diante uns dos outros. 
A conversa comum da classe média entre os americanos 
(como discutido em SACKS et al., 1974) é mesmo mais 
restringida que em um encontro Quaker. Os falantes na 
conversa comum podem designar novos falantes bem como 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 299
 
 
auto-elegerem seu próprio turno. A escala de tópicos é mais 
larga que em um encontro Quaker; por exemplo, uma piada 
suja contada na conversa comum não seria apropriada em um 
encontro Quaker. Ainda, mesmo em uma conversa comum a 
ordem subjacente não fica ao acaso, como a análise de SACKS 
et al., sugere. O que é distinto sobre a conversa comum, em 
contraste com os outros exemplos, é a natureza radicalmente 
"local" da ordem. Os princípios de ordem se aplicam ao 
momento imediato - a pares adjacentes tais como este turno - 
próximo turno. Este é um tipo de regra muito geral; na 
verdade um termo melhor é princípio operatório ou máxima, 
para usar o termo de GRICE (1975). A máxima 
conversacional de GRICE "seja relevante" é um conselho que 
deve ser levado grandemente em conta em termos de contexto 
local, dentro da conversa em si. 
A generalidade de princípios subjacentes e a localidade da 
relevância para suas aplicações é o que distingue os eventos 
de fala tais como a missa Católica Romana dos eventos de fala 
da conversa comum. A missa como um encontro é 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 300
 
 
radicalmente não local em sua abertura à influência do 
exterior, através do espaço e através do tempo. Em sua versão 
em Latim, a seqüência e conteúdo da amostra de diálogo 
anteriormente apresentada existiam virtualmente imutável 
por 1700 anos. O uso começou dentro da congregação Cristã 
em Roma (que mudou do grego para o latim como sua 
linguagem litúrgica em 300 DC). Desde então o uso Romano 
se espalhou pelo mundo. 
A missa é também modelada por conjuntos de regras 
altamente especificadas: na verdade, pelos algoritmos exatos 
de sua execução. Diferentemente das regras de Chomsky de 
gramática, as regras para a execução da missa não são 
generativas, mas compartilham o atributo da especificidade 
de referencia com as regras de CHOMSKY. 
Nem a missa nem uma versão sociolingüística da gramática 
de CHOMSKY podem ser responsabilizadas pela organização 
de eventos de fala tais como aulas escolares. A missa não tem 
lugar para acidentes - seus algoritmos são inteiramente não 
locais e definem um sistema fechado de opções. Todos os 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 301
 
 
acontecimentos locais podem ser responsabilizados por um 
sistema de regras específicas, sistema de regras não local. 
A aula escolar, como um evento de fala, fica em algum lugar 
entre a missa Romana e o sermão evangélico com participação 
da audiência. Alguns aspectos da estrutura de tarefas 
acadêmicas de uma aula são, como a missa, mais 
predeterminados do que é o conteúdo de um sermão de 
pregador evangélico; as restrições sobre o conteúdo das 
respostas dos alunos são mais estreitas do que aquelas 
colocadas nas respostas da audiência do pregador evangélico. 
A estrutura de participação social da aula se parece com o 
sermão evangélico mais do que com a missa, pois a 
alternância de turnos não é totalmente pré-especificada, e o 
conteúdo do que é dito pelo professor e aluno não é 
totalmente pré-especificado, embora muito dele seja 
influenciado por normas culturais que ficam, como são, fora 
da situação de uso. A aula em sua estruturade tarefas 
acadêmicas é como o sermão no que ela é conduzida de 
acordo com um plano moderadamente especificado. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 302
 
 
Similarmente a um encontro Quaker e uma conversa comum, 
a aula também é organizada em torno de princípios 
operatórios que são bem gerais na referência. Em 
conseqüência a aula é moderadamente aberta a 
acontecimentos fortuitos e inclui princípios de organização 
local e não-local na produção da interação. 
Assim a aula escolar, como um evento de fala, tem a face de 
Juno. Os membros da aula são capazes de tirar vantagem das 
normas culturais compartilhadas de interpelação e atuação 
que ajudam a definir os pontos de estrutura, e são capazes de 
serem abertos às circunstancias únicas de um acontecimento 
fortuito. Esta combinação de terrenos locais e não locais de 
atuação é o que permite à aula ser conduzida como 
improvisação. Os gramáticos Chomskianos não fornecem 
material para improvisação - não há conjunto limitado de 
restrições para fornecer um "tema" em torno do qual variações 
podem ser construídas. É precisamente a combinação do 
predeterminado e formalizado com algumas dimensões de 
organização, junto com abertura à variação junto com outras 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 303
 
 
dimensões que dão oportunidade à improvisação. Nos azuis 
de 12 barras, por exemplo, a seqüência de mudanças 
harmônicas é pré-especificada, e os pontos no tempo nos 
quais as cordas irão mudar são pré-especificados, mas as 
opções melódicas em qualquer ponto no tempo são muito 
largas em escala. O mesmo é verdadeiro para o teatro de 
improvisação da Renascença Italiana, a comedia dell´ arte. Os 
papéis dos personagens eram pré-especificados, certos 
pedaços de diálogo eram formalmente padronizados, mas 
havia muitas oportunidades para variações localmente 
situadas em torno dos temas não localmente prescritos. 
Voltando agora a considerar a aula em termos das teorias de 
sociedade e de socialização, é extremamente importante 
manter a noção da aula escolar como um encontro, o que quer 
dizer, uma ocasião social parcialmente limitada, influenciada 
por normas culturais e tendo dentro de sua própria moldura 
alguma coisa de vida em si mesma. 
Tal visão da aula evita os extremos de determinismo social ou 
psicológico por um lado, e contextualismo radical por outro. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 304
 
