Gestão Educacional - Unidade II

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Unidade II
Unidade II
5 BREVE HISTÓRIA DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL
Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a realização de fins 
determinados, administrar a escola exige a permanente impregnação de 
seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los (PARO, 2001a).
A necessidade de organização esteve sempre presente no percurso histórico escolar, exigindo 
estabelecer uma relação educação e administração.
O termo gestão tem origem latina (gerere), significa governar, conduzir, dirigir. De acordo com 
Andrade (2001), a palavra portuguesa, gestão, em seu sentido original, vem do termo latino gestio, 
que expressa a ação de dirigir, de administrar e de gerir a vida, os destinos, as capacidades das 
pessoas e as próprias coisas que lhes pertencem ou que delas fazem uso. Uma parcela da sociedade 
compreende gestão como sendo funções burocráticas, destituídas de uma visão humanística, 
como ação voltada à orientação do planejamento, da distribuição de bens e da produção desses 
bens.
É necessário compreender que a prática administrativa não se dá de forma isolada, descontextualizada 
ou individual, ela ocorre no grupo e para o grupo, implicando a necessidade de organização e de tomada 
de decisões coletivas.
Gestão remete a gestação, ou seja, gerir, trazer à vida. Seu objetivo principal é tornar a vida dos seres 
humanos, durante seu período escolar, promissora, digna e humana. Nesse contexto, a gestão vai além 
de administrar.
No Brasil, os jesuítas iniciaram e organizaram o processo educativo, que era baseado no conjunto de 
preceitos, normas e estratégias denominadas Ratio Studiorum, uma coletânea privada, fundamentada 
em experiências e acontecimentos do colégio romano, que buscava instruir rapidamente todo jesuíta 
docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do seu cargo. A Ratio Studiorum surgiu para 
formar integralmente o homem cristão baseado na fé e na cultura da época e a partir da necessidade 
de unificar o processo pedagógico dos jesuítas diante aumento do número de colégios confiados 
à Companhia de Jesus, cuja administração era centrada em Roma com a supervisão de um 
provincial geral, que atuava como um mediador e responsável em vigiar o cumprimento das 
normas nas casas e colégios. 
A educação jesuítica entra em crise no Brasil durante o reinado de D. José I, com o primeiro ministro 
Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que desenvolveu estratégias que visavam 
modernizar Portugal e transformá-lo em uma metrópole capitalista como a Inglaterra.
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Ele foi responsável pela expulsão dos jesuítas do Brasil, cujo objetivo foi além de confiscar as 
propriedades da Igreja, mas de aprofundar o controle político-econômico nas regiões administradas 
pelos jesuítas, o que implicaria uma profunda reforma educacional com a retirada do monopólio da 
Igreja.
Para ele, a educação deveria ser usada como uma ferramenta sempre a serviço dos interesses do 
Estado. Devido a isso, a administração escolar no período pombalino foi marcada pela intervenção do 
Estado na educação, o que criou um sistema educacional nacional ligado a processos políticos e sociais.
Por meio do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal suprimia as escolas jesuíticas 
de Portugal e de todas as colônias, ao expulsar os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas 
régias de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que na teoria deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas 
nos colégios jesuítas. 
Nesse período, não havia uma organização ou formalização, as aulas eram independentes, com 
um único professor e sem relação entre as disciplinas, o que acabou criando um ensino disperso e 
fragmentado.
É importante ressaltar que foram quase trinta anos entre a expulsão dos jesuítas e a assunção do 
controle da educação pelo governo português, tempo suficiente para ocasionar o desmantelamento do 
único sistema educacional presente no país. 
As providencias até então tomadas foram insuficientes para assegurar a continuidade e a expansão 
das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se beneficiavam 
dos colégios jesuítas. Percebendo que a educação brasileira estava estagnada, Portugal precisava tomar 
uma decisão e implantou o subsídio literário, um imposto colonial que servia para custear o ensino, 
aumentou no número de aulas régias, mas ainda muito de maneira precária, devido à escassez de 
recursos, de docentes capacitados e de um currículo regular. 
Se, para Portugal, as reformas no campo da educação, que levaram à laicização do ensino, 
representaram um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um retrocesso na educação escolar, 
com o desmantelamento completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação 
jesuítica, mais bem estruturado, organizado e administrado do que as aulas régias. Sendo assim, durante 
esse período, a administração escolar ficou limitada a atender aos interesses do governo e da sua corte. 
Em 1821, o retorno de D.João VI para Portugal criou transformações na política brasileira devido à 
posse de D. Pedro I à frente do Estado e a iniciativa de proclamação da independência política do país 
em 1822, dando origem ao início do sistema imperial no Brasil. 
O Império lançou um novo olhar sobre a administração escolar no Brasil, estabelecendo uma 
relação entre educação e sistema legislativo. A Lei Geral de 15 de outubro de 1827 refletiu acerca da 
necessidade da nova nação legislar sobre a administração escolar pública, o que a tornou a primeira 
lei de educação no país. Para melhor compreensão, veremos alguns artigos que contribuíram para a 
expansão da organização da administração escolar pública no Brasil. 
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Art. 1. Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá as escolas de primeiras 
letras que forem necessárias.
Art. 4. As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e serão também nas 
cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.
Art. 6. Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, 
prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, 
a gramática de língua nacional e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião 
católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para 
as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. 
Art. 7. Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados publicamente 
perante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que for julgado mais digno e darão 
parte ao Governo para sua legal nomeação. 
Art. 9. Os Professores atuais não serão providos nas cadeiras que novamente se criarem, 
sem exame de aprovação, na forma do Art. 7.
Fonte: Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Educa%C3%A7%C3%A3o-no-
Imp%C3%A9rio/lei-de-15-de-outubro-de-1827.html>. Acesso em: 1 abr. 2012.
A partir desses artigos, podemos perceber que a nova legislação estabeleceu alguns procedimentos 
até então ausentes no sistema educacional, como a organização e formalização das matérias, política 
salarial aos docentes e as condições para exercer esse cargo. 
 Observação
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a 
moral, os costumes e a religiosidade europeia, mas também os métodospedagógicos que funcionaram durante cerca de 210 anos. A partir de sua 
ruptura, a educação perdeu toda essa estrutura e chegou ao caos.
A educação brasileira sofreria mais uma vez com a descentralização do ensino durante o período 
regencial. No Ato Adicional de 1834, a administração escolar foi dividida por um sistema de elementos 
sociais. A Coroa ficou responsável pelo ensino do nível superior, o que beneficiou apenas a elite, e as 
províncias passariam a administrar a educação popular, sendo responsáveis pela escola elementar e 
secundária.
Durante o Segundo Reinado (1840-1889), obtivemos avanços importantes, com o surgimento de 
um modelo de administração que passou a discutir sobre formação dos docentes primários, visto que 
eles eram responsáveis pela instrução de seus cidadãos e, consequentemente, pelo progresso de suas 
províncias. Percebemos assim uma preocupação com um modelo escolarizado organizado para atender 
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às necessidades educacionais, visto no trecho do relatório do Dr. João Alfredo Correia de Oliveira, 
publicado no jornal A instrução pública, em 1872:
Cumpre cuidar quanto antes, em habilitar professores dignos deste nome 
[...] Não basta que o mestre conheça bem as matérias do programa e até 
mais do que isso; é necessário que conheça o método e os modos de ensino 
[...] Só se alcançará o resultado que se deseja, criando-se boas escolas 
normais, organizadas de modo que o candidato ao magistério adquira, ao 
mesmo tempo, a precisa instrução teórica e a ciência da pedagogia, que 
é a educação elevada à segunda potência [...] Só aqueles que se tiverem 
habilitado no estudo para saber e para ensinar, é que poderão preencher a 
árdua missão que lhes é cometida.
Durante esse período, a função de administrar e manter as escolas elementares ficava a cargo das 
juntas de professores formadas em cada colégio; já o cargo de diretor existia apenas nas escolas do 
segundo segmento, e ambas eram subordinadas e controladas pelo Estado.
 Lembrete
Eram designadas como escolas elementares as que ofereciam o 
primeiro estágio da escolaridade obrigatória ou o ensino básico. E o 
segundo segmento é o que hoje corresponde à segunda metade do ensino 
fundamental (a partir do sexto ano) e ao ensino médio.
Durante a Primeira República (1889-1930), inicia-se outra reforma educacional. Essa por sua vez 
tendo como base os pensamentos da teoria positivista, que no Brasil era defendida por Benjamin 
Constant.
