Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 241 O interesse renovado em descobrir novas abordagens para a educação é evidente na abordagem construtivista do ensino defendida por Orlofsky (2001), Gabler e Schroeder (2003a) e outros. O ponto central do construtivismo, dizem Gabler e Schroeder, é passar o estudante do “papel familiar de ouvinte a que está acostumado, para o de aprendriz ativo” (p. xvii). O construtivismo está em estreita concordância com o argu- mento de Bruner de que o aluno precisa construir o conhecimento por si próprio – nas palavras do autor, ele precisa “construir significados”. Numerosos livros e programas que descrevem abordagens específicas à educação construtivista foram publicados re- centemente (por exemplo, Branscombe, Castle, Dorsey, Surbeck e Taylor, 2003; Ga- bler e Schroeder, 2003b). O que é chamado de movimento de mudança conceitual na educação está tam- bém em harmonia com a teoria de Bruner (Farnham-Diggory, 1990). O movimento de mudança conceitual é um movimento educacional de descoberta orientada, no qual a ênfase se coloca no encorajamento pessoal do aluno para se envolver no processo de aprendizagem. É uma abordagem que enfatiza a reorganização mental, e não apenas o número de fatos e procedimentos aprendidos. Um currículo direcionado para a mu- dança conceitual apresenta problemas e quebra-cabeças, desafia velhas idéias e resulta na construção contínua e na reorganização do conhecimento. Nem todos os educadores e teóricos são tão entusiastas quanto Bruner a respeito do emprego dos métodos de descoberta nas escolas (ver, por exemplo, Ausubel, 1977; Ausubel e Robinson, 1969). Uma controvérsia relativamente branda entre o ensino marcado pela descoberta e as abordagens mais didáticas (algumas vezes chamadas de aprendizagem receptiva) tem ocorrido em certos círculos educacionais há várias dé- cadas. As pesquisas que tentaram examinar os méritos relativos dessas duas aborda- gens não favorecem claramente uma ou outra (ver Lefrançois, 2000). Portanto, não há porque se preocupar. Os professores não precisam usar apenas um desses métodos, podem usar ambos. J ean Piaget: Uma Posição Desenvolvimentista-Cognitiva Outro teórico cognitivo cujas teorias e pesquisas tiveram enorme influência na psico- logia e na educação é Jean Piaget. O sistema de Piaget é, sem sombra de dúvida, cog- nitivo: sua preocupação recorrente é a representação mental. Também é uma teoria desenvolvimentista: volta-se para os processos pelos quais as crianças alcançam com- preensão progressivamente mais avançada do seu ambiente e de si próprias. Em suma, a teoria de Piaget é um relato do desenvolvimento cognitivo humano. Seus trabalhos cobrem uma vasta gama de assuntos: por exemplo, linguagem (1926); realidade (1929); moralidade (1932); causalidade (1930); tempo (1946); inteligência (1950); brincadeira, sonhos e imitação (1951); e consciência (1976) – para citar alguns. A teoria está difun- dida em mais de 50 livros e várias centenas de artigos, muitos dos quais realizados em co-autoria com Bärbel Inhelder (1913-1997), assistente de longa data de Piaget. 242 Teorias da Aprendizagem O Método Clínico Muitas das informações nas quais Piaget baseou suas teorias derivam de uma técnica especial que ele desenvolveu para estudar crianças: o método clínico. É uma técnica de entrevista semi-estruturada, na qual as respostas dos sujeitos às perguntas determi- nam qual será a pergunta seguinte. É bem diferente da abordagem mais convencional, na qual as perguntas predeterminadas são feitas numa ordem também predeterminada. O método clínico foi emprestado da psicologia clínica, especialmente da psicanáli- se. Santiago-Delefosse e Delefosse (2002) notaram que a psicanalista de Piaget, Sabina Spielrein (1885-1942),8 pode ter influenciado bastante o desenvolvimento desse méto- do de pesquisa. Também o psicanalista Pierre Janet (1859-1947), contemporâneo de Piaget, usou exaustivamente esse método na sua prática clínica. Da forma como Piaget descreve esse método, ele requer que o pesquisador ouça enquanto a criança fala. E requer também que o entrevistador deixe-se conduzir pelas explicações e perguntas formuladas pela criança (Piaget, 1926). Uma das vantagens do método clínico repousa na considerável flexibilidade que oferece. Piaget argumenta que quando os pesquisadores não sabem todas as questões a ser perguntadas, eles não estão em posição de decidir de antemão como as questões devem ser formuladas e mesmo quais questões perguntar. O papel de “pai/pesquisa- dor” do método clínico tem, às vezes, levado a observações surpreendentes. Os Estudos sobre o Efeito Hawthorne Curiosamente, a primeira introdução sistemática da teoria piagetiana na psicologia americana, explica Hsueh (2001, 2002) envolveu o uso do método clínico nos hoje famosos experimentos de Hawthorne, na Western Electric Company, em Chicago (Roethlisberger e Dickson, 1939). No primeiro desses experimentos, os pesquisadores tentaram descobrir que tipos de variação nas condições de trabalho resultariam em aumento da produção. Surpreendentemente, uma maior produção derivou de quase todas as mudanças: dias de trabalho mais longos; dias de trabalho mais curtos; ilumi- nação mais forte, iluminação mais fraca, mais intervalos de descanso, menos intervalos de descanso, e assim por diante. A interpretação corrente mais comum desses achados é que quando os sujeitos têm consciência de que são participantes de um grupo ex- perimental, quase sempre se comportam do modo como acham que os pesquisado- res gostariam que se comportassem. Por força disso, os resultados dos experimentos podem ser enviesados e as conclusões, inválidas – fenômeno conhecido como efeito 8 A Velha Senhora parou e fez sinal para que eu desligasse o gravador. “Os estudantes”, disse ela, “talvez gostem de saber como Sabina Spielrein tornou-se a psicanalista de Piaget. Diga-lhes que ela nasceu na Rússia; seus pais, que eram judeus, a mandaram para a Suíça aos 19 anos, para que Carl Jung a tratasse de uma doença nervosa. Jung havia começado a usar os novos métodos de psicanálise de Freud. A psicanálise fascinou Sabina que, então, ficou na Suíça para estudar medicina. Tornou-se psicanalista e terminou traba- lhando no Jean-Jacques Rousseau Institute, em Genebra, onde Piaget atuou. Depois, aos 38 anos, voltou à Rússia com suas duas filhas”. A Velha Senhora calou-se por um tempo, e eu pensei que ela havia terminado de falar. Então ela disse que mesmo os estudantes mais esforçados provavelmente não se interessariam por essa informação. “É muito triste”, ela disse, “porque, em 1942, Sabina Spielrein e suas duas filhas, junto com uma multidão de judeus, foram executados por soldados alemães”. Hawthorne.9 A possibilidade de esse efeito acontecer é uma das razões pelas quais, em muitos experimentos científicos, os sujeitos não têm ciência de que participam de uma pesquisa. O que aconteceu nos estudos de Hawthorne, diz Hsueh (2002), é que um dos pes- quisadores principais, Elton Mayo (1880-1949) introduziu o método clínico de Piaget. 9 “Você poderá querer informar aos seus leitores mais inteligentes que a importância e a difusão do efeito Hawthorne foram altamente exageradas”, disse a Velha Senhora. Rice (1982) reavaliou esses estudos e descobriu que em muitos experimentos a produtividade não aumentou. Ademais, os procedimentos experi- mentais foram mal controlados e mal supervisionados. Jean Piaget nasceu em Neuchatel, Suíça, em 1896. Foi o primeiro filho de Arthur Piaget, um professor de literatura medieval. Embora Jean tenha demorado a começar seu trabalho formal, há indicações de que era uma criança precoce. Aos 11 anos, publicou seu primeiro trabalho “acadêmico”: uma página que dis- corria sobre um pardal parcialmente albino que ele encontrou. Esse primeiro trabalho já indicava a abundânciade material publicado que produziria mais tarde. Os primeiros interesses de Piaget se vol- taram à biologia, campo no qual obteve dou- torado, aos 22 anos de idade. Quando tinha 30, já havia publicado mais de duas dezenas de artigos, a maioria deles relacionada a mo- luscos e assuntos similares. Após o doutorado, passou um ano viajan- do pela Europa, sem saber ao certo o que faria em seguida. Durante esse ano, trabalhou numa clínica de psicanálise (de Eugen Bleuler), num laboratório de psicologia (de Wreschner e Lipps) e, por fim, no laboratório de Alfred Binet, então sob a orientação de Théodore Si- mon, de onde se originaram os famosos testes de inteligência Stanford-Binet. Uma das funções de Piaget no laborató- rio de Binet era aplicar um antigo teste de inteligência, os testes de raciocínio de Burt, a crianças pequenas, para padronizar os itens. Foi esse período que provavelmente marcou o início do seu interesse duradouro pelos processos de pensamento das crian- ças. Foi também nessa época que nasceu o primeiro filho de Piaget. Ele e sua esposa, Valentine Châtenay, tiveram três crianças, e ele estudou detalhadamente o desenvolvi- mento de cada uma delas. Esses estudos fo- ram incorporados às suas teorias. O núcleo do trabalho de Piaget está em Archives de Psychologie (da qual foi co-editor), muito do que ainda não foi traduzido. Em 1980, Piaget ainda publicava e fazia pesquisas num ritmo impressionante. Um li- vro que ele terminou pouco antes de falecer introduz importantes mudanças e avanços no seu pensamento (Piaget, 1980). Mesmo passados mais de 20 anos de sua