 
4. (Na discussão seguinte devo muito a comentários por Jenny 
COOK-GUMPERZ e por Hugh MEHAN. Ver também sua 
discussão em MEHAN, pp. 126-130 e em MEHAN & 
GRIFFIN, 1980.) As teorias funcionalmente deterministas de 
sociedade, cultura e educação, tais como aquelas de 
DURKHEIM, não deixam lugar para a escolha humana. O 
modelo é de um indivíduo super-socializado que aprendeu a 
agir em cada cena social como se ela fosse a missa Romana. 
(No modelo de DURKHEIM, o indivíduo aprendeu a querer 
isto). Um modelo similarmente supersocializado de 
indivíduo pode ser visto nas teorias psicologicamente 
deterministas, sejam Skinerianas ou Freudianas. (No modelo 
de FREUD, o indivíduo resiste à socialização, mas é 
sobrepujado por ela). Ambos os determinismos psicológico e 
sociocultural localizam as causas principais da ação do 
indivíduo fora da cena imediata da ação. Elas pressupõem 
um indivíduo que é quase totalmente programado pela 
experiência anterior; no termo de GARFINKEL (1967), um 
"dopado cultural" que opera como um robô (GARFINKEL, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 305
 
 
1967). A socialização é um processo de um só caminho em 
um mundo sem liberdade. 
No outro extremo está a posição do contextualismo radical. 
Aqui as circunstâncias imediatamente locais de produção (ex: 
este turno, próximo turno) são focalizadas tão estreitamente 
que excluem a relevância, se não a possibilidade de 
influências não locais, por exemplo, padrões culturalmente 
aprendidos de expectativa e atuação, restrições de uma 
sociedade mais ampla nas escolhas possíveis na cena de ação. 
Não há necessidade de socialização nesta teoria. 
Virtualmente tudo pode ser explicado em termos de fazer 
sentido na cena imediata de ação momentânea. A conclusão 
lógica desta posição teórica leva ao solecismo: Não existe 
opressão em tal mundo, mas não existe tampouco liberdade, 
porque não existe nem um indivíduo nem uma sociedade, 
somente a interação do momento; não existem oportunidades 
para escolha que tenham conseqüências além do momento e 
da cena imediata. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 306
 
 
Cada extremo não é utilizável como terreno para uma teoria 
da educação, que deve pressupor ao menos três níveis de 
organização - sociedade e cultura geral, situações específicas e 
indivíduos específicos - e alguns processos de relação entre os 
níveis, um dos quais é a socialização do indivíduo. O que é 
argumentado aqui é um meio caminho entre os dois extremos: 
um caminho que preserve a integridade de cada nível de 
organização em seu próprio direito e que nos permita ver a 
socialização como um processo de duas vias. 
Isto nos deixa um lugar para uma teoria de aulas escolares 
como encontros educacionais; situações parcialmente 
limitadas nas quais professores e alunos seguem "regras" 
anteriormente aprendidas e culturalmente normativas e 
também inovam criando novos significados juntos ao se 
adaptarem às circunstâncias fortuitas do momento. Os alunos 
são vistos como participantes ativos neste processo, não 
simplesmente como recipientes passivos de moldagem 
externa. Os professores e alunos são vistos como engajados 
na práxis, improvisando variações situacionais dentro e em 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 307
 
 
torno de material temático socioculturalmente e 
ocasionalmente prescrito, dentro do processo de 
improvisação, descobrindo novas possibilidades de 
aprendizagem e vida social. 
4. Visão Geral 
O que se segue são extratos de uma aula de matemática dada 
na manhã do quarto dia de escola em uma turma do quarto 
ano 5 (A aula vem de um estudo de turmas bilingües 
atualmente em processo. Para discussão adicional do estudo 
total, ver CANDEN, CARRASCO, MALDONADO-GUZMAN 
E ERICKSON, 1980 e ERICKSON, CANDEN, CARRASCO & 
MALDONADO-GUTMAN, 1980). É uma aula de revisão - 
uma versão prática de uma aula de matemática, já que é tão 
cedo no ano. 
Os alunos e o professor nesta turma são bilíngües em 
espanhol e inglês. A aula é conduzida quase inteiramente em 
espanhol, porque o assunto é simples; porém o leitor que fala 
inglês não necessita muito conhecimento de espanhol a fim de 
acompanhar a conduta da aula. A linguagem da tarefa 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 308
 
