Gestão Escolar

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DOCÊNCIA EM 
SAÚDE 
 
 
 
 
 
GESTÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Bibliotecário responsável: Rodrigo Pereira CRB 1/2167 
 Portal Educação 
P842g Gestão escolar / Portal Educação. - Campo Grande: Portal Educação, 
2012. 
 102p. : il. 
 
 Inclui bibliografia 
 ISBN 978-85-8241-073-8 
 1. Escola – Administração. 2. Educação brasileira. 3. Gestores escoares. I. 
Portal Educação. II. Título. 
 CDD 371.2 
 
 
 
2 
SUMÁRIO 
 
 
1 A DIMENSÃO PARTICIPATIVA DA GESTÃO ESCOLAR ........................................................ 4 
2 PROFESSORES E GESTORES ESCOLARES – SEXO, IDADE E COR ................................. 11 
3 GESTÃO DA ESCOLA: DO CONTEXTO AO PERFIL DA EQUIPE GESTORA ...................... 23 
4 DIMENSÕES E INDICADORES DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ........................................ 27 
5 AS DIMENSÕES DA ESCOLA ................................................................................................. 29 
6 GESTÃO DEMOCRÁTICA: DIRETRIZES GERAIS .................................................................. 37 
7 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL ............................................. 39 
8 CONSELHO ESCOLAR ............................................................................................................ 43 
9 GRÊMIO ESTUDANTIL ............................................................................................................ 45 
10 LEIS QUE REFORÇAM A EXISTÊNCIA DO GRÊMIO ESTUDANTIL ..................................... 47 
11 AVALIAÇÃO DA ESCOLA ....................................................................................................... 51 
12 ADMINISTRAÇÃO – GESTÃO ................................................................................................. 54 
13 PODER, AUTORIDADE E PARTICIPAÇÃO............................................................................. 57 
14 GESTÃO E DEMOCRACIA ...................................................................................................... 68 
15 BREVE HISTÓRICO EDUCACIONAL BRASILEIRO ............................................................... 77 
16 O PERFIL DESEJÁVEL DOS GESTORES ESCOLARES E DOS DIRIGENTES DE 
SISTEMAS EDUCACIONAIS ............................................................................................................. 84 
17 PLANO ESTRATÉGICO OU PLANO DE AÇÃO ..................................................................... 87 
18 O PLANEJAMENTO FUNCIONAL E SUAS LIMITAÇÕES ...................................................... 91 
19 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO .......................................................................................... 92 
 
 
3 
20 OS ELEMENTOS DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO....................................................... 95 
REFERÊNCIA..................................................................................................................................... 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A DIMENSÃO PARTICIPATIVA DA GESTÃO ESCOLAR 
 
“O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação 
conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, 
afirmar que sua gestão pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a 
essa importante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem 
parte, direta ou indiretamente, do processo educacional, no estabelecimento de objetivos, na 
solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação, monitoramento e 
avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é 
imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa”. (Lück, Freitas, Girling, Keith, 
2002). 
Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento de que o alcance dos 
objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da canalização e emprego adequados 
da energia dinâmica das relações interpessoais que ocorrem no contexto da organização 
escolar. Em torno de objetivos educacionais, entendidos e assumidos por seus membros, com 
empenho coletivo em meio a sua realização. A participação dá às pessoas a oportunidade de 
controlar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e responsáveis pelos seus resultados, 
construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se partes orgânicas da 
realidade e não apenas um simples instrumento para realizar objetivos institucionais. Mediante a 
prática participativa, é possível superar o exercício do poder individual e de referência e 
promover a construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um 
todo. 
O sentido da participação A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma 
força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e 
assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua 
cultura e seus resultados. Esse poder é resultante da competência e vontade de compreender, 
decidir e agir sobre questões que lhe são importantes, dando à unidade social vigor e 
direcionamento firme. Conforme indicado por Marques (1987: 69), "a participação de todos, nos 
diferentes níveis de decisão e nas sucessivas fases de atividades, é essencial para assegurar o 
eficiente desempenho da organização". 
 