morte, en- saios anteriormente não publicados e novas traduções de seu trabalho continuam a apa- recer (por exemplo, Piaget, 2001). Em suas próprias palavras, “No final de uma carrei- ra, é melhor estar preparado para mudar de perspectiva do que ficar condenado a se repetir indefinidamente” (extraído de Inhel- der, 1982, p. 411). Uma indicação de sua estatura na psico- logia e na educação pode ser encontrada em www.piaget.org, site oficial da Jean Piaget Society – um grupo de acadêmicos e educa- dores devotados a estudar e aplicar as teorias de Piaget. A publicação oficial da sociedade chama-se Cognitive Development (Nucci e Turiel, 2001). Jean Piaget (1896-1980) 244 Teorias da Aprendizagem Numa carta para sua esposa, conta Hsueh (2002), Mayo escreveu que os entrevistado- res estavam usando o “método Piaget” num esforço para compreender melhor o pen- samento e as preocupações dos trabalhadores. Os escritos de Mayo (1930) deixaram claro que, mesmo nos anos de 1920, bem antes de o trabalho de Piaget ter se tornado popular nos Estados Unidos, ele estava bastante familiarizado com os escritos e com a teoria piagetiana. Em 1930, por exemplo, Mayo publicou uma resenha entusiasmada de um dos livros de Piaget, além de resumos de outras quatro obras do autor. Orientação Teórica Por força de seu envolvimento inicial com a biologia, Piaget emprestou dos zoólogos duas questões básicas: (a) quais propriedades dos organismos permitem-lhes sobrevi- ver e (b) como as espécies podem ser classificadas? Ele reelaborou essas duas questões e as aplicou ao desenvolvimento infantil: quais características das crianças permitem- lhes que se adaptem ao seu ambiente? E qual é a maneira mais simples, precisa e útil de classificar o desenvolvimento infantil? Conseqüentemente, a orientação teórica de Piaget é claramente biológica e evolucionária, bem como cognitiva, ou seja, ele estuda o desenvolvimento da mente (uma busca cognitiva) no contexto da adaptação biológi- ca. Como coloca Von Glasersfeld (1997), a mais básica de todas as idéias de Piaget é: o desenvolvimento humano é um processo de adaptação. E a mais alta forma de adaptação é a cognição (ou o conhecimento). Assimilação e Acomodação: Os Processos de Adaptação O recém-nascido, explica Piaget, é, de muitas maneiras, um organismo enormemente indefeso, que não sabe que o mundo é real, ignora causas e efeitos, não possui ne- nhuma idéia armazenada com a qual raciocinar e não tem capacidade de apresentar comportamentos intencionais. Tudo de que dispõe são uns poucos reflexos simples – e uma incrível capacidade de se adaptar. De acordo com a linguagem da metáfora do computador, os recém-nascidos são pequenas máquinas sensoriais que parecem naturalmente predispostas a adquirir e pro- cessar uma tremenda quantidade de informação. Eles buscam a estimulação exterior e respondem a ela de forma contínua, como destaca Flavell (1985). Como resultado, os reflexos simples dos bebês – sugar, alcançar e agarrar – tornam-se mais complexos, mais coordenados e mais propositais. O processo pelo qual isso ocorre é a adaptação. E para responder à primeira das questões da biologia da maneira mais simples possível, assimilação e acomodação são os processos que tornam possível a adaptação. Assimilação envolve responder a situações usando atividades ou conhecimento já aprendidos, ou que estão presentes no nascimento. Para usar um exemplo de Piaget, um bebê nasce com a capacidade de sugar – com um esquema de sucção, segundo Pia- get (no plural esquemata ou esquemas, algumas vezes usados alternadamente com esque- ma). Os esquemas são conceitos importantes no sistema piagetiano. Basicamente, um esquema é um comportamento que tem estruturas neurológicas relacionadas a ele. Na teoria de Piaget, qualquer atividade distinta pode ser chamada de esquema. Assim, há Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 245 esquemas de olhar, esquemas de falar, esquemas evidentes na capacidade da criança de somar 2 mais 2, e assim por diante. Objetos ou situações são assimilados a um esquema quando pode-se responder a eles usando o conhecimento prévio. A assimilação está envolvida quando a resposta ao objeto ou à situação requer uma mudança no esquema. Assim, o esquema de sugar permite ao bebê assimilar o mamilo ao comportamento de sugar. Da mesma forma, uma criança que aprendeu as regras de adição pode assimilar um problema como 1+1; ou seja, ele ou ela pode responder apropriadamente por causa da aprendizagem prévia. Freqüentemente, entretanto, a criança compreende o mundo de forma inadequa- da. O esquema de sugar do recém-nascido funciona para mamilos, mas não é muito efetivo para dedos ou chupetas. Da mesma forma, os pré-escolares compreendem que números podem ser contados nos dedos, mas isso não é bem visto pelos professores de jardim de infância. Se deve haver progresso no desenvolvimento, é preciso haver mu- danças na informação e no comportamento. Essas mudanças definem a acomodação. Em resumo, assimilação implica reagir com base em aprendizagem e compreensão prévias; acomodação implica mudança na compreensão. Essa interação entre assimila- ção e acomodação leva à adaptação. Equilibração Toda atividade, afirma Piaget, envolve tanto a assimilação quanto a acomodação. A criança não consegue reagir a uma situação totalmente nova sem usar algo que apren- deu antes ou sem usar alguns comportamentos anteriores (assimilação). Por sua vez, mesmo que o organismo esteja reagindo a uma mesma situação pela milésima vez, pode, não obstante, ocorrer alguma mudança, ainda que sutil (alguma acomodação). Flavell (1985) destaca que essas atividades são apenas os dois lados da mesma moeda cognitiva. É importante, explica Piaget, que haja um balanço entre assimilação e acomodação – um equilíbrio. Daí ele usar o termo equilibração para explicar processos ou tendências que levam a esse balanço. Se há muita assimilação, não há uma nova aprendizagem; se há muita acomodação (ou seja, mudança), o comportamento torna-se caótico. Piaget chamou a assimilação e a acomodação de invariantes funcionais porque elas são funções ou modos de se comportar que não mudam por causa do desenvolvi- mento. Essas invariantes funcionaissão ilustradas em duas atividades importantes da primeira infância: o brincar, que envolve principalmente assimilação, e a imitação, que envolve principalmente acomodação. Brincar Quando as crianças brincam, explica Piaget, elas assimilam continuamente objetos ou atividades predeterminadas, ignorando os atributos que não se encaixam naquela atividade. Por exemplo, quando as crianças sentam numa cadeira e dizem “Upa, cava- linho”, não estão dando atenção particular aos atributos da cadeira que não lembram um cavalo. Esse tipo de comportamento ao brincar envolve pouca mudança, portanto, há pou- ca acomodação – o que não significa negar sua importância no desenvolvimento infan- 246 Teorias da Aprendizagem til. Na verdade, o que Piaget faz é exatamente o oposto: enfatiza repetidamente que, embora as crianças pequenas se envolvam nas atividades (como brincar de “cavalo”), elas o fazem movidas apenas pelo seu interesse pela atividade, e o efeito disso é esta- bilizar o esquema (a atividade) para que ele possa ficar mais rapidamente disponível e, por conseqüência, fixar um estágio para a aprendizagem seguinte. Estágios do Brincar Durante o seu desenvolvimento, as crianças passam por uma série de estágios nas brin- cadeiras e jogos, bem como por diferentes conjuntos de estágios de acordo com a sua compreensão das regras segundo as quais brincam (Piaget, 1932; ver Tabela 7.2). Nos primeiros estágios, antes dos 3 anos, as crianças não têm idéia de que as regras existem e brincam sem observá-las. Aos 5 anos, entretanto, já desenvolveram a crença de que as regras são eternas e imutáveis, mas as alteram constantemente enquanto brin- cam. Durante os próximos seis ou sete anos, começam a perceber que as regras são fei- tas pelas pessoas e podem ser mudadas. Ironicamente, entretanto, as crianças são muito rígidas no respeito a elas. Nunca as alteram! Por fim, por volta dos 11, 12 anos, che- gam à compreensão completa das regras. Tanto em relação ao comportamento quanto em relação ao pensamento, aceitam as regras como modificáveis.10 10 “Apenas como um aparte”, disse a Velha Senhora, querendo se assegurar de que eu não incluiria no texto comentários que não fizessem parte de suas anotações, “o que você acha da contradição entre o pensamento e o comportamento das crianças?”