piageteodesenvolvimentocognitivo-150410132315-conversion-gate01

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2. Jean Piaget: Nascemos programados
para aprender na interação
com o meio
Para Piaget, o objeto da psicologia não se reduz ao simples estudo dos
processos mentais nem se limita ao estudo do comportamento observável.
Para Piaget, o nosso desenvolvimento intelectual não depende
exclusivamente do meio. Nega-se assim a conceção behaviorista que redu-
A Jean Piaget, de nacionalidade suíça,
devemos uma obra pioneira no âmbito do
desenvolvimento cognitivo. Formado em
Biologia e publicando o seu primeiro tra-
balho científico (sobre moluscos) pouco
depois dos 10 anos de idade, Piaget co-
meçou a trabalhar no laboratório de Al-
fred Binet, inventor do primeiro teste de
inteligência, em 1918. Durante a tarefa ro-
tineira de medir os resultados dos testes,
Piaget detectou uma certa uniformidade
no modo como crianças pertencentes a
diversas faixas etárias “passavam” ou
“falhavam” em várias secções dos testes.
As crianças da mesma idade tendiam a
cometer o mesmo tipo de erros. Pensou
que na resolução dos testes as crianças
mais jovens – já todas em idade escolar
– poderiam estar a seguir um modo de
pensar distinto do das crianças mais ve-
lhas. A hipótese de que o pensamento
das crianças muda qualitativamente de
cer tos períodos do desenvolvimento
para outros está na origem da ideia de
estádios do desenvolvimento cognitivo.
Piaget aprofundou o seu estudo sobre
o desenvolvimento intelectual das crian-
ças, observando-as e entrevistando-as
(praticou o método clínico e a observa-
ção naturalista), fazendo incidir a sua
atenção nos próprios filhos – desde o
momento em que nasceram foram
pacientemente observados.
Piaget dava à sua teoria o nome de
epistemologia genética porque procura
compreender a génese das estruturas cog-
nitivas que nos permitem compreender o
mundo e realizar a adaptação à realidade.
A sua obra inovadora alterou a forma
de ver o desenvolvimento intelectual des-
de a infância até à adolescência. Hoje em
dia, ou se refuta ou se aprofunda parte
do seu legado. Este foi muito influente
no campo da pedagogia e da elaboração
dos currículos escolares.
Jean Piaget (1896-1980).
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zia o ser humano a um organismo relativamente passivo que respondia ao
meio quando deste provinha o estímulo apropriado. Nega-se também a con-
ceção inatista porque esta dá muito pouca importância ao papel do meio (o
inatismo defende que a nossa relação com o meio é determinada por estru-
turas inatas ou potencialidades genéticas e não pela interação entre essas
estruturas e o meio). Este psicólogo suíço não é nem partidário do empiris-
mo nem do inatismo. Definindo o conhecimento como processo de adap-
tação ao meio, Piaget entendê-lo-á como um comportamento que resulta
da interação organismo-meio. 
Não somos, portanto, simples produtos do meio (temos um papel ati-
vo na construção dos esquemas ou estruturas que nos permitem conhecer e
interpretar a realidade para resolver os problemas que ela nos coloca) nem
do nosso programa genético. O indivíduo, mediante as suas ações sobre o
meio, tem um papel na construção do conhecimento e da sua personalidade. 
Um dos grandes contributos de Piaget é precisamente o de ter cha-
mado a atenção para a interação, para a ação recíproca entre fatores endó-
genos (do sujeito) e exógenos (do meio).
2.1. O conceito de comportamento
segundo Piaget
Devemos a Piaget (em colaboração com outro psicólogo chamado
Fraisse) uma fórmula inovadora de explicar o comportamento humano.
Estudando o desenvolvimento da inteligência, Piaget chegou à conclu-
são de que a nossa evolução intelectual é um processo em que os esquemas e
estruturas mentais se alteram e modificam no contacto com o mundo (os obje-
tos) e o contacto com o mundo se modifica de acordo com os esquemas que
vamos construindo na relação com o meio. Tendo em conta essa conclusão,
Piaget apresentou a seguinte fórmula explicativa do comportamento:
R = f (s ↔ p).
Esta fórmula traduz-se do seguinte modo:
O comportamento (R) é uma resposta que varia em função da inter-
ação entre a personalidade do sujeito (P) e a situação (S). Assim, para
compreendermos o comportamento de um indivíduo em determinado
caso, temos de considerar dois fatores:
• A influência da personalidade na situação (P -> S).
• A influência das situações anteriormente vividas por alguém na for-
mação da sua personalidade (S -> P).
Construtivismo
O Construtivismo defende a
ideia de que o comporta-
mento e o desenvolvimento
da inteligência resultam de
uma construção progressiva
do sujeito em interação com
o meio físico e social. Por isso,
esta doutrina também tem o
nome de interacionismo.
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Interacionismo
Modelo teórico que considera
o desenvolvimento como um
processo dinâmico em que,
ao longo dos diferentes está-
dios, se dá a interação de fato-
res biológicos (genético-matu-
racionais) e ambientais. A opo-
sição hereditariedade-meio
ou maturação-aprendizagem
é superada. Piaget é o psicó-
logo mais representativo
deste modelo interpretativo
do desenvolvimento.
z Influenciado pela sua
formação de biólogo, Piaget
considerava que possuíamos
duas tendências inatas: a
tendência para combinar e
elaborar as nossas aquisições
cognitivas integrando-as em
sistemas coerentes e a ten-
dência para dar sentido e res-
ponder à realidade envol-
vente de forma adequada à
garantia da nossa sobrevi-
vência. À primeira tendência
deu o nome de organização;
à segunda o nome de adap-
tação. Estas duas tendências
são funções que asseguram o
desenvolvimento cognitivo.
O conhecimento cumpre
uma função de adaptação ao
meio. O conhecimento tem
uma base biológica, atin-gin-
do no ser humano a sua
expressão superior. É igual-
mente considerada estrutural
e construtivista porque o su-
jeito tem um papel ativo na
constituição do conhecimen-
to, construindo, mediante a
sua atividade sobre o mundo
dos objetos, estruturas ou
esquemas cada vez mais orga-
nizados e mais apropriados
para a adaptação ao meio.
Os fatores S e P agem um sobre o outro, isto é, interagem, não podem
ser considerados isoladamente.
Uma mesma situação pode motivar reações (respostas ou comporta-
mentos) diferentes. Deve dizer-se que uma situação pode motivar diversas
respostas e que diversas situações podem originar um mesmo tipo de res-
posta ou comportamento: assim, alguém pode manifestar alegria porque
ingressou no ensino superior, outra pessoa porque recebeu uma notícia agra-
dável no plano financeiro, outra porque “deu à luz” e outra pessoa porque as
análises estavam negativas. Isso significa, para Piaget, que o comportamento
não é um mero reflexo automático, ou seja, não é uma resposta absoluta-
mente condicionada por um conjunto de estímulos externos.
Sendo assim, a fórmula proposta por John Watson, R = f (s), revela-se
simplista: reduz o comportamento à condição de variável apenas dependen-
te da situação. Há que ter em conta outros fatores, já não meramente exter-
nos (os sentimentos do sujeito, o seu temperamento, o seu desenvolvimento
intelectual e moral, o modo como assimilou as experiências vividas na infân-
cia, a forma como decorreu a sua educação e socialização).
O construtivismo é uma abordagem psicogenética e interacionista
do comportamento. Mostra como as estruturas que nos permitem conhecer e
agir sobre a realidade se formam e desenvolvem na interação com o meio. O
comportamento humano não é algo determinado pelo meio, mas construído
ao longo de um desenvolvimento em que interagem predisposições biológi-
cas do sujeito (potencialidades genéticas), a aprendizagem efetuada com os
outros e a nossa atividade sobre o meio. O meio, ao contrário do que pensa-
va o behaviorismo, não é um conjunto de situações independentes do sujeito
que o determinam a agir deste ou daquele modo.O meio é um “cenário” não
absolutamente objetivo porque nele, de algum modo, está incorporada a ati-
vidade humana que o configura. Neste sentido, o homem é produto e produ-
tor do meio. Por outro lado, para compreender o meio e entender como ele
pode influenciar o sujeito, é necessário dar atenção ao sujeito, conhecer
como, por exemplo, se processa o seu desenvolvimento intelectual e moral.
Assim, ao contrário do que pensava Watson, Piaget entende que a compreen-
são dos processos mentais (pensamento, raciocínio) e do seu grau de desen-
volvimento é necessária para integralmente esclarecer o comportamento.
Já demos a entender que foi sobretudo o desenvolvimento cogni-
tivo (da inteligência) que ocupou lugar de destaque na reflexão de Piaget.
Passemos à exposição da teoria a que deve renome assinalável.
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2.2. O desenvolvimento cognitivo
segundo Jean Piaget
2.2.1. Os três princípios em que se baseia 
a teoria
A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo ou intelectual
baseia-se em três princípios gerais:
1. O desenvolvimento intelectual implica mudanças qualitativas. A
criança não é um adulto em miniatura, dotado do mesmo equipa-
mento básico, mas com menos aptidões ou com aptidões menos
desenvolvidas. Para Piaget, há uma diferença qualitativa entre o
adulto e a criança quanto ao modo de funcionamento intelec-
tual.
2. O conhecimento é uma construção ativa do sujeito. O desenvol-
vimento cognitivo não consiste na receção passiva da informa-
ção proveniente do meio nem na pura e simples atualização de
um potencial genético e na aplicação de estruturas e esquemas
dados a priori. O construtivismo de Piaget supera quer o empirismo
quer o inatismo. Excetuando alguns esquemas reflexos simples, o
que há de inato em nós? A necessidade de conhecer, ou seja, de
adaptação ao meio. Conhecer é construir estruturas que possibili-
tem tal adaptação. Como se formam essas estruturas? Mediante a
atividade do sujeito no confronto com o meio. Construtivismo signi-
fica assim que, tendo em conta o processo de maturação, construímos
a nossa compreensão da realidade.