 
5 
No entanto, a participação deve ser entendida como processo dinâmico e interativo 
que vai muito além da tomada de decisão, pois é caracterizado pelo interapoio na convivência do 
cotidiano da escola, na busca, pelos seus agentes, da superação das dificuldades e limitações e 
do bom cumprimento de sua finalidade social. Cabe lembrar que toda pessoa tem poder de 
influência sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, independentemente da sua 
consciência desse fato e da direção e intenção de sua atividade. Portanto, a falta de consciência 
dessa interferência resulta em falta de consciência do poder de participação que têm; disso 
decorrem resultados negativos para a organização e para as próprias pessoas que constituem o 
ambiente escolar. Faltas, omissões, descuidos, incompetência são aspectos que exercem esse 
poder negativo. Por conseguinte, a participação em sentido pleno é caracterizada por 
mobilização efetiva dos esforços individuais para superar atitudes de acomodação, alienação, 
marginalidade, comportamentos individualistas e estimular a construção de espírito e equipe. 
Variações de significado e alcance da participação registram-se várias formas de 
participação, com significado, abrangência e alcance variados: da simples presença física em um 
contexto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o 
reconhecimento de que, mesmo na vigência da administração científica, preconiza-se a prática 
da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu alcance e 
escopo, há a participação do ser humano, seguindo-a, sustentando, analisando, revisando e 
criticando. 
De fato, o processo de participação tem sido evocado na escola em várias 
circunstâncias, das quaisserão ressaltadas algumas, apenas para exemplificar a limitação das 
práticas levadas a efeito sob essa denominação, em seu alcance e sentido. Uma das 
circunstâncias escolares mais comuns sobre as quais se exige participação de professores, diz 
respeito à realização de festividades, como, por exemplo, festas juninas, promoções de 
campanhas para arrecadar fundos ou outras atividades do gênero. Outra circunstância é a da 
realização de reuniões para a tomada de decisões a respeito de problemas apontados pela 
direção da escola (muitas vezes indicados por autoridades do sistema de ensino, e cujas 
soluções alternativas são sugeridas pela própria direção, servindo a assembléia para referendar, 
por meio de manipulações, essas decisões). 
 
 
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Essa forma inadequada de participação é, aliás, notória em assembléias de 
professores - não sendo privilégio de dirigentes de sistemas e de escolas -, quando são 
convocados por líderes de classe para "tirar" moções de greve já decididas em fórum externo à 
assembléia. Com quaisquer manifestações contrárias, sendo repudiada de plano pelos dirigentes 
da assembléia. É importante ressaltar que essas circunstâncias deixam de caracterizar a 
participação efetiva dos professores. Uma vez que eles se sentem usados - e se deixam usar -, 
no primeiro caso como simples mão-de-obra e, no segundo, como sujeitos manipulados por 
concordar em realizar o que, de antemão, já fora determinado por um grupo restrito. Essa 
prática, embora pareça oferecer alguns resultados positivos, do ponto de vista de quem a 
conduz, em médio prazo, produz resultados altamente negativos, que deterioram a cultura 
organizacional da escola, por destruir qualquer possibilidade de colaboração benéfica; promover 
o descrédito nas ações de direção e nas pessoas que detêm autoridade; gerar desconfiança, 
insegurança e destruir as sementes e motivações de participação efetiva das pessoas que, ao se 
sentirem usadas, passam a negar o processo e sua legitimidade. 
A participação efetiva pressupõe que os professores coletivamente organizados 
discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam em interação com a organização 
escolar e que, a partir dessa análise, determinem um caminho para superar as dificuldades nas 
quais julgarem mais carentes de atenção. Portanto, os problemas são apontados pelo próprio 
grupo, e não pelo diretor da escola ou sua equipe técnico-pedagógica. De acordo com um 
entendimento limitado de participação, em sala de aula, professores indicam a importância da 
participação dos alunos, propondo até mesmo a "avaliação por participação", conhecida como 
simples e eventual manifestação verbal indicativa de estarem acompanhando e prestando 
atenção na aula. Nesse caso, cria-se uma cultura de faz-de-conta, do qual participam apenas os 
alunos que julgam saber o que os professores desejam ouvir, uma vez que julgam poderem dizer 
apenas isso. Em trabalhos em grupo observa-se até mesmo a distorção do sentido de grupo - é 
comum, em vez dos grupos servirem para promover a aprendizagem coletiva, a partir da troca e 
reciprocidade de idéias, realizarem a divisão de trabalho e tarefas. 
Valores orientadores da ação participativa A ação participativa depende de que sua 
prática seja realizada a partir do respeito a certos valores, como: ética, solidariedade, eqüidade e 
compromisso. A ética é representada mediante a ação orientada pelo respeito ao ser humano, 
às instituições sociais e aos elevados valores necessários ao desenvolvimento da sociedade 
 