. Era um questionamento retórico, que não exigia uma resposta minha. Ela disse que a incoerência chocante entre comportamento e pensamento poderia ser desculpável, nesse caso, dado o fato de serem crianças, e as crianças humanas vêm com relativamente poucas conexões pré- vias; resultando daí que elas têm muito a aprender e cometem erros. Entretanto, como explicar o número assustador de exemplos de contradições entre comportamentos e crenças dos adultos humanos? É esse fenômeno que, segundo ela, abastece a indústria do jogo; já que apesar de humanos razoavelmente inteli- gentes saberem que a probabilidade de selecionar corretamente 6 entre 49 números é de 1 para 13 milhões, eles continuam a jogar dinheiro fora. Ela silenciou por um tempo; depois disse que comprar um bilhete de loteria talvez não fosse um preço muito alto a pagar por um sonho. Tabela 7.2 Descrição de Piaget das Regras, como São Compreendidas e Utilizadas pelas Crianças Estágio Idade Aproximada Grau de Compreensão Adesão às Regras Estágio 1 Antes dos 3 Nenhuma compreensão de regras Não brincam de acordo com as regras Estágio 2 Dos 3 aos 5 Acreditam que as regras vêm de Deus (ou de alguma autoridade maior) e não podem ser mudadas Quebram e mudam as regras constantemente Estágio 3 Dos 5 aos 11 ou 12 Compreendem que as regras são sociais e podem ser mudadas Não mudam as regras; aderem a elas de forma rígida Estágio 4 Depois dos 11 ou 12 Compreensão completa Mudam as regras por consentimento mútuo Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 247 Imitação Brincar envolve preponderância da assimilação porque, durante o brincar, objetos e situações são continuamente assimilados. Assim, quando a criança brinca de cavalo – nos termos de Piaget, quando o esquema de “andar a cavalo” está ativo –, uma cadeira se torna um cavalo tão facilmente quanto um urso de pelúcia ou o cachorro da casa. Esses objetos são assimilados ao esquema “andar a cavalo”; a criança não precisa mu- dar (isto é, não precisa se acomodar) as características da cadeira, do cachorro ou do ursinho de brinquedo. Em contraposição, a imitação é primariamente acomodação. Quando estão imi- tando, as crianças modificam seu comportamento de acordo com as demandas que lhes são impostas pelo seu desejo de ser algo que não são, ou para parecer com outra pessoa. Piaget argumenta que, pela imitação da atividade, os repertórios comporta- mentais das crianças se expandem e gradualmente começam a ser interiorizados. Inte- riorização é, na terminologia de Piaget, equivalente à formação de conceitos mentais. Interiorização é o processo pelo qual as atividades e eventos do mundo real adquirem representação mental. Assim, primeiro vem a atividade, depois, a representação men- tal dela. A interiorização é a base da aprendizagem cognitiva. Muitos dos comportamentos imitativos do bebê ocorrem apenas na presença do modelo a ser imitado. Mesmo crianças bem pequenas conseguem imitar comporta- mentos simples como abrir e fechar os olhos, piscar ou abrir a boca (Meltzoff e Moore, 1989), mas a imitação não prossegue quando o modelo não está mais presente. Isso acontece, diz Piaget, porque o bebê não consegue perceber que os objetos continuam 248 Teorias da Aprendizagem a existir mesmo quando ele não está olhando para eles, tocando-os ou sentindo-os. O mundo do bebê, afirma Piaget, é o mundo do aqui e agora; não inclui a compreensão da permanência dos objetos (chamado de conceito do objeto). Por volta de um ano, uma transformação importante ocorre quando o jovem Ralph veste a jaqueta do pai, pega a pá de brinquedo e senta no carro imaginário para fingir que está indo trabalhar depois que o pai saiu para o trabalho. Piaget explica que a imi- tação diferida – a capacidade de imitar coisas e pessoas que não estão presentes no momento – é evidência de que a criança interiorizou a representação daquilo que está sendo imitado. É evidência também de que o bebê começou a perceber que as coisas continuam a existir por si próprias mesmo fora do seu alcance sensorial – em outras palavras, evidência do conceito de objeto. Inteligência Piaget estava muito familiarizado com a teoria da Gestalt. Em Psychology of Intelligence (Piaget, 1950 – original escrito em 1947), ele devota quase um capítulo inteiro ao exame da noção da Gestalt de que a atividade perceptiva permeia a inteligência. No final, embora admirasse muito a teoria da Gestalt e compartilhasse de sua ênfase na percepção, ele conclui que a inteligência é um processo mais ativo do que aquele retra- tado pelos teóricos da Gestalt. Além disso, o conceito piagetiano de inteligência difere marcadamente da abordagem tradicional mensurável. Em vez de descrever a inteli- gência como uma qualidade ou quantidade relativamente fixa, Piaget a descreve como um mobile – ou seja, como algo que se modifica (ou muda). A inteligência, argumenta ele, existe na ação. Como colocam Beilin e Fireman (2000), a ação mental e física é a base da teoria de Piaget. Nessa teoria, a inteligência é a propriedade da atividade que é refletida maximamente no comportamento adaptativo e pode, em conseqüência disso, ser compreendida como o processo inteiro de adaptação. Em suma, adaptação é o processo de interagir com o ambiente assimilando seus aspectos à estrutura cognitiva e modificando (ou acomodando) aspectos da estrutura cognitiva em relação a ele. Ambas as atividades ocorrem em resposta às demandas ambientais. Também ambas são orientadas pela estrutura cognitiva e resultam em mu- dançasnessa estrutura. Entretanto, esse processo completo pode ser inferido apenas pelo comportamento real (que Piaget chama de conteúdo). A essência da visão de Piaget da inteligência está resumida na Figura 7.4. Estrutura Cognitiva Embora essa visão da inteligência possa ser útil para compreender alguns dos proces- sos envolvidos no comportamento inteligente, não é útil, de imediato, para mensurá- lo. No entanto, um aspecto do modelo tem implicações para o desenvolvimento dos testes de inteligência: a parte definida pelo termo estrutura. A descrição que Piaget faz de estrutura é essencialmente das características de crianças em diferentes idades. É a resposta ao segundo dos questionamentos que ele tomou emprestado da biologia: qual é o modo mais simples, mais acurado e mais útil para classificar ou ordenar o desenvolvimento infantil? Daí a descrição de Piaget das mudanças na estrutura ser a descrição dos estágios do desenvolvimento cognitivo hu- mano. Esse é o aspecto do seu sistema que mais chamou a atenção. Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 249 Uma Teoria dos Estágios Piaget acreditava que o desenvolvimento infantil progride ao longo de uma série de estágios, cada um dos quais caracterizado pelo desenvolvimento de novas capacidades. Mais precisamente, cada estágio consiste em um nível mais avançado de adaptação. Ele descreve quatro estágios mais importantes e vários subestágios ao longo dos quais as crianças progridem no seu desenvolvimento: • Sensório-motor (do nascimento aos 2 anos) • Pré-operacional (dos 2 aos 7 anos) Preconceitual (dos 2 aos 4 anos) Intuitivo (dos 4 aos 7 anos) • Operações concretas (dos 7 aos 11 ou 12 anos) • Operações formais (dos 11 aos 12 anos ou dos 14 aos 15 anos) Cada estágio pode ser descrito pelas principais características identificadoras das crianças naquele determinado estágio e pela aprendizagem que ocorre antes da tran- sição para o próximo estágio. Desenvolvimento Sensório-Motor: Do Nascimento aos 2 Anos As características mais marcantes do comportamento infantil nos dois primeiros anos de vida são aquelas relacionadas à ausência da linguagem e da representação interna. Como vimos, o mundo da criança, por não poder ser representado mentalmente, é um mundo do aqui e agora. Em sentido literal, nele os objetos existem apenas quando a Ambiente Funcionamento Estrutura Conteúdo AcomodaçãoAssimilação Figura 7.4 A inteligência em ação segundo Piaget. A inteligência é definida pelas interações de um indivíduo com o ambiente. Essas interações envolvem equilíbrio entre assimilação (incorporação dos aspectos do ambiente à aprendizagem prévia) e acomodação (mudança comportamental diante das demandas do ambiente). O resultado dessa interação (desse funcionamento) é o desenvolvimento de estruturas cognitivas (esquemas e operações), que são, por sua vez, refletidas no comportamento (conteúdo). 250 Teorias da Aprendizagem criança os sente concretamente e faz coisas com eles – daí o rótulo inteligência sen- sório-motora. Nesse estágio, quando os objetos não são sentidos, deixam de existir; os bebês ainda não adquiriram o conceito de objeto (o dar-se conta da permanência dos objetos). O Conceito de Objeto Piaget investigou o desenvolvimento do conceito de objeto mostrando às crianças pequenas um objeto atraente e removendo-o depois que elas mostrassem interesse. Nos estágios iniciais do desenvolvimento, elas não dão sinais de ter sentido a falta deles – prova, afirma Piaget, de que estar fora da vista delas é estar literalmente fora de suas mentes. Em estágios posteriores, entretanto, as crianças buscarão os objetos que viram ser escondidos; e por volta de 1 ano de idade, procurarão pelos objetos dos quais se lembram por tê-los visto em ocasiões anteriores. O desenvolvimento do conceito de objeto pode estar ainda mais ligado à lingua- gem e à cultura do que Piaget havia pensado. Tomasello (1996) relata, por exemplo, que a aprendizagem das palavras por parte da criança para o ato de desaparecer está intimamente relacionada com a compreensão da permanência do objeto. Exercitando os Reflexos Durante o estágio sensório-motor (os primeiros dois anos), as crianças aperfeiçoam e elaboram o pequeno repertório de esquemas de reflexos com o qual nasceram. No nascimento, os bebês são capazes de atos reflexos simples como sugar, alcançar, pe- gar, olhar etc. Muito do primeiro mês de vida é passado exercitando esses reflexos (e dormindo). Esse primeiro mês representa o primeiro dos seis subestágios do período sensório-motor descrito por Piaget, cada um dos quais identificado pela natureza da sua atividade reflexa. Por exemplo, o segundo subestágio (1 a 4 meses) testemunha o aparecimento de adaptações adquiridas, chamadas de reações primárias circulares. Essas atividades são centradas no corpo da criança (daí o termo primário) e são circu- lares na