Teorias do Texto - Livro-Texto - Unidade III

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Unidade III
O PAPEL DA LEITURA: FUNCIONAMENTO SOCIAL E PROCESSAMENTO 
(META)COGNITIVO
7 LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA: PRáTICAS LINGUíSTICAS, SOCIAIS E 
PEDAGóGICAS
Vamos agora relacionar a discussão do texto, enquanto prática social, em sua tríplice forma de 
acontecimento: escrita, oralidade, leitura.
Pensar sobre a comunicação conduz inevitavelmente à reflexão acerca da natureza tecnológica e 
universalizada do uso da escrita. De acordo com Foucambert (1998), a escrita é usualmente definida como 
meio privilegiado de comunicação. Embora, nas situações de comunicação oral (informar, perguntar, 
apontar etc.), de modo geral, reconheçam-se uma facilidade e uma interatividade mediadas pela 
comunicação em presença dos interlocutores, na comunicação escrita, o que seria uma característica 
contrária (a não presença) também é reconhecida como elemento facilitador, pois ela se realiza na 
ausência dos interlocutores e mesmo assim veicula a comunicação em situações específicas e cada vez 
mais comuns, permitindo que os interlocutores possam interagir à distância.
 Lembrete
É bom nunca perder de vista que fala e escrita são modalidades 
linguísticas distintas, que utilizam o mesmo código linguístico verbal.
Observe a seguir alguns aspectos do funcionamento sócio-histórico da escrita:
•	 Escrita	=	meio	de	 expressão.	Mas	para	quem?	Em	que	 condições?	Comunicar-se	por	meio	da	
escrita soa como uma armadilha para alguns membros da sociedade: uso misterioso, difícil e 
mutável.
•	 Escrita	 =	meio	 pelo	 qual	 alguns	 se	 expressam.	Meio	 de	 dominação	 engendrada	 nas	 relações	
histórico-sociais de força e poder. Os usos da escrita (comunicação e expressão) não dizem respeito 
a capacidades técnicas, mas sim ao reconhecimento de certo status: luta pelo poder teoricamente 
democrática.
Para Foucambert (1998), a afirmação de que a escrita seja essencialmente e generalizadamente um 
meio de comunicação não se sustenta, pois ela pode ser prioritariamente comunicação e expressão em 
um plano individual, particular, mas no plano histórico-social, por princípio, ela está dentro das relações 
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de	força	e	de	poder.	“Sim,	a	escrita	é	um	meio	de	expressão	e	comunicação.	Mas	do	quê?	De	algo	que	
não existiria sem ela” (p. 44). No plano da comunicação e expressão, a escrita abre um registro novo, 
diferente daquilo tudo que já se comunicava e se expressava sem ela.
A escrita implica outras restrições e operações:
Ao	contrário	do	oral,	a	escrita	não	é	permutada	no	instante	efêmero,	mas	na	
permanência	do	espaço	[...].	A	escrita	não	é	o	terreno	do	pensamento	que	se	
cria,	mas	do	pensamento	que	experimenta	a	si	mesmo	em	sua	unidade	[...].	
O oral dá-se no tempo; a escrita, no espaço (idem, p. 46-47).
Veja que a função da escrita tem a ver com a transformação dos processos de conhecimento, sua 
dimensão é espacial e visual, enquanto que a da fala é temporal e auditiva. A escrita não é meramente 
uma transcrição da fala. A escrita torna-se a linguagem da abstração, do pensamento reflexivo e teórico 
(o pensamento sobre o pensamento):
•	 A	escrita é um meio de construir uma visão de mundo, dar sentido. Não representar, mas apresentar 
a realidade por meio de restrições próprias e operações específicas.
•	 A	leitura é o que vai em busca da visão de mundo e de seu confronto com outros pontos de vista. 
Leva ao questionamento e à investigação.
Para Vygotsky (apud	 FOUCAMBERT,	 op. cit., p. 52), a escrita é a álgebra da linguagem, forma 
mais difícil e complexa da atividade verbal, intencional e consciente. Assim como é difícil para uma 
criança, também o é para muitos adultos. A escrita se basta a comunicar e expressar precisamente as 
especificidades intelectuais que ela mesma permite elaborar. Aprender a manejá-la (ler e escrever) é 
entrar	no	uso	dessas	funções.	“Como	dizia	um	professor	primário:	Agora	não	basta	mais	ensiná-los	a	ler,	
é preciso também que eles compreendam”.
Se	você	aprofundar	o	olhar	acerca	desses	funcionamentos	sociais,	concordará	que,	historicamente,	as	
práticas de escrita e leitura se configuraram como representações sociodiscursivas de diferentes classes 
e aquelas práticas relacionadas às classes econômica e politicamente dominantes foram atreladas ao 
“bom uso” do vernáculo, à aquisição e ao acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso 
e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva, vinculou-se à escola, sobretudo, 
o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer tais práticas.