 
7 
com qualidade de vida, que se faz traduzir nas ações de cada um. De acordo com esse valor, a 
ação participativa é orientada pelo cuidado e atenção aos interesses humanos e sociais como 
valor. 
A solidariedade é manifestada pelo reconhecimento do valor inerente a cada pessoa e 
o sentido de que os seres humanos se desenvolvem em condições de troca e reciprocidade, em 
vista do que são necessárias redes abertas de apoio recíproco. A eqüidade é representada pelo 
reconhecimento de que pessoas e grupos em situações desfavoráveis necessitam de atenção e 
condições especiais, para igualar-se a seus semelhantes no processo de desenvolvimento. Vale 
dizer que os benefícios da atenção são distribuídos de forma diferente, de modo a possibilitar 
aos que apresentam maior dificuldade de participação condições favoráveis para superar essa 
dificuldade. O compromisso se traduz na ação dos envolvidos no processo pedagógico, focada e 
identificada com objetivos, valores, princípios e estratégias de desenvolvimento. 
Pressupõe o entendimento pleno dessas questões e o empenho pela sua realização, 
traduzida em melhor aprendizagem pelos alunos. Enfim, a ação participativa hábil em educação 
é orientada pela promoção solidária da participação por todos da comunidade escolar, na 
construção da escola como organização dinâmica e competente. Assim, tomando decisões em 
conjunto, orientadas pelo compromisso com valores, princípios e objetivos educacionais 
elevados, respeitando os demais participantes e aceitando a diversidade de posicionamentos. 
Cooperar é uma forma de aprender a viver junto e o desenvolvimento educacional 
local é uma oportunidade para articular esforços, idéias, recursos e resolver problemas 
educacionais próprios de um lugar. Para aprender a viver junto, em um clima de respeito e 
aceitação da diversidade de opiniões e pontos de vista. Para achar soluções alternativas 
impossíveis de encontrar a partir do próprio ponto de vista. Para fortalecer o caráter público da 
educação e reconstruir uma oferta de qualidade com eqüidade 
Diante e dentro da escola há uma desigualdade de classe, de sexo, de cultura, etnia, 
raça. Essa desigualdade origina-se em bases materiais, financeiras, institucionais. Portanto, o 
combate ao fracasso escolar requer uma atuação contra a desigualdade social, a miséria, a 
fome, etc. Uma teoria pedagógica que desconhecer esse aspecto do problema corre o risco de 
cumprir uma função ideológica e mistificadora: dar a entender que o problema do fracasso seria 
 
 
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resolvido se os alunos pobres e sua família se esforçassem. Entretanto, essas bases não podem 
explicar tudo. 
A desigualdade escolar repousa sobre bases sociais objetivas, mas produz os seus 
efeitos por intermédio de processos subjetivos. Não é por ser pobre que o aluno fracassa, é por 
não estudar o suficiente. Porém, isso não significa dizer que a pobreza pouco importa: se o aluno 
não estuda o suficiente, muitas vezes porque é pobre e tem outras preocupações que não a 
escola. 
A cadeia completa é a seguinte: o aluno pobre luta para sobreviver, não estuda muito, 
fracassa. É um erro desconhecer a importância da pobreza, é outro erro desprezar a implicação 
do sujeito na produção do sucesso ou fracasso escolar. Ignorá-la é, na maioria das vezes, 
substituir o trabalho paciente de transformação real das situações atuais por uma denúncia 
sóciopolítico legítima, mas impotente. 
Os princípios que devem ser adotados baseiam-se no “Sujeito” e “Social” que não são 
duas palavras opostas, uma vez que cada um de nós é ao mesmo tempo seres humanos, 
membro de uma sociedade e uma cultura (ou várias) e sujeitos singulares, originais e 
insubstituíveis. O problema contemporâneo do sucesso e fracasso escolar coloca-se nessas 
tensões entre o que é social e o que é mais especificamente escolar, no qual remete às relações 
sociais estruturais e o que se refere à vida psíquica do sujeito. O aluno é, ao mesmo tempo e 
indissociavelmente, humano, social, psíquico (CHARLOT, 2000 e 2005). 
O ser humano não é objeto: não é pertinente considerar o aluno fracassado como 
vítima passiva das classes dominantes. Ele vive uma experiência que ele interpreta e, conforme 
o sentido que confere a essa situação de fracasso, ele age e reage de maneira diferente. 
Nunca é suficiente conhecer a posição social objetiva dos alunos que fracassam - é 
preciso tambémsaber qual é sua posição social subjetiva. Cada ser humano ocupa na 
sociedade uma posição que pode ser levantada e analisada de fora, com base em uma 
categorização objetiva, mas há de se levar também em consideração o sentido que o aluno 
confere, subjetivamente, à posição social objetiva que ocupa. Ser objetivamente filho de 
operário, de desempregado, de negro, de índio, etc., é uma posição social que pode ser 
vivenciada de várias maneiras: com amargura, orgulho, vontade de mostrar o próprio valor, etc. 
 