3. O desenvolvimento cognitivo é descontínuo, qualitativamente
diferenciado, processando-se ao longo de momentos distintos
denominados estádios.
Segundo Piaget, pensamos e raciocinamos de forma qualitativamente
diferente em diferentes fases do desenvolvimento intelectual. Todos percor-
remos uma sequência estruturalmente invariante de quatro períodos qualita-
tivamente distintos, ou seja, não podemos saltar estádios nem passar por eles
numa ordem diferente. Não obstante, pode variar a idade em que atingimos
cada estádio.
A organização do desenvolvimento segundo estádios significa que a
ordem da progressão não varia e que todos os seres humanos seguem uma
previsível série de transformações.
Estádio
Fase do desenvolvimento que
se distingue qualitativamente
de fases anteriores e posterio-
res. A sucessão dos estádios
obedece a uma sequência
uniforme (não se apreende a
falar antes de aprender a an-
dar, nem a escrever antes de
aprender a falar), embora
cada indivíduo tenha o seu
ritmo próprio. Corresponde ao
surgimento de novos padrões
comportamentais. Cada está-
dio integra as aquisições do
estádio anterior.
zVer o vídeo do You Tube:
Piaget – A tendência cogni-
tiva in
http://www.youtube.com
/watch?v=_CGu08gXTC4
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2.2.2. Os fatores que condicionam 
o desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento cognitivo, processando-se através de estádios cuja
ordem de sucessão é invariante e cujas aquisições são progressivamente mais
complexas (incorporando enquanto transformadas as aquisições prévias), é
influenciado pela ação combinada dos seguintes fatores:
1. A hereditariedade e a maturação física – Piaget refere-se a mudan-
ças biologicamente determinadas no desenvolvimento físico e neu-
rológico que ocorrem de forma relativamente independente em
relação às experiências.
2. A experiência – Por ela entende Piaget, não o simples registo pas-
sivo dos dados da experiência, mas a atividade do sujeito sobre os
objetos – física e mental – que permite distingui-los e organizá-los.
Através dessa atividade, dá-se a formação de estruturas ou de
esquemas que possibilitam a ação e a compreensão da realidade.
3. A transmissão social – Piaget refere-se ao processo através do qual
somos influenciados, não pela nossa atividade própria, mas pelo
contexto social, pela observação dos outros e pela educação.
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4. A equilibração – Cada novo estádio define-se pelo surgimento de no-
vos esquemas e estruturas ou de estruturas e esquemas mais comple-
xos. A equilibração – conceito a explicitar no próximo ponto – asse-
gura formas de equilíbrio cada vez mais estáveis na adaptação ao meio.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo implica que a atividade do
sujeito na interação com o meio responda aos desequilíbrios cognitivos, pro-
curando atingir um estado de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação,
mecanismos de adaptação ao meio. É o que tentaremos explicar.
2.2.3. Como se processa o desenvolvimento cognitivo?
Os instrumentos e os processos fundamentais
Piaget, influenciado pela sua formação em Biologia, via o desenvolvi-
mento cognitivo à imagem dos processos biológicos. A necessidade de co-
nhecer é um impulso inato, uma manifestação particular da necessidade
de sobrevivência. Como só sobrevivemos adaptando-nos ao meio, o desen-
volvimento cognitivo é uma forma de adaptação ao meio. A adaptação cog-
nitiva ao meio implica mudanças estruturais e funcionais que aumentem as
probabilidades de sobrevivência do organismo individual. Para compreender
esse processo adaptativo é necessário compreender três conceitos funda-
mentais da teoria de Piaget: os conceitos de esquema, de assimilação e de
acomodação.
■ O que são esquemas?
Os esquemas são padrões de comportamento e de pensamento que
organizam a nossa interação com o meio. São padrões de ação e estrutu-
ras mentais que, organizando a nossa experiência, estão envolvidas na
aquisição de conhecimentos.
Durante os primeiros meses de vida, os esquemas baseiam-se em
ações. Os objetos são agrupados conforme as ações que as crianças realizam.
Assim, chupando e agarrando, as crianças criam categorias de objetos que
podem ser chupados e agarrados. Estes esquemas são a forma de as crianças
“marcarem mentalmente os objetos com os quais se relacionaram”.
Os primeiros esquemas estão imediatamente ligados a ações que ‘aqui
e agora’ a criança realiza. Assim, um bebé pode ter um esquema – o de sucção –,
na maior parte dos casos aplicado a mamilos, o esquema ‘agarrar e abanar’ apli-
cado à manipulação de rocas e o esquema ‘sorriso’ aplicável a rostos humanos.
À medida que a criança cresce e se dá o desenvolvimento intelectual, novos e
mais sofisticados esquemas surgem cada vez menos ligados a objetos que
estejam presentes no meio imediatamente envolvente e a ações atuais.
Maturação
A sequência ordenada de mu-
danças determinada pelo pro-
grama genético de um indi-
víduo. O termo refere-se ao
crescimento sistemático do
sistema nervoso e de outras
estruturas do organismo.
Esquemas
Padrões de ação e categorias
ou estruturas mentais que
organizam a interação do
sujeito com o meio. A adap-
tação envolve a construção
de esquemas através da inte-
ração com o meio, sendo
possível devido a duas ativi-
dades complementares: a
assimilação e a acomodação.
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zA partir de um determi-
nado estádio do desenvolvi-
mento, os esquemas consti-
tuem-se baseando-se mais em
relações funcionais e conce-
tuais do que em ações. Assim,
as crianças em idade pré-esco-
lar aprendem que garfos, facase colheres formam um esque-
ma ou categoria funcional
denominado ‘coisas que uso
para comer’. Ou aprendem que
gatos e cães constituem uma
categoria mental ou esquema
denominado ‘animais domés-
ticos’.
Tal como as crianças em ida-
de pré-escolar, outras crianças
e adolescentes usam esque-
mas baseados em relações
funcionais e concetuais. Os
adolescentes constroem tam-
bém esquemas baseados em
propriedades abstratas. Por
exemplo, um adolescente
constituirá o esquema ou ca-
tegoria mental ‘ideologias
que desprezo’, aí integrando o
fascismo, o nazismo, o racis-
mo e o sexismo.
Assimilação
Processo adaptativo que
consiste em incorporar novas
informações nos esquemas
existentes.
Acomodação
Processo adaptativo que
consiste em ajustar os es-
quemas existentes às novas
informações e experiências,
modificando-os. O processo
de assimilação implica sempre
um mínimo de acomodação,
não é pura e simples receti-
vidade.
Equilibração
O processo que consiste em
procurar estabelecer um
equilíbrio entre assimilação e
acomodação.
■ Mecanismos de adaptação ao meio:
assimilação, acomodação e equilibração
A assimilação é o mecanismo que integra ou incorpora novas infor-
mações e experiências em esquemas já existentes.
A assimilação verifica-se quando usamos esquemas existentes para dar
sentido aos novos acontecimentos e experiências. Mediante a assimilação,
respondemos a uma nova situação de modo semelhante ao que adotámos
numa situação familiar, sem necessidade de modificar os esquemas existen-
tes. Há assimilação quando um novo objeto ou situação suscita uma atividade
que já faz parte do nosso repertório. Por exemplo, os bebés usam o esquema
da sucção não só para se alimentarem, mas também para chuchar no dedo. A
criança que aprendeu a segurar num garfo demonstra assimilação ao segurar
numa colher. O esquema do agarrar funciona não só com bonecos, mas tam-
bém com blocos de Lego e diversos objetos de pequena dimensão.
A acomodação é o mecanismo de ajustamento dos esquemas exis-
tentes (ou de criação de novos) quando as novas informações e experi-
ências não podem ser assimiladas.
Se os dados não podem ser incorporados nos esquemas existentes, é
necessário o desenvolvimento de esquemas ou estruturas mais apropriados.
Por exemplo, a criança que aprendeu a agarrar diversos objetos de pe-
quena dimensão com uma mão bem cedo se apercebe de que outros objetos
só podem ser agarrados e erguidos com duas mãos e de que muitos outros não
podem ser levantados. Qualquer progenitor atento sabe que as primeiras vezes
que se dá de comer a uma criança com uma colher são uma experiência des-
concertante para aquela: a criança tenta absorver o conteúdo da colher uti-
lizando um esquema (o da sucção) até aí bem sucedido. Os efeitos são bem
conhecidos. Contudo, em breve a criança aprenderá a adaptar a boca e a lín-
gua ao novo meio de alimentação. Realiza então uma alteração do esquema
que possuía para conseguir responder a uma nova situação; aprender uma
língua estrangeira é igualmente uma boa ilustração do que se entende por
acomodação.
A equilibração consiste em procurar estabelecer um equilíbrio entre
assimilação e acomodação. 
As pessoas, periodicamente, atingem um ponto em que os seus esque-
mas já não funcionam adequadamente na resolução de um problema ou na
compreensão de uma situação. Torna-se então necessário construir novos
esquemas – baseados em esquemas anteriores – que sejam mais adaptativos
na relação com o mundo físico e social. 
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Periodicamente, o equilíbrio entre assimilação e acomodação é pertur-
bado, daí resultando um estado de desequilíbrio. Há consciência desse dese-
quilíbrio quando nos apercebemos de que os nossos atuais esquemas já não
são adequados porque passamos muito mais tempo a acomodar do que a assi-
milar. Quando o desequilíbrio ocorre, o sujeito que procura dar sentido às suas
experiências reorganiza os seus esquemas, melhor dizendo, cria novos esque-
mas que lhe permitam responder às novas situações e aos novos desafios da
realidade a que deve adaptar-se. Procura assim um novo estado de equilíbrio.
