O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget-convertido

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FICHA DE LEITURA 
Observação O texto esta escrito em português Brasileiro… a ortografia 
brasileira tem algumas diferenças com a Moçambicana. 
 
 
Referências 
Bibliográficas 
• BOCK, Ana Mercês Bahia et al. Psicologias: Uma introdução ao 
estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2002. 
• PIAGET, Jean. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971. 
• PIAGET, Jean. Problemas de psicologia genética. In: Os 
pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983. 
• PIAGET, Jean. Teoria da aprendizagem na obra de Jean Piaget. 
São Paulo: UNESP, 2009. 
 
TEMA 
 O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget 
 O desenvolvimento mental da criança surge, em síntese, como sucessão 
de três grandes construções, cada uma das quais prolonga a anterior, 
reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapassa-la em 
seguida, cada vez mais amplamente. 
Isto já é verdadeiro em relação à primeira, pois a construção dos 
esquemas sensórios-motores prolonga e ultrapassa a das estruturas 
orgânicas no curso da embriogenia. Depois da construção das relações 
simeóticas do pensamento das conexões inter individuais interioriza os 
esquemas de acção reconstruindo-os no novo plano de representação e 
ultrapassa-os, até constituir o conjunto das operações concretas e das 
estruturas de cooperação. Enfim desde o nível de 11/12 anos, 
pensamento formal nasce e reestrutura as operações concretas, 
subordinando-as as estruturas novas, cujo desdobramento se prolongará 
durante a adolescência e toda a vida anterior (com muitas outras 
transformações ainda). 
Esta integração de estrutura sucessiva, cada uma das quais conduz à 
construção da seguinte, permite dividir o desenvolvimento em grandes 
períodos ou estádios e em subperíodos ou subestádios, que obedecem 
aos critérios seguintes: 
1)- A ordem de sucessão é constante, embora as idades médias que os 
caracterizam possam variar de um indivíduo para o outro, conforme o 
grau de inteligência, ou de meio social a outro. 
O desenrolar dos estádios é portanto, capaz de motivar acelerações ou 
atrasos, mas a ordem da sucessão permanece constante nos domínios 
(operações, etc...) em que se pode falar desses estádios. 
2)- Cada estádio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em 
função da qual se explicam as principais reacções particulares. Não 
seria possível, portanto, que a gente se contentasse com uma referência 
a elas ou se limitasse a apelar para predominância de tal ou qual 
carácter (como é o caso dos estádios de Freud ou de Vallon); 
3)- As estruturas de conjuntos são integrativas e não se substituem umas 
às outras. Cada uma resulta da procedente, integrando-o na estrutura 
subordinada, prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais 
tarde. 
O processo de desenvolvimento da inteligência, segundo Piaget leva-
nos a alguns conceitos fundamentais: 
A HEREDITARIEDADE: uma vez que herdamos um organismo que 
amadurece em contacto com o meio ambiente, herdamos uma série de 
estruturas biológicas que favorecem o aparecimento das estruturas 
mentais; consequentemente, a qualidade da estimulação interferirá no 
processo de desenvolvimento da inteligência. 
A ADAPTAÇÃO: que possibilita o indivíduo a responder aos desafios 
do ambiente físico e social; o conhecimento favorece a integração do 
indivíduo com o meio; dois processos compõem a adaptação ou seja, a 
assimilação (uso de uma estrutura mental já formada) e a acomodação 
(processo que implica a modificação de estruturas já desenvolvidas para 
resolver uma nova situação). 
 
ESQUEMAS: QUE constituem a nossa estrutura básica, que podem ser 
simples (como por exemplo, uma resposta específica a um estímulo – 
sugar o dedo quando este encosta nos lábios) ou complexos (como o 
esquema que temos das pessoas de nossa mãe, por exemplo, ou ainda a 
maneira como solucionamos problemas matemáticos ou científicos); Os 
esquemas estão em constante desenvolvimento e permitem ao indivíduo 
a adaptação aos desafios ambientais. 