medida em que o comportamento evoca sua própria repetição. Sugar o dedo é uma reação primária circular no sentido de que a atividade de sugar produz sensações que levam a criança a repetir a atividade. Os subestágios sensório-motores posteriores testemunham a coordenação de atividades separadas, a evolução da linguagem etc. Aquisições aos 2 Anos As denominações de Piaget para os estágios refletem as características comuns a cada um deles mais do que as características e capacidades que a criança adquire e que le- vam à transição para o próximo estágio. Dessa forma, o estágio sensório-motor é assim denominado porque nos primeiros dois anos de vida as crianças reagem ao mundo de uma maneira sensório-motora, ou seja, entendem as coisas devido principalmente a sensações que elas lhes causam (daí o termo sensório) e a suas ações em relação a essas coisas (daí o termo motor). Cada estágio, entretanto, é uma preparação para o próximo. Portanto, as aquisições de cada estágio são muito importantes para explicar a transição para o estágio seguinte. Entre as mais importantes e surpreendentes aquisições do período sensório-motor está o desenvolvimento da capacidade de simbolizar e comunicar. A linguagem acelera o pensamento e torna possível a transição para uma interpretação mais cognitiva do Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 251 mundo. Uma segunda aquisição, já citada, é o desenvolvimento do conceito de obje- to – a descoberta de que o mundo continua a existir mesmo quando não está sendo visto, sentido, ouvido, cheirado ou experimentado. A culminância da aprendizagem sensório-motora é marcada por uma terceira aqui- sição: a crescente capacidade da criança para coordenar atividades separadas. Os adul- tos acreditam que a capacidade de coordenar atividades complexas é natural, mas não é uma conquista nem pequena nem sem importância para a criança. Sem a cooperação entre atividades simples, como olhar e alcançar, a criança nunca poderia obter o objeto visto e desejado. Mesmo para comportamentos tão descomplicados como pegar uma caneta, a visão precisa dirigir o braço e a mão, o ombro, o dorso e talvez até a cabeça precise estar a serviço dessa tarefa. Uma aquisição final do estágio sensório-motor é o reconhecimento das relações entre causa e efeito. Ao nascer, os bebês não sabem que se eles se voltam para um objeto, conseguem agarrá-lo e trazê-lo para mais perto de si mesmos; eles precisam aprender isso. Esse tipo de aprendizagem é aquilo que, precisamente, lhes permite desenvolver a intencionalidade; se as crianças não souberem quais são os efeitos das suas atividades, elas não conseguem projetar esses efeitos. Pensamento Pré-Operacional: Dos 2 aos 7 Anos O próximo estágio da evolução cognitiva da criança – o pensamento pré-operacio- nal – marca uma acentuada melhora no sempre crescente entendimento da criança sobre o mundo. Entretanto, em comparação à compreensão do adulto, o pensamentopré-operacional exibe sérias insuficiências. O estágio pré-operacional é comumente dividido em dois subestágios: o precon- ceitual e o intuitivo. Pensamento Preconceitual: Dos 2 aos 4 Anos O estágio do pensamento preconceitual é caracterizado pela capacidade de a criança compreender todas as propriedades das classes. Piaget, cujo trabalho inicial envol- veu principalmente as observações de seus próprios filhos, ilustra bem isso referin- do-se à reação de seu filho a um caramujo que eles viram quando caminhavam uma manhã. “Papa”, disse o garoto, “regardez l’escargot”. Mais tarde, quando cruzaram com outro caramujo, o garoto disse de novo, “Papa, regardez l’escargot. C’est encore l’escargot!”.11 A criança preconceitual adquiriu a capacidade de representar objetos internamente (ou seja, no âmbito mental) e identificá-los com base na sua inclusão em classes, mas agora reage a todos os objetos semelhantes como se eles fossem idênticos. Por exem- plo, todos os homens são “papai”, todas as mulheres são “mamãe”, os animais são “au-au” e o mundo é simples. Se Samuel vê um urso de pelúcia igual ao dele na casa de um amigo, pensa que é o seu próprio urso, a mesma coisa ocorre com o triciclo que está na loja. As crianças entendem algo sobre classes porque conseguem identificar 11 A tradução do primeiro diálogo seria: “Pai, olha o caramujo!”. A tradução para o segundo, “Pai, olha o caramujo. É o caramujo de novo”. 252 Teorias da Aprendizagem objetos. No entanto, a compreensão delas é incompleta porque não são, ainda, capazes de distinguir entre membros aparentemente idênticos da mesma classe (daí o termo preconceitual). Esse tipo de pensamento tem, ocasionalmente, algumas vantagens para os pais: Papai Noel continua a ser o único indivíduo desse tipo, mesmo que possa ser visto em 10 lugares num mesmo dia. Outra característica do pensamento infantil durante esse estágio é que ele é trans- dutivo, em vez de indutivo ou dedutivo. O raciocínio dedutivo parte do geral para o específico. Por exemplo, se você aceita a generalização de que todos os pássaros têm asas, se lhe dizem que o ouzel é um pássaro, você pode deduzir que ele tem asas. O ra- ciocínio indutivo vai do específico para o geral. Por exemplo, depois de ter observado centenas de espécies de aves e reparado que todas elas têm asas, você pode induzir que todos os pássaros têm asas. Tanto o raciocínio indutivo quanto o dedutivo são métodos válidos do pensamento lógico. Em contraposição o raciocínio transdutivo é um tipo falso de lógica que envol- ve fazer inferências de um específico para outro. Por exemplo, a criança que raciocina “Meu cachorro tem pêlo e aquela coisa tem pêlo; portanto, aquela coisa é um ca- chorro” está desenvolvendo o raciocínio transdutivo. Esse raciocínio pode resultar em conclusões corretas, mas não há garantia de que isso ocorra. Assim, a coisa com pêlo pode muito bem ser um cachorro, caso no qual o raciocínio transdutivo resultou numa inferência correta. Entretanto, se a coisa peluda for um gambá, o mesmo processo de raciocínio terá um resultado menos feliz. Pensamento Intuitivo: Dos 4 aos 7 Anos Quando as crianças chegam aos 4 anos já atingiram uma compreensão mais completa dos conceitos e não mais raciocinam de modo transdutivo. Seu pensamento tornou-se mais lógico, embora ainda seja governado mais pela percepção do que pela lógica. Na verdade, o papel desempenhado pela percepção no estágio do pensamento intuitivo Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 253 é provavelmente a característica mais notável desse período. O papel da percepção é evidente na falta de conservação da criança, no pensamento egocêntrico e nas dificul- dades com os problemas de classificação. Um problema de conservação bem característico é este: são apresentados às crian- ças dois recipientes cilíndricos de vidros (béqueres) com água no mesmo nível (como em (a), na Figura 7.5). O pesquisador, então, derrama o conteúdo de um dos béqueres num tubo de vidro alto (como em b na Figura 7.5). Os sujeitos que antes haviam dito que a quantidade em cada um dos béqueres era igual agora são indagados se há mais, menos ou igual quantidade de água no novo recipiente. No estágio intuitivo, as crian- ças quase que invariavelmente respondem que há mais, porque o nível da água é mais alto no tubo. Elas são enganadas pela aparência (percepção) bem como pela falta de capacidades lógicas específicas. O pensamento das crianças do estágio intuitivo infantil mostra não apenas ausência de conservação mas também egocentrismo marcante – uma incapacidade em aceitar com facilidade o ponto de vista alheio. Para ilustrar isso, um pesquisador segura em cada mão a extremidade de um cordão no qual um boneco e uma boneca estão enfilei- rados lado a lado. Mostram-se à criança os bonecos, que depois são escondidos atrás de uma tela, mas as mãos continuam à vista. Pergunta-se à criança qual boneco aparecerá primeiro se eles forem movimentados para a esquerda. A resposta da criança é anota- da, e os bonecos voltam à posição original, então a pergunta é repetida. De novo os bonecos aparecem pela esquerda; assim, o mesmo boneco aparece primeiro. O mesmo procedimento é realizado várias vezes. As crianças razoavelmente inteligentes costumam responder certo no início. Após um tempo, entretanto, mudam de idéia e predizem que o outro boneco é que apare- cerá primeiro. Quando indagadas por que pensam assim, é pouco provável admitirem que desconfiam dos pesquisadores, pois ainda não aprenderam a desconfiar deles. Em vez disso, dizem algo como “Não é justo. É a vez da boneca aparecer primeiro”. A so- lução desse simples problema lógico, pela referência a como as coisas deveriam ser do ponto de vista da criança, ilustra o papel do egocentrismo no pensamento intuitivo. Embora as crianças nesse estágio possam identificar os objetos com base na sua inclusão na classe, elas ainda não compreendem como as classes podem ser inseridas (a) (b) Figura 7.5 Material para um experimento simples de conservação de líquido. O conteúdo de (a) foi despejado num recipiente mais comprido e mais fino (b). A criança não conservadora deduzirá que há mais líquido nesse novo recipiente porque ele é “mais comprido” – ou menos, porque ele é “mais fino”. 