A ideia era reformular o ensino primário e secundário a partir de projetos que buscavam homogeneizar 
a criação de novas medidas pedagógicas para a administração das escolas e para a ação dos professores 
em sala de aula. 
Tais projetos propunham uma educação para todos, mas na prática foi visto um dualismo 
acentuado, no qual, de um lado, havia a elitização do ensino, preocupado com estudos científicos 
e sua continuidade, enquanto, do outro lado, existia a educação para as massas, que eram 
direcionadas para a educação elementar e profissional. Assim, a administração da educação 
elementar e profissional era de responsabilidade dos estados, e a educação superior e secundária 
caberia à União. 
O setor cafeeiro brasileiro entrou em decadência com a Primeira Guerra Mundial em 1914, 
e os setores econômicos, como a indústria, passaram a crescer e receber mais investimentos, 
levando à ascensão da até então minoria burguesia urbana, que se preocupava com a qualidade 
da educação e buscava um ensino acadêmico e científico. Outras classes relacionadas ao setor 
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industrial exigiam uma escolarização que atendesse às necessidades mínimas e que possibilitassem 
a expansão do ensino.
Com a crise da República Velha, surgem projetos ideológicos, como o dos anarquistas, que, mesmo 
sendo reprimido, tendo suas escolas fechadas pelo governo, acabou por deixar suas contribuições, que 
mais tarde seriam adotadas, como turmas mistas de meninos e meninas, interação entre classes sociais.
Na década de 1940, o então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, implementou uma 
reforma educacional denominada Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou o ensino industrial, 
reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), assim 
como trouxe, também, mudanças no ensino secundário, que passou a ser dividido em dois ciclos: 
o primeiro correspondia ao curso ginasial, com quatro séries, e o segundo, ao curso clássico, 
científico e normal. 
Nesse período, o ensino primário e os cursos de formação de professores não eram descritos nas 
leis nacionais; somente com o fim do Estado Novo, em 1946, durante a vigência do Governo Provisório, 
o Decreto-lei 8.529, ainda com o nome de Leis Orgânicas, organizou o ensino primário com diretrizes 
gerais, mantendo-o sob a responsabilidade dos estados; organizou o ensino primário supletivo, 
destinado a adolescentes a partir dos 13 anos e a adultos, com duração de dois anos; criou o Fundo 
Nacional do Ensino Primário, com o intuito de adequar mais recursos a esse grau de ensino, a partir 
de contribuições dos estados, da União e dos municípios; fixou diretrizes para o ensino normal, mas 
manteve a responsabilidade dos estados na sua administração; organizou o ensino agrícola; criou o 
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). 
Mesmo assim, esse período não apresentou mudanças significativas para a maioria da população.
A legislação em vigor nas décadas de 1940 e 1950 preservava a antiga 
organização “dualista” do ensino, caracterizada pela coexistência de algo 
como dois sistemas paralelos de educação, um para o povo em geral e 
outro para as elites, o primeiro iniciado na escola primária e continuado 
depois nas escassas escolas profissionais de nível médio então existentes, e 
o segundo, igualmente iniciado na escola primária e continuado depois na 
escola secundária, organizada com a intenção de encaminhar sua clientela 
para as escolas superiores e para as posições mais privilegiadas na sociedade 
(BEISIEGEL, 1995, p. 393).
Durante um período, cresceram os debates acerca da necessidade de um Projeto Nacional de 
Educação. Uma nova Constituição promulgada em 1946 alterou pouca coisa em relação à educação, 
quando comparada à anterior, de 1934. Foi encaminhado à Câmara Federal em 1948 um projeto de lei 
para se discutirem as bases da educação nacional; em 1961, seria promulgado como a primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (4.024/61) estabeleceu o direito tanto do setor 
público quanto do particular em ministrar o ensino no Brasil. Como a gratuidade da educação ficou 
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omissa, favoreceu o desenvolvimento da iniciativa particular, e o Estado propôs subsídios às escolas 
particulares. 
De modo geral, a estrutura do ensino pouco se alterou. O ensino pré-primário foi então definido 
como composto de escolas maternais e jardins de infância; o ensino primário com duração de quatro 
anos, e o secundário foi subdividido em ginasial, com quatro anos, e colegial, com três anos. O ensino 
normal e os técnicos (industrial, agrícola e comercial) não sofreram alterações e, no ensino superior, 
destaca-se, em 1961, a criação da Universidade Nacional de Brasília. 
Houve um aumento das vagas escolares em todos os níveis do ensino, e mesmo assim uma boa parte 
da população ainda não era atendida.Mesmo com acesso, a educação básica era interrompida, visto que 
a sua continuidade era severamente seletiva. 
As políticas para a formação de profissionais da educação foram concomitantes a esse crescimento 
da escolarização e sofreram, também, a influência do movimento de renovação educacional, que 
denunciava a falta de organização e a precariedade do ensino e da formação de professores e gestores.
A partir de 1964, o regime político do Brasil sofreu um baque com o golpe civil-militar e a 
implantação de uma ditadura que se entendeu até 1984. O governo então instalado caracterizou-se 
pelo autoritarismo e terror com que comandou o Estado e a educação.
Com a expansão econômica e o crescimento e desenvolvimento do setor industrial, o modelo 
econômico adotado pelo país estava centrado na renda, o que só favoreceu as classes mais altas, que 
aumentavam cada vez mais seu poder aquisitivo.
Com o crescimento das indústrias e a chegada das multinacionais, novos postos de empregos foram 
criados devido à demanda. O Estado como propulsor da expansão econômica gerou uma crescente 
demanda por mão de obra, com diversos níveis de habilitação para atender aos investimentos em 
infraestrutura de comunicações, transporte e energia. 
Essa demanda exigia qualificação dos profissionais para a ocupação desses novos postos criados 
pela expansão econômica; assim, a educação passa a ser vista como caminho para ascensão social das 
classes média e baixa.
As reformas educacionais do governo militar estruturaram-se nos acordos MEC-USAID, no 
Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e no Relatório Meira Matos, que serviram 
de base para a elaboração das Leis 5.540/68 e 5.692/71 e do Decreto-Lei 464/69, que promoveram 
a chamada Reforma Universitária, que fixou normas para organização e funcionamento do ensino 
superior. 
Já a reforma do ensino no 1º e 2º graus foi promovida por meio da Lei 5.692/71, cujo objetivo geral 
era direcionar o ensino para a qualificação profissional. As principais mudanças introduzidas por 
essa lei foram: a extensão da obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fusão dos antigos cursos 
primários e ginásio e a extinção do exame de admissão; a introdução do ensino profissionalizante 
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por meio dos ginásios orientados para o trabalho e a implantação da profissionalização compulsória 
no ensino de 2º grau. 
A política educacional durante o governo militar se caracterizou pela visão utilitarista, sob inspiração 
da Teoria do Capital Humano, que pregava que o sistema educacional apenas responde às demandas 
individuais, não cabendo como atribuição promover a igualdade de oportunidades. Legitima-se, assim, 
as propostas neoliberais de desmantelar o setor público, de transformar a educação num negócio 
submetido à lógica do mercado.
Assim, a educação passou a ter a função de habilitar ou qualificar para o mercado de trabalho. 
Com a criação da habilitação profissional compulsória aos alunos do 2º grau, o governo tinha por 
objetivo inserir uma grande quantidade de alunos, recém-saídos do sistema escolar, diretamente 
no mercado de trabalho, diminuindo a pressão dos jovens das classes médias por vagas no ensino 
superior. 
Devido às dificuldades encontradas com a proposta de generalizar a profissionalização no 2º grau, 
criou-se o Parecer 45/72, que recolocou a dualidade da educação geral e da formação especial, havendo a 
substituição pela habilitação profissional, que oferecia uma formação mais abrangente e uma adaptação 
mais fácil às mudanças ocorridas no mercado de trabalho. 
Em 1975, com o Parecer 76, houve uma tentativa de eliminar o equívoco no entendimento da 
Lei 5.692/71 de que toda escola de Ensino Médio (2º grau) deveria se tornar uma escola técnica, 
quando não havia recursos materiais, financeiros e humanos para que isso ocorresse. A desistência 
da implementação da profissionalização compulsória finalmente aconteceu com a Lei 7.044/82, que a 
extingue formalmente, visto que, na prática, nunca chegou a ser efetivamente consolidada. Essa mesma 
lei foi revista a partir da concepção vigente antes de 1971, de uma escola dualista: propedêutica e 
profissionalizante.