Considere	 que	 a	 prática	 pedagógica	 faz	 uso	 de	 cartilhas,	 livros	 e	 manuais	 didáticos	 para	
instrumentalizar os exercícios de leitura e escrita em sala de aula. Entretanto, a escola mostra modelos 
de escrita, mas não consegue ensiná-los. A escola não prioriza estas questões: Quais são as condições 
atuais	de	leitura?	Quem	lê?	Quem	escreve?	Para	quê?	Por	quê?
No exercício pedagógico das práticas de leitura e escrita, há o apagamento (ou enfraquecimento) de 
sua mais importante característica: a interacionalidade dialógica – constitutiva da linguagem, seja oral 
ou escrita. A escola se faz o grande (e único) interlocutor do aluno. Desde os exercícios de reconhecimento 
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fonético “IVo Viu a uVa” até as tais “fichas de leitura”, em que os alunos nem precisam ler o livro para 
completar	as	respostas	(GERALDI,	1985).
O aluno não é levado a produzir textos, e sim a reproduzi-los, e sua autonomia e originalidade, na 
maioria das vezes, são podadas e minadas ao longo de seu percurso escolar. Portanto, não há troca, 
interação, mas apenas uma simulação desse processo entre professor e aluno. Em geral, o professor é 
sempre a boca (falante) e o aluno é sempre a orelha (ouvinte), sem que nunca troquem de papéis. E, 
quando o aluno (re)produz, o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu 
reproduzir o modelo.
Você	deve	refletir	acerca	de	que	os	sentidos	que	as	crianças	atribuem	à	escrita,	seus	esquemas	de	
interpretação,	são	variados	e	dependem	das	experiências	passadas,	bem	como	dos	conhecimentos	
adquiridos – a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir os conhecimentos 
acadêmicos,	não	reconhecendo	o	saber	do	aluno	e	rotulando-os:	“os	alunos	fracos”,	“os	que	não	
sabem”. Veja o texto a seguir, apresentado por Smolka (1988, p. 59), em que a professora está 
interessada em se a criança decodificou a escrita, mas não está preocupada com a interpretação 
que a criança faz.
A professora escreve na lousa: “A mamãe afia a faca”. E pede para uma 
criança	ler.	A	criança	lê	corretamente.
Um adulto pergunta à criança:
–	Quem	que	é	a	mamãe?
–	É	a	minha	mãe,	né?
–	E	o	que	que	é	“afia”?
A criança hesita, pensa e responde:
– Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: vem cá, minha fia.
A professora, desconcertada, intervém:
– Não, afia é amola a faca!
Compreenda	que	a	criança	é	exposta	a	uma	frase	solta,	descontextualizada,	mas	mesmo	assim	tenta	
levantar	hipóteses,	com	base	no	uso	que	ela	faz	de	“afia”	no	seu	contexto	social	e	funcional.	Vê-se	que,	
como a criança já usa a linguagem (oral) e sabe que ela tem uma função, um sentido, ela fica confusa 
por não conseguir se subjetivar pelo “texto” que a escola apresenta.
Sobre	a	questão	da	oralidade	na	escola,	Brito	postula:
O processo de construção de redação é uma disputa (não uma 
integração)	 constante	 entre	 a	 competência	 linguística	 do	 estudante	
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(basicamente oral, não formal e desescolarizada) e a imagem de língua 
escrita que cria a partir da imagem do interlocutor e de interlocuções 
privilegiadas	 [...].	 Como	 esse	 interlocutor	 tem	 caráter	 fortemente	
repressivo e valorativo, o estudante, na necessidade de mostrar que 
“sabe”: nega sua capacidade linguística oral; cria uma imagem de 
língua a partir das fontes que identifica com a imagem do interlocutor, 
isto é, relações sociais em que haja (ou o aluno identifique) marcas de 
autoridade, padrão culto etc. (1985, p. 125).
Geraldi (1985) conclui que, nessas condições, quanto menos conhecimento específico sobre 
a linguagem escrita (metalinguístico) a criança tem, mais noção da funcionalidade escrita ela 
demonstra.
Ele aponta o exemplo de dois garotos que foram reprovados em um ano por “não saberem 
escrever”	 e	 no	 ano	 seguinte	 um	 foi	 aprovado	 e	 o	 outro,	 novamente	 reprovado.	Mas,	 conforme	
Geraldi, a “produção” do aluno aprovado não passava de uma caricatura idiota, reprodutora do 
modelo das cartilhas, que nem chega a ser um texto (e sim, no máximo uma “redação”). Já o aluno 
reprovado, apesar de vários problemas com o registro escrito, apresenta verdadeiramente um texto, 
uma narrativa em que se pode compreender uma história com todos os seus elementos básicos 
(enredo, personagens, espaço, tempo, clímax), e, além disso, o texto denota a subjetividade de seu 
autor, pois retrata um tema bastante típico paras as crianças, sobretudo as de classe econômica 
baixa.
Textos	apresentados	por	Geraldi	(1985,	p.	129):
Quadro 18
A casa é bonita.
A casa é do menino.
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.