254 Teorias da Aprendizagem em categorias mais amplas. Quando se mostra a uma criança de 4 anos sete doces, dois dos quais são chocolates e o restante, balas de goma, ela logo reconhece todos como doces e, se indagada, provavelmente responderá dessa forma. Entretanto, se o pesqui- sador continuar: “Me diga, há mais balas de goma do que doces, menos ou o mesmo número?”, a criança pode muito bem dizer que há mais balas de goma do que doces! Quando uma classe é dividida em subclasses e as crianças são solicitadas a raciocinar a respeito da subclasse (as balas de goma) e da classe mais ampla (doces), elas acham muito difícil fazê-lo. Para elas, a divisão inicial destruiu a classe original. (Ver na Figu- ra 7.6 um resumo das características do pensamento pré-operacional.) Operações Os estágios preconceitual e intuitivo são subestágios do longo período pré-operacio- nal. O estágio é chamado de pré-operacional porque antes dos 7 anos a criança não raciocina com operações. Como indicam os termos dos próximos dois estágios, é após os 7 anos (ou por volta dessa idade) que a criança alcança o pensamento operacional. O termo operação é, portanto, central para o sistema de Piaget. Uma operação pode ser definida como uma atividade interiorizada (em outras pa- lavras, um pensamento) sujeita a certas regras da lógica. Três dessas regras, reversibili- dade, identidade e compensação são descritas resumidamente a seguir. Operações Concretas: Dos 7 aos 11 ou 12 Anos Por volta dos 7 anos, as crianças fazem uma transição importante da fase pré-opera- cional para as operaçõesconcretas – ou seja, de um tipo de pensamento pré-lógico, egocêntrico, dominado pela percepção, para um tipo de pensamento mais regulado por regras. Talvez em nenhuma atividade isso seja mais evidente do que na aquisição do conceito de conservação. As Conservações Conservação, como vimos, é a compreensão de que certos atributos quantitativos dos objetos não se alteram, a menos que se adicione algo a eles ou que se tire algo deles. Na experiência anterior da água em recipientes diferentes (Figura 7.5), as crianças ad- quirem a conservação quando compreendem que despejar água de um recipiente para outro não altera a quantidade de líquido. Há muitos tipos de conservação, cada qual relativo a um atributo quantitativo es- pecífico de um objeto e cada qual adquirido numa ordem bastante similar pela maioria das crianças. Por exemplo, a conservação de substância é geralmente adquirida por volta dos 7, 8 anos, a conservação de área não é adquirida antes dos 9, 10 anos, e a conservação de volume não se apresenta antes dos 11 ou 12 anos (ver Figura 7.7). A importância da conservação na teoria de Piaget é que ela ilustra o uso de uma ou mais regras da lógica que agora governam o pensamento – regras como a reversibili- dade, identidade e compensação. Enquanto interage com coisas e eventos – ou seja, durante o que Piaget chama de “construção do conhecimento” (o mesmo que Bruner, Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 255 Período preconceitual: 2-4 anos Período intuitivo: 4 a 7 anos Preconceitual Transdutivo Um cachorro Objetos semelhantes são considerados idênticos. Raciocínio do particular para o particular. Intuitivo O tubo é girado e a criança deve prever a ordem das bolas. Dominada pela percepção A criança reconhece que as duas bolas do modelo de argila são “as mesmas” em (a). Em (b) uma delas foi achatada e a criança pensa que a quantidade de argila se alterou. Egocêntrico Um boneco e uma boneca são colocados atrás de uma tela. Eles são puxados para o mesmo lado, de modo que o boneco aparece sempre primeiro. A criança even- tualmente prevê que a boneca, deveria ser a primeira: “É a vez dela”. Propensão a erros de classificação A criança compreende que algumas flores são margaridas, outras em menor número tulipas, mas responde “Margaridas” à pergunta “Há mais flores ou mais margaridas?”. 1 2 1 2 (a) (b) Figura 7.6 Características do pensamento pré-operacional com ilustrações. 1996a ou Kuhn, 1972 chamam de “construção de significado”) – a criança descobre que a lógica governa ações e relações. Um pensamento (ação interna) é reversível quando a criança percebe que a ação poderia ser revertida e que certas conseqüências lógicas advêm disso. Por exemplo, no tocante ao problema da conservação de líquidos descrita anteriormente, a criança poderia raciocinar: “Se a água do tubo alto for despejada de volta no outro recipiente, ainda terá a mesma quantidade de água de antes, portanto, não pode ter mudado”. Isso, em poucas palavras, é reversibilidade. Alternativamente, a criança poderia raciocinar que se nada foi tirado ou acrescen- tado ao recipiente, a quantidade de água deve ser a mesma em cada um deles. Esse é um exemplo de regra da identidade, que afirma que para toda operação (ação) há outra operação que a deixa inalterada. Nada a acrescentar ou retirar não produz mudanças. 256 Teorias da Aprendizagem 1. Co ns er va çã o de n úm er o (6 o u 7 an os ) D ua s fil ei ra s de fi ch as s ão c ol oc ad as u m a a um a en - tr e o pe sq ui sa do r ( P) e o s uj ei to (S ): U m a da s fil ei ra s é, e nt ão , a lo ng ad a ou e nc ur ta da : Pe rg un ta -s e a S qu al fi le ira c on té m m ai s fic ha s ou s e as d ua s ai nd a tê m o m es m o nú m er o de fi ch as . 2. Co ns er va çã o de c om pr im en to (6 o u 7 an os ) D oi s ba st õe s sã o co lo ca do s di an te d o su je ito . A s ex tr em id ad es s ão a lin ha da s. Pe rg un ta -s e a S se e le s tê m o m es m o co m pr im en to . M ov e- se , e nt ão , u m d os b as tõ es p ar a a di re ita . A p er gu nt a é re pe tid a. 3. Co ns er va çã o de s ub st ân ci a ou m as sa (7 o u 8 an os ) D ua s bo la s de m as sa d e m od el ar s ão a pr es en ta da s a S. P er gu nt a- se s e as d ua s tê m a m es m a qu an ti- da de d e m as sa d e m od el ar n el as . S e S di z nã o, é so lic ita do a e le d ei xá -la s ig ua is . ( N ão é d e to do ra ro pa ra u m a cr ia nç a pe qu en a si m pl es m en te a pe rt ar um a da s bo la s pa ra d ei xá -la c om m en os m as sa ). U m a bo la fi ca d ef or m ad a. Pe rg un ta -s e a S se a s du as c on tê m a m es m a qu an ti- da de d e m as sa . 4. Co ns er va çã o de á re a (9 o u 10 a no s) D á- se a S u m p ed aç o gr an de d e ca rt ol in a, id ên tic a a qu e P te m . A m ba s re pr es en ta m u m p la yg ro un d. O s pe qu en os b lo co s de m ad ei ra re pr es en ta m p ré di os . Pe de -s e a S pa ra c ol oc ar u m p ré di o em s eu p la y- gr ou nd to da v ez q ue P fi ze r o m es m o. D ep oi s de te r es pa lh ad o no ve p ré di os e m a m bo s os p la yg ro un d, P ju nt a to do s os s eu s nu m c an to . Pe rg un ta -s e a S se h á m ai s es pa ço (á re a) , n o se u pl ay gr ou nd o u no d e P. 5. Co ns er va çã o de q ua nt id ad e de lí qu id o (6 o u 7 an os ) A pr es en ta m -s e a S du as v as ilh as id ên tic as c om o m es m o ní ve l d e ág ua . O c on te úd o de u m a de la s é de sp ej ad o de nt ro d e um re ci p ie nt e m ai s al to e m ai s fin o e o ou tr o, n um p ra to ra so . Pe rg un ta -s e a S se a q ua nt id ad e de á gu a pe rm an e- ce ig ua l. 6. Co ns er va çã o de v ol um e (1 1 ou 1 2 an os ) A pr es en ta -s e a S um re ci pi en te c om m ar ca çõ es ch ei o de á gu a edu as b ol as id ên tic as d e m as sa d e m od el ar . U m a da s bo la s é am as sa da e c ol oc ad a de nt ro d o re ci - pi en te , a o ut ra b ol a é al on ga da . Pe rg un ta -s e a S pa ra p re ve r a té o nd e o ní ve l d a ág ua n o re ci pi en te s ub irá s e a m as sa a lo ng ad a su bs tit ui r a b ol a am as sa da . Fi gu ra 7 .7 Pr oc ed im en to s e xp er im en ta is r ef er en te s à c on se rv aç ão d e se is a tr ib ut os fí si co s, co m a s i da de s a pr ox im ad as d e aq ui si çã o. Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 257 Uma terceira forma de raciocinar poderia ser esta: “O tubo é mais alto, mas tam- bém é mais fino, portanto, uma coisa compensa a outra”; Piaget e Inhelder (1941) referem-se a esse raciocínio como compensação (ou combinatividade), propriedade de- finida pelas conseqüências lógicas de combinar mais de uma operação ou, nesse caso, mais de uma dimensão. Você poderá querer esclarecer ainda mais essas noções apresentando algumas tare- fas de conservação a crianças, como as mostradas na Figura 7.7. Lembre-se de que as idades indicadas entre parênteses na Figura 7.7 são aproximadas.12 A Conservação Pode Ser Ensinada? Devido ao fato de a aquisição dos conceitos de conservação representar um feito sig- nificativo no desenvolvimento cognitivo das crianças pequenas, muitos pesquisadores tentaram ensinar esses conceitos a crianças antes de elas os adquirirem de forma na- tural. O sucesso nessa empreitada poderia se traduzir numa aceleração significativa do crescimento cognitivo. Intuitivamente, pode parecer uma tarefa simples ensinar, digamos, para uma criança de 5 anos, que a quantidade de massa numa bola não muda a menos que alguma massa seja adicionada ou retirada. Concretamente, entretanto, ao contrário do que qualquer avô inteligente poderia prever, a maioria das tentativas de ensinar conceitos de conservação para as crianças foi malsucedida (por exemplo, Kuhn 1972; Smedslund, 1961). E aqueles que conseguiram acelerar o aparecimento de conceitos de conservação em algumas crianças (nunca em todas) só tiveram sucesso depois de treinamento prolongado, sistemático e teoricamente embasado (por exem- plo, Lefrançois, 1968; Siegler e Liebert, 1972). Nenhum desses psicólogos mostrou 12 A Velha Senhora sugeriu, como aparte, que poderia ser divertido para você realizar essas demonstrações de conservação na frente de um avô, após ter explicado a ele o procedimento e depois de ele ter previsto qual seria a resposta dada pela criança. Ela disse que é melhor usar uma criança de 4 ou 5 anos para garantir que o avô esteja errado. 