O Estado, com sua concepção ideológica da “doutrina da segurança nacional”, visava combater 
a ameaça interna representada pela infiltração comunista, o que vinha justificar a ação repressiva 
do governo, que era supostamente exercida em defesa da sociedade brasileira. As universidades e as 
agremiações estudantis foram os alvos principais nessa ação de extinguir a resistência às políticas do 
governo militar, e o campo da educação sofre com toda essa repressão.
[...] não foi apenas a alta administração do sistema educacional, os membros 
dos conselhos universitários e os grandes nomes da ciência que foram 
atingidos pela sanha repressiva. Funcionários do MEC, das secretarias 
estaduais e municipais de educação, e simples professores também foram 
demitidos ou, se mantidos em seus cargos, ameaçados constantemente, 
na tentativa de se obter, pelo medo, seu consentimento ao novo regime 
(CUNHA, 1996, p. 38).
Sobre a ocupação do cargo de diretor de escola, a primeira Lei de Diretrizes de Base da Educação 
Nacional (LDB – Lei 4.024/61) estabelecia, no artigo 42, apenas que o diretor da escola deveria ser 
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educador qualificado, definição dada no Parecer 93/62 do antigo Conselho Federal de Educação (CFE), 
que, por sua vez, considerava como educador qualificado aquele que reunisse qualidades pessoais 
e profissionais que o tornassem capaz de infundir à escola a eficácia do instrumento educativo por 
excelência e de transmitir, a professores, alunos e à comunidade, sentimentos, ideias e aspirações de 
vigoroso teor cristão, cívico, democrático e cultural. 
Logo os Estados passaram a criar regulamentos para o preenchimento do cargo de diretor de escola. 
A partir dessa definição do Conselho Federal de Educação, atendendo a LDB, isso perdurou até a reforma 
do ensino superior pela Lei 5.540/68, que introduziu a exigência de formação do administrador escolar, 
para todos os níveis de ensino, em cursos superiores.
A Resolução CFE 02/69, anexa ao Parecer CFE 252/69, aprovado em 5/3/1969, que dispunha sobre a 
estrutura, o funcionamento e os mínimos curriculares do curso de Pedagogia, exigido para a formação 
de diretor de escola, determinava:
A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as 
atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito 
das escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em 
Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades diversas 
de habilitação (BRASIL, 1996).
Tais mudanças na Lei 4.024/61, realizadas pelas Leis 5.540/68 e 5.692/71, no que se refere à exigência 
de que o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, 
inspeção e orientação, no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino, fosse feito em nível superior, 
levaram à valorização do curso de Pedagogia, visto como curso de formação de professores e dirigentes 
escolares. 
Assim, a Lei 5.692/71, ao unir os cursos primário e ginasial, que passaram a constituir o ensino de 
primeiro grau, com caráter obrigatório e duração de oito anos, extinguia o cargo de diretor de grupo 
escolar e criava o cargo de diretor de escola.
A partir de 1975, a denominação Grupos Escolares-Ginásios é alterada 
pelo Decreto 6.907, de 23 de outubro de 1975, para a Escola Estadual de 
Primeiro Grau. Alterou-se a denominação, porém permaneceu o simples 
acoplamento deduas realidades distintas, o grupo escolar e o ginásio, sem 
o devido entrosamento e a estrutura básica necessária, o que dificultou o 
exercício do diretor de escola pela falta de experiência e conhecimentos de 
uma das realidades. 
Pode-se perceber que, com as propostas de modificações no sistema de 
ensino paulista, o cargo de diretor de escola vai se firmando, como refletem 
as exigências de qualificação cada vez mais específicas. A velha concepção 
do diretor como daquele que tem uma experiência de muitos anos de 
docência parece ser substituída pela imagem do administrador, coordenador 
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de uma equipe escolar que deverá ministrar uma educação básica pública a 
um contingente muito maior da população (CORTINA, 1999, p. 68).
Percebemos que o cargo de diretor de escola consolida aos poucos suas funções específicas de 
atuação, como controlar e fiscalizar as atividades desenvolvidas na instituição escolar, assegurando 
assim a manutenção da ordem exigida pelo governo militar.
Após o período do governo militar, chamado de regime autoritário, no final da década de 1970 se 
inicia um processo de redemocratização (anistia política, fim do bipartidarismo etc.), com realizações 
de grandes congressos e debates políticos em escala nacional, caracterizando-se como um período de 
transição, buscando saídas para o regime ditatorial-militar no país.
As eleições de 1982 possibilitaram um avanço no processo de redemocratização no Brasil, levando 
os candidatos a assumirem uma postura de políticos envolvidos em incorporar novas formas de 
participação nas decisões governamentais, “abrindo espaço” para a participação popular em seus 
conceitos de governo democrático, inserindo a sociedade em seus programas de governo. Logo, 
até os antigos políticos tradicionais, que apoiavam o regime autoritário, começam a assumir novas 
posturas. O Estado procura então interagir com a sociedade e, por outro lado, os movimentos sociais 
emergem com novas formas de ação. Esses governadores eleitos se consolidaram com um discurso 
de participação popular.
 A educação brasileira conseguia tomar um rumo próprio, no qual educadores, professores, alunos, 
coordenadores, diretores, funcionários e supervisores podiam debater as prioridades do ensino público 
em simpósios, congressos e tantos outros eventos, que buscavam sempre a expansão da democratização 
do espaço político nas escolas.
A gestão da educação brasileira passou e ainda tem passado por profundas transformações, assim 
como demais segmentos, como campo social, político, econômico e científico. Tais mudanças afetaram 
profundamente o comportamento das pessoas, no modo de pensar e atuar, nas relações sociais, no 
trabalho, enfim, em todos os aspectos da vida humana. As perspectivas para a gestão escolar frente 
a essas mudanças propõem desafios e iniciativas que promovam a integração do ambiente escolar à 
cultura atual, que estimulem o envolvimento dos estudantes e se amplie a formação e capacitação de 
gestores e professores para uma atuação mais dinâmica e participativa.
 Observação
Um dos pontos relevantes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância dos valores na educação 
escolar visando à formação da cidadania. Porém, mesmo antes da LDB, 
tradicionalmente, nas escolas confessionais ou religiosas, os valores eram 
ensinados de forma implícita, o que denominamos de parte do currículo 
oculto da escola.
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GESTÃO EDUCACIONAL
 Saiba mais
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação brasileira. São Paulo: 
Cortez, 2008.
O livro abrange a evolução das escolas de pensamento pedagógico; as 
alterações na legislação educacional; as disputas entre as concepções em 
didática e pedagogia. Todas essas abordagens inserem-se no contexto histórico 
do nosso país. Esse livro também traz comentários essenciais sobre importantes 
obras contemporâneas que procuraram abrir caminhos para a filosofia da 
educação e áreas correlatas e que estiveram voltadas à compreensão da 
educação brasileira e à proposição de novos rumos ao ensino em nosso país.
6 TIPOS DE GESTÃO
6.1 Gestão autoritária
O dicionário Aurélio (2002) define autoridade como: “1.Direito ou poder de se fazer obedecer, de dar 
ordens, de tomar decisões, de agir etc. 2. Aquele que tem tal direito ou poder. [...] 5. Poder atribuído a 
alguém; domínio. 6. Influência, prestígio, crédito. [...].” 
Define autoritário como: “1.Relativo a autoridade. 2. Que se baseia na autoridade, despótico. 3. Que procura 
impor-se pela autoridade. 4. Altivo, impositivo, dominador, arrogante. 5.Impetuoso, violento, impulsivo.”
No que compete às relações humanas, o autoritarismo pode se manifestar nacionalmente como um 
ditador age sobre os cidadãos, na vida familiar e até escolar, em que existe a dominação de uma pessoa 
sobre outra por meio do poder, seja ele financeiro, econômico ou de cargo.
Dentro do ambiente escolar, o autoritarismo pode se configurar na figura do diretor escolar, que 
julga ser o único responsável pela escola, o poder estaria centralizado nele.
Uma escola estruturada sob uma gestão autoritária possui um formato no qual não há diálogo, as 
decisões estão nas mãos do diretor. Isso ocorre também nos dias atuais, pois historicamente há uma 
tradição institucional da educação brasileira. As matrizes sob as quais foi concebida e a busca por 
uma gestão democrática são recentes na história do país e ainda são tema de estudos de professores, 
gestores e pesquisadores ligados à educação.