 
escolar é simples. Assim seria a organização social da ação na 
aula, mas seria um erro tal presunção. 
A aula como uma atividade numérica envolve a identificação 
correta de numerais, um por um e em um conjunto 
seqüencial. Existem alguns turnos na aula. Em cada, uma 
criança ou um grupo de crianças deve contar alto os números 
de um a sete enquanto apontam simultaneamente para o 
numeral correspondente escrito no quadro. Então a criança ou 
o grupo de crianças deve identificar dizendo e apontando 
para numerais únicos que a professora pede. 
Conseqüentemente, a estrutura da tarefa acadêmica envolve, 
entre outros, o acompanhamento de operações lógicas e 
passos seqüenciais: 
Parte A. Identificar os numerais(1-7) como um conjunto 
conectado lendo em voz alta e apontando. Comece com o 
numeral 1 e continue até o numeral 7. 
Parte B. Identificar numerais no conjunto (1-7) como números 
individuais. Identificar o numeral "fora da seqüência" como o 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 309
 
 
professor pede: um por um, os numerais que não estão em 
posição de série adjacente dentro do conjunto (1-7). 
 É aparente que nas partes A e B, diferentes tipos de 
habilidades cognitivas são pedidos ao aluno. A tarefa de 
reconhecer e lembrar na identificação do conjunto conectado 
de numerais difere daquela de identificar os numerais 
apresentados isoladamente e fora da posição de série. Além 
disto, diferentes tipos de organização de discurso e estruturas 
de participação social estão envolvidos a fim de produzir as 
partes A e B em uma arrumação conversacional. Na parte A o 
papel do que responde envolve produzir uma série conectada 
de pedaços de informação, enquanto na parte B o papel do 
que responde consiste em produzir um breve início seguido 
por um período de "momentos de resposta conectados". Na 
parte B o que pergunta inicia uma série conectada de 
momentos de pergunta intercalados com breves momentos de 
espera da resposta curta. O resultado são duas rotinas muito 
diferentes de discurso na parte A e na parte B. Estas podem 
ser representadas esquematicamente como se segue: 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 310
 
 
A. 
1. Professor (o que pergunta): Responda à Pergunta 1 (e 
designa quem vai responder). 
2. Aluno (o que responde): Produz o conjunto de 
respostas de a-g 
a. Diga e aponte o primeiro numeral do conjunto (1-7) 
b. Diga e aponte o segundo numeral do conjunto (1-7) 
c. Diga e aponte o terceiro numeral do conjunto (1-7) 
B. 
3. Professor (o que pergunta): (opcionalmente) Avalia a 
anterior, completa a resposta, avalia a resposta 
incompleta ou faz a próxima pergunta. 
a. Próxima pergunta: Nomeie qualquer numeral no 
conjunto (1-7) 
4. Aluno (o que responde): Produz uma resposta única 
a. Aponta para o numeral anteriormente nomeado 
5. Professor (o que pergunta): Faz a próxima pergunta 
a. Próxima pergunta: Nomeie qualquer numeral no 
conjunto (1-7) que não seja adjacente ao numeral 
nomeado na pergunta anterior 
6. Aluno e Professor: Reiteram os passos 4 e 5 tantas 
vezes quanto desejado pelo professor 
7. Professor: (opcionalmente) Avalia as respostas do 
aluno para a parte B ou para as partes A e B, ou 
prossegue para designar o próximo a responder. 
Esta formalização ajuda a pessoa a ver algumas relações entre 
a lógica da exposição do assunto (estrutura acadêmica de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 311
 
 
tarefa) e a organização social do discurso (estrutura de 
participação social). O tipo mais fácil cognitivamente de 
tarefa acadêmica é apresentado primeiro, o tipo mais difícil é 
apresentado em segundo lugar. As tarefas sociais diferem 
também. O papel do que pergunta difere do papel do que 
responde dentro de cada um dos dois tipos de tarefas e os 
papéis do que pergunta e do que responde diferem ambos nos 
dois tipos de tarefas (ex.: o papel do que responde na parte A 
envolve dizer e apontar, enquanto o papel do que responde 
na parte B envolve somente apontar). 
O modelo formal é profundamente inadequado, porém, como 
um guia para a ação prática na atuação real da aula. A fim de 
"passar" pelas partes A e B na atuação real, é necessária 
coordenação nas (sucessivamente) ações complementares 
recíprocas e (simultaneamente), nas ações complementares do 
professor e do aluno de momento a momento. Muito pouco 
desta coordenação é mostrado no modelo. Primeiro, o modelo 
presume que o aluno somente irá responder corretamente. 
Segundo, o modelo presume que não existem outros atores na 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 312
 