 Era uma vez umpionho queroia ocabelo dai um 
emninopinheto dapasou um umenino lipo enei pionho aí 
pasou um emnino pionheto daí omenino pegoupionho 
da amunhér pegoupionho da todomundosaiogritãdo 
todomundo pegou pionho di até sofinho begoupionho.
[Era	uma	vez	um	piolho	que	roía	o	cabelo	de	um	menino	piolhento	daí	passou	um	
menino limpo sem piolho aí um menino piolhento daí o menino pegou piolho daí a 
mulher pegou piolho daí todo mundo saiu gritando todo mundo pegou piolho até seu 
filhinho	pegou	piolho.]
Smolka questiona o seguinte:
Que escrita é essa que a criança aprende na escola que faz com que ela 
“regrida”	 quando	 escreve	 o	 que	 pensa?	Assim	 se	 comprova,	mais	 uma	
vez, que a escola ensina as crianças a repetirem e reproduzirem palavras 
e frases feitas. A escola ensina palavras isoladas e frases sem sentido 
e	não	 trabalha	 com	as	 crianças	 [na	 fase	 da	 escrita	 inicial],	 o	 “fluir	 do	
significado”, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura 
(1988, p. 69).
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Podemos constatar que é devolvendo o direito à palavra ao aluno que talvez se possa um dia ler a 
história contada, e não contida, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas. E 
tal	atitude,	conforme	Geraldi,	dá	novo	significado	à	questão:	“Como	avaliar	redações?”.	Apontando,	no	
mínimo, para critérios diferentes daqueles que reprovaram o autor do texto e aprovaram o “autor” da 
redação	(GERALDI,	1985,	p.	129).
 Lembrete
É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso 
na escritura, e o professor enxergará isso observando as marcas, 
delineando as pistas e trabalhando a leitura e escritura como práticas 
discursivas.
As situações de ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação e 
interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do conhecimento na interação. Não 
se trata apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e 
interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades.
Veja a seguir algumas importantes contribuições de Smolka, que servem de sugestão para a 
abordagem dessas questões no ensino, na sala de aula:
Buscando,	 então,	 transformar	 algumas	 condições	 e	 procedimentos	
de ensino nas escolas, começamos a usar, como uma das formas de 
articulação das atividades e de constituição da interdiscursividade, a 
literatura infantil. Além da literatura, procurávamos implementar as 
várias formas de linguagem (plástica, corporal etc.) possíveis e viáveis 
nas	 situações	escolares.	 E	por	que	a	utilização	da	 literatura?	Porque	a	
literatura, como discurso escrito, revela, registra e trabalha formas e 
normas do discurso social; ao mesmo tempo, instaura e amplia o espaço 
interdiscursivo, na medida em que inclui outros interlocutores – de 
outros lugares, de outros tempos – criando novas condições e novas 
possibilidades de troca de saberes, convocando os ouvintes/leitores a 
participarem como protagonistas no diálogo que se estabelece (1988, 
p. 80).
E ainda:
Nesse processo, a escrita integra o habitus e a possibilidade, a necessidade e o 
gosto (também forjados socialmente) da interação por escrito ganham força 
na	correspondência	e	no	 registro	das	experiências.	Mas	 relato	e	ficção	se	
fundem, confundem-se: o imaginário também ganha força. Fatos e crenças, 
ritos e mitos, medos e desejos são explicitados. É o discurso cotidiano que 
começa a ser marcado pelo trabalho de escritura das crianças e que traz, 
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portanto, as marcas da realidade sociocultural dos indivíduos e dos grupos 
em interação (idem, p. 100).
Após	a	 reflexão	apresentada,	 considerando	a	proposta	da	autora,	veja	agora	 três	 textos	 também	
apresentados por Smolka (1988), em que se podem reconhecer todos esses aspectos por ela apontados, 
relacionados ao trabalho com o texto literário e o processo de subjetivação da criança, por meio da 
leitura/escrita.
[A	galinha	foi	na	feira	com	o	galo.	Ela	beijou	o	galo.	Ela	passou	“boca	
louca”. O pintinho falou: “Olha o namoro!”. O galo falou: “Porque a sua 
mãe	é	bonita	demais!”.	A	galinha	falou:	“Você	também	é”.	O	galo	falou:	
“Obrigado”.	A	galinha	falou:	“Obrigado,	você”.	O	galo:	“De	nada”.	O	galo	
deu um “boca louca” para ela. O pintinho bicou o galo, o galo pegou 
os pintinhos no couro e o galo casou com a galinha e os dois foram 
passear no bosque. A galinha ficou contente. Os pintinhos ficaram 
chorando.]
Figura 2
Fonte: Smolka, 1988, p. 102.
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[A	minha	irmã	parece	o	Janjão	e	eu	não	gosto	dela...	ela	mexe	quando	
eu tô brincando de carrinho, ela não deixa eu brincando de carrinho 
porque	ela	não	gosta	que	eu	não	“brinco”	com	moleque	de	rua.	Mas	eu	
vou na rua, eu bato nela e eu vou, bato, e a minha mãe bate em mim e 
vou dormir. Depois que eu acordo, quando meu pai chega, eu falo pra 
ele, ele bate nela. Eu gosto quando meu primo bate nela. Eu dou risada. 