A escola é um espaço de muitas práticas além do ensino de conteúdos. Entre elas, políticas, éticas e 
institucionais. Nos locais onde prevalece a dominação, fica evidente a presença do autoritarismo.
O diretor escolar tem funções específicas dentro da escola. Cabe a ele administrar as questões 
burocráticas da escola, além do aspecto financeiro e também do pedagógico. Assim, assume um papel 
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de fundamental importância no funcionamento da escola, porém não deve ser o único a tomar decisões; 
essa visão de que todo o poder da escola está centralizado na figura do diretor tem origem histórica, um 
resquício da maneira como a educação foi concebida no Brasil.
Um líder toma decisões que influenciam toda a comunidade escolar. Se ele adotar uma postura de 
superioridade e imposição daquilo que acredita, acaba por coagir professores, alunos, funcionários, pais 
e a comunidade escolar. O sentimento que fica é o de medo, ameaça, perseguição, utilizado na tentativa 
de se manter o controle da instituição escolar.
Dentro de uma instituição administrada por um gestor autoritário, não há desenvolvimento de 
um trabalho cidadão, não há evolução, pois não existe a troca, o diálogo entre gestor, coordenador e 
professores, o que faz com que cada um atue de maneira isolada, sob a vigilância do diretor; com isso, 
ninguém trabalha satisfeito e com tranquilidade.
Na sociedade, não é apenas na escola que esse perfil de gestor aparece, mas o espaço escolar é um 
local onde questões sociais, democráticas e participativas deveriam se iniciar.
Uma maneira de superar esse perfil de diretor autoritário seria a extinção da nomeação de pessoas 
para esse cargo por indicações políticas baseadas no interesse vigente, e sim a escolha por concurso 
público, por meio do qual os candidatos tenham que comprovar capacidades e habilidades para 
exercer essa função. Umgestor definido de maneira democrática possibilita também uma gestão 
democrática.
 Saiba mais
Os filmes a seguir propiciam uma inter-relação com o conteúdo 
abordado na unidade:
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Dir. Peter Weir, 128 minutos, 1990.
A ONDA. Dir. Dennis Gansel, 107 minutos, 2008.
6.2 Gestão centralizada e o processo de descentralização
A gestão centralizada estabelece uma autoridade global, governamental ou estatal, que regula 
e preside as atividades de todas as unidades do sistema integrado. É pautada sempre pelos mesmos 
objetivos: centralizar, unificar e integrar.
A centralidade, a integração e a unificação não servem apenas à democracia e à igualdade entre 
os cidadãos, mas também aos regimes autoritários. Embora com valores diferentes, os governos 
tentaram impor um modelo único de educação, uma escola politicamente orientada e uma pedagogia 
ideologicamente definida, assim como um sistema educativo submetido ao Estado.
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O Estado e os governos viram, na educação, um meio excelente para afirmarem a sua autoridade. 
Por meio da educação, esperavam, seria possível formar cidadãos, zelar pelas consciências, cuidar pelos 
comportamentos e formar técnicos e trabalhadores.
 A unidade do sistema era defendida e promovida a fim de facilitar a gestão centralizada do sistema. A 
sua homogeneidade era considerada indispensável para obter economias de escala na administração de 
um corpo social e administrativo que não cessou de crescer. Até para permitir a liberdade de circulação 
e a mobilidade dentro do sistema de professores e de estudantes e alunos, foi postulada a necessidade 
da igualdade entre todas as partes. 
Embora com valores diferentes, tanto a República como o Estado Novo tentaram impor um modelo 
único de educação, uma escola politicamente orientada e uma pedagogia ideologicamente definida, 
assim como um sistema educativo submetido ao Estado. A laicização não contribuiu apenas para o 
desenvolvimento de escolas tolerantes e pluralistas, mas também ideológicas e orientadas. A natureza 
real da escola e do sistema educativo acabou por depender mais da sociedade envolvente e do regime 
político e social do que das doutrinas pedagógicas.
Finalmente, não parece razoável, nem empiricamente demonstrável, pensar que o centralismo 
político tenha tido uma contribuição decisiva para o desenvolvimento ou o atraso da educação, da 
cultura ou até da economia. Na verdade, praticamente todos os sistemas educativos ocidentais são mais 
centralizados do que descentralizados, enquanto os graus de desenvolvimento de cada país são muito 
diferentes.
O processo de descentralização do ensino no Brasil teve seu início no período colonial. A delegação à 
Companhia de Jesus da organização da educação e criação de uma escola na então colônia de Portugal 
caracterizou a política educacional descentralista da Coroa portuguesa. Isso revela certa contradição, uma 
vez que notadamente o período colonial se caracterizou por um regime excessivamente centralizador 
de poder. 
Em 1772, foi instituído o subsídio literário, fato que marcou decisivamente a participação 
municipal no custeio da educação básica, uma vez que a cobrança de tal tributo era tarefa das 
câmaras municipais. 
Porém, a descentralização no âmbito administrativo só iniciou-se de fato com a promulgação do 
Ato Adicional de 1834, que responsabilizou as províncias pelo oferecimento do ensino das primeiras 
letras e profissionalizante; todavia, as províncias, em função de sua precariedade financeira, trataram de 
envolver os municípios nessa responsabilização. De fato, o papel do município na maioria das vezes foi 
o de auxiliar no custeio da educação, principalmente na educação elementar. 
A ideia de descentralização permeou as discussões que antecederam a elaboração do Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova. 
Atualmente, percebemos que a questão da descentralização tem se concretizado sob forma de 
políticas de transferência de responsabilidades na oferta da educação fundamental para os municípios. 
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A Constituição Federal de 1988, a Lei 9394/96, a Emenda Constitucional 14/96 e a Lei 9424/96 
constituem os instrumentos legais onde se ancoram as políticas descentralistas, visto que 
estabelecem as responsabilidades dos entes da Federação no que tange à oferta do ensino público, 
definindo inclusive as fontes financiadoras. O fato de a Constituição Federal de 1988 consagrar 
aos municípios o direito a organizar sistemas de ensino autônomos, assim como definir suas áreas 
de atuação prioritária em matéria educacional (artigo 211), constitui-se em marco em matéria de 
descentralização do ensino. 
A legislação posterior (Lei 9.394/96, Emenda Constitucional 14/96 e Lei 9.424/96) aprofundou essa 
tendência descentralizadora: 
O conjunto da legislação promulgada após a Carta de 1988 vem confirmar 
a tendência descentralizadora com relação ao ensino, agora marcada por 
um processo de descentralização que envolve não somente a União e os 
Estados, mas também os Municípios (TOFFOLI, 2002, p. 42).
Nesse contexto descentralizador, a gestão do Ensino Fundamental pelo município tem sido uma 
prática frequente. É comum, no entanto, creditar as recentes reformas descentralistas ao advento da 
recuperação das bases do Estado Federativo do Brasil – originada das deliberações da Constituição 
Federal de 1988. Embora tais processos tenham ocorrido quase que simultaneamente, “federalismo e 
descentralização não implicam engenharias políticas gêmeas” (ARRETCHE, 2002, p. 27).
O que determina a distinção entre Estados unitários e federativos são as formas de distribuição da 
autoridade política dos Estados nacionais. Enquanto em um a autoridade política, fiscal e militar está 
concentrada no governo central, derivada do voto popular direto, nos outros, os diferentes tipos de 
governo têm autoridade sobre a mesma população e território. 
Nos anos 1980, no Brasil, houve a retomada das eleições diretas para todos os níveis de governo e a 
descentralização fiscal da Constituição de 1988, recuperando assim as bases do Estado Federativo. O que 
não significou, necessariamente, uma descentralização da gestão política, pois esta estaria relacionada 
à questão de distribuição das funções administrativas e não somente da autonomia política e fiscal. 
Apesar das instituições políticas federativas estarem plenamente instauradas, isso não significava que a 
gestão das políticas fosse descentralizada.
No início dos anos de 1990, a gestão das políticas públicas da área social ainda estava sob a 
responsabilidade da gestão e do financiamento do governo federal, embora o federalismo já estivesse 
plenamente instaurado.