258 Teorias da Aprendizagem com clareza que tais estudos de aceleração têm um efeito benéfico geral em outros aspectos do funcionamento do raciocínio da criança. Classificação Com o surgimento das propriedades lógicas do pensamento que definem as operações, as crianças também adquirem novas habilidades para lidar com classes, números e sé- ries. Piaget supunha que essas habilidades são altamente dependentes da manipulação e da interação com objetos concretos. Por exemplo, ao combinar objetos, separá-los ou distribuí-los em grupos, as crianças aprendem inclusão em classes e desenvolvem a capacidade de raciocinar a respeito de classes aninhadas.13 O problema dos doces, citado anteriormente (se havia mais balas de goma do que doces), é tão simples para as crianças que estão no estágio das operações concretas que elas poderiam até rir se a questão lhes fosse apresentada. Seriação Além disso, por causa das experiências com objetos reais, as crianças adquirem a ca- pacidade de ordená-los em séries e estabelecer correspondências entre mais de uma série. Piaget investigou a compreensão da seriação apresentando a crianças vários objetos que podem ser facilmente ordenados – por exemplo, bonecos de diferentes alturas. Antes das operações concretas, as crianças ordenam os objetos comparando dois deles ao mesmo tempo, mas raramente fazem a inferência necessária de que se A é maior do que B, e B é maior do que C, então A deve ser também maior do que C. As crianças pré-operacionais não ficam embaraçadas ao colocar C antes de B se acabaram de comparar A e C. As crianças com idade para realizar operações concretas raramente cometem um erro desse tipo (ver Figura 7.8). Número A capacidade de lidar com números é um resultado lógico da classificação e da seria- ção, porque um entendimento completo de número requer a compreensão de suas propriedades cardinais (o fato de os números representarem classes de diferentes magnitudes: uma coisa, duas coisas, três coisas, e assim por diante), bem como o co- nhecimento de seu significado ordinal (sua seqüência ordenada: primeiro, segundo, terceiro, e assim por diante). Operações Formais: Após os 11 ou 12 anos As operações formais representam um avanço importante em relação às operações concretas. Primeiro, porque as crianças que estão na fase das operações concretas apli- cam sua lógica diretamente aos objetos reais ou aos objetos que são fáceis de imaginar (daí o termo concreto). Em outras palavras, as crianças não lidam com aquilo que é hipotético, a menos que isso possa se ligar diretamente à realidade concreta. Os ado- lescentes, ao contrário, são potencialmente capazes de lidar com hipotético ou o ideal (com o não concreto). 13 Classes embutidas umas dentro das outras, mais específicas. (NRT) Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 259 Análise Combinatória Segundo, as crianças na fase das operações concretas respondem de modo bem di- ferente daquelas que estão na fase das operações formais quando confrontadas com problemas que requerem análise sistemática de um grande número de possibilidades. Num problema representativo, por exemplo, Inhelder e Piaget (1958) apresentaram às crianças cinco tubos de ensaio contendo produtos químicos diferentes e mostra- ram que uma combinação desses líquidos resultaria num líquido amarelo. A tarefa das crianças era descobrir que combinação(ões) produziria(m) o resultado desejado. A experiência está ilustrada na Figura 7.9. Crianças típicas de 10 anos de idade começam por combinar um par de tubos, depois mais dois, depois outros dois – algumas vezes tentam três ao mesmo tempo – até que tropeçam acidentalmente em uma das duas soluções corretas, ou desistem. A estratégia delas é testar cada combinação como uma hipótese real – um reflexo da natureza concreta do pensamento. Já uma criança superdotada de 14 anos aborda o problema de modo bem diferente, combina sistematicamente todos os tubos de ensaio de dois em dois, de três em três, ou até mesmo de quatro em quatro, o que resulta em todas as combinações possí- veis ilustradas na Figura 7.9. O que o adolescente de 14 anos faz é imaginar todas as possibilidades e exauri-las – demonstrando a natureza hipotética e combinatória do raciocínio de operações formais. Figura 7.8 Teste de compreensão infantil da seriação. Os elementos das séries são apresentados em ordem aleatória, e as crianças devem arranjá-los em seqüência por altura. A fileira de cima foi organizada por uma criança de 3 anos de idade, a de baixo, por uma criança de 8 anos. 260 Teorias da Aprendizagem A Natureza Hipotética do Pensamento Como acabamos de ver, o último estágio na evolução do pensamento é marcado pelo aparecimento, no comportamento, do pensamento proposicional – pensamento que não fica restrito à consideração do concreto ou dopotencialmente real; ao contrário, lida com o domínio do hipotético. (Uma proposição é qualquer afirmação que pode ser verdadeira ou falsa.) As crianças podem agora raciocinar do real para o meramente possível, ou do possível para o concreto. Elas podem comparar estados de coisas hipo- téticos com estados reais, ou vice-versa. Como resultado, podem ficar profundamente perturbadas com a aparente irresponsabilidade de toda uma geração de adultos que se aproximou do limite de desastres inomináveis. (Ver Tabela 7.3, para um resumo dos estágios de Piaget.) Iodeto de potássio Ácido sulfúrico diluído Água Água oxigenada Tiossulfato + Figura 7.9 Todas as combinações possíveis dos quatro tubos de ensaio aos quais o quinto pode ser acrescentado. O experimento requer que o sujeito descubra a(s) combinação(ões) que torna(m) amarelo um líquido quando o iodeto de potássio é acrescentado. As soluções corretas estão indicadas por um círculo. Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 261 A Teoria de Piaget como uma Teoria da Aprendizagem Na essência a posição de Piaget diz respeito a uma teoria do desenvolvimento huma- no, em especial devido a sua ênfase na gênese (ou desenvolvimento) do conhecimento (o que Piaget chamou de epistemologia genética). Entretanto, também é uma teoria da aprendizagem. Nesse aspecto, pode ser simplificada e reduzida ao seguinte conjun- to de afirmações: • A aquisição do conhecimento é um processo desenvolvimentista gradual que se torna possível pela interação da criança com o ambiente. • A sofisticação da representação do mundo pelas crianças é uma função do seu es- tágio de desenvolvimento. Esse estágio é definido pelas estruturas de pensamento que elas possuem na ocasião. • Maturação, experiência ativa, equilibração e interação social são as forças que mol- dam a aprendizagem (Piaget, 1961). I mplicações Educacionais da Teoria de Piaget Piaget (1961) descreve as quatro grandes forças que moldam o desenvolvimento da criança. Como vimos, uma delas é a tendência à equilibração – à descoberta de um Tabela 7.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget Estágio Idade Aproximada Características Principais Sensório-motor 0-2 anos Inteligência motora O mundo do aqui e agora Ausência de linguagem e de pensamento nos estágios iniciais Nenhuma noção da realidade objetiva Pré-operacional 2-7 anos Preconceitual 2-4 anos Pensamento egocêntrico Raciocínio dominado pela percepção Intuitivo 4-7 anos Soluções intuitivas e não lógicas Incapacidade de conservar Operações concretas 7-11 ou 12 anos Capacidade de conservar Lógicas de classes e relações Compreensão de números Pensamento ligado ao concreto Desenvolvimento da reversibilidade no pensamento Operações formais 11 ou 12-14 ou 15 anos Generalidade completa do pensamento Pensamento proposicional Capacidade para lidar com o hipotético Desenvolvimento de forte idealismo 262 Teorias da Aprendizagem equilíbrio ideal entre assimilação e acomodação. Outra é a maturação, um processo com base biológica relacionado ao desdobramento gradual do potencial. A terceira é a experiência ativa, que capacita a criança para conhecer e interiorizar coisas. E a quarta é a interação social – interação com outras pessoas – que permite à criança elaborar idéias sobre o mundo e sobre os outros. Como mostra a Tabela 7.4, cada uma delas tem importantes aplicações educacionais. O impacto da teoria de Piaget sobre o currículo escolar, os procedimentos de ins- trução e as práticas de mensuração é profundo e significativo. Teorias como as de Piaget e de Bruner enfatizam que a aprendizagem é muito mais do que simplesmente deslocar itens de informação de fora para dentro da criança. Essas teorias levaram ao que é hoje chamado de construtivismo – uma abordagem para ensinar e aprender que dá à criança papel central e ativo na construção do conhecimento. Os métodos cons- trutivistas, explicam Gabler e Schroeder, são aqueles que encorajam “os estudantes a serem pensadores críticos e aprendizes independentes; o professor atua como mentor e facilitador” (2003a, p. xvii). O trabalho de Piaget sugere várias abordagens e princípios educacionais muito específicos (ver Lefrançois, 2000). Por exemplo, parte diretamente da teoria de que nos estágio iniciais, a interação com os objetos concretos é essencial para ampliar o co- nhecimento e desenvolver as compreensões e capacidades subjacentes ao