A EQUILIBRAÇÃO: das estruturas cognitivas ou equilíbrio; o 
desenvolvimento consiste numa passagem constante de um estado de 
equilíbrio para um estado de desequilíbrio – para um equilíbrio superior 
no sentido de que a criança terá desenvolvido uma maneira mais 
eficiente (poderíamos até dizer, mais inteligente) de lidar com seu 
ambiente. 
Estágios do desenvolvimento: 
I. ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR: - 0 - 2 Anos 
A Inteligência pode ser descrita como sendo sem pensamento ou 
representação, sem linguagem, sem conceitos. Falta-lhes pois, a função 
simbólica que lhe permitiria representar por um conjunto de imagens 
mentais dos objectos e as situações ausentes e evocá-las através da 
linguagem. 
O período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem é 
marcado por extraordinário desenvolvimento mental. 
No início o recém-nascido traz tudo para si, ou mais precisamente, para 
seu corpo; no final, isto é, quando começam a linguagem e o 
pensamento, ele se coloca praticamente como um elemento ou um 
corpo entre os outros, em um universo que constrói pouco a pouco, e 
que sente como exterior a si próprio. 
Vamos descrever, passo a passo, as etapas dessa evolução. 
1- O da inteligência: 3 estágios 
a)- Reflexos 
b)- Organização e percepção de hábitos 
c)- Inteligência sensório-motora propriamente dita 
 
 
1- INTELIGÊNCIA: 
a)- Reflexos: No recém-nascido a vida mental se reduz ao exercício de 
aparelhos reflexos, isto é a coordenação sensorial e motora de fundo 
hereditário, que correspondem as tendências instintivas, como nutrição. 
Estes reflexos não tem nada dessa passividade mecânica que lhe atribui, 
mas manifestam desde o começo uma actividade verdadeira , e atestam 
precisamente a existência de uma assimilação sensório-motora precoce. 
b)- Organização da Percepção e Hábitos: Estes diversos exercícios, 
reflexos que são a pronúncia de assimilação mental, vão rapidamente se 
tornar mais complexos por integração de hábitos e percepções 
organizadas , constituindo o ponto de partida de novas condutas, 
adquiridas com a ajuda da experiência. 
c)- Inteligência Sensório-Motora: A inteligência aparece com efeito, 
bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior que 
supõe o emprego dos signos verbais. Mas é uma inteligência totalmente 
prática, que se refere a manipulação de objectos e que só utiliza, em 
lugar das palavras e conceitos, percepções e movimentos organizados 
em esquemas de acção. 
 
 
2- VIDA AFETIVA EM FORMAÇÃO 
Existe, com efeito, um paralelo constante: vida afectiva e intelectual. 
Porque toda conduta implica também modificações e valores finais; são 
os sentimentos. Afectividade e Inteligência são, indissociáveis e 
constituem os dois aspectos complementares de toda a conduta humana. 
DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-
MOTORA: 
- Estádio I – Os exercícios dos reflexos (até 1 mês) 
O recém-nascido possui um conjunto de reflexos: reflexos de sucção, 
deglutição, etc... É com todos esses recursos de que dispõe que o recém-
nascido entra em relação com o meio exterior para se adaptar. Os 
reflexos são portanto para Piaget, elementos que entram enquanto nos 
comportamentos de adaptação-fenômeno-total-do-recém-nascido. 
Estádio II – (de 01 a 04 meses e ½) 
No decurso de segundo e terceiro mês, duas condutas 
incontestavelmente novas aparecem: protusão da língua, a sucção do 
polegar. 
Dos três a quatro meses: condutas de coordenação entre visão e 
preensão: a criança agarra o objeto que ela vê e leva-o à boca. 
Cinco etapas são distinguidas por Piaget: 
1ª etapa: Movimentos impulsivos e puros reflexos. 
2ª etapa: Coordenação entre sucção e movimentos dasmãos. 