No que se refere às políticas educacionais, é preciso considerar que, embora a recuperação do Estado 
federativo possa ter impulsionado a descentralização nessa área, a educação municipal já era uma 
realidade no Brasil.
As políticas recentes de descentralização do ensino foram implementadas de maneiras diversas 
nos diferentes Estados federais, em função de questões diversas, como o tempo, estratégias utilizadas, 
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recursos, entre outros. É relevante compreendermos a descentralização a partir do contexto em que 
foram concebidas.
Nas décadas de 1980 e 1990, os municípios apresentavam uma participação significativa na gestão 
da educação e oferta de ensino, mas defato foi uma época em que mais se consolidou a implementação 
de políticas indutoras da descentralização, concretizada sob forma de municipalização da oferta e da 
gestão do ensino e ao contexto político e administrativo. 
É inegável que há uma legitimidade no controle do Estado sobre a 
implementação de suas políticas setoriais, por meio da avaliação dos processos 
e dos impactos dos programas governamentais. Porém, é necessário que 
essa legitimidade seja vista no âmbito das relações complexas existentes 
entre a sociedade civil – instância à qual as escolas deveriam prestar 
contas efetivamente do que fazem com a escolaridade de jovens e crianças 
– e o Estado, a quem compete prover o sistema de ensino de condições 
adequadas para que os programas de governo sejam operacionalizados. De 
qualquer forma, a emergência do conceito de accountability nos anos 60 
e sua consolidação a partir, sobretudo, dos anos 80, evidenciaram que a 
avaliação assumiu o lugar central na implementação das políticas sociais 
(MARTINS, 2001b, p. 31). 
É evidente que atualmente há uma tendência ao processo de descentralização em educação.
[...] O movimento de descentralização em educação é internacional [...] 
Esse movimento está relacionado a vários entendimentos: a) de que as 
escolas apresentam características diferentes, em vista do que qualquer 
previsão de recursos dividida centralmente deixa de atender às necessidades 
específicas da forma e no tempo em que são demandadas; b) de que a 
escola é uma organização social e que o processo educacional que promove 
é altamente dinâmico, não podendo ser adequadamente previsto, atendido 
e acompanhado em âmbito externo e central; c) os ideais democráticos 
que devem orientar a educação, a fim de contribuir para a correspondente 
formação de seus alunos, necessitam de ambientes democráticos e 
participativo; d) a aproximação entre tomada de decisão e ação não 
apenas garante a maior adequação das decisões e a efetividade das ações 
correspondentes, como também é condição para a formação de sujeitos de 
seu destino e a maturidade social (LÜCK, 2006; p. 41-42).
A autora propõe três ordens de entendimento sobre a descentralização do ensino: de natureza 
operacional; de caráter social; de caráter político.
Daí surge a necessidade de se indicarem soluções para unidades educacionais que fracassam por 
não conseguirem gerir diretamente as condições operacionais do ensino, reconhecendo a relevância da 
dinâmica social da escola, com sua identidade e culturas próprias que necessitam que decisões sobre 
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suas ações sejam imediatas. E, por último, a necessidade de se conceber a escola dentro de um processo 
educacional formativo, contínuo, visando a uma formação democrática.
Para que realmente ocorra a descentralização, o poder de decisão sobre o que é relevante no campo 
pedagógico e administrativo deve se instalar na escola, para assim assumir concepção democrática que 
valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica na construção 
da autonomia da escola, exigindo práticas democráticas no cotidiano da escola.
Quando se observa que alguns sistemas de ensino descentralizam, 
centralizando, isto é, dando um espaço com uma mão, ao mesmo tempo 
em que tirando outro espaço, com a outra, pode-se concluir que o principio 
que adotaram não é da democratização, mas o de maior racionalidade 
no emprego de recursos e o de busca de maior rapidez na solução dos 
problemas. Nesse caso, não se pretende o estabelecimento de mudanças 
significativas nas relações entre sistema e escola, escola e comunidade, 
dirigentes e professores, professores e alunos – mudanças estas que 
deveriam estar voltadas para o compartilhamento de decisões (LUCK apud 
FISKE, 1996).
6.3 Gestão democrática
A democratização da gestão possui resultados positivos nos índices de 
aprovação e permanência do aluno na escola, e a participação dos pais, 
em um processo que não vise à mera cobrança ao professor, mas a efetiva 
integração no processo de ensino e aprendizagem, contribui para dividir 
uma carga que muitas vezes pesa enormemente nas costas dos professores 
(MELLO, 2001, p. 250).
A gestão democrática é maneira de garantir a melhora na qualidade do ensino, pois a participação 
efetiva de toda a comunidade escolar traz diversos benefícios.
A discussão sobre a gestão democrática tornou-se comum, porem é preciso ter bem claros os 
conceitos que embasam uma gestão democrática para não cair em uma gestão autoritária inconsciente.
O conceito de gestão democrática está relacionado com a democratização do processo pedagógico, 
em que a participação de todos nas tomadas de decisões, o compromisso e a realização delas conduzem 
a resultados efetivos e significativos na educação.
Para o educador Paulo Freire, o processo de educação ocorre na medida em que as práticas são 
baseadas no diálogo e na participação dos indivíduos como sujeitos políticos, em uma educação para o 
desenvolvimento da cidadania.
Relações entre educação, enquanto processo permanente e a vida das 
cidades, enquanto contexto que não apenas acolhe a prática educativa, 
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como prática social, mas também se constituem, através de suas múltiplas 
atividades, em contextos educativos em si mesmos (FREIRE, 2003, p. 16).
Para o autor, a partir dessa prática educativa, o indivíduo passa a fazer uma leitura do mundo de 
maneira critica, refletindo e atuando sobre a própria educação. 
 Lembrete
Uma gestão democrática gera um processo educativo que desperta para 
a participação, gere uma organização do sujeito que vai se enxergando 
capaz de tomar decisões, reivindicar e opinar, desenvolvendo um cidadão 
ativo.
A gestão da escola se traduz cotidianamente como um ato político, que implica a tomada de decisão 
dos atores sociais cuja concepção não deve ser individual, mas sim coletiva. Assim, efetiva-se como 
processo de aprendizagem político fundamental para a construção de uma cultura de participação, 
levando à nova escola.
O esquema a seguir apresenta os elementos fundamentais para implementação de um processo de 
gestão escolar democrática participativa na escola.
Provimento ao cargo 
de diretor.
Construção coletiva 
do projeto político 
pedagógico da escola.
Busca pela progressiva 
autonomia da escola.
Fortalecimento da 
participação estudantil.
Garantia de financiamento 
publico da escola nos 
diferentes níveis e 
modalidades de ensino.
Discussão e implementação 
de novas formas de 
organização e gestão 
escolar
DECISÃO
PARTILHADA
Figura 13
[...] a participação em sentido pleno é caracterizada pela mobilização 
efetiva dos esforços individuais para a superação de atitudes de 
acomodação, de alienação, de marginalidade, e reversão desses aspectos 
pela eliminação de comportamentos individualistas, pela construção 
de espírito de equipe, visando à efetivação de objetivos sociais e 
institucionais que são adequadamente entendidos e assumidos por 
todos (LUCK, 2006, p. 30-31).
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Luck (2006, p. 22) define que a gestão participativa:
 [...] consiste no envolvimento de todos os que fazem parte direta ou 
indiretamente do processo educacional no estabelecimento de objetivos, 
na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição de planos 
de ação, em sua implementação, monitoramento e avaliação, visando aos 
melhores resultadosdo processo educacional.
A autora ainda cita as seguintes formas participação: por presença; como expressão verbal e 
discussão; como representação política; como tomada de decisão; como engajamento. Acrescenta 
que a participação deve ser orientada por valores, princípios e objetivos. Entre os valores, cita: ética, 
solidariedade, equidade e compromisso.
Como princípios da gestão participativa, a autora destaca: a democracia é vivência social comprometida 
com o coletivo; a construção do conhecimento sobre a realidade escolar é resultado da construção 
dessa realidade; a participação é uma necessidade humana; a participação implica uma visão global do 
processo social. Um gestor, ao buscar promover a participação, estará lidando com alguns limites, entre 
eles: formalização dos papéis e funções; tamanho da escola; natureza autoritária e centralizadora de 
nossa cultura escolar; participação entendida apenas como voto. Sugere algumas formas de lidar com 
esses limites, entre elas: criação de uma visão de conjunto associada a uma ação cooperativa; promoção 
de um clima de confiança e reciprocidade; valorização das capacidades e aptidões dos participantes; 
quebra de arestas e eliminação de divisões; estabelecimento de demanda de trabalho centrada em ideias 
e não em indivíduos; desenvolvimento da prática da assunção de responsabilidades em conjunto.