 
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É essa posição subjetiva que incide na mobilização escolar da criança e, às vezes, da sua 
família, e não a posição atribuída na classificação estatística do IBGE. 
Não é por ser pobre que se é reprovado, mas por não se ter adquirido os saberes e 
construído as competências atinentes a um determinado nível de escolarização - portanto, a 
questão é compreender por que alunos, proporcionalmente mais numerosos nos meios 
populares, não conseguem atingir o nível esperado. 
Aprender requer uma atividade intelectual. Pode-se ensinar ajudar, acompanhar quem 
aprende, mas ninguém pode aprender em lugar do outro. Assim, é a atividade intelectual do 
aluno que produz o saber aprendido - a atividade do professor, as condições materiais, 
financeiras, institucionais, etc., incidem nas práticas do professor e do aluno, mas não as 
determinam. Em outras palavras: o saber e as atividades do aluno e do professor se constroem 
na encruzilhada entre, por um lado, exigências cognitivas e epistemológicas (que decorrem da 
natureza do saber a ser apropriado) e, por outro, as condições materiais, financeiras, 
institucionais. Mas é a atividade do aluno que é o ponto de articulação entre os demais 
elementos do ato de ensino/aprendizagem. 
Pesquisas mostram que a mobilização da família é um elemento essencial nas 
histórias de êxito paradoxal: quando os pais encontram os professores, valorizam a escola e o 
que ela ensina, as chances de o filho ser bem-sucedido são maiores. São maiores também 
quando os pais são militantes (pouco importa para quê), uma vez que os militantes valorizam o 
saber. 
As pesquisas sobre a relação com o saber mostram a importância da mobilização do 
próprio aluno. CHARLOT e a sua equipe tentaram entender por que certos jovens se mobilizam 
em uma atividade intelectual, enquanto outros permanecem indiferentes ao que a escola ensina. 
Falam de mobilização e não de motivação, por considerarem que se motiva alguém de fora ao 
passo que se mobiliza a si mesmo de dentro. O que importa é o motor interno do movimento que 
leva a pessoa a adentrar a atividade intelectual. 
BEILLEROT e sua equipe (1996) pesquisaram essa questão dos desejos, conscientes 
e inconscientes, que sustentam a relação com o saber. Só aprende quem entra numa atividade 
intelectual e só entra quem está animado por um desejo. Essa mobilização depende do sentido 
 
 
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que o aluno confere à escola, ao saber, ao fato de aprender, quer na escola quer fora dela. 
Assim, grande importância deve ser dada à questão do sentido e da mobilização, quer seja entre 
os alunos, obviamente, mas também entre os professores e na comunidade que rodeia a escola. 
Para aprender é preciso se mobilizar intelectualmente, mas também desenvolver uma 
atividade eficaz. Assim, por necessária que seja a mobilização do aluno, esta não é suficiente: 
estar com a vontade de saber é um bom ponto de partida, mas não garante o sucesso na 
chegada. A questão da eficácia da atividade desenvolvida pelos atores escolares precisa 
também ser monitorada, sempre! 
Salas de aula que comportem, com conforto ambiental, a quantidade de alunos que 
nelas assistem às aulas – mas pede-se, também, mais quintal para o recreio, quadra de esporte 
e salas para atividades específicas tais como: Artes, Informática, Ciências, Biblioteca/Sala de 
Leitura. 
Materiais diversificados de apoio ao ensino: livros didáticos para todos, livros de 
literatura, vídeos, jogos, até o mais convencional, simples e direto - nas palavras de uma 
professora estes seriam: "lápis, borracha, apontador e cadernos. Sem isso realmente não dá pra 
trabalhar. (...) Muita criança aqui dentro da escola é de classe baixa, então, ou eles compram um 
lápis, ou eles compram um pão e, então, claro que a gente dá preferência pro pão e, então, a 
[escola] tem que ceder o lápis". 
Equipamentos: ressente-se, com muita freqüência, a falta de computadores, com 
acesso à Internet, e a falta de fotocopiadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 PROFESSORES E GESTORES ESCOLARES – SEXO, IDADE E COR 
 