3ª etapa: Coordenação entre preensão e sucção. 
4ª etapa: Preensão a partir da percepção simultânea da mão e do objeto 
desejado. 
5ª etapa: Preensão do que é visto. 
- Estádio III - (4 ½ a 8 meses) 
Os movimentos são centrados em torno de um resultado produzido no 
meio externo e a ação tem por único objetivo manter esse resultado. 
- Estádio IV – (8 a 11 / 12 meses) 
Ato inteligente não se limita a reproduzir os resultados interessantes, 
mas atingir estes graças a combinações novas. 
- Estádio V – (11 / 12 meses a 18 meses) 
Efeito novo e modificado com o fim de estudar sua natureza. 
3- CONDUTAS: 
1ª - Conduta do Suporte 
Ex: a criança descobre a possibilidade de atrair para si um objeto 
afastado puxando ao seu encontro a coberta sobre a qual está colocado. 
2ª – Conduta do Barbante 
Ex: amarrar um objeto a um barbante, a criança vai puxar (o barbante) 
ao ver o objeto. 
3ª – Conduta do Bastão 
Se o barbante é um prolongamento do objeto, o bastão não o é: é um 
instrumento. Há pois uma graduação do suporte ao bastão. 
- Estádio VI – ( 1 ano ½ a 2 anos) 
Efetua a transição entre a inteligência sensório-motora e a inteligência 
representativa. As invenções já não se efetuam de modo prático; mas 
passam ao nível mental. A invenção de que se trata é a citação original 
por recombinações dos esquemas já constituídos. 
II. ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL – 2 A 6 ANOS 
Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente 
modificadas no aspecto afetivo e intelectual. A criança torna-se, graças 
a linguagem, capaz de reconstituir suas ações passadas através de 
narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. 
Daí resultam 2 conseqüências essenciais para o desenvolvimento 
mental. 
Início da socialização da ação: interiorização da palavra, isto é, a 
aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a 
linguagem interior e o sistema de signos, e finalmente a interiorização 
de ação como tal, que de puramente perceptiva e motora que era, daí em 
diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experiências 
mentais. 
Afetivamente o desenvolvimento de sentimentos interindividuais 
(simpatia, antipatia, respeito, etc...) e afetividade interior organizada 
mais estável. Este estádio subdivide-se em Pré-Conceitual (2 a 4 anos 
½) e Intuitivo (4 anos ½ a 7 anos); 
I. PRÉ-CONCEITUAL: É a transição das estruturas de inteligência 
sensório-motora para pensamento operacional. A capacidade de 
representar simbolicamente uma coisa por outra aumenta a rapidez e o 
alcance a rapidez e o alcance do pensamento, particularmente à medida 
que aumenta a linguagem. 
TRANSDUÇÃO:Raciocínio do particular para o particular, sem 
generalização e sem rigor lógico. 
SINCRETISMO: Ligação de coisas não relacionadas. 
REALISMO: Estende inconscientemente seu próprio ponto de vista 
imediato a todos os pontos de vista. 
EGOCENTRISMO: Não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva 
do outro. 
IRREVERSIBILIDADE: Incapaz de perceber fenômenos 
irreversíveis. 
ANIMISMO:Tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de 
intenção. 
II. INTUITIVO: Pensamento dominado por percepções imediatas; 
julgamentos sofrem da variedade de percepção. Começam a apresentar 
razões para as suas crenças e ações e formar alguns conceitos, mas o 
pensamento ainda não é operacional. 
Permanece o egocentrismo, o sincretismo, e iniciam gradativamente os 
conceitos da causalidade física. 
CENTRALIZAÇÃO:Somente se aprende uma dimensão do objeto; 
não centralizada. 
ESTADOS E TRANSFORMAÇÕES: O pensamento é estático e 
rígido. Capta estado momentâneo. Sem jantá-los num todo. 
OBS: Durante todo este estádio há o predomínio das acomodações. 
ACOMODAÇÃO: Modificação de esquemas como resultado de novas 
experiências. 