A este processo deu Piaget o nome de equilibração. Para restaurar o equilí-
brio, os esquemas anteriormente utilizados e agora desadequados são substi-
tuídos por esquemas qualitativamente diferentes, mais avançados e eficazes
na adaptação ao meio.
Uma forma de compreender o processo de equilibração consistirá em
adotar a metáfora da criança como cientista, algo que Piaget também faz. Os
esquemas ou teorias que as crianças constroem permitem-lhes compreender
diversas experiências recorrendo, por exemplo, à predição do que acontecerá
(‘São sete e meia da manhã, está quase na hora do pequeno-almoço’) ou de
quem fará algo. Neste caso, imaginemos que a criança interpreta certos acon-
tecimentos usando este esquema: ‘A mãe foi para o emprego, logo, é o pai
que me vai levar à escola’. Esse esquema (ou teoria) terá de ser modificado e
substituído quando a previsão for desmentida por uma nova situação. ‘O pai
pensa que já tenho idade suficiente para ir sozinho para a escola, por isso
não me vai levar’ será o novo esquema.
Vários cientistas ao longo da história consideraram que deter-
minadas teorias continham várias anomalias, isto é, não encontravam a
partir de um dado momento correspondência com os factos. Estes não
se deixavam assimilar por tais esquemas teóricos e as revisões e modi-
ficações efetuadas revelavam-se insuficientes para dar sentido a novos
factos e descobertas que os punham em causa. Por exemplo, quando
Copérnico se apercebeu de que o modelo geocêntrico (a Terra como
centro do universo e das órbitas planetárias) era um esquema manifes-
tamente desadequado para compreender os fenómenos naturais, rete-
ve o conceito de objeto central ou de centro, mas apresentou como
hipótese explicativa a ideia de que o Sol era o centro e não a Terra
(heliocentrismo). Foi uma mudança fundamental na teoria astronómica
até então vigente. De tal modo que não é uma simples alteração ou
aperfeiçoamento (acomodação) do anterior modelo, mas um modelo
novo, um novo esquema interpretativo. “Revolução” é o termo apro-
priado. 
zExcessiva assimilação e
excessiva acomodação impe-
dem ou perturbam o desenvol-
vimento cognitivo. Periodica-
mente, somente novos esque-
mas ou estruturas permitem
que assimilemos e acomode-
mos de modo relativamente
equilibrado. O desejo de equilí-
brio move o desenvolvimento
porque nos conduz a patama-
res superiores de equilíbrio e
por isso de adaptação ao real.
O equilíbrio entre assimilação
e acomodação nunca é abso-
luto.
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D E S E N V O L V I M E N T O E A D A P T A Ç Ã O
O desenvolvimento intelectual ocorre
mediante a interação ativa com o mun-
do.
As crianças são seres curiosos e automo-
tivados para a exploração e descoberta
dos objetos, aprendem interagindo com
estes.
São estruturas mentais de tipo
qualitativamente superior que
permitem a compreensão de re-
gras complexas acerca do modo
como o meio funciona. As opera-
ções são capacidades lógicas que
se referem a relações ou concre-
tas ou abstratas entre esquemas.
O desenvolvimento intelectual é um
processo.
A inteligência desenvolve-se através de
estádios, não nascemos com conhecimen-
tos, mas com a necessidade de conhecer.
A inteligência modifica-se qualitativa-
mente de um estádio para outro.
O bebé utiliza o esquema
inato da sucção para retirar
o leite da tetina do biberão
ou do seio materno.
O bebé está adaptado ao
meio.
O bebé encontra um pe-
queno copo com leite pela
primeira vez.
O esquema da sucção não
funciona, não se revela apro-
priado.
O bebé tem de modificar o
esquema da sucção de forma
significativa para se alimen-
tar.
Adaptado de Grahame Hill, AS Psychologythrough diagrams
Oxford University Press, 2.ª edição, 2001, p. 34
desequilíbrio
nova situação
equilíbrio
ASSIMILAÇÃO
ACOMODAÇÃO
OPERAÇÕES
Um esquema é uma representa-
ção interna de uma ação física
ou mental.
É uma unidade básica do com-
portamento inteligente, tornando
possível a interação com a rea-
lidade e a sua compreensão.
Nascemos com alguns esquemas
de ações reflexas como sugar ou
agarrar e mais tarde desenvolve-
mos esquemas mentais simbóli-
cos. O desenvolvimento dos es-
quemas implica tornarem-se
mais complexos e versáteis de
modo que a nossa adaptação à
realidade seja cada vez mais
bem sucedida.
ESQUEMAS
Mecanismo que permi-
te a compreensão de
novos objetos, situa-
ções e ideias mediante
esquemas que já pos-
suímos sem que seja
necessário modificá-
-los significamente.
ASSIMILAÇÃO
Mecanismo que per-
mite a compreensão de
novos objetos, situa-
ções e ideias mediante
a modificação e ajusta-
mento significativos
dos esquemas que pos-
suímos.
ACOMODAÇÃO
Que estruturas construímos?
Como as construímos?
Cada indivíduo constrói por necessidade e curiosidade a sua compreensão da realidade.
Mediante a interação com o mundo dos objetos, construímos as estruturas mentais que
tornam possível a resolução de problemas e as respostas aos desafios que o meio coloca.
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AT IV IDADE 2
I
Copie as atividades seguintes e preencha 
cada um dos espaços em falta:
1. Segundo Piaget, os fatores que condicionam o desenvolvimento cog-
nitivo são: ... .
2. A assimilação e a acomodação são formas de ... da inteligência à
realidade.
3. O processo que consiste em captar dados novos integrando-os nos
conhecimentos que já possuímos tem o nome de ... .
4. O processo mediante o qual modificamos os nossos esquemas em
função das novidades e problemas que encontramos tem o nome de
... .
5. O processo interno que regula a relação entre assimilação e acomo-
dação tem o nome de ... .
6. O desenvolvimento cognitivo é uma ... sempre mais precisa à reali-
dade, desde que haja equilíbrio da assimilação e da acomodação.
II
Assinale as afirmações verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opção.
1. A acomodação assegura a flexibilidade e transformação da inteli-
gência.
2. A assimilação dá à inteligência consistência e continuidade.
3. Assimilação e acomodação são mecanismos de adaptação que fun-
cionam separadamente.
4. A equilibração condiciona todo o processo do desenvolvimento.
5. A equilibração é uma tendência natural da mente para romper o
equilíbrio entre assimilação e acomodação, impedindo que qualquer
delas prevaleça ou predomine.
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6. A inteligência humana parte do zero porque à nascença nada temos
para interagir com o meio.
7. O interacionismo de Piaget significa que o sujeito age sobre o meio e
o meio sobre o sujeito.
8. A equilibração corresponde à procura de um equilíbrio entre os
esquemas cognitivos e a informação proveniente do meio.
9. Em várias situações, não há nem acomodação nem assimilação.
10. Piaget concebe o ser humano como construtor ativo do seu próprio
desenvolvimento e conhecimento na interação com o meio.
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2.3. Os estádios do desenvolvimento cognitivo
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro grandes estádios,
caraterizados por níveis de adaptação qualitativamente distintos que são
possíveis devido ao progressivo surgimento de novos esquemas, construídos
a partir das experiências do sujeito em estádios precedentes. Os estádios são
os seguintes:
1. Estádio da inteligência sensório-motora (do nascimento aos 2
anos).
2. Estádio da inteligência pré-operatória (dos 2 aos 7 anos).
3. Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos).
4. Estádio das operações formais ou abstratas (dos 11 anos em
diante).
■ Estádio da inteligência sensório-motora
(do nascimento aos 2 anos)
O primeiro estádio do desenvolvimento cognitivo é assim denominado
porque a inteligência da criança desenvolve-se através de ações motoras e
de atividades percetivas (baseadas nos sentidos) que captam impressões
sensoriais. Piaget considerava que este período, em que ocorre um extraordi-
nário desenvolvimento intelectual, “era decisivo para todo o seguimento da
evolução psíquica”.
O estádio sensório-motor é o período em que a inteligência é total-
mente prática.
O desenvolvimento cognitivo inicia-se com esquemas de ação reflexa,
tais como agarrar e chuchar. Contudo, progressivamente, e sempre baseada na
ação, numa coordenação motora cada vez maior e na curiosidade que a
levam a querer descobrir o mundo, a criança vai desenvolvendo formas de
comportamento mais complexas. Devemos destacar as seguintes:
1. Comportamentos intencionais
Entre os 8 e os 12 meses, se os pais colocarem um boneco em frente
da criança, esta moverá a mão para o agarrar e brincar com ele. O esquema
“mover a mão” é um meio para atingir o objeto, “agarrar o boneco”; “abrir a
boca” um meio para obter comida (o que nem sempre resulta) e chorar uma
forma de chamar a atenção. Em vez de um simples prolongamento de ativi-
dades interessantes, trata-se de um uso intencional dos esquemas para atingir
um objetivo. Mediante uma assimilação generalizada, um comportamento
aprendido numa determinada circunstância é utilizado numa nova situação,
diferente, mas suficientemente semelhante para que o comportamento apren-
zAs idades são aproximati-
vas porque pode haver dife-
rença quanto à altura em que
cada criança muda de um es-
tádio para o outro. Contudo,
as diferenças cronológicas
não significam que não haja
uma sequência ordenada e
constante. Se aos 20 meses
se pode estar no estádio pré-
-operatório, a ordem de su-
cessão é igual para todos os
indivíduos (1, 2, 3 e 4).
zAssistir ao vídeo Piaget´s
Stages of Cognitive Deve-
lopment in
http://www.youtube.com
/watch?v=LqnnqrCvPTc
Estádio sensório-motor 
ou da inteligência 
sensório-motora
Estádio em que a inteligência
se adapta ao meio essencial-
mente através de esquemas
sensório-motores (atividade
percetiva e atos motores). É
o estádio da inteligência prá-
tica.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 73
Inteligência prática
Capacidade de organizar as
perceções e os movimentos
em “esquemas de ação” que
não integram ainda concei-
tos ou palavras. Vigora du-
rante quase todo o estádio
sensório-motor, é a sua cara-
terística distintiva. Segundo
Piaget, a inteligência é, assim,
anterior ao pensamento e à
linguagem. O estádio sensó-
rio-motor é, enquanto tal, o
estádio da inteligência prá-
tica anterior ao pensamento
e à linguagem.
dido seja apropriado aos interesses da criança (imaginemos que puxar uma
toalha se revelou um bom meio de alcançar um brinquedo que estava em
cima da mesa, trazendo-o para o chão. Esse comportamento poderá ser utili-
zado para alcançar um pedaço de pão que está na mesa de jantar… junta-
mente com pratos, copos e talheres).