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica insere-se num conjunto 
de políticas que vêm sendo implementadas em regime de colaboração pelos sistemas de ensino, 
e que expressam o esforço de governos e da sociedade em garantir o direito da população 
brasileira à educação escolar com qualidade social. 
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um processo de formação de 
gestores escolares, que contemple a concepção do direito à educação escolar e em seu caráter 
público de educação e a busca de sua qualidade social. Baseada nos princípios da gestão 
democrática, olhando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação humana. 
Os dados mais recentes (Censo Escolar/2004) indicam que no Brasil a realidade da 
gestão escolar é bastante diversa no que se refere à formação dos dirigentes. Do total de 
dirigentes escolares, 29,32% possuem apenas formação em nível médio, sobretudo nos estados 
das regiões norte, nordeste e centro-oeste. O percentual desses dirigentes com formação em 
nível superior são 69,79%, enquanto apenas 22,96% possuem curso de pós-graduação lato 
sensu / especialização. Evidencia-se a urgência de se dinamizar e se efetivar programas, 
projetos e ações que alcancem maior número possível de gestores educacionais, tanto em nível 
da formação inicial quanto em nível da formação continuada. 
Nesse contexto, é de fundamental importância ampliar as diferentes estratégias e 
modalidades de formação a serem utilizadas, considerando as diversidades que constituem a 
realidade educacional em nosso país. A Educação a Distância (EAD) tem se apresentado como 
uma modalidade de educação que pode contribuir substantivamente para mudar o quadro de 
formação e qualificação dos profissionais da educação, e, nesse caso específico, dos dirigentes 
escolares. 
 95,2% professores e 93,8% técnicos são do sexo feminino. A porcentagem de 
diretores do sexo masculino já não é tão exígua: 13,3%. 
 39,4% dos docentes, 42,1% dos diretores e 41,7% dos técnicos encontram-se 
na faixa de 36 a 45 anos de idade. 
 
 
12 
 28,7% dos professores, 14,9% dos diretores e 18,2% dos técnicos têm menos 
de 35 anos. 
 Professores, diretores e técnicos tendem a se autoclassificar como brancos 
(50,4% dos professores, 56,3 dos diretores e 60,60 dos técnicos). Em seguida, classificam-se 
como pardos (40,9%, 34,5 e 41, 90, respectivamente) e, mais à distância, como pretos (7,1%, 
7,9 e 6,3). Amarelos (orientais) e indígenas ocupam uma porcentagem mínima. Os entrevistados 
referem-se à opção pelo magistério como algo interno, uma vocação ou, então, porque sempre 
gostaram de estar com crianças ou, ainda, porque “eu brincava de professora desde pequena”. A 
influência exercida pela família: os entrevistados geralmente relatam que a maioria ou parte dos 
membros de suas famílias (pai, mãe, irmãos ou tios) atua ou já atuou na área educacional. Mas 
há, também, relatos de ingresso na área educacional por não haver outras opções ou, então, 
porque representava uma área em que as oportunidades de trabalho eram mais viáveis. 
 Vontade de ir à escola para trabalhar: Diretores, técnicos e professores, nesta 
ordem, manifestaram ter muita vontade de ir trabalhar na escola. Menos de um décimo (maior 
incidência nos docentes) pensa em desistir do trabalho. O grupo menos motivado t Texto atual nº 
75. 
Segundoum estudo comparativo entre diretores sobre o princípio democrático na 
atuação do diretor de escola realizado por Marisa Schneckenberg (doutora em Educação pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)), a gestão da educação brasileira tem 
apresentado, nas últimas décadas, uma tendência pela atuação urgente no planejamento, 
implantação e implementação de ações voltadas ao desenvolvimento dos processos sócio-
político-educacionais das instituições de ensino, especialmente aquelas ações direcionadas à 
promoção da aprendizagem dos alunos. 
Tal contexto aponta a gestão da escola, e especialmente a atuação do seu diretor, 
como espaço de posicionamento e ação frente aos objetivos educacionais, sociais e políticos 
propostos por determinado grupo social. É com este entendimento, que foi realizada pesquisa 
para elaboração de tese de doutorado, apresentada à Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp), em 2005. Abordaram-se o modo de atuação do diretor de escola, de forma a 
caracterizar os indicadores de democratização de suas ações junto às escolas públicas 
municipais de ensino fundamental - séries iniciais no município de Ponta Grossa - PR. 
 