ASSIMILAÇÃO: incorporação de novos objetos e experiências à 
esquemas já existentes. 
III. ESTÁGIO DE OPERAÇÕES CONCRETAS: 7 a 11 anos. 
Este período começa quando a formação de classes e séries ocorre 
mentalmente, isto é, quando ações físicas começam a ser internalizadas 
como ações mentais ou operações. O início deste período coincide com 
a idade em que o egocentrismo diminui substancialmente, também 
porque a capacidade para operações mentais aumenta, permitindo à 
criança apreciar relações. 
As operações consistem em pré-correção dos erros (antecipação e 
retroações combinadas). 
OPERAÇÃO: 
Qualquer ato representacional, que é parte de um conjunto de atos inter-
relacionados. 
Piaget mostrou que, para a compreensão desenvolver-se, toda seqüência 
de internalizarão precisa ser completa, a começar, a começar pelas 
atividades de que depende tudo o mais. 
Durante este período de desenvolvimento, as crianças precisam de 
atividades mais cuidadosamente estruturadas, envolvendo relações mais 
complexas do que as necessárias. As crianças pequenas e, em matérias 
com tendência científica, beneficiam-se do trabalho experimental bem 
organizado, que lhes permita efetuar suas próprias mediações e 
observações, e talvez fazer descobertas. 
CARACTERÍSTICAS: 
Descentralização – Considera duas dimensões dos objetos ou atributo. 
Reversibilidades – Conservação de massa. Pode compreender operações 
matemáticas. 
Organização Assimilativa – É rica e integrada, funcionando em 
equilíbrio com o mecanismo de acomodação. Tem agora um sistema 
cognitivo coerente e integrado para organizar e manipular um meio. 
4. Estágio das Operações – Inclui todos os símbolos de operações 
matemáticas. 
IV. ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS - 12 anos em diante 
OS JOGOS 
Na concepção Piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação 
funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas. Geram, 
ainda, sentimentos de prazer, tanto pela ação lúdica em si, quanto pelo 
domínio dessas ações. 
Assim, os esquemas mentais, desde os mais elementares, são 
consolidados por meio do exercício ou do funcionamento. 
Os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas formais e dar 
prazer e equilíbrio emocional à criança. 
Não é fácil distinguir a atividade lúdica de não lúdica. Um exame feito 
por Piaget, a partir de vários critérios, mostrou que a brincadeira não se 
constitui numa atividade à parte das demais desenvolvidas pelo homem. 
O jogo é imediato e momentâneo, porque é produto de uma assimilação 
sem acomodação. O mesmo acontece no jogo adulto quando há 
desprezo das regras sociais mais amplas e submissão às regras lúdicas. 
Durante a evolução mental, primeiro aparecem os jogos de exercícios 
ou sensório-motores, depois os jogos simbólicos e, finalmente os jogos 
de regras, que são precedidos por jogos de construção. 
O SONHO 
Para compreendermos melhor o jogo infantil, é interessante fazermos 
uma analogia com o sonho. 
Existem sonhos que relebram acontecimentos penosos e dão-lhes uma 
solução favorável, de forma semelhante ao que acontece no jogo. 
Porém, Piaget acreditou que: “A elaboração do jogo é controlada muito 
mais intencionalmente, enquanto que o sonho que o sonho arrasta o 
sujeito bem além do que lhe agrada consciência”. No jogo existe 
assimilação deformada do real porque não há equilíbrio completo entre 
a assimilação e a acomodação. Por isto, neste caso, há consciência 
relativa do simbolismo. 
No sonho acontece inconsciência completa, porque a assimilação exclui 
qualquer acomodação ao real; exclui a consciência do eu e dos 
mecanismos assimiladores. 