Essa participação dá às pessoas a oportunidade de controlarem o próprio 
trabalho, assumirem autoria sobre o mesmo e sentirem-se responsáveis por 
seus resultados – portanto, construindo e conquistando sua autonomia. Daí 
porque a participação competente é o caminho para a autonomia (LÜCK, 
2006, p. 26).
A gestão democrática exige participação, existem formas e estratégias de participação e que cabe ao 
gestor buscar e mobilizar a comunidade escolar para participar. 
A gestão democrática participativa valoriza a participação de toda a comunidade escolar no processo 
de tomada de decisão, visando à construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola por 
meio do diálogo.
Na gestão participativa, é necessário que haja integração entre as várias partes (funções) da estrutura 
organizacional, em que conselho de escola, direção, coordenação, setor pedagógico, professores, alunos, 
setor técnico e administrativo, pais e comunidade devem coordenar suas ações para a melhoria do 
processo educacional.
Uma gestão participativa pressupõe que só é possível transformar o processo educacional na medida 
em que os envolvidos tomem consciência de que são responsáveis por essa transformação.
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GESTÃO EDUCACIONAL
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências 
atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida 
pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia 
instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a 
inovação educacional (GADOTTI, 1994, p. 6).
7 A AUTONOMIA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA
A construção da autonomia das escolas com a participação da comunidade está embasada em 
determinações legais que viabilizam a gestão democrática nas escolas públicas, a partir da Constituição 
de 1988, que determina, em seu Art.206, os princípios básicos para a consolidação de uma educação de 
qualidade, tendo como ponto de referência a democratização da gestão.
A LDB 9394/96 aponta direções para o desenvolvimento da gestão democrática no ensino público, 
no seu Art. 14, enquanto determina que (BRASIL, 1996):
os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes.
O Art. 15 da LDB (BRASIL, 1996) afirma que:
os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público.
Com base na LDB, é compromisso dos sistemas de ensino assegurarem às escolas públicas de educação 
básica progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, o que 
representa uma descentralização de poder. As decisões de caráter financeiro do conselho escolar devem 
levar em conta as necessidades da escola no sentido de operacionalizar a sua proposta pedagógica. Com 
essas determinações, a legislação brasileira prevê a democratização do ensino público.
A autonomia da escola é essencial na gestão democrática, é o ponto de partida de uma renovação 
educacional. É necessário refletirmos sobre o conceito de autonomia da escola e suas implicações. 
De acordo com Barroso (1998), o conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia 
de autogoverno, de se reger por regras próprias. Se a autonomia pressupõe a liberdade de decidir, 
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ela não se confunde com a independência. A ação da autonomia se exerce sempre num contexto de 
interdependência e num sistema de relações, exprimindo sempre certo grau de relatividade: pode-se ser 
autônomo em relação a umas coisas e não o ser em relação à outra.
Neste contexto, a autonomia da escola não é algo adquirido, mas construído com base na 
inter-relação, buscando a própria identidade, os envolvidos interagem entre si.
A busca pela autonomia da escola se dá por meio do seu sistema de ensino, provocando o rompimento 
do paradigma existente para instituir um novo modelo de governabilidade. A eficácia desta ação vai 
depender da ousadia de cada escola de vivenciar essa nova realidade, construindo nos acertos e nos 
erros, fortalecendo a confiança para administrar seus problemas.
 Observação
A concepção da autonomia da escola passa pela criação de novas 
relações sociais, dissolvendo a uniformização. Uma escola autônoma não 
significa escola isolada, mas em constante troca com a sociedade e com seu 
sistema de ensino.
A autonomia escolar deve surgir primeiramente do desejo dos que atuam na escola, para assim 
partir em busca de seus ideais. Podemos concluir que a autonomia é resultado de um percurso, de um 
movimento que implica esforço e exercício do poder e não se sustenta sem uma atuação ativa dos 
envolvidos.
Além de se implantar a autonomia das escolas, devem-se criar as condições para que ela seja 
construída em cada escola, de maneira que ela se torne uma necessidade.
A questão não é determinar autonomia às escolas, mas sim reconhecê-la como um meio de 
a escola realizar, em melhores condições, as suas finalidades, ter discernimento, organizar-se em 
função de metas, estabelecerem critérios e eleger princípios éticos, governar-se, promover gestão 
de ações coletivas.
Esse conceito de autonomia está relacionado com a globalização e com a mudança de paradigma 
nas concepções de gestão escolar e nas ações realizadas por ela.
De acordo com Lück (2006, p. 39), um paradigma:
 [...] corresponde a uma visão de mundo que permeia todas as dimensões 
da ação humana, não se circunscrevendo a esta ou àquela área, a este ou 
àquele nível ou âmbito de operação. Porém, como um paradigma é fruto 
de uma consciência social e coletiva de um tempo, e esta não se dá de 
modo homogêneo, sobretudo em sua fase de gestação, é possível identificar 
certa diversidade de orientações e expressões que manifestam graus de 
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intensidade diferente em relação à orientação em torno de um paradigma. 
Isso porque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos sociais 
variam segundo o conjunto de suas experiências e sua consciência sobre 
elas e o seu papel em relação a elas.
 Lembrete
É necessário compreender que as concepções de descentralização do 
ensino, democratização da escola e autonomia da gestão escolar estão 
atreladas à gestão democrática. 
Dimensões da autonomia
Quando nos referimos a dar à escola autonomia para sua gestão, isso implica legitimar o poder de 
decisão no interior da escola nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Dessa forma, o 
poder de decisão passa a ser partilhado pela comunidade escolar, influenciando as práticas, as políticas 
e as direções organizacionais.
No que diz respeito à dimensão pedagógica, deve ser concebida na essência da atividade educacional, 
entendendo essa como parte integrada às demais dimensões, constituindo-se como referência, trazendo 
para o espaço da escola a reflexão por um ensino de qualidade. 
Devido à burocracia que envolve os serviços educativos, sabemos que o sistema não é autêntico. 
Portanto, para que a verdadeira educação se estabeleça na escola, é preciso que nesta haja a autonomia 
pedagógica, o que implica a necessidade da autonomia administrativa. 
A conquista da racionalidade administrativa é essencial para as atividades-fim e razão para 
implantação da autonomia na escola, evitando desperdício de recursos e melhor utilização dos 
elementos disponíveis, discutindo a autonomia financeira da escola e os princípios que devem orientá-
la, considerando as implicações pedagógicas e a necessidade de recursos financeiros para efetivar os 
atos de aprendizagem e de exercício da cidadania. Uma maneira eficiente de se garantir a autonomia 
financeira é institucionalizá-la, devendo ser regulamentada por mecanismos que garantam a distribuição 
de recursos, podendo ser sob o regime de adiantamento para despesas de manutenção e cumprimento 
de sua proposta pedagógica.
A escola com autonomia financeira adquire uma nova dinâmica, tornando-se capaz de alterar 
a estrutura organizacional de seu sistema. Adquire o poder de resolver problemas imediatamente, 
reduzindo a burocracia e dando importância ao seu planejamento e suas decisões, ganha eficiência na 
aquisição e distribuição de bens e serviços. 
Sabemos que na escola os problemas se apresentam constantemente, as necessidades e urgências 
vêm de todos os lados. O financeiro é solicitado para intervir nos recursos pedagógicos, nos materiais 
da secretaria, na parte física do prédio. A autonomia financeira serve então para encaminhar de forma 
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rápida e urgente as soluções que são reclamadas, os imprevistos que surgem, em busca de atender as 
necessidades do cotidiano da escola.
O gestor da escola é provido de autonomia e, tendo o recurso, o atendimento é feito com toda 
propriedade e rapidez, mas quando não há descentralização financeira, o problema se estende e a 
solução tardia consequentemente desencadeia novas consequências.
Quando o repasse dos recursos às escolas está garantido, o Conselho de Escola, instrumento legítimo 
de participação da comunidade, é o órgão responsável para gerenciar os recursos, de acordo com os 
objetivos e metas definidos.