 
13 
Para avaliar o modo de atuação do diretor de escola de modo a verificar os indicadores 
de democratização de suas ações em algumas escolas selecionadas, foram investigadas as 
formas de participação direta e indireta dos principais sujeitos da comunidade educativa, 
apontando os caminhos experimentados na busca de maior participação de todos. 
A partir de um recorte metodológico, participaram da pesquisa seis escolas de um total 
de 82 escolas públicas municipais de ensino fundamental (séries iniciais), de Ponta Grossa (PR), 
sendo que em três destas, o diretor encontrava-se no primeiro mandato. E, nas três outras, ele 
havia sido reeleito, encontrando-se no segundo mandato. Participaram da pesquisa de campo, 
diretores, professores, funcionários, pais dos alunos e ainda representantes dos órgãos do 
sistema de Ensino: Secretária Municipal de Educação (SME), direção do Departamento de 
Educação, equipe de Gestão Escolar, bem como o Conselho de Diretores. As entrevistas 
individuais e coletivas foram realizadas em 2004 e início de 2005, efetivando-se assim uma 
análise da Gestão Municipal no período 2001-2004. As entrevistas foram gravadas, transcritas e 
interpretadas à luz do problema de pesquisa e do referencial teórico estudado. 
Em síntese, a análise dos dados coletados apontou uma tendência pela limitação do 
tempo de mandato do diretor, viabilizando apenas um processo de reeleição, sendo que a 
maioria dos entrevistados entende que a reeleição consecutiva gera continuísmo, falta de 
motivação e desinteresse por novas idéias. Conforme os dados da pesquisa, o primeiro mandato 
reflete intenso grau de motivação do dirigente no sentido de transformar, liderar o projeto 
educativo e comprometer-se com os resultados deste. 
Trajetória da pesquisa o contexto educacional brasileiro revela um significativo 
envolvimento no que se refere à gestão da educação, que vem superando um enfoque limitado 
de administração, de modo a viabilizar ações voltadas a mobilizar os sujeitos envolvidos, de 
maneira dinâmica e coletiva. A energia e competência destes tornam-se condições básicas e 
imprescindíveis para a melhoria da qualidade de ensino e para reformular a identidade da 
educação nacional e da gestão das escolas, ainda à espera de uma liderança clara, e 
competente. De um marco teórico metodológico de vanguarda e de um esforço de superação 
progressiva dos desafios ou dificuldades cotidianas. 
A gestão da escola desenvolve, nesse sentido, uma característica de atuação que 
pretende organizar, mobilizar e articular condições materiais e humanas necessárias para o 
 
 
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avanço dos processos sócio-político-educacionais. Tais ações direcionam-se para a promoção 
da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de torná-los capazes de enfrentar dignamente as 
nuances da sociedade globalizada e do mundo pós-moderno. Assim, o significado de gerir a 
escola vai muito além da mobilização dos sujeitos, pois implicam intencionalidade, definição das 
metas educacionais e posicionamento frente aos objetivos educacionais, sociais e políticos, em 
uma sociedade complexa. 
O aspecto pedagógico do ato educativo consiste, portanto, em formular objetivos 
sociopolíticos e educativos e implantar modos de organização metodológica, para direcionar de 
forma consciente e planejada o processo educacional. Portanto, o processo educativo inclui o 
conceito de direção. 
Tal peculiaridade destaca a ação significativa do diretor da escola na gestão do 
trabalho educativo: elementos como a participação, o diálogo coletivo, a autonomia, a eleição 
direta do diretor da escola, são práticas que pressupõem uma gestão democrática e, 
conseqüentemente, uma escola administrada, de forma coerente, planejada. 
As características das seis escolas selecionadas para esta pesquisa atendem a 
problemática do estudo proposto, qual seja delimitar o contexto democrático da gestão escolar, 
considerando a atuação dos diretores já reeleitos e, portanto, com maior vivência prática na 
direção, assim como aqueles que pela primeira vez assumem tal função. 
Nessa perspectiva, o foco da pesquisa situa-se em analisar a atuação do diretor eleito 
e reeleito e o sentido de subordinação da direção da escola à comunidade. Sendo este diretor 
eleito pela comunidade, cabe observar qual o espaço de trabalho do diretor após sua eleição, 
avaliando o envolvimento efetivo da comunidade no processo de tomada de decisão, na intenção 
de situar a atuação do diretor como coordenador das decisões tomadas pela comunidade. Trata-
se de depreender como se dá a prestação de contas à comunidade, bem como o 
acompanhamento desta junto às ações desenvolvidas pelo diretor eleito ou reeleito, no coletivo 
da gestão escolar. 
Para tanto, o trabalho apresentou, uma revisão da literatura que privilegiou a temática 
referente à Teoria Democrática e Participação, Autoridade, Autonomia e Relações de Poder, o 
Processo de Escolha de Diretores e sua atuação. Após definição da metodologia de pesquisa 
 