 
cena além do professor e um aluno - ela não diz nada sobre a 
participação de outras crianças presentes na aula. Finalmente, 
e mais fundamentalmente, o modelo não diz nada sobre o 
caráter de tempo real da ação como uma sucessão de 
"próximos momentos" estrategicamente cruciais (ERICKSON, 
1981). As partes A e B e suas quedas seqüenciais constitutivas 
são momentos no tempo real, com diferentes exigências 
práticas de momento a momento que são freqüentemente 
fortuitas, dado o contexto da ação no tempo. 
A formalização, tomada por si mesma, enganosamente limpa 
esta confusão, ambigüidade e suspense no momento da ação. 
Na parte A, por exemplo, a cronometragem regularmente 
rítmica e a continuidade da entonação na fala do que 
responde são pistas culturalmente convencionais que "nos 
dizem" que o que está sendo produzido são itens de uma lista 
conectada: um, dois, três, quatro. O que aconteceria se, tendo 
dito três, a criança não dissesse quatro no próximo intervalo 
rítmico a seguir? Isto significa que a criança não sabe o 
próximo item na lista? A criança sabe o próximo item, mas 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 313
 
 
está distraída por alguma outra coisa que está acontecendo? 
O professor deve mudar o papel do que pergunta e inserir 
uma entrada neste ponto? O professor deve dar à criança mais 
tempo para responder? Outra criança irá “soprar” enquanto o 
professor espera pelo que responde designado para falar? 6. 
(Estas não são simplesmente questões retóricas. O suspense 
genuíno é parecido com aquele das perguntas que o 
anunciante faz no final do episódio diário de uma novela, ou 
que o espectador faz enquanto assiste a uma peça pela 
primeira vez. Hamlet irá se matar ou seu tio, ou sua mãe e 
quando? Continue com isto Hamlet! A tensão da espera é 
essencial no teatro, na música e também nas interações do dia 
a dia.) Estas são só algumas das contingências envolvidas na 
ação real do plano subjacente ou script para a estrutura de 
tarefa acadêmica e estrutura de participação social. O que é 
praticamente necessário no momento não é simplesmente 
conhecimento do próximo passo canônico na organização 
seqüencial do plano acadêmico e social. O que é necessário 
para o professor, e ao aluno designado para responder e 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 314
 
 
outros alunos presentes é a capacidade de improvisar 
coletivamente uma variação da ação sobre o tema ideal ou 
plano. Os textos subseqüentes e comentários irão mostrar que 
os professores e alunos na verdade improvisam, e que seus 
desvios de uma ordem formal ideal não são somente para 
serem considerados como erros ao azar (ruído no sistema), 
mas são mais bem caracterizados como adaptação às 
exigências do momento - ações que fazem sentido dentro de 
um contexto adequadamente especificado. 
O "tema" ideal se parece com isto, quando apresentado 
em notação quase musical (O exemplo hipotético que 
segue deve ser lido em voz alta, ritmicamente). 
 Parte A 
 P: (nome da criança) Juan A: U-m dois três quatro 
cinco seis sete Muito bem 
 Categoria Mohan [Início] [Resposta} [Avaliação] 
 Parte B 
 P: número um A: aponta P: número seis A: aponta P: 
número três 
 Categoria Mohan [Início] [Resposta] [Início/Avaliação 
Implícita] [Resposta] 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 315
 
 
Antes de continuar a revisar algumas das variações reais deste 
tema ideal, é necessário discutir as convenções de transcrição 
de texto mais totalmente. 
Nos transcritos, a superposição (fala que ocorre 
simultaneamente) é indicada por uma linha vertical com duas“bandeirolas" viradas para a direita -["trancamento", isto é, 
fala de uma segunda pessoa que segue imediatamente àquela 
do falante anterior sem pausa, mas também sem sobreposição, 
é indicado por uma linha vertical com uma bandeirola 
superior virada para a esquerda e uma bandeirola inferior 
virada para a direita -. As linhas cortadas indicam pausa; as 
linhas com duplo corte -//- indicam uma pausa terminal de 
sentença que é o equivalente ao descanso da quarta nota na 
notação musical. A linha única cortada indica uma cláusula 
ou pausa terminal de grupo de respiração de 
aproximadamente metade da duração da pausa anterior, isto 
é, a pausa da linha única cortada é o equivalente ao descanso 
da oitava nota na notação musical. O alongamento de um 
fonema é indicado por vírgulas sucessivas -,,,,,. Geralmente, 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 316
 
 
nos transcritos, cada linha do texto representa um grupo de 
respiração na corrente da fala. A primeira sílaba da linha é 
geralmente a sílaba que recebe o maior volume ou enfatização 
do tom. Se existem sílabas “antecipatórias" ou palavras 
antecedentes à sílaba que recebe enfatização primária ou 
secundária, estas sílabas antecedentes ou palavras aparecem 
na beirada mais à direita da linha anterior: 
A- Oi Carlos/ onde es- 
tá?/// 
Como a sílaba mais à esquerda em uma linha é geralmente a 
sílaba que recebe enfatização, e porque existe freqüentemente 
um intervalo rítmico constante entre pontos de enfatização, é 
possível ler o transcrito em voz alta, reproduzindo não 
somente os pontos de enfatização, mas a organização rítmica 
da fala, dentro e através de turnos de fala. 
Ajude-o Carlos. Onde está? 
O leitor deve ler os exemplos em voz alta mesmo se não fala 
espanhol. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 317
 