2. Comportamentos experimentais
Dos 12 aos 18 meses, desponta o comportamento de tipo experimental.
Previamente, a criança era capaz de combinar esquemas intencional-
mente (“abrir a boca” e “apontar” para um alimento), mas somente conseguia
combinar um par de cada vez e unicamente quando ocorria uma situação
propícia ao uso dessa combinação. Agora, e como resultado do desenvolvi-
mento da capacidade de coordenação dos esquemas, já não se trata de repe-
tição de antigos esquemas com novos objectos. Se uma ação produz o
resultado desejado, não será simplesmente repetida, mas modificada de
modo a verificar que outros efeitos dela podem resultar. Assim, a criança
pode querer verificar que tipo de sons resultam do facto de agitar, deixar cair
ebater com diferentes objetos (é a aprendizagem por ensaio e erro, fazer
para ver o que acontece – a criança ainda não possui estruturas cognitivas
que tornem possível a previsão ou antecipação dos resultados de uma ação:
tem de experimentar). Com a planificação que minimamente é necessária a
estes comportamentos experimentais, é também exigida uma crescente
aptidão para representar objetos e situações.
A aquisição da noção de permanência do objeto
Que acontecimento marca o fim do estádio sensório-motor? A
aquisição (ou melhor, desenvolvimento completo) da noção de permanência
do objeto (também designada “objeto permanente”).
Até aos 8 meses aproximadamente, a criança não tem a noção de
que um objeto continue a existir independentemente da sua ação e da
sua perceção. Fora de vista significa literalmente, segundo Piaget, fora da
existência. Quando um brinquedo desaparece do campo de visão da criança,
é como se tivesse deixado de existir. Quando reaparece, é como se tivesse
sido recriado. O conceito de permanência do objeto – a crença na existência
independente e estável de um mundo de objetos e pessoas – é lentamente
construído a partir dos 8 meses como resultado da crescente interação
motora, percetiva e sensorial da criança com o meio (e também devido à
maturação do sistema nervoso). Por volta dos 18 meses, estará plenamente
adquirida a convicção de que fora do alcance da visão não significa fora da
existência nem fora do pensamento. Por isso mesmo, nesta fase, as crianças
lembram-se do que, por exemplo, deixaram numa visita a casa da avó e
serão capazes de antecipar mentalmente os resultados de uma ação sem
recorrer à experimentação ou manipulação material dos objetos.
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Qual o significado desta aquisição? O que está nela implícito? O
nascimento da capacidade de representação simbólica que torna possível pen-
sar e falar de objetos que estão fora do campo da perceção imediata. A capa-
cidade de representação simbólica permite formar imagens mentais de objetos
e ações quando aqueles não estão presentes e estas não ocorrem efetiva-
mente. A capacidade de simbolização é um “acontecimento notável” porque
com ela surgem e desenvolver-se-ão o pensamento e a linguagem (a criança
aprende a usar palavras e expressões quando são apropriadas e não só quan-
do as ouve serem proferidas). Além disso, possibilitando a ultrapassagem do
egocentrismo sensório-motor, isto é, a crença ilusória de que a existência
dos objetos depende das ações do sujeito, abre o caminho à formação de um
autoconceito: a criança apercebe-se de que a existência estável, relativamente
permanente, não é simples atributo dos objetos e das outras pessoas, mas
também seu.
Noção de permanência
do objeto
Consciência de que os obje-
tos continuam a existir inde-
pendentemente de os ver-
mos, ouvirmos e sentirmos.
Esta aquisição intelectual su-
põe que somos já capazes de
representação simbólica, de
nos referirmos a objetos que
não estão presentes no nosso
campo percetivo.
CARATERÍSTICAS
Ao longo de seis subestádios, a criança progride de sim-
ples atos reflexos para comportamentos sensório-motores
mais complexos.
No início, as respostas do bebé são essencialmente refle-
xas, automáticas. A criança repete ações não aprendidas em
virtude do resultado satisfatório que as acompanha. É uma
evolução relativa porque já não se trata de um mecanismo
puramente reflexo.
O nível seguinte da evolução da inteligência prática con-
sistirá em repetir ações aprendidas. Repetem-se ações com
objetos explorando as suas propriedades, como o som e a
dureza. Surgem os primeiros indícios de comportamento
intencional (utilizar uma ação como meio para um fim).
Progressivamente, o comportamento torna-se menos
repetitivo. Entre os 12 e os 18 meses, surge o comportamento
experimental: adaptação do comportamento a situações
específicas de forma intencional e mediante o método do
“ensaio e erro”.
Há, portanto, uma inteligência anterior ao pensamento e
à linguagem: a inteligência prática, baseada nas consequências
das ações.
A grande aquisição do estádio sensório-motor é o conceito
de objeto permanente ou de permanência do objeto, sinal da
emergência da capacidade de representação simbólica. Com
tal aquisição termina o estádio sensório-motor, a inteligên-
cia prática dá lugar à inteligência representativa (interioriza-
ção simbólica das ações, isto é, capacidade de resolver men-
talmente problemas e de usar a linguagem), iniciando-se o
estádio pré-operatório.
O D E S E N V O L V I M E N T O C O G N I T I V O
• Estádio sensório-motor ou da
inteligência sensório-motora
ESTÁDIO EM QUE A INTELIGÊNCIA 
SE ADAPTA AO MEIO ESSENCIALMENTE
ATRAVÉS DE ESQUEMAS SENSÓRIO-
-MOTORES (ATIVIDADE PERCETIVA 
E ATOS MOTORES). 
É O ESTÁDIO DA INTELIGÊNCIA PRÁTICA.
Estádio pré-operatório 
ou do pensamento pré-lógico
Estádio das operações concretas 
ou do pensamento lógico-concreto
Estádio das operações formais 
ou do pensamento lógico-abstrato
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 75
AT IV IDADE 3
Assinale as afirmações verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opção.
1. A primeira forma de conhecimento é a ação.
2. O conceito de objeto permanente significa neste estádio que consti-
tuímos a memória de um objeto quando ele não está pre-sente.
3. O conhecimento é uma cópia passiva da realidade.
4. A inteligência prática é a capacidade de organizar as perceções e os
movimentos em “esquemas de ação” que não integram ainda con-
ceitos ou palavras. Vigora durante quase todo o estádio sensório-
-motor, é a sua caraterística distintiva. Segundo Piaget, a inteligên-
cia é, assim, anterior ao pensamento e à linguagem.
5. Uma aquisição decisiva que se vai desenvolvendo ao longo deste
estádio inicial é a noção de permanência do objeto.
6. A inteligência é anterior ao pensamento e torna-se mais complexa
quando este surge e começa a desenvolver-se.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 76
Estádio pré-operatório
Estádio do desenvolvimento
cognitivo caraterizado pelo
crescente uso do pensamento
simbólico e da linguagem,
mas ainda de forma pré-lógica.
Símbolo
Palavra, gesto ou objeto que
substitui algo, representan-
do-o.
Centração ou pensa-
mento egocêntrico
Uma forma de funcionamen-
to mental que consiste numa
versão unilateral e superficial
da realidade. É a caraterística
típica e a limitação funda-
mental do pensamento pré-
-operatório. A centração não
é uma caraterística da per-
sonalidade – por isso não é
sinónimo de egoísmo –, mas
um comportamento cognitivo.
zO pensamento mágico
transforma os objetos em
realidades imaginadas de
acordo com o desejo infantil.
Mediante o jogo simbólico, a
realidade perde a sua densi-
dade objetiva.
■ O estádio pré-operatório
A capacidade de representação simbólica, dita função simbólica ou se-
miótica, assinala o termo do estádio sensório-motor e o começo do estádio
pré-operatório. Este “acontecimento notável” marca o início do pensamento.
A criança (aproximadamente aos 2 anos) começa a desenvolver a capacidade
de representar mentalmente objetos ausentes. Não se limita a agir sobre os
objetos (como antes), mas representa-os, isto é, substitui-os por símbolos
que valem por esses objetos e assim pode pensar sobre eles, desenhá-los, etc.
Da inteligência prática passamos à inteligência representativa ou pensamento.
Piaget considera que o estádio pré-operatório é constituído por dois
períodos distintos:
1. A fase do pensamento pré-concetual, centrada na imaginação e
por ela dominada (dura dos 2 aos 4 anos).
2. A fase do pensamento intuitivo, centrada na perceção dos dados
sensoriais e a ela submetida (prolonga-se dos 4 aos 7 anos).
A caraterística geral do pensamento pré-operatório e a razão de ser das
suaslimitações é a centração ou egocentrismo (centração em si mesmo). A
centração ou egocentrismo pode ser entendida de dois modos:
a) o sujeito é incapaz de compreender que há várias perspetivas
acerca da realidade e dos objetos, considerando somente o seu
ponto de vista;
b) o sujeito concentra-se num aspeto de um problema ou de uma
situação, ignorando outros aspetos igualmente relevantes.