 
15 
escolhida e a caracterização dos sujeitos e das escolas investigadas, foram discutidos os dados 
coletados à luz do referencial teórico, buscando contextualizar a SME de Ponta Grossa (PR), na 
sua trajetória junto aos encaminhamentos referentes à gestão escolar e escolha de diretores. Só 
então foi descrita a atuação dos diretores eleitos e reeleitos nas escolas da Rede Municipal de 
Ensino de Ponta Grossa, suas conseqüências, influências, determinantes e principais 
características. 
Finalmente, refletiu-se sobre as possíveis relações entre o marco teórico e a análise 
dos dados coletados, procurando identificar os avanços observados, assim como os caminhos a 
serem apontados. 
Resultados da pesquisa: 
 A implementação da eleição de diretores nas escolas públicas vem constituindo, 
a partir de uma conquista e tendência histórica voltada à participação dos sujeitos que compõem 
a instituição escolar nos determinantes de sua gestão, uma contribuição para a reflexão e o 
aprendizado sobre a prática da democracia. 
 Ao se comparar o modo de atuar do diretor eleito - aquele que se encontra no 
primeiro mandato -, com o diretor reeleito, que experimenta o segundo mandato na direção de 
escola pública, estando, portanto, no oitavo ano de exercício da função. Esta investigação 
buscou compreender como se dá a participação da comunidade no processo de tomada de 
decisão junto à gestão escolar. 
Pretendeu-se ainda, ao interpretar a atuação do diretor eleito e do diretor reeleito, 
delimitar a contribuição do processo de escolha destes a partir do voto, no maior envolvimento 
dos sujeitos nas ações da gestão escolar, em seu trabalho cotidiano ou nos órgãos colegiados. 
Buscou-se investigar ainda, à luz dos pressupostos que orientaa gestão democrática da escola, 
a relação do diretor eleito e reeleito, no encaminhamento da proposta pedagógica da escola. 
Pretendeu-se investigar, nos casos do diretor eleito e do diretor reeleito, como é 
entendida a participação pela comunidade, como o diretor percebe e encaminha essa 
participação, como se dá o envolvimento de pais, professores e funcionários. Por fim, verificar se 
essa participação está ou não se caracterizando ou fundamentando-se nos princípios 
democráticos de descentralização, autonomia, liderança compartilhada, ou seja, na construção 
de escola efetivamente participativa. 
 