 
5. Lição 1. Variação 1 
Voltando agora à ação real da aula, vê-se que em quase cada 
caso de reiteração de um turno de discurso de rotina que 
consiste das partes A e B, alguma variação no modelo ideal é 
executada. Na verdade, quando o professor introduziu a 
tarefa acadêmica-social no início da aula, a parte A do tema 
ideal foi suprimida, e a vez da primeira criança escolhida para 
responder consistiu somente da parte B. 
6. Lição 1. Variação 2 
Em um segundo turno da lição, ambas as partes A e B foram 
incluídas, mas a atuação das partes não envolveu variação 
sobre o modelo ideal (ver Figura 9.1). Na Parte A, a variação 
consistiu em alteração dos direitos e obrigações 
comunicativos envolvidos no papel de quem responde, e no 
status das pessoas que ocupam aquele papel. O professor foi 
um dos “respondedores" à sua própria pergunta, e um grupo 
de crianças se alternou com o professor respondendo, quando 
o professor tomou o grupo inteiro em uma revisão ou 
tentativa de prática na Parte A do turno. Além disto, a relação 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 318
 
 
rítmica entre cada "pedaço" de informação na primeira 
resposta (ex: dizer a apontar sucessivamente para um, dois, 
três, etc) não é um intervalo constante. Ao invés disto, o 
professor e o coro de crianças se superpõem um ao outro em 
um padrão de pergunta-resposta. A superposição das 
crianças não é levada em conta como interrupção pelo 
professor. Em nenhum ponto o professor sanciona como uma 
“violação" os aspectos da variação do modelo ideal. O 
professor está se comportando como se as variações fizessem 
sentido. 
Note o trancamento e superposição dos segmentos de 
resposta entre o professor e o aluno na parte A. Esta 
superposição e trancamento ocorrem em pontos 21 e 22 no 
transcrito. Então no ponto 23 o professor inicia o primeiro 
segmento da segunda rotina de discurso, parte B. A pergunta 
é “Onde está o número um?” No ponto 24 o aluno responde 
“um”, mas não aponta o numeral escrito no quadro. Sua 
resposta está incorreta em forma e conteúdo, ou ao menos é 
ambígua porque não temos a certeza se ele não está 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 319
 
 
simplesmente repetindo o que o professor acabou de dizer. 
(A tarefa acadêmica aqui é mostrar conhecimento do numeral 
apontando para ele no quadro). No ponto 25 o professor 
reitera a pergunta, “Um". Então no Ponto 27 o professor pede 
a outro garoto, Carlos, para ajudar ao aluno escolhido. No 
final do ponto 27, enquanto outra criança está dizendo em 
minha casa, a criança que responde finalmente aponta para o 
numeral um no quadro. Então no ponto 29 o professor 
continua a perguntar números individuais. Mas 
diferentemente do modelo ideal, o professor pergunta por 
números sucessivos na série. (Talvez porque a criança tenha 
tido tanto trabalho com o número um, o professor simplifica a 
tarefa acadêmica. Ele poderia estar usando esta variação para 
ver se a criança sabe o conjunto completo de numerais. Além 
disto, o padrão de ritmo ideal é quebrado; nos vários pares de 
perguntas-respostas no ponto 29 o professor espera mais por 
uma determinada resposta do que por outras, por exemplo, a 
única pausa terminal de sentença dada ao encaixe de resposta 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 320
 
 
após o número quatro, seguido por uma pausa terminal de 
sentença dupla após o número cinco). 
Todas estas variações podem ser vistas como respostas às 
exigências práticas do momento. As diferenças em tempo de 
espera para as respostas no ponto 29 seriam uma resposta à 
hesitação da criança em responder. O professor adapta sua 
ação perguntando para a ação recíproca da criança em 
responder. Vemos adaptação análoga na cronometragem 
entre o professor e o aluno no ponto 21, no eco e ação de 
pergunta-resposta do segmento da primeira resposta. Aqui 
também, a variação permitida do professor na organização 
social do discurso - a estrutura de participação social - 
simplifica a estrutura de tarefa acadêmica. É cognitivamente 
mais fácil dizer a lista de números ajudado no início pelo 
professor, e assim falando a resposta junto com as crianças no 
modo pergunta-resposta e superposição o professor mudou a 
estrutura de tarefa acadêmica variando a estrutura de 
participação social. A mudança nos modos de falar pode 
assim ser vista como fornecendo uma oportunidade para 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 321
 
 
mudança nos modos de pensar-diferenças no ambiente de 
aprendizagem. 
7. Lição 1: Variação 3 
Na terceira reiteração do turno na lição agora é a vez de 
Carlos. Durante a parte A do turno, Carlos responde junto 
com um coro de outras crianças ao invés de sozinho. (Esta 
forma de resposta simplifica a tarefa acadêmica). O professor 
inicia a resposta ele mesmo com uma iniciação no ponto 38 do 
transcrito, e a resposta em coro segue no ponto 39. Na parte B 
do turno, começando no ponto 40, Carlos responde sozinho 
(ver Figura 9.2) 
8. Lição 1: Variação 6 
Agora a vez é dada pelo professor a Janet (ver Figura 9.2, 
Ponto 86). Janet recita os números na série, acompanhada por 
um coro de crianças. Nesta variação da parte A, o professor 
não somente não considera o coro como interrupções, mas 
lhes pede, inclusive a Janet, para dizer a série novamente, 
mais alto (ver Ponto 88). Note também que quando o coro diz 
a série de números, eles param em seis (Ponto 87), e ainda o 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 322
 