A diferença entre o jogo e o sonho fica mais clara quando tratamos do 
processo de conscientização. Vimos que o indivíduo toma consciência 
de si, dos motivos e dos mecanismos de seu comportamento, na medida 
em queencontra resistência do meio físico e social. Ora, durante o 
sonho, o indivíduo não encontra resistências ambientais, porque está 
dormindo. Já durante a brincadeira, mesmo que sejam encontradas 
resistências, a criança não toma consciência completa das mesmas, 
porque não existe solidariedade entre assimilação e a acomodação. 
AS REGRAS OU NORMAS MORAIS 
A criança aprende a respeitar as regras ou normas morais vivendo em 
sociedade. Nestes dois tipos de relações sociais merecem ser 
destacadas: as coercitivas e as cooperativas. 
As relações sócias coercitivas, impostas de fora, baseiam-se na 
autoridade e no respeito interior e superior. Levam à chamada moral 
heterônoma. Assim, crianças pequenas, não interiorizam as normas dos 
pais ou da sociedade. 
As relações sociais cooperativas nascem no interior do indivíduo como 
produto da comunhão de idéias e sentimentos entre parceiros. Baseiam-
se na igualdade e no respeito mútuo. 
A moral decorrente deste tipo de relacionamento é chamada autônoma e 
obriga os indivíduos a se situarem em relação aos outros, sem faze-los 
suprimir ou abandonar seus pontos de vista particulares. Neste tipo de 
moral, o indivíduo e o social são coniventes. 
Se as regras que os pequeninos acatam são as elaboradas pelos adultos, 
torna-se difícil separar o respeito que a criança sente por regras, do 
respeito que sente pelo adulto que as propõe. Em outras palavras, é 
difícil saber se a criança obedece à regra porque a considera justa, ou 
porque foi emitida por pessoas amadas. 
Primeiro Estágio da Prática das Regras (sensório-motor) 
Este estágio da prática das regras não é acompanhado de uma 
consciência das regras. Nos primeiros dias de vida, a criança está 
mergulhada numa atmosfera de regularidade e é difícil, para ela, 
discernir o que vem de seus próprios rituais externos impostos pela 
natureza – seqüência do dia e da noite, por exemplo – ou pelo meio 
social – seqüência de ações durante as refeições. Mesmo que ela seja 
persuadida desta regularidade, não lhe fica claro até que o ponto 
constituirá uma obrigatoriedade. 
Segundo Estágio da Prática das Regras (simbólico) 
Durante este estágio, a criança imita o comportamento dos jogadores e 
acredita que está jogando. Na verdade, está executando o seu próprio 
ritual lúdico na presença de outros, ou submetendo-se às normas ditadas 
pelos companheiros sem entende-las. 
Até aos 6 anos, aproximadamente, é comum a não distinção entre o que 
é produzido pela própria criança e o que se origina de outro, em relação 
ao companheiro e as regras morais. Embora neste estágio já exista uma 
consciência tênue das regras, elas são imutáveis. São válidas e 
obrigatórias porque têm origem em alguém superior e passam a ser suas 
apenas porque foram interiorizadas. 
Terceiro Estágio da Prática das Regras (operacional concreto) 
A partir de 7 - 8 anos, cada jogador procura vencer seu companheiro. 
Há necessidade de cooperação, ou seja, de unificação das regras 
individuais, numa regra comum, para controle mútuo no jogo, assim 
como entendimento recíproco no domínio das conversas infantis. 
Embora as crianças comecem a entender as regras, praticando-as ainda 
não tem consciência clara das mesmas. 
Assim se interrogadas separadamente sobre as normas que orientam sua 
atividade lúdica, dão informações diferentes e até contraditórias. 
Quarto Estágio da Prática das Regras (operacional formal) 
A partir dos 10 - 11 anos, a regra pode ser modificada ou inventada em 
função das necessidades e tendências do grupo de jogadores. 
A criança não só aceita o valor e a obrigatoriedade das regras, porque 
resultam do consenso, como é capaz de acatar normas, mesmo quando 
estas a prejudicam, pois ela já tem a noção de reciprocidade. 