pensamento. Conseqüentemente, oferecer oportunidades para as atividades tanto mentais quanto físicas é uma implicação educacional básica da teoria de Piaget. Tabela 7.4 As Quatro Forças que Moldam o Desenvolvimento Humano Força Explicação Implicação Educacional Equilibração A tendência em manter um equilíbrio entre assimilação (resposta que utiliza aprendizagem prévia) e acomodação (mudança de comportamento em resposta ao ambiente) É necessário proporcionar às crianças, atividades com nível ótimo de dificuldade – nem tão difíceis a ponto de elas se sentirem exageradamente desafiadas, nem tão fáceis a ponto de não requererem nenhuma acomodação Maturação As forças genéticas que, embora não determinem o comportamento, estão relacionadas ao seu desdobramento Os professores precisam saber alguma coisa sobre como as crianças pensam e aprendem – sobre seu nível de maturação e compreensão, para otimizar suas experiências educacionais Experiência ativa A interação com objetos e eventos reais permite aos indivíduos descobrir coisas e inventar (construir) representações mentais do mundo Essa força apóia um currículo construtivista, aquele no qual o aprendiz é envolvido ativamente no processo de descobrir e aprender Interação social A interação com as pessoas resulta na elaboração de idéias sobre as coisas, as pessoas e sobre si mesmo As escolas precisam oferecer amplas oportunidades para a integração aluno-aluno e professor-aluno nas áreas acadêmicas (sala de aula) e não acadêmicas (playground, biblioteca etc.) Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 263 A teoria de Piaget (como a de Vygotsky) também sugere que as escolas deveriam se esforçar para oferecer aos estudantes tarefas e desafios de dificuldade ótima. O material oferecido aos alunos não pode ser tão difícil a ponto de não poder ser compreendido (assimilado) nem tão fácil que não resulte em aprendizagem nova (sem acomodação). Daí que é muito importante os professores saberem algo sobre o desenvolvimento in- fantil e sobre como as crianças aprendem e pensam. Os professores precisam entender tanto as limitações quando o potencial do pensamento infantil. Ao descrever as forças que modelam o desenvolvimento da criança, Piaget atribuiu um importante papel à interação social. É por meio dela que as crianças se tornam conscientes dos sentimentos e pensamentos alheios, desenvolvem regras morais e de brincar, e desenvolvem e praticam seus próprios processos de pensamento lógico. Os métodos educacionais que refletem a teoria de Piaget devem oferecer muitas oportu- nidades para a interação professor-aluno e aluno-aluno. Como salienta DeVries, “A implicação geral óbvia da teoria social de Piaget é valorizar uma sala de aula social- mente interativa e fomentar trocas do tipo cooperativo com o objetivo de promover o desenvolvimento operacional” (1997, p. 14). A Posição de Piaget: Uma Avaliação Os críticos de Piaget, que são muitos, têm algumas restrições em relação a ele. Uma das mais antigas diz respeito ao pequeno número de sujeitos em sua pesquisa: o mé- todo clínico não se presta facilmente a grandes amostras. Essa crítica não é relevante, exceto quando estudos mais cuidadosos com grupos maiores contradizem as desco- bertas de Piaget. Pesquisa Relacionada Milhares de estudos investigaram o trabalho de Piaget e algumasvezes tiveram ele como base. A maioria desses estudos apóia a descrição geral de Piaget da seqüência do desenvolvimento intelectual em especial, a dos primeiros estágios (ver, por exem- plo, Gelman 1978; Opper, 1977). Essa seqüência parece adequada a crianças de vários países (Dasen, 1972, 1977; Glick, 1975). Em contraposição, a pesquisa oferece menos apoio para a descrição de Piaget das idades nas quais ocorrem as principais mudanças intelectuais. Piaget Subestimou as Crianças Pequenas Os críticos destacam que Piaget parece haver subestimado as idades nas quais as crian- ças pequenas são capazes de certos comportamentos importantes. Há indicações de que as dificuldades verbais freqüentemente podem estar implicadas no insucesso de Pia- get em encontrar certas capacidades e compreensão durante os períodos iniciais do desenvolvimento. Quando as tarefas se mostram mais simples e menos dependentes do desenvolvimento avançado da linguagem, as crianças algumas vezes respondem de forma muito diferente. 264 Teorias da Aprendizagem No problema das “montanhas”, por exemplo, mostram-se às crianças três monta- nhas de alturas desiguais que são colocadas sobre uma mesa, permite-se que as crian- ças andem ao redor das montanhas para se familiarizarem com elas. Na parte de teste do estudo, os sujeitos sentam-se em um lado da mesa, uma boneca é colocada em algum outro ponto da mesa. Pede-se às crianças que descrevam como o modelo é visto do ponto de vista da boneca. Sua incapacidade inicial para fazer isso é tomada como exemplo de egocentrismo (incapacidade de adotar o ponto de vista alheio). Entretanto, quando Liben (1975) pediu à crianças pré-operacionais que descrevessem como um cartão branco seria visto da perspectiva do pesquisador (bem como da perspectiva delas próprias) quando visto através de óculos coloridos que estivessem sendo usados pela criança ou pelo pesquisador (cor-de-rosa pelo pesquisador, por exemplo, e sem óculos pelas crianças), as crianças geralmente respondiam de forma correta. Baillargeon (1987, 1993) também registra estudos que parecem indicar que bebês têm alguma noção da permanência de objetos muito antes do que Piaget pensava que tinham. Por exemplo, quando bebês de 3 ou 4 meses viam um objeto aparentemente passando através de um espaço que deveria ter sido ocupado por outro objeto sóli- do, eles se mostravam surpresos. Bowers (1989) destaca, entretanto, que a memória transitória de objetos de um bebê de três meses de idade não contradiz a observação de Piaget de que seriam necessários alguns meses para que a criança deliberadamente procurasse por um objeto escondido. Gelman, Meck e Merkin (1986) e Aubrey (1993) também destacaram que os pré- escolares costumam ter uma compreensão bem desenvolvida dos números, aspecto que Piaget pensava ser característico dos mais velhos, das crianças com idade para realizar operações concretas. As Operações Formais Não Estão Amplamente Generalizadas Nos seus primeiros escritos, Piaget deixou pouca dúvida sobre considerar as operações formais como características de adolescentes mais velhos, bem como da maioria dos adultos (Inhelder e Piaget, 1958). Entretanto, vários estudos oferecem evidências con- vincentes de que esse provavelmente não é o caso (ver, por exemplo, Modgil e Modgil, 1982). Muitos desses estudos não conseguiram encontrar evidências das operações formais entre adultos, quanto mais entre adolescentes. Quando Dulit (1972) avaliou adolescentes talentosos mais velhos em operações formais, descobriu que pelo menos a metade ainda funcionava no nível das operações concretas; um quarto dos adoles- centes mais velhos e dos adultos operava no nível das operações formais. Da mesma maneira, estudos interculturais têm procurado encontrar evidências de pensamento além das operações concretas em muitas culturas (ver Gelman, 1978). Ironicamente, parece que Piaget, embora tenha subestimado as capacidades das crianças pequenas, pode ter superestimado as das crianças mais velhas e as dos adolescentes. Em virtude dessas descobertas, Piaget (1972) alterou sua postura inicial ao aceitar que o estágio das operações formais está longe de ser tão geral quanto pensava. As evidências disponíveis sugerem que as operações formais são consideradas de forma mais adequada se vistas como processos cognitivos potenciais em vez de prováveis. Em resumo, as ope- rações formais são, provavelmente impossíveis na média infância ou antes; elas são possí- veis, mas estão longe de ser completamente gerais, na adolescência e na idade adulta. Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 265 O Sistema É Complexo Demais Outra crítica tem a ver com a dificuldade de entender o sistema e com o uso de ter- minologia complexa e algumas vezes nebulosa. Morgado (2003), por exemplo, destaca que o uso de termos importantes de Piaget, como representação é, algumas vezes, am- bíguo. Além disso, ao tentar descrever o pensamento lógico, Piaget usou uma lógica difícil cuja contribuição nem sempre se mostrou prontamente evidente. Lourenço e Machado (1996) sugerem que muitas dessas críticas estão baseadas em interpretações equivocadas da teoria de Piaget, algumas vezes resultantes das dificuldades de traduzir o original francês para outros idiomas. O Quanto Essas Críticas São Danosas? As críticas, embora mais numerosas e detalhadas do que indicadas aqui, não são muito danosas à teoria básica. No máximo, as diversas contradições bem fundamentadas da teoria piagetiana sugerem que as idades de aquisição são aproximadas – um ponto que Piaget sempre sustentou. Além disso, sugerem que as crianças podem se desenvolver mais rapidamente em certas áreas do que Piaget suspeitava (em particular no nível sensório-motor) e que o estágio final da descrição de Piaget não é tão geral – fato que não chega a perturbar os teóricos piagetianos, visto que as descrições do estágio precedente, o das operações concretas, descreve adequadamante aqueles que não al- cançaram as operações formais. O que os críticos salientam é que o desenvolvimento cognitivo da criança é muito mais complexo do que Piaget havia pensando – talvez