Acabou	“dessa”	folha.]
Figura 3
Fonte: idem, p. 103.
[Eu	acharia	melhor	que	todo	mundo	que	viesse	na	festa	não	estragasse	
as bandeirinhas, os balões todos que tivessem na festa, não estragasse. 
Guardasse pro outro ano. Porque as folhas são caras, os cartazes 
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também.	Cada	um	ponha	as	 sujeiras	no	 lixo,	 senão	as	 faxineiras	não	
dão conta... Papel no lixo conserva a nossa escola. Porque ontem de 
ontem eu vim trazer o menino que eu olho, tinha cada balão lindo, 
cada	desenho	lindo!	Tinha	um	balão	no	meio	do	pátio	parecia	balão	de	
verdade! Podia guardar todos os materiais. Pelo jeito que eu vi, eu acho 
que foi uma festa linda! Pena que eu não pude vir aqui! Este cartazque está na nossa classe, a gente podia sortear, ou senão guardar como 
lembrança	lá	embaixo...	Também	eu	não	posso	porque	eu	sou	crente	da	
Congregação	Cristã	do	Brasil,	 eu	não	posso	participar	da	 rodinha	do	
escarnecedor.]
Figura 4
Fonte: idem, p. 105.
8 ESTRATéGIAS DE LEITURA: COGNITIVAS E METACOGNITIVAS – LEITOR 
ANALISADOR E (RE)CONSTRUTOR
Ainda	sobre	o	processo	de	leitura,	você	precisa	entender	que	esse	processo	se	dá	cognitivamente	e	
metacognitivametne, como veremos nos tópicos a seguir.
Dentro de uma perspectiva de leitura/escrita cognitivista e sociointeracionista, a autora Ângela 
Kleiman (2004; e 2007a) analisa e descreve as estratégias processuais de leitura, designadas: estratégias 
cognitivas e estratégias metacognitivas.
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I. Estratégias de leitura
Observe que, quando se fala sobre a leitu ra enquanto ato individual, uma questão bastante pertinente 
em relação ao en sino da leitura diz respeito à viabilidade desse ensino. Não seriam as tentativas de 
ensino da leitura incoerentes com a natureza da atividade, uma vez que a leitura é um ato individual de 
construção de signifi cado em um contexto que se configura mediante a interação entre autor e leitor e 
que, portanto, será diferente para cada leitor, dependendo de seus conheci mentos, interesses e objetivos 
do	momento?
Conforme	Kleiman	(2004;	e	2007a),	a	tentativa	seria	incoerente	se	o	ensino	de	leitura	seguisse	
a prática escolar, tanto do professor como do livro didático, que privilegia uma leitura, a do 
professor, como a única leitura correta, autorizada. A tentativa não é incoerente, entretanto, se 
o ensino de leitura for entendido como o ensino de estratégias de leitura, por uma parte, e 
como o desenvolvimento das habilidades linguísticas que são características do bom leitor, por 
outra.	Tanto	estratégias	como	habilidades	são	necessárias,	porém	não	suficientes,	para	realizar	
o ato de ler.
As estratégias de leitura são operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser 
inferidas a partir da compreensão do texto. O texto, por sua vez, é inferido a partir do comportamento 
verbal e não verbal do leitor:
•	 tipo	de	respostas	sobre	o	texto;
•	 os	resumos	que	ele	faz;
•	 suas	paráfrases;
•	 a	forma	como	ele	manipula	o	objeto.
Em linhas gerais, as estratégias do leitor são classificadas em: cognitivas e metacognitivas. É o que 
se discutirá a seguir.
II. Estratégias cognitivas
As estratégias cognitivas são as opera ções inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado 
ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura. Por exem plo, o 
fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o lei tor realiza, ou não, rápida 
ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que 
provavelmente não pode rá descrever.
De acordo com Kleiman (2004, p. 32), os mecanismos cognitivos e capacidades envolvidas no 
processamento do texto podem ser visualizados no quadro a seguir:
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Quadro 19 - Mecanismos cognitivos no processamento do texto
Material	
escrito
Olhos
(percepção e interpretação de 
input gráfico)
Memória	de	trabalho
(fatiamento)
Memória	intermediária
(repositório de conhecimento 
ativado, em alerta)
Memória	longo	termo/Memória	
semântica/Memória	profunda
(o conhecimento e regras para seu 
uso e organização)
Fonte: Kleiman, 2004, p. 32.
III. Estratégias metacognitivas
Entenda que as estratégias cognitivas são as opera ções (e não regras) realizadas com algum objetivo 
em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar 
a nossa ação.
Várias são as estratégias que podem ser utilizadas pelo leitor quando este não entende o 
texto,	começando	pela	consciência	própria	de	falha	na	compreensão.	Por	exemplo,	ele	poderá	
voltar atrás e reler, ou poderá procurar o significado de uma palavra-chave que recorre no 
texto, ou poderá fazer um resumo do que leu, ou procurar um exemplo de um conceito. Enfim, 
dependendo do que ele detectar como causa, ele adotará diversas medidas para resolver o 
problema.