Concluímos, com Piaget, que existem três tipos de regras: 
Motora:Relativamente independente do social. Nos seus primórdios, 
confunde-se com seqüência de ações realizadas no hábito; 
Racional: Originada do respeito mútuo e da cooperação entre iguais. 
Sendo interna torna-se produto da personalidade e, também, fator que 
leva à formação da personalidade (processo circular). 
A JUSTIÇA:Podemos dizer que é por ocasião de fatos que envolvem 
recompensas ou punições que a criança tem oportunidade de sentir em 
si própria, ou testemunhar nos outros, as conseqüências de um ato 
injusto. 
Todavia, coação do adulto, embora necessária para constituir o senso de 
justiça, na é suficiente. Este sentimento vai se desenvolver com o 
aparecimento da cooperação e respeito mútuo. Há dois tipos de justiça 
retributiva: a expiatória e a de reprocidade. Na justiça expiatória, a 
punição é imposta de fora, pelos mais velhos, como condição para que 
sejam reatados os elos sociais rompidos e reconduzir o indivíduo à 
obediência. 
Na justiça da reciprocidade, a punição é conduzida internamente, 
devido a um compromisso estabelecido entre parceiros. Este tipo de 
justiça é encarnado nas pessoas e é retributiva porque há uma troca 
mútua entre elas. 
Justiça distributiva, tipo de justiça que se esboça a partir dos 11 - 12 
anos e aplica-se a qualquer pessoa que mereça uma reparação, 
independente de características como bondade, status social, etc. Uma 
criança negra por exemplo, que foi maltratada, merece os mesmos 
cuidados que uma branca, um indivíduo roubado merece restituição do 
bem perdido, não importando a sua maldade, riqueza, etc. 
A idéia de justiça passa a ser um conceito que se aplica a uma pessoa 
qualquer e, como vimos anteriormente, tem base nas experiências da 
criança em relação ao adulto. O que é julgado é o ato e não a pessoa. 
O critério utilizado pela criança para a avaliação dos comportamentos 
de roubo é o de que já as coisas mais caras, maiores, mais pesadas, etc., 
ou fatos que merecem punição do adulto são mais proibidos do que os 
outros. 
Os julgamentos de responsabilidade subjetiva referem-se a uma 
proibição interna gerada pelo respeito mútuo. As intenções e motivos 
do sujeito são proibidos enquanto aborrecem, ferem o outro, ou estão 
em desacordo com as normas construídas com base na cooperação. 
MENTIRA 
A mentira confunde-se com blasfêmia e nomes feios, em geral, porque 
é uma falta moral que se comete por intermédio da linguagem. É 
também uma falta moral porque há repreensão quando a criança fala de 
 
coisas que não se conformam com que o adulto considera como 
verdade. Portanto, a veracidade vem de fora e é incorporada pela 
criança. 
Para o adulto, a criança mente quando relata alguma coisa que é 
contrária à verdade. Porém o que é mentira para o adulto pode ser 
verdadeiro para a criança. Muitas vezes, do ponto de vista do adulto, a 
criança está mentindo porque relata um fato deformado. Ora, ela faz 
isto porque tem dificuldades em lidar com as transformações do real, 
tem uma dificuldade lógica. Além da dificuldade lógica da criança para 
compreender a realidade, existe a dificuldade afetiva. A criança mantém 
necessidades como desejos, ansiedades, etc., como também acontece no 
caso do jogo simbólico e do sonho. 
Crianças mais velhas, a partir de 7 - 8 anos, começam a ter um conceito 
de verdade baseado em construções resultantes de combinações 
mentais-assimilação acompanhada de acomodação ao real – e podem 
ter consciência quando faltam à verdade. Mesmo quando fantasiam, são 
capazes de distinguir o real do imaginário. 
O desejo de enganar só aparece quando o indivíduo, de posse da 
verdade, intencionalmente a nega. Para não mentir, a criança precisa 
conviver com os outros e descobrir tudo que a mentira acarreta.