 
professor não dá sanção negativa a esta violação. No ponto 
90, quando as crianças repetem a lista de números, eles vão 
até uma mais (como para disfarçar) contando até oito. Isto 
também é uma discrepância do modelo ideal da tarefa, mas 
não é sancionada como uma violação pelo professor. 
(Aparentemente neste ponto as duas aproximações da tarefa 
são suficientes). No ponto 91 começa a Parte B. Quando Janet 
completa esta parte da tarefa, a criança E (Ernesto) está 
produzindo o que parece ser um ruído literal no sistema (ver 
pontos 92 e 94 na Figura 9.3). Mas este não é somente um 
ruído ao acaso, como é aparente no ponto 97. Nesta ocasião a 
vez de Janete está completa e o professor disse (ponto 95) “Dê 
a vez a alguém que não teve a oportunidade”. Ernesto no 
ponto 97 diz que não havia tido vez. Ele dissera isto por 
algum tempo já durante a aula, como o fizeram outras 
crianças, falando: “Eu, Eu”. No ponto 64 ele disse, “Eu não 
tive vez”, intensificando sintaticamente (não tive mesmo) e 
prosodicamente (por enfatização de volume e tom) e pela 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 323
 
 
mudança de código léxico para o inglês combinado com o 
marcador prosódico de alongamento do fonema. 
Assim o ruído de Ernesto parece não ser somente para 
perturbar. Obter o próximo turno é um assunto de suspense. 
Ernesto parece estar protestando sua exclusão dos direitos de 
acesso ao patamar conversacional. Este protesto aparente 
toma uma forma mesmo mais interessante durante a próxima 
reiteração do turno que também não foi dado a Ernesto. (Aqui 
o leitor deve continuar no transcrito, começando no ponto 96 
da figura 9.2 antes do turno seguinte ter iniciado, e 
continuando através do ponto 114 no qual as partes A e B 
foram completadas. Note a exclamação de Ernesto no ponto 
104 após não lhe ter sido dada a vez, e sua "contribuição" para 
os encaixes de resposta que estão sendo dadas pelo aluno que 
responde nos pontos 109, 111 e 113). 
Finalmente, após o suspense de tentar a vez novamente e não 
obtê-la (ponto 103), Ernesto exclama no ponto 104. Então 
após o completar da parte A da tarefa, a parte B se inicia, 
consistindo da rotina de discurso de alternação entre a 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 324
 
 
pergunta do professor pedindo um único encaixe de resposta. 
Aqui Ernesto está aparentemente brincando com seu 
conhecimento implícito (competência comunicativa) como 
um membro da comunidade de fala da turma. Ele 
aparentemente sabe (não necessariamente conscientemente) a 
organização social do discurso na parte B que os encaixes de 
respostas curtas seguem os encaixes de pergunta do professor 
previamente adjacentes, e que a relação de adjacência é agida 
através de cronometragem rítmica regular da alternância 
entre encaixes. Também Ernesto aparentemente sabe que a 
forma social para comunicar o conteúdo semântico da 
resposta é apontar, uma forma de resposta que por definição 
não faz barulho. Daí, o encaixe de resposta canalizada não 
verbalmente pode ser ocupado por algum tipo de ruído do 
canal do auditório sem " danificar" a organização do discurso 
tanto que toda a seqüência tenha que ser reciclada. Assim, 
Ernesto pode continuar a encher os encaixes de resposta 
ritmicamente definidos de outra criança com sua própria 
"resposta" rítmica consistindo em bater com seus lápis na 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 325
 
 
carteira. As batidas são perfeitamente cronometradas para 
coincidirem com os pontos de transição de troca de turno no 
padrão de discurso que está acontecendo. O professor me 
parece estar colaborando, não dando atenção planejadamente 
ao que Ernesto está fazendo. Isto me parece uma variação 
situacional absolutamente brilhante em um elemento "tema" 
organizacional social normativo na aula. Ernesto pode ser 
visto aqui como um mestre da estrutura social e da tarefa 
acadêmica. 
A engenhosidade e decisão do papel de Ernesto pode ser 
mesmo mais claramente do que no transcrito mostrando a 
seqüência de notação quase musical: 
Do Transcrito: Pontos 108-113 
 Muito bem número cinco Ernesto bate na carteira número 
seis Ernesto bate quatro Ernesto bate 
10. Discussão 
Do exame de alguns casos da atuação de uma pequena 
seqüência de aula, um modelo subjacente ideal foi inferido. O 
modelo ressalta alguns aspectos relevantes da estrutura de 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 326
 