Conforme	 explicita	 Kleiman	 (op. cit.), dentro dessa visão do processo de leitura, como um 
conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, o ensino es tratégico 
de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de estratégicas metacognitivas, e, por outro, 
no desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratégias 
cognitivas.
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 Observação
O ensino e modelagem de estratégias de leitura consistem em buscar 
reproduzir as condições que dão ao leitor proficiente a flexibilidade e 
independência,	indicativas	de	uma	riqueza	de	recursos	disponíveis.
Como	você	mesmo	está	se	exercitando	aqui	como	leitor,	o	leitor	experiente	tem	duas	características	
básicas	 que	 tornam	 a	 sua	 leitura	 uma	 atividade	 consciente,	 reflexiva	 e	 intencional:	 primeiro,	 ele	 lê	
porque	tem	algum	objetivo	em	mente,	e,	segundo,	ele	compreende	o	que	lê,	o	que	seus	olhos	percebem	
seletivamente é interpretado, recorrendo a diversos proce dimentos para tornar o texto inteligível, 
quando não consegue compreender.
Qual	a	importância	da	posse	de	um	objetivo	pessoal	para	o	leitor?
Em primeiro lugar, o objetivo determina escolhas pessoais; nesse sentido, todo programa de leitura 
deve	ter	um	componente	livre,	em	que	o	aluno	vai	à	biblioteca	da	escola	e	lê	o	que	qui	ser,	sem	cobrança	
de nenhuma espécie.
Em segundo lugar, o leitor proficiente faz escolhas buscando antecipar os assuntos do conteúdo do 
livro.
Essas antecipações estão apoiadas no co nhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento 
enciclopédico)	co	mo	sobre	o	autor,	a	época	da	obra	(conhecimento	social,	cultural,	pragmáti	co),	o	gênero	
(conhecimento	textual)	(KLEIMAN,	2007a).
 Saiba mais
Para	 ampliar	 essa	 discussão,	 você	 pode	 ler	 a	 resenha	 do	 texto	 Texto	
e leitor: aspectos cognitivos da leitura, de Ângela Kleiman, que está 
disponível	 em	 <http://pt.scribd.com/doc/27827045/Resenha-Texto-e-
Leitor-Aspectos-Cognitivos-Da-Leitura-Angela-Kleiman>.
Assim, faz-se necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com 
um universo textual amplo e diversificado. Na aula de leitura, é possível criar condi ções para o aluno 
fazer suas antecipações do conteúdo, orientado pelo professor, que, além de per mitir-lhe utilizar seu 
próprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno, construindo suportes para o 
enriquecimento dessas antecipações e mobilizando seu maior conhecimento sobre o assunto.
O exemplo a seguir, de acordo com Kleiman (2004, p. 52-56), ilustra um caso em que o professor 
(mais experiente) orienta o aluno (menos experiente), a definir seus objetivos de leitura. O texto 
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publicitário, por meio da combinação das linguagens verbal e não verbal, ajuda a criar uma imagem 
de um leite puro, seguro, nutritivo (adjetivos usados no texto), e natural (associações que a figura do 
animal traz):
Obrigado por não ter aditivos, Caixinha.
É	natural	que	você	pense	que	o	 leite	 Longa	Vida	 tenha	alguma	coisa.	
Afinal,	os	de	saquinho	duram	1	ou	2	dias	e	o	leite	Longa	Vida	dura	meses.	Isso	
porque ele não tem bactérias.
Como	não	tem	bactérias,	o	leite	Longa	Vida	não	precisa	de	aditivosnem	
de conservante algum. Por não conter conservantes, leite Longa Vida, uma vez 
aberto, precisa ser colocado na geladeira. Não porque acabou a mágica, mas 
porque lá dentro da caixinha só tem leite puro, seguro e nutritivo. 
Você	não	deve	desconfiar	quando	um	leite	é	tudo	isso.
Beba	Leite.	Este.	
Figura 5 – Exemplo tomado de Kleiman
Conforme	destaca	Kleiman	(2004),	o	processo	de	auxílio	do	leitor	em	compreender	a	intenção	do	
autor passa pela busca de marcas linguísticas dessa intenção. No exemplo citado, o autor emprega 
você em vez de vocês. O uso da terceira pessoa no singular estabelece um maior grau de intimidade, 
dificilmente alcançado quando usado o plural.
Entenda que a intencionalidade aparece no texto por meio de outras marcas, como a 
hiperlexicalização	 (repetição	 de	 um	mesmo	 item	 lexical)	 no	 emprego	 do	 pronome	dêitico	 “isso”.	 O	
anúncio do leite está disposto em uma estrutura quase dialogada, e o pronome “isso” pode fazer uma 
referência	tanto	interna	como	externa	ao	texto,	estabelecendo	uma	ligação	com	os	elementos	da	falta	
desse interlocutor imaginário.