Ao longo deste estádio, o pensamento egocêntrico vai-se atenuando, mas
não o suficiente para que dê lugar ao pensamento lógico. O pensamento ego-
cêntrico limita a capacidade de raciocínio da criança, a sua compreensão da
realidade e a comunicação com os outros. Vejamos quais as suas manifesta-
ções ou efeitos nos dois subestádios referidos.
O pensamento pré-concetual
Nesta fase, as crianças parecem pouco preocupadas com a realidade
(os seus desenhos mostram-nos o Sol com cor azul, céus amarelos, carros
flutuando nas nuvens), sendo o seu mundo bastante imaginativo. O pensa-
mento é dominado pela imaginação, isto é, a relação da criança com a reali-
dade centra-se na sua imaginação. O pensamento pré-concetual vive de
imagens e não de conceitos. É um pensamento mágico, que transforma o
imaginário em realidade.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 77
zA criança que, ao telefo-
ne, abana a cabeça para dar a
entender à avó que foi ao
jardim zoológico manifesta
egocentrismo, tal como a
criança que, sentada em
frente ao televisor, impedindo
um bom visionamento aos
pais, julga que não há proble-
ma algum porque consegue
ver o programa televisivo
perfeitamente. Centradas em
si mesmas, as crianças,
enquanto brincam umas com
as outras, comunicam mais
consigo próprias do que en-
tre si, sobrepondo-se o monó-
logo coletivo ao diálogo.
Isto significa que há uma incapacidade em distinguir claramente acon-
tecimentos psicológicos de acontecimentos físicos ou externos. Várias cara-
terísticas mentais resultam do predomínio do pensamento mágico:
a) O animismo – tendência para atribuir aos objetos físicos e aos
fenómenos naturais qualidades psicológicas (sentimentos, vontade,
pensamentos e emoções).
O animismo exprime-se em frases como “O Sol está a deitar-se porque
está com sono” e “A minha boneca está doente” e na ideia de que as estrelas que
se veem no céu à noite iluminam-no para o Sol dormir sem medo da escuridão.
b) O realismo – tendência para atribuir a realidades psicológicas
(desejos, medos, fantasias) uma existência física. Assim, a fada ma-
drinha, o Lobo Mau e o Pai Natal não são ficções.
c) O artificialismo – tendência para acreditar que os objetos físicos e
acontecimentos naturais são produzidos por pessoas: “O céu foi pin-
tado por um grande artista”.
d) O finalismo – tendência para acreditar que nada acontece por aci-
dente e, sobretudo, que tudo tem uma justificação finalista, isto é,
existe em função do fim que cumpre. Assim, as nuvens movimentam-
-se para encobrirem o Sol, este existe para que não vivamos sempre
de noite, as educadoras do infantário estão lá de manhã, vivem lá,
esperando por mim todos os dias da semana. É típico da criança nes-
ta fase pensar que as pessoas e os objetos existem em função de si.
No plano das relações interpessoais, o egocentrismo – modo de
funcionamento mental pelo qual todos passamos – tem efeitos relati-
vamente desconcertantes:
A criança é incapaz de ver e compreender as coisas admitindo que são
possíveis diferentes pontos de vista.
Não compreende que os outros tenham diferentes ideias e sentimen-
tos – julga que o seu ponto de vista é o único possível.
O pensamento intuitivo
Neste período do estádio pré-operatório, há uma redução do egocen-
trismo porque o pensamento já não é dominado pela imaginação, mas sim
pela perceção. Contudo, a centração ou o egocentrismo continuam a condi-
cionar o funcionamento intelectual. Dessa continuidade há várias evidências:
a) O raciocínio pré-causal – Traduz a dificuldade de entendimento das
relações causa-efeito. Por exemplo, uma criança pode pensar que
um túmulo é a causa da morte porque as pessoas mortas estão lá
enterradas; outra poderá pensar que, estando frio em casa e havendo
lá aranhas, são estas a causa do frio.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 78
Pensamento intuitivo
Tipo de pensamento centra-
do nos aspetos particulares
dos objetos, ainda incapaz de
generalização propriamente
dita, pouco flexível e contra-
ditório. Não sendo já influen-
ciada, como era, pelas suas
fantasias, a criança é excessi-
vamente influenciada pela
sua perceção das proprieda-
des dos objetos físicos.
zAssistir ao vídeo Piaget –
Davidson Films – Não Conser-
vação de líquidos in
http://www.youtube.com
/watch?v=i48A2shRzSI
b) Dificuldade em distinguir uma classe de objetos de um único objeto.
Confunde o todo com uma das suas partes, o geral com o particular,
identificando todos com alguns. Prevalece o raciocínio transdutivo.
Mais uma vez, fazem-se sentir os efeitos da centração. Com efeito, a
criança baseia a maioria das suas inferências num acontecimento
particular ou num simples atributo de um objeto. Assim, poderá
concluir que, por todos terem volantes, camiões, autocarros e auto-
móveis, são objetos idênticos. Dada a imprecisão da generalização, o
raciocínio não é indutivo, mas transdutivo, isto é, não abandona o
plano do particular, não atinge o conceito geral (“meio de transporte
rodoviário”). Uma criança consegue no jardim zoológico identificar
e nomear um elefante, dado que reconhece caraterísticas como a
enorme dimensão, a tromba, as grandes orelhas e a cor cinzenta da
pele. Contudo, se mais tarde vir um elefante no circo, julgará que é o
mesmo animal. Pensa que se trata sempre do mesmo animal e não
de dois animais da mesma espécie.
Piaget afirmava que antes dos 7 anos a classificação de objetos em ter-
mos de múltiplos aspetos (forma e cor, por exemplo) e a compreensão das
relações entre classes ultrapassavam a competência das crianças. Noutros
termos, o pensamento pré-concetual somente será superado quando surgir o
pensamento lógico.
c) O pensamento pré-operatório é caraterizado pela irreversibilidade,
isto é, pela incapacidade de mentalmente inverter uma sequência
de factos e de operações regressando ao ponto de partida. Por isso,
há dificuldades evidentes em compreender conceitos como a con-
servação da quantidade, do volume ou do número.
Imaginemos a seguinte situação: mostramos a uma criança de 6 anos
dois copos idênticos e com a mesma quantidade de líquido, algo que a criança
obviamente sabe. Vertamos o líquido de um dos copos para um terceiro copo
diferente, alto e estreito. 
Perguntemos à criança qual dos copos tem maior quantidade de líqui-
do. A resposta será: o copo alto e estreito.
A criança observa dois copos
idênticos (com o mesmo diâ-
metro e a mesma altura) que
contêm igual quantidade de
líquido.
Observa que o líquido de um dos
copos passa para um copo mais
alto e menos largo.
Interrogada sobre qual dos co-
pos contém maior quantidade
de líquido, a sua resposta será:
“O copo mais alto!”. Confundiu
a aparência com a realidade.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 79
Ausência de conserva-
ção
Caraterística própria de um
pensamento que, baseado na
intuição e não na lógica, não
compreende que há perma-
nência na mudança, confun-
dindo aparência e realidade.
Irreversibilidade
Caraterística do pensamento
pré-operatório que, decor-
rendo do seu egocentrismo,
não consegue retornar ao
ponto de partida e coordenar
mentalmente o estado final
e o estado inicial de um pro-
cesso.
zNo estádio pré-operató-
rio, não se consegue perceber
que há transformações rever-
síveis. O sujeito centra-se no
estado final ou no estado ini-
cial de uma transformação,
representa o real de forma
fragmentária, não entende
que há uma continuidadenas
diferenças de estados. Não
possui ainda pensamento re-
versível, isto é, ações interio-
rizadas reversíveis. Contudo,
os sucessivos desmentidos
que a realidade inflige à sua
confiança na perceção redu-
zem progressivamente o po-
der das aparências.
A criança do nosso exemplo centra a sua atenção num aspeto do pro-
blema – a altura do copo, ou seja, o nível da água –, ignorando completa-
mente outros aspetos igualmente relevantes. Apesar de já ter uma compre-
ensão básica do conceito de identidade que será desenvolvida no estádio
seguinte, não se apercebe de que uma alteração em dado aspeto pode ser
compensada por uma mudança quanto a outro aspeto. O que realmente
acontece no exemplo apresentado é que uma alteração quanto à altura
(aumenta) do recipiente foi compensada por outra, a diminuição do diâmetro.
A criança notaria que não houve aumento da quantidade de líquido se fizesse
regressar este ao recipiente original (um dos copos baixos e largos), isto é, se
invertesse a operação efetuada. Contudo, o seu pensamento é marcado pela
irreversibilidade, pela incapacidade de mentalmente inverter uma sequência
de factos ou de operações regressando ao ponto de partida. A ausência da
noção de conservação significa incapacidade de reconhecer que certas pro-
priedades das coisas permanecem constantes, apesar da mudança na forma ou
na aparência. Esta limitação do pensamento pré-operatório (apesar de algumas
tarefas respeitantes à conservação serem resolvidas entre os 6 e os 7 anos)
deriva, mais uma vez, da tendência para a centração. Com efeito, a criança do
nosso exemplo centra a sua atenção num aspeto do problema – a altura do
copo, ou seja, o nível da água –, ignorando completamente outros aspetos
igualmente relevantes.
Os erros que a criança comete devem-se ao facto de, por enquanto, a
intuição ou o pensamento intuitivo ser o único instrumento de compreensão
da realidade. O pensamento intuitivo é dominado pelas pretensas evidências
dos sentidos, depende excessivamente da perceção (é elucidativo o exem-
plo que demos acerca do problema da conservação).
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 80
CARATERÍSTICAS
Estádio em que não apenas se age (como antes), mas se
representa a realidade mediante o pensamento e a lingua-
gem. O estádio pré-operatório (pré-lógico) divide-se em duas
etapas:
1. O pensamento pré-concetual, cujo conteúdo são imagens
mentais e não conceitos. Nesta fase – dos dois aos quatro
anos –, o pensamento é dominado pela imaginação e pela
fantasia.