A autonomia será sempre interdependente, não alcançando sua forma absoluta, a exemplo da 
dimensão financeira que se submete às exigências das normas gerais de direito financeiro público, 
consagradas nas Leis 4.320/64, 8.666/93 e na Lei de Responsabilidade Fiscal 101/2000, segundo 
a qual a escola não conta com receitas próprias capazes de sustentar a condição de autonomia. As 
autonomias pedagógicas, administrativas e de gestão financeira fazem parte de um processo construído 
coletivamente, exigindo muita participação, empenho e responsabilidade dos seus envolvidos, seja nos 
acertos ou erros das decisões tomadas.
A autonomia não se resume, portanto, à questão financeira, nem é a 
mais significativa nessa dimensão, mas sim na política, isto é, no que se 
refere à capacidade de tomar decisões compartilhadas e usar o talento e 
a competência coletivamente organizadas e articuladas para a resolução 
dos problemas e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pelos 
resultados dessas ações, vale dizer, apropriando-se de seu significado e 
de sua autoria. Portanto, a descentralização é um meio e não um fim, na 
construção da autonomia, assim como esta é, também, um meio para a 
formação democrática dos alunos (LUCK, 2000, p. 21).
Daí a importância de elaborar projetos pedagógicos próprios, elegendo prioridades, equacionando 
os anseios dos segmentos que a compõem e articuladas ao seu sistema de ensino e às leis e diretrizes 
nacionais para a educação. O projeto pedagógico é de extrema importância para que a equipe gestora 
possa sensibilizar, mobilizar e envolver as pessoas, consolidar a gestão democrática e a construção da 
autonomia escolar sempre de forma participativa. A cada experiência positiva, contabilizar os benefícios 
adquiridos, e a cada intervenção errada, promover avaliações permanentes a fim de combater os erros.
Quando se institui a autonomia, pedagógica, administrativa e financeira, o conselho de escola e a 
participação dos professores, pais e da comunidade adquirem sentido e tornam-se valorizados.
7.1 Os benefícios de uma escola autônoma
Quando se trata da formulação de políticas educacionais e autonomia da escola, surgem 
questionamentos referentes à ausência de segurança técnica e às dificuldades encontradas na 
implementação. O receio é de que os efeitos sejam indesejáveis ou contrários ao que se propõe, ou que 
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a própria escola torne-se também centro de decisão inacessível em virtude de sua fragilidade decorrente 
do padrão de gestão centralizado, que resulta no alheamento das escolas nas tomadas de decisões.
Segundo Melo (2000), o medo da instabilidade e descontinuidade política pode resultar em danos 
para a educação. Seja porque novos dirigentes podem refuncionalizar a meta de autonomia para 
transformá-la, na prática, em abandono e descompromisso ao poder público; seja porque, num processo 
de descentralização que visa à escola, pode-se desarticular seu modo de funcionamento tradicional sem 
que tenha havido tempo de consolidar formas mais autônomas de gestão.
É necessário reconhecer que consolidar uma gestão autônoma significa torná-la plenamente 
soberana. O Estado continua corresponsável, desempenhando o papel de parceiro na manutenção 
das escolas, avaliando, supervisionando e participando para assegurar o gerenciamento com plena 
autonomia. Ao estabelecer essa autonomia, não há a isenção da atuação do Estado e de suas instâncias 
centrais da administração, não significa que haverá um descompromisso do governo com o ensino. 
Implica profunda revisão e fortalecimento de suas novas funções e papéis, visando conceder poder e 
governabilidade às instâncias educativas.
Tais questionamentos não devem impedir a escola de caminhar em direção à autonomia, pois 
há necessidade do fortalecimento dessa autonomia, mesmo que seja implantada lentamente, mas 
percorrendo as dificuldades e tornando-se um fator decisivo para um novo modelo de gestão educacional.
O maior desafio da gestão educacional é buscar a qualidade do ensino, atrelando as práticas 
escolares e o modelo de gestão construído pela escola, implicando a necessidade de mobilizarenergias 
e potencializar esforços de incentivo à autonomia, pois os indivíduos envolvidos com a realidade da 
escola têm maior condição de saber qual a melhor solução para os problemas apresentados por ela.
As questões estratégicas de descentralização e autonomia ainda são inúmeras, exigem reflexões, 
estudos e discussões para buscar possíveis respostas.
Destacam-se entre alguns benefícios da autonomia:
• Melhor desempenho do sistema educacional.
• Maior racionalidade administrativa e financeira.
• Flexibilidade e otimização na utilização dos recursos financeiros.
• Participação crescente dos diferentes setores na tomada de decisões.
• Eliminação do controle burocrático centralizado.
• Capacidade crescente para inovação, criatividade e experimentação.
• Capacidade de gerenciar os recursos para atingir os objetivos da escola.
• Autonomia crescente na tomada de decisões.
• Concretização da escola cidadã.
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A concretização da autonomia na escola está relacionada com uma série de características, que 
devem ser visualizadas em conjunto.
Para embasar e complementar nossa reflexão sobre as questões da construção da autonomia e 
suas implicações, convido você a ler um trecho retirado do artigo: Perspectivas da gestão escolar e 
implicações quanto à formação de seus gestores (LÜCK, 2000, p. 25). 
Características da construção da autonomia 
A efetivação da autonomia escolar está associada a uma série de características, umas 
ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que só faz sentido visto 
pelo conjunto. Dentre essas características ressaltam, como significativas em seu processo, 
as seguintes: 
• Autonomia é construção
A autonomia é um processo que se constrói no dia a dia, mediante ação coletiva 
competente e responsável, realizada mediante a superação de naturais ambiguidades, 
contradições e conflitos. Para orientá-la, portanto, bastam diretrizes, princípios e estratégias, 
sendo normas e regulamentos inócuos e até mesmo contraproducentes, uma vez que 
limitam a participação e a criatividade necessárias para a construção social. Trata-se de 
uma construção processual, sem planta pré-traçada. 
• Autonomia é ampliação das bases do processo decisório
Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, até mesmo para fora do 
estabelecimento de ensino, o poder de decisão sobre o seu trabalho. Esse processo 
de decisão torna-se, desse modo, mais amplo e complexo, por levar em consideração 
múltiplos aspectos que constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de 
interesse. Não consiste na divisão limitada de poder, mas sim na sua expansão, tal 
como ocorre nas células. 
• Autonomia é um processo de mão dupla e de interdependência 
Não se constrói a autonomia da escola senão mediante um entendimento recíproco 
entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar 
(incluindo os pais), a respeito de que tipo de educação a escola deve promover e de como 
todos, em conjunto, vão agir para realizá-la. Não se trata, portanto, de um processo de 
repartir responsabilidades, mas de desdobrá-las, ampliando-as e compartilhando-as. 
• Autonomia e heteronomia se complementam
Autonomia da escola não significa total e absoluta capacidade e direito de condução 
de seus próprios destinos, em desconsideração ao contexto de que a escola faz parte. Tal 
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situação seria irreal na dimensão social. A interdependência é a regra geral que rege todas 
as organizações sociais. 
Por conseguinte, a heteronomia, isto é, a determinação externa dos seus destinos, 
sempre estará legitimamente presente na gestão da escola, tanto pública, quanto privada, 
estabelecendo, com a autonomia, um equilíbrio dinâmico nos sistemas de ensino e suas 
escolas. Isso porque a autonomia “é o resultado do equilíbrio de forças numa determinada 
escola, entre os diversos detentores de influência (externa e interna)” (BARROSO, 1996, p. 
186). 
• Autonomia pressupõe um processo de mediação 
Dados os conflitos, as contradições e as tensões decorrentes do próprio processo 
de aprender a trabalhar de forma com partilhada, o exercício da prática de autonomia 
implica a necessidade da prática de mediação, que envolve saber equilibrar interesses 
diversos, sem desconsiderá-los. A mediação implica um processo de ganha-ganha, 
em que todos os segmentos envolvidos têm suas necessidades mais importantes 
reconhecidas e atendidas, assim como contribuem, com sua competência, para a 
efetivação da educação. 
• Autonomia é um processo contraditório 
Como a liberdade e a flexibilidade são componentes imprescindíveis para a construção 
da autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam 
diferentes interesses, é natural que seja um processo acompanhado de manifestações 
contraditórias. Estas fazem parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer 
as suas tendências é condição para o bom encaminhamento do processo. 