 
participação social e da estrutura de tarefa acadêmica - que 
pode ser chamada a estrutura acadêmica e de tarefa social. 
Observando cuidadosamente a atuação de um exemplo da 
seqüência de aula, porém, vê-se que é geralmente discrepante 
em alguns aspectos da organização específica do modelo geral 
inferido. Se não se está simplesmente olhando para estas 
discrepâncias como erro ao acaso (variação livre), tem-se ao 
menos duas opções: elaborar a formalização do modelo 
estabelecendo um sistema embebido de regras sociais; ou 
presumir que o que está acontecendo é uma variação 
adaptativa, específica para as circunstâncias imediatas da ação 
prática no momento da ação. 
Eu tomei o último destes dois cursos. A análise interpretativa 
de casos da aula foi feita para argumentar que as 
discrepâncias do modelo ideal representam ação adaptativa 
executada, na maioria dos casos, pelo professor como um 
líder instrucional, e em um caso, pelo aluno Ernesto. Já que o 
discurso da aula, como todas as outras interações face a face, é 
conjuntamente produzido quando os vários atores no evento 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 327
 
 
agem como resultado das ações de outros, as variantes 
escolhidas pelo professor têm conseqüências para o que os 
alunos farão e vice-versa. Além disto, tentei mostrar como 
mudanças adaptativas na estrutura da tarefa acadêmica têm 
conseqüências para a estrutura de participação social e vice-
versa. Este é um ponto importante para a pedagogia, e têm 
sido negligenciado em muitas pesquisas recentes. 
 
 
11. References 
Au, K. Hu-pei. Participation structures in a reading lesson with Hawaiian children: Analysis of a 
culturally appropriate instructional event. Anthropology and Education Quarterly. 1980. 11(2), 91-
115. 
Bauman, R. Speaking in the light: The role of the Quaker minister. In R. Bauman & J. Scherzer 
(Eds.). Explorations in the Ethnograpy of speaking. Cambridge. Mass.: Cambridge University 
Press, 1974. 
Bellback, A., Kliebard, H., Hyman, R., & Smith, F. The language of the classrom. New York: 
Teachers College Press, 1966. 
Bossert, S. T. Tasks and social relationschips in classroms. Cambridge, Massa.: Cambridge 
University Press, 1979. 
Brazelton, T. B. K 
 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 328
 
 
Capítulo 8 
Where is the Floor? Aspectos da organização cultural das relações 
sociais em comunicação em casa e na escola. 
Jeffrey J. Shultz, Susan Florio & Frederick Erickson 
Alguns educadores, psicólogos e antropólogos interessam-se 
por uma realidade muito básica da infância - a de que o 
crescimento e a aprendizagem ocorrem em casa e na 
comunidade tanto quanto na escola. Esta realidade tem 
implicações para aqueles que se preocupam com a 
estruturação do ambiente do aprendizado na escola como 
também por aqueles que são responsáveis pela avaliação do 
desempenho escolar das crianças. O estudo a seguir tenta 
lançar luz, por meio de análises próximas de fatias da vida 
das crianças, sobre os diferentes modos de se participar das 
interações sociais existentes em casa e na escola. Especula 
sobre estas diferenças como fontes de desentendimento 
potencial entre professorese alunos à medida que ambos se 
engajam nas atividades acadêmicas. 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 329
 
 
Ao conduzir este estudo, estivemos interessados em aprender 
mais a respeito das formas em que se organizam os eventos 
interacionais - aqueles ambientes sociais ou "contextos" 
através dos quais as crianças devem aprender a navegar na 
vida cotidiana tanto em casa quanto na escola. Ao 
examinarmos de perto as experiências de alunos que eram ao 
mesmo tempo novatos na escola primária e diferentes 
culturalmente de seu professor ou professora, tínhamos a 
esperança de entender melhor a natureza das diferenças nos 
contextos interacionais domésticos e escolares que pareciam 
provocar "a diferença" entre professores e alunos na sala de 
aula. 
Por que estas diferenças deveriam se tornar um problema 
para alunos e professores? Poder-se-ia dizer que "A escola é a 
escola e a casa é a casa e eles estão destinados a serem 
diferentes”.Mas a questão da descontinuidade entre a casa e a 
escola não é tão simples assim. Em alguns casos, parece haver 
padrões diferenciados entre a casa e a escola naquilo que pode 
ser chamado de etiqueta comunicativa ou interacional. O 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 330
 
 
conhecimento desta etiqueta foi chamado de competência 
comunicativa (consulte HYMES, 1972 para uma discussão a 
respeito). Este termo foi utilizado como referência a todos os 
tipos de conhecimento comunicativo que os membros 
individuais de um grupo cultural precisam possuir para que 
sejam capazes de interagir entre si de formas que são ao 
mesmo tempo socialmente apropriadas e eficazes do ponto de 
vista estratégico. Três aspectos do conhecimento nos parecem 
especialmente importantes: (1) o conhecimento do conjunto 
partilhado de pressupostos implícitos - as tradições 
comunicativas a respeito dos modos que são corretos e 
esperados quando as pessoas interagem em diversas ocasiões 
sociais, (2) a posse de habilidades de desempenho verbal e 
não verbal necessárias à produção da ação comunicativa que 
seja apropriada e eficaz numa dada situação e (3) a poses de 
habilidades interpretativas necessárias para se dar sentido às 
intenções comunicativas das outras pessoas com as quais se 
interage numa dada situação (veja GUMPERS 1977, 1979). 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 331
 