2. O pensamento intuitivo, centrado na perceção e não na
imaginação – logo, menos egocêntrico –, mas pouco flexí-
vel, preso aos acontecimentos particulares, às impressões
sensíveis. Impõe-se dos 4 aos 7 anos.
Mais importante do que esta divisão é a compreensão de
que, neste estádio, o pensamento é dominado por um com-
portamento cognitivo chamado centração ou egocentrismo,
que o torna logicamente inconsistente (ausência de proces-
sos mentais reversíveis), incapaz de distinguir claramente
eventos psicológicos de eventos físicos ou externos e confun-
dindo a aparência com a realidade. Se anteriormente a crian-
ça manifestava um egocentrismo sensório-motor, agora o
que deve ultrapassar é a tendência para não diferenciar a
realidade da sua imaginação e da sua perceção (egocentrismo
representativo ou pré-operatório).
A centração é a principal caraterística deste estádio. Dela
derivam a predominância do monólogo coletivo sobre o diá-
logo, a constituição, num primeiro momento, da imaginação
como quadro de referência da realidade [com as caraterísti-
cas mentais correspondentes (realismo, animismo, finalismo
e artificialismo, que se poderiam reduzir a uma só: antropo-
morfismo)] e, num segundo momento, da perceção ou intui-
ção como juiz da realidade (daí decorrendo a incapacidade
em compreender o fenómeno da conservação, a confusão
entre causa e efeito, a dificuldade em distinguir o todo das
partes (uma classe de objetos de um objeto).
Mas, apesar de Piaget insistir sobretudo nas limitações,
ao longo deste estádio há um crescente domínio da lingua-
gem que facilita o uso do pensamento e uma progressiva
descentração.
O D E S E N V O L V I M E N T O C O G N I T I V O
Estádio das operações concretas
ou do pensamento lógico-
-concreto
Estádio das operações formais 
ou do pensamento lógico-
-abstrato
Estádio sensório-motor 
ou da inteligência 
sensório-motora
Estádio em que a inteligência se adapta
ao meio envolvente através de esquemas
sensório-motores (atividade percetiva e
atos motores). É o estádio da inteligência
prática.
Estádio pré-operatório 
ou do pensamento pré-lógico
ESTÁDIO DO DESENVOLVIMENTO COGNITI-
VO QUE É MARCADO 
PELO SURGIMENTO E CRESCENTE USO 
DA FUNÇÃO SIMBÓLICA OU SEMIÓTICA 
E DO PENSAMENTO. 
O PENSAMENTO É UM CONJUNTO 
DE AÇÕES INTERIORIZADAS 
QUE REPRESENTAM A REALIDADE 
DE FORMA SUPERFICIAL
OU PRÉ-LÓGICA.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 81
AT IV IDADE 4
Assinale as afirmações verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opção.
1. O pensamento intuitivo distingue-se do pensamento pré-concetual
porque o primeiro é dominado pela fantasia e imaginação e o segun-
do submete-se à perceção.
2. O pensamento típico da fase inicial do estádio pré-operatório diz-se
pré-concetual porque os seus esquemas, desprovidos de generalidade,
são mais imagens mentais do que conceitos. Diz-se mágico porque
transforma o imaginário em realidade.
3. O segundo estádio do desenvolvimento cognitivo diz-se pré-opera-
tório porque não há ainda a capacidade de pensar logicamente, ou
seja, de realizar operações sujeitas a princípios e regras lógicas. Pré-
-operatório significa pré-lógico. O pensamento é um conjunto de
ações interiorizadas que representam a realidade de forma superfi-
cial ou pré-lógica.
4. Neste estádio, o pensamento é dominado por um comportamento
cognitivo chamado centração ou egocentrismo, que o torna logica-
mente inconsistente (ausência de processos mentais reversíveis),
incapaz de distinguir claramente eventos psicológicos de eventos
físicos ou externos e confundindo a aparência com a realidade.
5. A limitação básica e geral do estádio pré-operatório é a centração ou
pensamento egocêntrico. Não é uma caraterística da personali-
dade, mas um comportamento cognitivo.
6. A ausência do conceito de conservação é a caraterística própria de
um pensamento que, baseado na intuição e não na lógica, não com-
preende que há permanência na mudança, confundindo aparência e
realidade.
7. A irreversibilidade é uma caraterística do pensamento pré-operató-
rio que, dado o seu egocentrismo, não consegue retornar ao ponto
de partida e coordenar mentalmente o estado final e o estado inicial
de um processo.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 82
Estádio das operações
concretas
Estádio cognitivo em que,
devido à progressiva des-
centração, se desenvolve a
capacidade de pensar logica-
mente, mas não de forma
abstrata.
Operações concretas
Ações mentais, atividades in-
teriorizadas, submetidas a re-
gras lógicas, que incidem em
situações presentes ou reais
(efetivas).
zVer o vídeo O Desenvol-
vimento Cognitivo da Criança
dos 7 aos 11 anos (em espa-
nhol) in
http://www.youtube.com
/watch?v=5JjlXo0On7A&
feature=related
■ O estádio das operações concretas
Caraterística geral mais importante deste estádio: o pensamento e
o raciocínio ultrapassam a fase pré-lógica. Surge uma forma de pensar
qualitativamente distinta porque a atividade intelectual já não se submete
aos dados da intuição, mas a regras lógicas progressivamente compreendi-
das e interiorizadas. Contudo, se não é a perceção que comanda o funciona-
mento intelectual (as operações lógicas), esta ainda é um ponto de referên-
cia indispensável. O pensamento lógico ainda nãose emancipou da realidade
concreta (daí o nome de estádio das operações concretas). No estádio das
operações concretas, as operações lógicas efetuam-se sobre objetos e even-
tos presentes ou, pelo menos, dos quais já se teve experiência (nesta fase, o
pensamento enquanto atividade simbólica utiliza representações mentais
dos objetos ainda ligadas à imagem mental da atividade percetiva realizada:
assim se alguém diz a palavra carro a uma criança entre os 8 e os 10 anos,
ela não pensará propriamente nas propriedades que constituem a essência
desse objeto, mas em algum momento – exterior à atual experiência percetiva
– em que viu um carro).
A aquisição do conceito de conservação – a capacidade de mental-
mente representar a estabilidade no seio da mudança – é o sinal de que a
fase pré-operatória foi ultrapassada. Compreende-se que vazar líquido de
um copo largo e baixo para outro estreito e alto não produz qualquer
aumento do seu volume e que uma bola de plasticina pode ser transformada
numa “salsicha” sem que nenhuma mudança quantitativa se verifique real-
mente. Utilizam-se esquemas de pensamento lógico, ultrapassando o pensa-
mento intuitivo. Note-se que, contudo, o conceito de conservação é compre-
endido enquanto aplicado a um determinado objeto concreto e não como
aplicação de uma regra geral, aplicável a qualquer objeto conhecido ou não,
que enunciaria: “Somente a adição ou a subtração de uma porção de um
objeto altera a sua quantidade”. Teremos de aguardar pelo desenvolvimento
do raciocínio dedutivo próprio do estádio seguinte.
Segundo Piaget, as aquisições do estádio das operações concretas
derivam de uma transformação estrutural no modo de pensar denomi-
nada descentração. A descentração significa que se é capaz de, ao mesmo
tempo, considerar mais do que um atributo de um objeto e de formar con-
ceitos segundo vários critérios. Não se centrando numa única propriedade de
um objeto, a criança adquire a noção de conservação, isto é, compreende que
alterações em dada dimensão podem ser anuladas, ou melhor, compensadas
em outra dimensão.
Assim, a quantidade de líquido, no exemplo dado, mantém-se cons-
tante porque a alteração na altura do copo foi compensada por uma mudança
no seu diâmetro. Esta capacidade de mentalmente anular uma mudança
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 83
Conservação
Capacidade de reconhecer
que determinadas proprie-
dades das coisas (quantidade,
peso, volume) permanecem
constantes independente-
mente de alterações de forma,
comprimento ou posição.
Descentração
Capacidade de pensar em
mais do que um atributo de
um dado objeto ao mesmo
tempo (não se centra em
uma dimensão de cada vez).
Classificação
Organizar objetos em deter-
minadas categorias segundo
critérios lógicos.
Seriação
Processo que consiste em or-
ganizar os objetos segundo
uma ordem sequencial e de-
terminado aspeto (dimensão,
peso ou volume).
Raciocínio indutivo
Tipo de raciocínio que, ba-
seado na experiência, atinge
princípios gerais.
aparente significa que o pensamento se tornou reversível. A reversibilidade
é um esquema que permite compreender que, se A é maior do que B, então B
é menor do que A. Tal esquema torna relativamente fácil a uma criança rever-
ter uma operação efetuada (7 + 2 = 9) retornando ao ponto inicial (9 – 2 = 7).
A reversibilidade, manifestação do poder de descentração, é o pré-requisito
básico do raciocínio lógico (transformar e manipular mentalmente objetos,
situações e problemas, não perdendo de vista a sua forma original). A reversi-
bilidade dos esquemas mentais possibilita também a compreensão do con-
ceito de causa e o raciocínio causal: a criança capaz de representar mental-
mente que desligar o interruptor faz com que a sala de aulas retorne às suas
condições naturais de iluminação adquire as bases do entendimento da rela-
ção causa-efeito entre interruptor e luz.
A classificação é outra operação dominada durante este estádio.