• Autonomia implica responsabilização 
Não ocorre autonomia quando não existe a capacidade de assumir responsabilidades, 
isto é, de responder por suas ações, de prestar contas de seus atos, de realizar seus 
compromissos e de estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e 
dificuldades. Consequentemente, a intensidade da autonomia está diretamente relacionada 
com a intensidade dessa responsabilização, que exige uma atitude crítica e reflexiva sobre 
os processos e resultados de cada escola (GÓIS, 1997). 
• Autonomia é transparência 
Não basta assumir uma responsabilidade. É preciso dar conta dela e prestar contas para a 
sociedade do que é feito em seu nome. Em vista disso, a sua prática envolve monitoramento, 
avaliação e comunicação de ações e seus resultados. Em última instância, autonomia e 
transparência implicam abrir a “caixa-preta” da escola (para a comunidade) e do sistema de 
ensino (para a sociedade). 
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• Autonomia é expressão de cidadania 
A consciência de que, vivendo em um contexto, temos, em relação a ele, direitos que 
se justificam pelos deveres assumidos é pré-condição para a efetivação da autonomia, daí 
por que é uma expressão de cidadania. Quando a escola se propõe a promover a cidadania 
crítica e competente em seus alunos, emerge, como condição natural para a realização 
desse objetivo, a construção de sua autonomia, processo por si só pedagógico, em cuja 
expressão se articulam direitos e deveres. Quando, e à medida que se constrói a autonomia 
da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente, o espírito da cidadania. 
• Autonomia é um processo de articulação entre os âmbitos macro e micro
Autonomia não é um processo interno à escola, mas sim um princípio que deve permear 
todo o sistema e até mesmo a sociedade. É por isso que não se realiza autonomia por decreto, 
nem se delega condições de autonomia. Para ser plena, necessita de que, no âmbito macro 
de gestão, que tanta influência exerce sobre a escola, não apenas por suas regulamentações 
e determinações, mas por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prática da construção de 
sua própria autonomia, que implica sua responsabilização pelo todo. 
• Autonomia implica gestão democrática 
Autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de 
responsabilidades, emergentes do estabelecimento conjunto de decisões. Não se trata, na 
efetivação desseprocesso, de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas 
de ser autônoma com todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como 
gestão democrática, isto é, uma gestão compartilhada e participativa. 
A gestão democrática implica a participação de todos os segmentos da unidade 
escolar, a elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma 
articulada, para realizar uma proposta educacional compatível com as amplas 
necessidades sociais.
Fonte: LÜCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em aberto. 
Brasília: INEP, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.
A construção da autonomia da escola somente é concebida quando assegurada no interior das 
escolas a ampla autonomia pedagógica, administrativa, financeira, filosófica e política, consolidando a 
autonomia da escola.
No entanto, é utopia afirmar que a maioria das escolas possui uma gestão democrática, há de se 
reconhecer a existência de escolas que continuam estagnadas. A autonomia é um meio, um instrumento 
de promoção do exercício da cidadania, é algo possível porque é desejável, positiva, irreversível na 
concretização de uma educação libertadora e cidadã.
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8 OS GRANDES PARADIGMAS DA ADMINISTRAÇÃO
Ferreira (2000) divide a administração em três blocos baseados em dados históricos:
• Teorias tradicionais de gestão.
• Teorias modernas de gestão.
• Teorias emergentes de gestão.
Nas teorias tradicionais temos idealizadores como Frederick Winslow, um engenheiro norte-
americano criador da Escola de Administração Científica, e Henri Fayol, um francês, criador da Escola 
Clássica de Administração. 
Já no campo das teorias modernas de gestão, podemos citar Peter Drucker, com a concepção da 
administração por objetivos, defendida por ele em 1954 na obra A prática da administração das empresas. 
Surge também a administração contingencial, concebida sob a ideia da possibilidade de “algo incerto 
ou eventual, que pode suceder ou não”. Já a administração estratégica defende um processo interativo 
e contínuo, integrado ao ambiente de forma apropriada, visando a uma manutenção da organização. 
Ainda sobre as teorias modernas, temos a administração participativa, que se baseia em uma filosofia 
ou política de administração de pessoas, que valoriza a capacidade do individuo de tomar decisões e 
resolver problemas, contribuindo para um melhor desempenho e a competitividade das organizações.
Destaca-se também a administração japonesa, alicerçada na participação direta dos trabalhadores 
dentro da empresa.
Já nas teorias emergentes de gestão, temos como idealizador Fritjof Capra, um físico austríaco que, 
em sua obra O ponto de mutação, publicada em 1982, traz um pensamento sistêmico, no qual compara 
o pensamento cartesiano, reducionista, modelo para o método científico desenvolvido nos últimos 
séculos, e os paradigmas emergentes do século XX, propondo a reengenharia, que trata da necessidade 
que as empresas têm de adaptar ao ambiente, e a Teoria da Administração Virtual, ligada à revolução 
da informação.
 Observação
Essas teorias tratam a administração de maneira geral, embora seja 
possível observar suas influências no meio educacional, atingindo assim a 
gestão escolar.
A escola, e por consequência a sua administração, está inserida num contexto capitalista, sofrendo 
as influências, ideologias e valores presentes nessa sociedade, permanecendo suscetíveis a problemas 
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Unidade II
de administração presentes em qualquer empresa, visto que a escola lida com elementos presentes na 
administração, como organização, planejamento, controle e implementação, que se inter-relacionam, 
mas que, pela sua importância e para efeitos de estudo, devem ser observados de maneira individual.
Martins (1991) aponta oito princípios fundamentais da administração. Defende que eles estão 
presentes em qualquer tipo de administração, seja ela pública ou privada.
Os princípios apontados pelo autor são:
1) Princípio do objetivo comum.
2) Princípio da liderança.
3) Princípio da funcionalização.
4) Princípio da amplitude de controle.
5) Princípio da coordenação.
6) Princípio do controle.
7) Princípio da experimentação.
8) Princípio da elasticidade.
 Lembrete
A administração é uma prática primitiva, pois vem da necessidade que as 
sociedades humanas mais remotas tinham. Elas já buscavam e executavam 
formas de administrar tempos e recursos em função de interesses comuns 
dessa sociedade. 
8.1 Gestão escolar e legislação
Com base nos conceitos obtidos e considerações acerca da administração, podemos agora tratar de 
uma administração específica: a escolar.
A administração escolar contém aspectos de qualquer prática administrativa, com a diferença de 
que traz questões educativas, populares e participativas.
Martins (1991) aponta alguns elementos estabelecidos no 1º Simpósio de Administração Escolar, 
como:
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GESTÃO EDUCACIONAL
• o planejamento, que parte do conhecimento da realidade em que o processo educacional se 
concretizará;
• a organização, que é o ato de compor a estrutura da instituição;
• a assistência à execução, que se trata de todos os cuidados preliminares, verificação de tudo e 
de todos os recursos que serão utilizados para executar a sua ação, se estão disponíveis para 
efetivamente colocar a prática educativa.
A Constituição Federal de 1988 estabelece no seu artigo 206 que a forma de gestão da 
educação brasileira deve ser a democrática e participativa, como atesta o inciso VI do referido 
artigo: “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988). Já no artigo 
3º, inciso VIII, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), diz que a gestão do 
ensino público deve ser democrática, respeitando a forma da lei e da legislação dos sistemas de 
ensino. O artigo 14 dessa mesma lei estabelece que os sistemas de ensino definirão as normas da 
gestão democrática do ensino público, na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades 
e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes (BRASIL, 1996).
Evidencia-se uma forma democrática e participativa que deve permear a gestão escolar, por meio da 
qual se busca que os sistemas de ensino possam organizar e adaptar a gestão pública escolar, conforme 
o contexto em que ela está inserida.
A democracia é que vem propiciando maior liberdade e autonomia de expressão e participação nas 
tomadas de decisões para as políticas sociais.
 No que se refere à educação, alguns focos de participação e de autonomia também podem ser 
observados. As administrações escolares e a comunidade são acolhidas e incentivadas a participar e cuidar 
da educação. Esses mecanismos de participação começam pela escolha do gestor, preferencialmente 
via eleições diretas, que possibilitam a integração da comunidade escolar e a participação desta no 
desenvolvimento das ações didático-pedagógicas e técnico-administrativas, assim como na avaliação 
dessas.
8.2 Formas atuais de escolha do gestor escolar 
A prática da gestão nas escolas públicas apresenta quatro formas de escolha de diretor de 
escolas, tanto na educação básica quanto no ensino superior: nomeação, concurso, eleição