mais complicado do que os psicólogos ainda pensam. Um exame do sistema de Piaget com respeito aos critérios descritos no Capítulo 1 revela que, entre outras coisas, a teoria é consideravelmente consistente, coerente e abrangente. Entretanto, algumas pesquisas indicam que o sistema de Piaget pode não refletir precisamente todos os fatos. Em certas ocasiões, subestima as capacidades in- fantis, em outras, acaba por superestimá-las. A teoria é clara e compreensível? Sim e não. Num certo nível – o de descrever os estágios – é simples e clara. No entanto, em outro nível – o dos sistemas lógicos abs- tratos – é menos clara e talvez não muito útil (Russell, 1999). A teoria explica e prevê bem? De novo, sim e não. Explica com precisão al- guns comportamentos que anteriormente eram desconhecidos (a conservação, por exemplo) e, de modo geral, prediz o tipo de funcionamento cognitivo que pode ser esperado das crianças nos vários estágios de desenvolvimento. As previsões nem sempre são inteiramente apropriadas, em especial quando ligadas às idades aproxi- madas de Piaget. Por fim, o quanto a teoria é útil e influente? Muito. O impacto de Piaget na psico- logia e na educação tem sido enorme, mesmo que controverso. A teoria gerou milhares de estudos e incontáveis aplicações nas escolas. Piaget é o grande responsável por ter convertido uma geração de professores, pais e pessoas que trabalham com crianças em fascinados observadores delas e de seu desenvolvimento. Embora alguns teóricos argumentem agora que a influência da sua teoria está dimi- nuindo, muitos continuam a prezar suas contribuições e a ampliar seu trabalho (por exemplo, The Jean Piaget Society, 2002). 266 Teorias da AprendizagemL ev Vygotsky: Uma Teoria Cultural/Cognitiva Nem todos os psicólogos elogiaram sempre o trabalho de Piaget ou tentaram ampliá- lo. Na verdade, um dos contemporâneos de Piaget, o psicólogo soviético Lev Vygotsky, despendeu um grande esforço ao atacar e criticar o trabalho de Piaget, na tentativa de levar este ao debate e ao diálogo (Van der Veer, 1996). Piaget, bem ao seu estilo, nunca respondeu, embora não fique claro se o fez porque optou por não responder ou porque não estava familiarizado com o trabalho de Vygotsky. Além disso, muitos dos escritos de Vygotsky permaneceram sem tradução para o inglês até muitos anos depois de sua morte precoce (aos 38 anos, em 1934). Na verdade, por décadas, mesmo depois do falecimento de Vygotsky, seu trabalho foi banido na União Soviética (ver biografia). As Principais Idéias da Teoria de Vygotsky A ênfase central da teoria de Piaget, diz Bruner, (1997a) tem a ver com a compreensão dos sistemas lógicos envolvidos na construção do significado pela criança. A teoria de Vygotsky preocupa-se também com a construção do significado; como resultado, sua teoria é freqüentemente citada como um exemplo do construtivismo. Contudo, ao con- trário de Piaget, Vygotsky enfatiza como a cultura e a interação social estão envolvidas no desenvolvimento da consciência humana. Assim, enquanto a teoria de Piaget dá às forças que estão dentro da criança (a tendência à equilibração, por exemplo) um papel fundamental, o sistema de Vygotsky enfatiza as forças que estão fora da criança – em outras palavras, as forças da cultura. Três temas sobrepostos unificam a ampla – e quase sempre incompleta e confusa – teoria de Vygotsky: eles lidam com a importância da cultura, o papel da linguagem e a relação entre educador e educando. O Papel da Cultura O tema singular mais importante da teoria de Vygotsky pode ser resumido em uma frase: a interação social está fundamentalmente envolvida no desenvolvimento da cognição. Por interação social Vygotsky entende a interação da criança com aquilo que ele chama de cultura. Somos muito diferentes dos outros animais, explica. Por quê? Porque usa- mos ferramentas e símbolos e, como resultado, criamos essa coisa chamada cultura. As culturas são muito poderosas, dinâmicas, alterando coisas que exercem uma enorme influência sobre cada um de nós. A cultura, por exemplo, especifica o que é um de- senvolvimento bem-sucedido. Aponta o que temos de aprender e que competências são necessárias para nos adaptarmos ao mundo. As culturas, explicou Vygotsky, mo- delam o funcionamento mental humano. “Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes”, afirma. “Primeiro, no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e, então, dentro da criança (intrapsicológico). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos” (Vygotsky, 1978, p. 57). A importância da cultura na teoria de Vygotsky é realçada pela distinção que ele faz entre funções mentais elementares e funções mentais superiores. As funções elementares são nossas tendências e comportamentos naturais, não aprendidos, evidentes na capa- cidade do recém-nascido de sugar, balbuciar e chorar. Durante o desenvolvimento, e principalmente por causa da interação social – ou seja, da interação com a cultura –, as funções mentais elementares se transformam em funções mentais superiores. As funções mentais superiores incluem todas as atividades que consideramos pensamento, como a resolução de problemas e a imaginação. O Papel da Linguagem O funcionamento mental superior, ou pensamento, se torna possível pela linguagem, insiste Vygotsky. Sem a linguagem, a inteligência da criança permanece uma capaci- Vygotsky nasceu na cidade de Orscha, hoje Belarus. Seus pais eram judeus de classe média. Cresceu em Gomel, cerca de 650 km a oeste de Moscou. A as- cendência judaica impôs significativas limitações às suas possibilidades de educação e carreira. Ele foi educado por um tutor antes de entrar para uma escola secundária judaica. O fato de ter sido admitido mais tarde na Universidade de Moscou foi um evento de pura sorte, já que ali imperava um sistema de sorteio pelo qual apenas um pequeno número de jovens judeus era admitido a cada ano. Por insistência dos pais, Vygotsky matri- culou-se no curso de medicina da Universi- dade de Moscou. Logo decidiu que não que- ria ser médico, então, mudou para o curso de direito e, simultaneamente, estudou história e filosofia numa segunda universidade (Shania- vsky). Após se formar nessas duas universida- des, em 1917, voltou a Gomel e começou a dar aulas numa escola estadual. Algum tem- po depois, contraiu tuberculose, ao que tudo indica, por ter cuidado de pessoas da sua fa- mília que tinham adoecido por causa desse mesmo problema. Felizmente ele sobreviveu a essa primeira fase da doença. Curiosamente, embora tenha se tornado um importante e influente psicólogo duran- te a sua vida – e assim permaneceu, décadas após a sua morte –, Vygotsky não se interes- sou por psicologia antes de 1924, quando já estava com 28 anos. Menos de 10 anos depois, na manhã do dia 11 de junho de 1934, morreu de tuberculose. Nesses 10 anos, foi pioneiro nas pesquisas e nas idéias sobre o desenvolvi- mento psicológico e sobre a educação, contri- buições ainda válidas e atuais. Apesar de seu mais famoso trabalho, Thought and Language, ter sido publicado apenas depois de sua mor- te, durante a sua curta carreira, ele se tornou uma das forças intelectuais mais importantes da União Soviética no seu tempo. Infelizmen- te, seu trabalho foi suprimido dois anos depois do seu falecimento; só se tornou conhecido no Ocidente duas décadas depois. As autoridades soviéticas determinaram que a ciência infantil da qual ele era um pioneiro, conhecida como pedologia, era uma “pseudociência burgue- sa” decadente, em parte porque usava testes ocidentais para identificar e diagnosticar difi- culdades de aprendizagem. Toulmin (1978) descreveu Vygotsky co- mo o “Mozart” da psicologia, um gênio da infância. Aos 28 anos, diz Toulmin, Vygotsky já tinha assimilado todas as principais teorias e descobertas da psicologia e começou a ma- pear novas idéias que até hoje têm grande influência na área. Como teria sido sua car- reira e sua contribuição se tivesse vivido tanto quanto Piaget? Lev Semenovich Vygotsky (1896 -1934) 268 Teorias da Aprendizagem dade puramente prática, natural, semelhante à dos animais, como os macacos. Portan- to, o desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente uma função da ampla interação verbal que ocorre entre a criança e os adultos. Por meio dessas interações, diz, a crian- ça desenvolve a linguagem e, como conseqüência, o pensamento lógico. Dentre muitos outros aspectos importantes, Vygotsky antecipou a importância da epistemologia genética de Piaget (sua descrição dos estágios no desenvolvimento do conhecimento). Descreve, por exemplo, como, por força da interação social, a criança progride ao longo de três estágios no desenvolvimento da fala (Vygotsky, 1962). O primeiro estágio, fala social (também chamado de fala externa) controla principalmente o comportamento dos outros (“Quero leite!”) ou expressa conceitos simples. A fala egocêntrica, que surge entre os 3 e os 7 anos, é uma espécie de ponte entre a fala pública, externa, a fala do primeiro estágio, e a fala mais privada, mais interna, fala do terceiro estágio. Durante esse estágio, as crianças geralmente falam para si próprias, como num esforço para orientar seu próprio comportamento em vez de apenas o dos outros. O estágio final, a fala interior, refere-se ao falar para si mesmo – o estágio que William James chamou de “a corrente da consciência” (1890/1950). Nosso falar para nós mesmos (ou fala interior)
Compartilhar