Organizar a coleção de selos por país ou por tema (e não só de um modo,
como é próprio do estádio anterior) e compreender que uma pessoa pode ser
ao mesmo tempo pai, irmão e avô são exemplos dessa aquisição. Note-se que
a criança não só distingue classes e subclasses de objetos como também a
sua inter-relação. Entende que as rosas são uma subclasse das flores e que por
isso não pode haver mais rosas do que flores. Hierarquiza as classes, ou seja,
consegue perceber o diferente grau de extensão dos conceitos (Bobby, cão e
animal são termos dispostos por ordem crescente: há mais animais do que cães
e mais cães do que Bobbies). A reversibilidade mental é a condição essencial
desta evolução cognitiva particular – não se centrando num aspeto, a criança
dotada de pensamento lógico sabe que há várias formas válidas de classifica-
ção de um grupo de objetos (os botões podem ser classificados segundo a
cor, a dimensão ou o número de buracos).
A seriação é outra das aquisições do estádio das operações concre-
tas e corresponde à ordenação sequencial de objetos segundo um critério
(ordenar objetos do mais largo para o menos largo ou vice-versa). As
crianças do estádio pré-operatório até aos 5 anos conseguem, por exemplo,
dispor um conjunto de tacos de bilhar do mais curto para o mais longo, mas
fazem-no após muitos erros e correções; as crianças entre os 6 e os 7 anos
obtêm uma solução correta do problema, dispondo os objetos em pequenas
séries, segundo um plano ordenado. Dos 7 aos 8 anos, a seriação torna-se
uma inferência transitiva: da observação de que o taco A é mais comprido do
que o taco B e de que o B é mais comprido do que C, é possível inferir que A
é mais comprido do que C.
Durante este período do desenvolvimento cognitivo, começa a for-
mar-se e desenvolver-se o raciocínio lógico indutivo, o processo cognitivo
que consiste em atingir um princípio geral a partir dos dados empíricos
particulares. A partir da observação de que acrescentar uma moeda a um
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 84
grupo de moedas aumenta o seu número, constrói-se, por indução, o princí-
pio geral de que adicionar é aumentar o número ou a quantidade de deter-
minados objetos.
Contudo, o pensamento lógico, neste estádio, ainda está demasiado
preso à realidade concreta e física. É um tipo de pensamento cujo funcio-
namento lógico se baseia em situações e objetos concretos que podem ser
manipulados, classificados e organizados. O pensamento lógico-abstrato,
hipotético-dedutivo, baseado em hipóteses, possibilidades e princípios gerais,
ainda está a caminho.
CARATERÍSTICAS
No estádio das operações concretas, a inteligência repre-
sentativa dá lugar à inteligência operatória, isto é, lógica. As
simples representações mentais, predominantes no estádio
anterior, dão lugar a operações mentais. As operações mentais
serão ações interiorizadas que obedecem a regras lógicas.
O pensamento, nesta fase, é incapaz de resolver problemas
sem pontos de referência concretos, mas torna-se reversível e
muito mais descentrado do que anteriormente. A aquisição
da noção de conservação ou de identidade é sinal de que se
distingue o real do aparente. 
No entanto, não sendo presa fácil das aparências, o pen-
samento ainda está preso à realidade concreta, não se dá a
passagem do real ao possível.
O pensamento, neste estádio, deixa de ser simplesmente
intuitivo, inflexível ou rígido e contraditório. Torna-se flexível
e lógico. Que tipo de lógica carateriza o pensamento lógico-
-concreto? A lógica indutiva, a capacidade de a criança, a par-
tir das suas experiências concretas e particulares, atingir
princípios gerais.
Adquire-se a capacidade de compreender a inclusão de
classes – a capacidade de pensar que os objetos podem per-
tencer simultaneamente a diferentes classes.
A classificação, a seriação, o desenvolvimento do raciocínio
causal, a aquisição das noções de espaço,tempo e velocidade são
aquisições marcantes desta fase do desenvolvimento cognitivo.
A criança no estádio das operações concretas raciocina
logicamente acerca de coisas que conhece ou que pode ver e
manipular, mas tem grande dificuldade e é mal sucedida no
que respeita ao raciocínio sobre ideias, possibilidades, situa-
ções hipotéticas e princípios abstratos.
Para Piaget, só a partir dos 11 anos se desenvolve o racio-
cínio dedutivo, o pensamento lógico-abstrato.
O D E S E N V O L V I M E N T O C O G N I T I V O
Estádio das operações formais 
ou do pensamento lógico-
-abstrato
Estádio sensório-motor 
ou da inteligência 
sensório-motora
Estádio em que a inteligência se adapta
ao meio envolvente através de esquemas
sensório-motores (atividade percetiva e
atos motores). É o estádio da inteligência
prática.
Estádio pré-operatório ou 
do pensamento pré-lógico
Estádio do desenvolvimento cognitivo
que é marcado pelo surgimento e cres-
cente uso da função simbólica ou se-
miótica e do pensamento. O pensamento
é um conjunto de ações interiorizadas
que representam a realidade de forma
superficial ou pré-lógica.
Estádio das operações concretas
ou do pensamento lógico-
-concreto
FASE DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
EM QUE O PENSAMENTO 
SE TORNA FLEXÍVEL E LÓGICO, 
MAS NÃO CONSEGUE LIBERTAR-SE 
DA REALIDADE CONCRETA 
(IDENTIFICA O REAL COM O POSSÍVEL,
REDUZ ESTE ÀQUELE).
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Raciocínio hipotético-
-dedutivo
Tipo de raciocínio que, par-
tindo de uma hipótese, dela
retira sistematicamente con-
clusões ou implicações. É
essencial no caminho para as
descobertas científicas e para
a fundamentação e explica-
ção destas mesmas.
Estádio das operações
formais
Fase da evolução intelectual
em que se forma e desenvolve
a capacidade de usar concei-
tos abstratos, de pensar a
partir de situações hipotéti-
cas ou possíveis. Predomina
o raciocínio hipotético-dedu-
tivo e a resolução lógica e
sistemática de problemas.
Estádio do pensamento
lógico-abstrato
Estádio do desenvolvimento
cognitivo em que o pensa-
mento distingue o real do
possível e se torna lógico-de-
dutivo, isto é, capaz de derivar
conclusões lógicas formal-
mente válidas de hipóteses
ou premissas hipotéticas.
zNo estádio pré-operatório,
a aparência é a realidade; no
estádio das operações con-
cretas, distingue-se a aparên-
cia da realidade (o que pare-
ce real muitas vezes não o é);
no estádio do pensamento
formal, a distinção dominante
é entre o real e o possível.
Pode dizer-se que o real é
apenas uma hipótese entre
várias possíveis.
■ O estádio das operações-formais
A caraterística distintiva deste estádio é o pensamento formal, hipo-
tético-dedutivo. O indivíduo passa a deduzir conclusões a partir de hipóteses
e já não apenas da realidade concreta. Pode agora considerar estados hipoté-
ticos, que podem ser ou não reais, e pensar de forma dedutiva o que acontece-
ria se fossem verdadeiros, como seriam as coisas se certas possibilidades se
tornassem realidade. Situando-se no plano do possível ou do hipotético, o
pensamento da criança ou do adolescente resolverá facilmente problemas
como estes: 
1. “Se João tem mais maçãs do que José e menos maçãs do que Joa-
quim, qual deles tem mais maçãs?”;
2. “Se A é mais alto do que B e C mais alto do que A, qual deles é mais
alto?”.
Quem não atingiu o estádio das operações formais terá dificuldades sig-
nificativas (e referimo-nos, como é óbvio, às crianças entre os 7 e os 10 anos),
dada a sua formulação abstrata, afastada da perceção concreta. Só resolverá
o problema, segundo Piaget, se lhe apresentarem objetos concretos, produ-
zindo-se a partir deles as suas inferências.
A abertura do pensamento ao possível amplia as suas próprias possibi-
lidades de exercício. Um adolescente, uma pessoa no estádio das operações
formais, seria capaz, a partir da possibilidade abstrata “E se os dinossáurios
fossem ainda vivos?”, de elaborar um raciocínio logicamente organizado so-
bre essa hipotética situação. A criança no estádio das operações concretas –
que utiliza o raciocínio indutivo – teria enorme dificuldade em atribuir sentido
a tal questão e em imaginar cenários possíveis a partir da hipotética existên-
cia dos dinossáurios. A sua resposta, típica de quem está preso ao real no seu
modo de pensar e só distingue entre realidade e aparência, seria: “Não
podem, já morreram há muito”.
A aptidão para aplicar operações mentais a situações hipotéticas
desenvolve o pensamento abstrato e conduz o adolescente a elaborar teo-
rias, mais ou menos sistematizadas, sobre entidades abstratas como a justi-
ça, a liberdade, a felicidade, a moralidade, o amor, etc. A distinção entre o
real e o possível dá origem a debates sobre questões morais e filosóficas, a
imaginar mundos diferentes e diferentes ocupações na vida e a questionar a
realidade, sob múltiplos aspetos, tal como ela é.
A diferença em relação ao pensamento lógico-concreto reside no facto
de lidar com hipóteses, possibilidades e conceitos abstratos. Não se exerce
simplesmente sobre o que é (factos concretos), mas especialmente sobre o
que pode ser (hipóteses, possibilidades). As situações não têm de ser experien-
ciadas para poderem ser imaginadas. Perguntem a uma criança, no estádio das
operações concretas, como seria a vida das pessoas se elas não dormissem.
Com certeza diria ‘as pessoas têm de dormir!’. Em contraste, o adolescente,
que domina (nem todos o conseguem) as operações formais tem a capacidade
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CARATERÍSTICAS
No estádio das operações formais, o pensamento deixa
de estar limitado pela experiência de cada sujeito, ou seja,
não se limita ao presente nem ao que é.
Um adolescente – um jovem no estádio das operações for-
mais – é capaz de raciocinar com sentido acerca de situações
hipotéticas (que nunca viveu ou das quais nunca teve experi-
ência). Pode pensar acerca de coisas que imagina, de possibi-
lidades e não só acerca de coisas que viu ou conhece.