Assim,	quando	o	antecedente	está	no	texto,	a	palavra	“isso”	no	enunciado	(“Você	não	deve	
desconfiar quando um leite é tudo isso”) remete ao parágrafo anterior. Do mesmo modo, o 
pronome	“disso”	teria	o	mesmo	antecedente	(“Você	deve	desconfiar	quando	um	leite	não	é	nada	
disso”).
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Por	outro	lado,	a	autora	aponta	ocorrências	em	que	não	fica	claro	qual	poderia	ser	o	antecedente,	
fazendo supor uma ligação com o universo do leitor, tornando a expressão vaga e com diversos 
referentes	possíveis	(“Você	nem	precisa	agradecer	o	fato	de	o	Leite	Longa	Vida	fazer	tu	do	isso 
por	você”).
A	última	ocorrência	do	pronome	também	não	deixa	claro	seu	significado,	pois	o	seu	antecedente	
parece ser “fazer tudo isso”, que novamente é imprecisa (“Porque, no fundo, “isso” não é mais que uma 
obrigação”).
Kleiman sustenta que a hiperlexicalização é frequentemente um índice de relevância pretendido pelo 
autor, para enfatizar algum item, dando-lhe um maior grau de importância do que a outros presentes 
no	 texto	 (uso	do	pronome	 “você”	no	anúncio).	Contudo,	o	efeito	produzido	no	 leitor	é	 imprevisível,	
pois leitores diferentes, de culturas e formações diferentes ou mesmo em diversas leituras podem não 
concordar na interpretação das pistas linguísticas.
8.1 Leitor analisador e leitor (re)construtor
E ainda aprofundando a questão dos tipos de leitor, considere que, conforme Kato (1999), são 
diversas as hipóteses sobre os processos mentais subjacentes à leitura. Descrevendo algumas delas, a 
autora enfatiza aquela em que o leitor participa reconstruindo o planejamento do discurso do escritor.
Na área de compreensão e leitura, temos duas hipóteses opostas, ambas descrevendo leitores ideais 
e considerando o texto uma unidade formal, com significado próprio:
1. A ascendente (bottom-up) ou dependente do texto, na qual o leitor faz uma análise visual dos 
dados e procura, por meio do entendimento das partes menores, entender o significado do todo 
(leitor analisador).
2. A descendente (top-donw) ou dependente do leitor, na qual o input visual está em segundo 
plano, pois nessa hipótese o leitor faz uso de seus conhecimentos prévios do assunto e de 
sua capacidade inferencial para antecipar o entendimento do texto (leitor construtor)	(KATO,	
1999).
A autora comenta que, apesar de parecerem contraditórios, se esses processos mencionados forem 
usados conjuntamente, ou seja, complementando um ao outro de forma a estabelecer uma interação 
entre o leitor e o texto, temos um leitor construtor-analisador, mais fluente e preciso.
Você	 entendeu?	 Essas	hipóteses	 baseiam-se	 apenas	na	 interação	 entre	 o	 leitor	 e	 o	 texto,	mas	 e	
quanto à interação leitor-escritor, em que a compreensão é principalmente dependente da capacidade 
do	autor	de	transmitir	suas	ideias	no	texto?
Kato sugere que, partindo da leitura como um ato de comunicação regido por regras conversacionais, 
o escritor e o leitor estabelecem um contrato de cooperativismo:
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•	 escritor	informativo/leitor	compreensivo;
•	 escritor	sincero/leitor	crédulo;
•	 escritor	relevante/leitor	assertivo;
•	 escritor	claro/leitor	que	espera	o	uso	de	recursos	linguísticos	simples.
Entretanto, esse leitor-cooperativo espera sempre que esses quatro princípios estejam sempre 
presentes.	Mesmo	o	não	cumprimento	de	qualquer	um	deles	pode	significar	para	o	leitor	que	ali	há	uma	
ocultação do autor do seu real desejo.
Para	ilustrar	melhor,	Kato	aponta	de	Morton	e	Marshal	(1985	apud	KATO,	1999,	p.	70):	Um	avião	
americano	que	voava	de	Boston	para	Vancouver	caiu	exatamente	na	fronteira	entre	os	Estados	Unidos	
e	o	Canadá.	Em	que	país	os	sobreviventes	deveriam	ser	enterrados?
Conforme	a	autora,	há	aí	uma	violação	da	sinceridade,	pois	alguns	leitores,	levados	pelo	princípio	
de cooperação, pensarão tratar-se de uma brincadeira do autor, enquanto outros tentarão adivinhar 
o termo que ocorre nessa posição, evidenciando, neste último caso, a hipótese descendente de 
leitura.
Mesmo	 que	 coexista	 entre	 escritor	 e	 leitor	 o	 cooperativismo,	 a	 inexistência	 de	 uma	
correspondência	biunívoca	entre	forma,	função	e	até	o	desconhecimento	sobre	uma	ambiguidade,	
muitas vezes não pretendida pelo escritor, faz da leitura um processo incapaz de extrair o sentido 
final do texto. O texto incita o leitor a algumas interpretações, nem sempre intencionalmente 
colocadas pelo escritor.