 
A competência necessária para se participar de uma interação 
face-a-face com outras pessoas é um pacote extremamente 
complexo de conhecimento e habilidades. Os antropólogos e 
sociólogos mostraram que o conteúdo deste conhecimento 
partilhado varia enormemente de um grupo humano para 
outro. É verdade que não apenas entre os grupos de grande 
escala, tais como os grupos étnicos, as classes sociais ou as 
nações, mas também entre grupos de pequena escala - entre 
uma família e outra dentro de um mesmo grupo étnico, racial 
ou de classe social, entre uma rede de amizades de vizinha e 
outra e entre uma sala de aula numa escola e a sala ao lado na 
mesma escola (GOODENOUGH 1971, HALL 1976). 
Os padrões compartilhados referentes à etiqueta comunicativa 
são culturalmente relativos em todos os tipos de grupos 
humanos, de modo que o termo competência comunicativa 
não implica num padrão único de conhecimento e habilidade 
ao longo do qual todas as crianças e adultos possam ser 
hierarquizados de baixo para cima, de menos integralmente 
desenvolvidos ou maduros mais desenvolvidos. Devido ao 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 332
 
 
fato do conteúdo e habilidade no pacote de competência 
comunicativa variar de um grupo e cenário social a outro, o 
significado de "competência" aqui pretendido é o de todo e 
qualquer conhecimento prático do indivíduo acerca do modo, do 
momento e do lugar da comunicação, qualquer que sejam as suas 
finalidades. Neste sentido, quase todos os indivíduos são 
"competentes." 1 O que desperta interesse, então, não é a 
resposta à pergunta "Quem é mais ou menos competente 
aqui?". Ao contrário, o interesse está na pergunta dupla "Qual 
é o conteúdo do conhecimento prático de cada indivíduo 
sobre o modo de interagir (competência comunicativa) e como 
este conhecimento se realiza no desempenho padronizado da 
interação face-a-face?" Para responder a esta questão há uma 
grande ordem e o estado atual da pesquisa sociolingüística 
não é tal que possa responder à primeira parte de tal 
pergunta. Mas a segunda parte, que diz respeito à descrição 
de padrões de desempenho comunicativo, pode ser 
respondida e acreditamos que ela lance luz às respostas à 
primeira parte da pergunta, que diz respeito ao conteúdo do 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 333
 
 
conhecimento prático que alunos e professores têm sobre o 
modo de interagir quando estão face a face. 
1. Incongruência Comunicativa Aluno-Professor 
Estamos preocupados com as dificuldades interacionais 
encontradas pelos alunos e seus professores na medida em 
que ambos se engajam em tarefas de aprendizagem 
acadêmicas. Nas salas de aula parece haver crianças que 
repetidamente aborrecem o professor dificultando sua 
atividade didática, como também parece haver professores 
que são muito mais severos com alguns alunos do que com 
outros. Pressupomos que tais dificuldades sejam recorrentes e 
que reduzem a eficácia do ambiente de aprendizado na sala 
de aula. 
Há pelo menos quatro tipos de explicações para a razão pela 
qual alunos e professores têm problemas recorrentes de 
interação entre si. Um conjunto de explicações atribui o maior 
peso explicativo às características individuais do aluno - na 
patologia de inadequação por parte da criança em termos de 
motivação, inteligência ou estado físico ou emocional. (O 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 334
 
 
campo da educação como um todo se baseia neste tipo de 
explicação, tal como era o campo da educação compensatória 
que visava remediar a assim chamada "carência cultural" das 
crianças de origem pobre. Veja como exemplo de literatura 
sobre a "carência cultural" RIESMAN 1962 & PASSOW, 
GOLDBERG & TANNENBAUM 1967 e a crítica desta posição 
por KEDDIE 1973. Os pressupostos da "carência cultural" 
entre crianças pobres são atualmente considerados inválidos 
por muitos cientistas sociais, mas tais pressupostos continuam 
a ser encontrados nos currículos de formação de professores e 
nos programas de reciclagem dos mesmos). 
Um segundo conjunto de explicações localiza a 
responsabilidade principal fora dos indivíduos, na estrutura 
de uma sociedade baseada na divisão de classes. Nesta visão, 
tanto quanto se possa culpar alguém pelos problemas 
interacionais, a culpa recai sobre o professor mais do que 
sobre o aluno. O professor é visto como um agente das classes 
dominantes que organiza propositalmente ou sem o saber a 
vida cotidiana da sala de aula de modo que dos alunos com 
Etnografia na Educação..................MATTOS (Org..) 2004__ 335
 
 
bagagem das classes inferiores (e/ou com bagagem de grupos 
minoritários desprovidos de poder) espera-se 
consistentemente menos do que dos alunos das classes 
médias. As crianças de classes baixas são vistas como caindo 
na ratoeira do mau comportamento e do rendimento fraco no 
presente, o que lhes assegura sua atribuição às classes 
inferiores adultas ou desempregadas no futuro. Deste modo, 
pelo trabalho de processos interacionais no nível micro-social 
da sala de aula, a estrutura opressiva das classes da sociedade 
como