As três aquisições fundamentais do estádio das opera-
ções formais são:
a) A distinção entre o real e o possível – amplia o campo
dos objetos do pesamento.
b) A capacidade de pensar e de raciocinar de forma hipoté-
tica-dedutiva, de pensar logicamente acerca de abstra-
ções e de possibilidades (a justiça, a verdade, a natureza
da existência, o bem e o mal, a beleza, etc.). O adoles-
cente confronta o real com o possível, o que é com o
que pode ser e o que é com o que deve ser e assim clari-
fica os seus valores e atitudes, componentes impor-
tantes do processo de formação da sua identidade.
c) A forma sistemática de resolução de problemas – O
adolescente procura sistemática e metodicamente a
resposta a uma questão. Coloca hipóteses e testa-as,
não omitindo possíveis soluções, recorrendo ao raciocí-
nio lógico. A combinação da forma sistemática de resol-
ver problemas e do raciocínio lógico-dedutivo é neces-
sária para que haja raciocínio científico.
Note-se que a “revolução intelectual” da adolescência é
possibilitada pela integração de competências que começa-
ram a desenvolver-se em fases anteriores. Em segundo lugar,
essa revolução não tem efeitos simplesmente cognitivos.
Quando muda a relação cognitiva com a realidade, muda
também a relação sócio-afetiva com os outros, os juízos de
valor sobre a sociedade e o modo como nos vemos a nós pró-
prios.
O D E S E N V O L V I M E N T O C O G N I T I V O
Estádio sensório-motor 
ou da inteligência 
sensório-motora
Estádio em que a inteligência se adapta
ao meio envolvente através de esquemas
sensório-motores (atividade percetiva e
atos motores). É o estádio da inteligência
prática.
Estádio pré-operatório ou 
do pensamento pré-lógico
Estádio do desenvolvimento cognitivo
que é marcado pelo surgimentoe cres-
cente uso da função simbólica ou se-
miótica e do pensamento. O pensamento
é um conjunto de ações interiorizadas
que representam a realidade de forma
superficial ou pré-lógica.
Estádio das operações
concretas ou do pensamento
lógico-concreto
Fase do desenvolvimento cognitivo em
que o pensamento se torna flexível e
lógico, mas não consegue libertar-se da
realidade concreta (identifica o real com
o possível, reduz este àquele).
Estádio das operações formais 
ou do pensamento lógico-
-abstrato
ESTÁDIO DO DESENVOLVIMENTO COGNITI-
VO EM QUE O PENSAMENTO DISTINGUE O
REAL DO POSSÍVEL E SE TORNA LÓGICO-
DEDUTIVO, ISTO É, CAPAZ DE DERIVAR
CONCLUSÕES LÓGICAS FORMALMENTE
VÁLIDAS DE HIPÓTESES OU PREMISSAS
HIPOTÉTICAS.
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zPara uma perspetiva crí-
tica da teoria de Piaget sobre
o desenvolvimento cognitivo
elaborada por um teórico
que se interessou também
pelo desenvolvimento cogni-
tivo, será útil consultar o dos-
siê A teoria de Lev Vigotsky
sobre o desenvolvimento cog-
nitivo.
de pensar a partir de hipóteses, exibindo uma aptidão típica do seu estádio:
o raciocínio hipotético-dedutivo. A partir da situação hipotética (as pessoas
não dormem), irá raciocinar dedutivamente (da premissa geral de que
nenhuma pessoa dorme para implicações específicas como horários de tra-
balho mais longos, maior consumo de energia elétrica, novas indústrias do
entretenimento, o fim dos despertadores e das músicas de embalar).
A aptidão para encarar possibilidades abstratas é decisiva para que
haja pensamento matemático e conhecimento científico. Depois do 1.° Ciclo,
grande parte da Matemática refere-se a situações hipotéticas e postulados:
Admitamos que: 
‘X = 10’ 
ou ‘Suponha que x2 + y2 = 22’ 
ou ‘Dados dois lados de um ângulo adjacente…’ 
As crianças do 1. ° Ciclo não conseguem raciocinar com base em sím-
bolos abstratos, mas espera-se esse tipo de raciocínio mais tarde.
O estudo das Humanidades também exige o pensamento abstrato.
Bastará ter em conta uma questão como esta: ‘Quais as metáforas que sim-
bolizam o amor, o desespero e a esperança nos sonetos de Camões?’
1. Qual o objeto de estudo da psicologia para Piaget?
O objeto da psicologia é, para Piaget, o estudo da interação
entre os processos mentais, o comportamento e o meio. A nossa
ação sobre o meio e do meio sobre nós tem como resultado o reforço
e a sofisticação dos esquemas cognitivos e a construção de outros.
Para Piaget, o objeto da psicologia não se reduz ao simples estudo
dos processos mentais nem se limita ao estudo do comportamento
observável. Definindo o conhecimento como processo de adaptação
ao meio, Piaget entendê-lo-á como um comportamento que resulta
da interação organismo-meio.
2. Que conceção de ser humano está presente nesta teoria?
Concebeu o ser humano como indivíduo que nasce programado
para aprender, mas que não é o simples resultado de processos
de aprendizagem. O ser humano é um ser ativo, curioso, que pro-
cura explorar o seu meio para melhor o conhecer e nele se orientar.
Carateriza-o a necessidade inata de conhecer. Não é o resultado
exclusivo de capacidades geneticamente transmitidas nem somente
da influência de fatores sociais e educativos.
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3. Qual a posição do autor desta teoria acerca dos seguintes
conceitos dicotómicos (Inato/Adquirido; Continuidade/
/Descontinuidade; Estabilidade/Mudança; Interno/Ex-
terno; Individual/Social)?
A dicotomia inato/adquirido
O construtivismo de Piaget considera que as estruturas que
nos permitem conhecer e agir sobre o mundo se desenvolvem me-
diante a maturação biológica e o intercâmbio sujeito-meio. O nosso
desenvolvimento intelectual consiste numa série de modificações e
adaptações que visam resolver os problemas levantados pelo meio.
Supera assim as perspetivas ambientalistas e inatistas. É evidente
que todos nós temos um património genético, mas, excetuando
alguns esquemas reflexos, nascemos unicamente com a necessidade
de conhecer e de aprender para nos adaptarmos ao meio. Os pró-
prios mecanismos de adaptação vão sendo aperfeiçoados em virtude
das nossas necessidades, da nossa natural curiosidade e dos desafios
que enfrentamos na relação com o meio. Considera que as estruturas
que nos permitem conhecer e interpretar o mundo são retiradas da
experiência e da ação sobre o meio, rejeitando assim a perspetiva
puramente ambientalista dos behavioristas. Contra a perspetiva ina-
tista, considera que as estruturas e esquemas que organizam a expe-
riência do meio não estão à partida completamente pré-formadas.
Não há uma dicotomia entre o inato e o adquirido, mas interação
dinâmica.
A dicotomia continuidade/descontinuidade
Segundo Piaget, o desenvolvimento é descontínuo, isto é, o desen-
volvimento dá-se ao longo de estádios (fases do desenvolvimento
que se distinguem qualitativamente de fases anteriores e posteriores).
A sucessão dos estádios obedece a uma sequência uniforme (não se
aprende a falar antes de se aprender a andar nem a escrever antes de
se aprender a falar), embora cada indivíduo tenha o seu ritmo próprio.
Corresponde ao surgimento de novos padrões comportamentais. Cada
estádio integra as aquisições do estádio anterior. Ou seja, no seio da
descontinuidade há uma certa continuidade.
A dicotomia estabilidade/mudança
Seguindo, na sua teoria, um modelo de inspiração biológica, pro-
curou compreender como se dá a evolução da inteligência prática ou
pré-concetual (sensório-motora) para a inteligência abstrata (for-
mal, hipotético-dedutiva). Para Piaget, a inteligência era o conjunto
de estruturas de que o organismo dispunha numa dada fase do seu
desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo é um processo
adaptativo em que se procura a equilibração entre dois mecanismos
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 89
fundamentais (a assimilação e a adaptação). Piaget reconhece que,
além da maturação, a aprendizagem é um fator de desenvolvimento
importante. O desenvolvimento cognitivo é um processo em que o
equilíbrio das estruturas cognitivas é cada vez mais estável. Ora,
esta progressiva equilibração e estabilização intelectual resulta de
uma “aprendizagem na ação” (física e mental) sobre objetos e situa-
ções. Cada estádio coloca novos problemas e desafios às estruturas
cognitivas que o sujeito construiu, isto é, implica um desequilíbrio.
O que significa alcançar um novo equilíbrio? Significa que se ultra-
passaram as insuficiências anteriores, que se formaram estruturas
que já permitem respostas adequadas aos desafios e que, a partir do
que se aprendeu, há uma reorganização e reestruturação mental
que nos adapta a novos desafios.
A dicotomia interno/externo
Como já dissemos, Piaget não é nem partidário do empirismo
nem do inatismo. É construtivista porque afirma que o indivíduo,
mediante as suas ações sobre o meio, tem um papel na construção
do conhecimento e da sua personalidade. É interacionista porque
defende que o desenvolvimento intelectual e moral é obra do sujeito
nas suas interações com o meio físico e social. Um dos grandes con-
tributos de Piaget é precisamente o de ter chamado a atenção para
a interação, para a ação recíproca entre fatores endógenos (do
sujeito) e exógenos (do meio). Devemos-lhe também um novo con-
ceito de comportamento que é hoje em dia amplamente partilhado.
A fórmula R = f (s) que Watson utilizava para definir o comporta-
mento é, em Piaget, substituída pela fórmula R = f (s «-» p). O com-
portamento é uma resposta que varia em função da interação entre
a personalidade do sujeito e a situação (o meio). A relação sujeito-
-meio tem um caráter dinâmico (o sujeito não é passivo, não é sim-
ples produto do meio). A situação não pode ser encarada indepen-
dentemente da personalidade nem a personalidade