Considere	o	texto	como	sendo,	além	de	uma	unidade	formal,	uma	unidade	de	comunicação,	em	
que a leitura se define como um ato de reconstrução dos processos de sua produção. Essa interação 
leitor-autor, corroborada por Levy (apud	KATO,	1999),	prega	que	a	recepção	é	um	processo	no	qual	o	
leitor se coloca seguindo as trilhas deixadas pelo autor, colocando-se na sua posição para entender seus 
objetivos. A partir desse percurso, constrói-se o leitor-reconstrutor.
O modelo proposto por Levy (apud	KATO,	op. cit.)	vê	a	produção	como	um	processo	de	planejamento,	
por meio do qual o escritor do texto codifica seus objetivos usando estratégias comunicativas. Entenda-
se por planejamento o processo por meio do qual o produtor arma um curso de ação para satisfazer 
a um ou mais objetivos e por estratégia comunicativa o modo como o produtor realiza seu objetivo 
comunicativo.
 Resumo
Nesta	Unidade	 III,	você	refletiu	sobre	a	discussão	do	texto,	enquanto	
prática social de escrita e leitura, considerando que:
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•	 a	escrita é um meio de construir uma visão de mundo, dar sentido; 
não representar, mas apresentar a realidade por meio de restrições 
próprias e operações específicas;
•	 a	leitura é o que vai em busca da visão de mundo e de seu confronto 
com outros pontos de vista. Leva ao questionamento e à investigação.
Você	aprofundou	o	olhar	sobre	estas	práticas:	escrita,	oralidade,	leitura,	
considerando que no funcionamento social, historicamente, as práticas de 
escrita e leitura se configuraram como representações sociodiscursivas de 
diferentes classes e aquelas práticas relacionadas às classes econômica e 
politicamente dominantes foram atreladas ao “bom uso” do vernáculo, à 
aquisição e ao acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso 
e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva, 
vinculou-se à escola, sobretudo, o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer 
tais práticas.
Você	pôde	refletir	acerca	de	que	os	sentidos	queas	crianças	atribuem	
à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem 
das	 experiências	 passadas,	 bem	 como	 dos	 conhecimentos	 adquiridos	
– a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir 
os	 conhecimentos	 acadêmicos,	 não	 reconhecendo	 o	 saber	 do	 aluno	
e rotulando-os: “os alunos fracos”, “os que não sabem”, vendo alguns 
exemplos que ilustram isso.
Acompanhou também a discussão acerca de que as situações de 
ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação 
e interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do 
conhecimento na interação. Não se trata apenas de ensinar (no sentido 
de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução 
na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias 
possibilidades.
Após	essas	discussões,	você	acompanhou	a	apresentação	das	estratégias	
de leitura (cognitivas e metacognitivas) e os tipos de leitores (analisador e 
construtor), considerando que o texto é inferido a partir do comportamento 
verbal e não verbal do leitor:
•	 tipo	de	respostas	sobre	o	texto;
•	 os	resumos	que	ele	faz;
•	 suas	paráfrases;
•	 a	forma	como	ele	manipula	o	objeto.
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 Exercícios
QUESTÃO 1. Leia os quadrinhos a seguir e considere as afirmações subsequentes.
Figura 6
Fonte: Orlandeli apud Santos, 2011.
I.	 O	 avanço	 da	 internet	 proporcionou	 o	 desenvolvimento	 do	 “internetês”,	 uma	 variante	 linguística	
adaptada às condições de comunicação na rede, que exige rapidez na transmissão da mensagem.
II.	A	linguagem	utilizada	na	internet,	como,	por	exemplo,	no	MSN,	apresenta	traços	de	oralidade.
III.	Na	fala	do	sobrinho,	a	forma	de	escrever	certas	palavras	revela	a	intenção	de	se	reproduzir	na	
tela a entonação.
Está correto o que se afirma em:
A)	Todas	as	afirmativas.
B)	I	e	II,	somente.
C)	I	e	III,	somente.
D)	II	e	III,	somente.
E)	II,	somente.
Resposta	correta:	alternativa	A.
Análise das afirmativas
I.	Afirmativa	correta.
Justificativa: a linguagem da internet apresenta características próprias, como a ortografia diferenciada 
e a abreviação de palavras. Além disso, há a falta de pontuação de acordo com as regras da norma culta.
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II.	Afirmativa	correta.
Justificativa:	 nas	 “conversas”	 pelo	 MSN,	 utilizam-se	 várias	 marcas	 da	 oralidade,	 as	 pessoas	
normalmente	dizem	que	vão	“falar”	no	MSN	justamente	pela	proximidade	que	esse	meio	de	comunicação	
tem com a conversa informal.
III.	Afirmativa	correta.
Justificativa:	na	fala	do	sobrinho,	a	extensão	da	vogal	procura	reproduzir	a	entonação.	Trata-se	de	
um recurso gráfico. Assim como o uso da onomatopeia para reproduzir a risada.
QUESTÃO 2. (Enade	2008)	“Todo	ponto	de	vista	é	a	vista	de	um	ponto.	Para	entender	como	alguém	
lê,	é	necessário	saber	como	são	seus	olhos	e	qual	é	sua	visão	de	mundo”	(BOFF,	1997,	p.	9).
Considerando	o	fragmento	de	texto	apresentado	anteriormente,	analise	o	seguinte	enunciado.
Na leitura, fazemos mais do que decodificar as palavras
porque
a	imagem	impressa	envolve	atribuição	de	sentidos	a	partir	do	ponto	de	vista	de	quem	lê.
Assinale a opção correta a respeito desse enunciado.
A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da 
primeira.
B)	 As	 duas	 asserções	 são	 proposições	 verdadeiras,	 e	 a	 segunda	 não	 é	 justificativa	 correta	 da	
primeira.
C)	A	primeira	asserção	é	uma	proposição	verdadeira,	e	a	segunda	é	uma	proposição	falsa.
D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
E)	Tanto	a	primeira	asserção	quanto	a	segunda	são	proposições	falsas.
Resolução desta questão na Plataforma.
100
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
BRASILEIRO,	A.	A	coerência	e	a	coesão	na	costrução	do	sentido	dos	textos. Disponível em: <url20.ca/-
Fb. Acesso em: 17 abr. 2011.
Figura 2
KLEIMAN,	A. Oficina de leitura:	teoria	e	prática.	10.	ed.	Campinas:	Pontes,	2004.
Figura 3
ORLANDELI.	Grump.	Image001.jpg?w=500&h=168.	Largura:	482	pixels.	Altura:	177	pixels.	39	KB.	
Formato	JPEG.	In:	SANTOS,	G.	L.	Disponível	em:	<http://migre.me/4lnyR>.	Acesso	em:	25	abr.	2011.
REFERÊNCIAS 
Audiovisuais
ALVES,	A.;	LAGO,	Mário.	Ai	que	Saudades	da	Amélia	(1941).	Intérprete:	Ataulfo	Júnior.	In:	DIVERSOS.	
[S.I.]:	Leva meu samba, 1989. 1 disco sonoro. Lado A, faixa 3.
BARBOSA,	A.	Saudosa	maloca. Intérprete:	João	Bosco.	In:	DIVERSOS.	Som	Livre	[S.I.]:	Adoniran	Barbosa: 
o	poeta	do	Bixiga,	1990.	1	disco	sonoro.	Faixa	2.
___. As mariposa. Intérprete:	Adoniran.	In:	ADONIRAN.	Odeon	[S.I.]:	Adoniran	Barbosa, 1974. 1 disco 
sonoro. Faixa 3.
DESMUNDO.	Direção:	Alain	Fresnot.	País:	Brasil.	2002.	(101	min.)
DOMÉSTICAS	–	O	FILME.	Direção:	Nando	Olival/Fernando	Meirelles,	País:	Brasil.	2001.	(90	min.)
Textuais
BAGNO,	M.	A língua de Eulália:	novela	sociolinguística.	São	Paulo:	Contexto,	1997.
BAKHTIN,	M.	Marxismo	e	filosofia	da	linguagem.	São	Paulo:	Hucitec,	2002.
_____ . Estética da criação verbal.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	2002.
BARROS,	D.	L.	P.	Estudos	do	texto	e	do	discurso	no	Brasil.	DELTA,	1999,	v.	15.	Disponível	em:	<http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501999000300008>.	Acesso	em:	18	abr.	
2011.
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BENVENISTE,	E.	O	aparelho	formal	da	enunciação.	In:	Problemas	de	linguística	geral	II.	Campinas:	
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103
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SMOLKA,	A.	L.	A criança na fase inicial da escrita.	São	Paulo:	Cortez,	1988.
Exercícios
Unidade	I	-	Questão	1:	UNICAMP/IEL.	Cefiel.	Centro	de	Formação	Continuada	de	Professores.	
Alfabetização	e	Linguagem.	Rede	Nacional	de	Formação	Continuada	de	Professores	de	Educação	
Básica.	Disponível	em:	<http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/
49Textos%20de%20humor.pdf>.	Acesso	em:	23	mai.	2011.
Unidade	II	-	Questão	2:	INSTITUTO	NACIONAL	DE	ESTUDOS	E	PESQUISAS	EDUCACIONAIS	ANÍSIO	
TEIXEIRA	(INEP).	Provão	1999:	Letras.	Disponível	em:	<www.sistemaenem2.inep.gov.br/download/
enc/1999/provas/letras.pdf>.	Acesso	em:	18	mai.	2011.
Unidade	III	-	Questão	2:	INSTITUTO	NACIONAL	DE	ESTUDOS	E	PESQUISAS	EDUCACIONAIS	ANÍSIO	
TEIXEIRA	(INEP).	Exame	Nacional	de	Desempenho	dos	Estudantes	(Enade)	2008:	Letras.	Disponível	em:	
<http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/LETRAS.pdf>.	Acesso	em:	18	mai.	2011.
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