 
16 
Nesse sentido, o desafio do trabalho se constitui na possibilidade de perceber a 
partilha do poder na instituição pública, conforme a atuação do diretor eleito e reeleito, 
pretendendo visualizar pistas para uma prática democrática de gestão. Os dados apresentados 
nesta pesquisa confirmam um discurso pela democracia que perpassa todas as escolas 
visitadas. Há, certamente, tentativas de ações democráticas, com avanços, tropeços e, às vezes, 
contradições, contudo, com a intenção clara de aprender, de transformar a realidade. 
Outras questões ainda surgiram, ampliando a problemática desta pesquisa, 
denunciando ou procurando delimitar a ausência de candidatos de oposição em se tratando de 
diretor interessado na reeleição ou no abandono ou transferência daquele que concorreu com o 
diretor reeleito e não obteve êxito. 
As mudanças e as conquistas da escolha do diretor por sua comunidade são 
apontadas pelos sujeitos da pesquisa, principalmente na ação dos pais dos alunos. Conforme 
VIEIRA, "a direção pensa mais nos pais, eles merecem "satisfações", e não mais os políticos do 
bairro que assediavam a escola para barganhar vagas e favores. A direção sente mais 
autonomia nesse sentido. Os pais por sua vez, ficam mais à vontade, ao exercitaram a escolha 
pelo voto, a escola agora parece ser mais deles, dos seus filhos. Eles podem ir até lá, mesmo 
sem serem convidados, e já sabem notícias de que chegaram verbas" (2001, p. 142). 
Há, inegavelmente, uma tendência entre todos os pais investigados em perceber que a 
escola é melhor em comparação à precariedade de ontem. Existe material didático, 
equipamentos, contudo, nem sempre condizentes com as reais necessidades da escola, 
segundo os entrevistados, evidenciada pela pouca autonomia no gasto dos recursos. Embora a 
autonomia esteja implantada via decreto pela Secretaria Municipal de Educação, desde 2004 - 
os dados revelam que esta implantação, por decreto, da autonomia financeira, pedagógica e 
administrativa ainda não provoca qualquer reação na gestão das escolas. 
Observa-se, pelo contrário, a intenção do diretor de escola em experimentar tal prática 
ainda pouco compreendida nas relações escolares. Os sujeitos declaram que, ao mesmo tempo 
em que a Secretaria sugere a constituição da autonomia na gestão da escola, acaba por ditar 
suas normas de funcionamento, em seus aspectos administrativos, que se resumem quase 
exclusivamente à documentação burocrática. No aspecto financeiro, evidenciado pela 
precariedade de recursos disponíveis e, principalmente, no que se refere à autonomia 
 
 
17 
pedagógica, observa-se, nos dados coletados, uma ausência de consulta e participação dos 
professores na organização de uma política de reforma educacional implantada no primeiro ano 
de gestão, em 2001. 
A mudança nos programas e práticas educativas tem constituído grande preocupação 
dos dirigentes educacionais, que freqüentemente exercem influência direta ou, muitas vezes, 
uma discreta pressão sobre a maneira de conduzir a vida e o trabalho na escola. Na verdade, a 
mudança pretendida, no âmbito educacional, apela às condições coletivas de sua efetivação na 
escola - a reforma se efetiva, conforme entendimento e comprometimento dos atores por ela 
envolvidos, pois cabe a estes a implementação da mudança. 
Neste contexto, a visão dos professores das escolas pesquisadas demonstra que, 
após três ou quatro anos da implantação das inovações voltados à organização da escolaridade 
por ciclos de aprendizagem nas escolas públicas municipais de Ponta Grossa. Percebe-se a 
relevância dessas inovações na melhoria do processo educativo, focando, portanto, o final da 
gestão escolar na aprendizagem dos alunos. Estes dados revelam que a mudança imposta, 
decretada, demora ou inviabiliza a produção de frutos, talvez o que explique ainda a rejeição, 
resistência e até o descaso de alguns professores/diretores na implementação e dedicação ao 
sucesso das mesmas. 
Princípios democráticos de autonomia, descentralização do poder e participação 
igualmente demonstram dificuldade de efetivação, conforme determinação da SME. A ausência 
de discussão e organização das intenções, junto à comunidade escolar, parece frustrar o 
Sistema de Ensino, quanto aos objetivos pretendidos com a criação do Conselho de Diretores 
das Escolas Públicas ou do próprio Conselho Escolar. 
Os discursos dos sujeitos da pesquisa demonstram compromisso com a participação 
na vida da escola, inclusive em seus órgãos colegiados, contudo, afirmam que é um trabalho 
processual que exige conquista da comunidade, discussão e reflexão a respeito de sua 
implementação. As escolas participantes declaram não acreditar mais numa presença passiva e 
limitada dos sujeitos no processo de tomada de decisão, propondo que a conscientização da real 
participação se construa, mesmo que em longo prazo, mas evidenciada a partir do trabalho 
desenvolvido pelo diretor da escola. 
 
 
18 
Tal declaração encontra ressonância na importância dos programas de formação 
continuada, viabilizados pela SME. A questão da formação continuada ou a ausência dela é 
reclamada pelos sujeitos das escolas pesquisadas, assim como reconhecida pelo sistema. Tal 
constatação denuncia grande prejuízo, principalmente na atuação dos profissionais da educação 
que atuam nas escolas. As declarações afirmam, na sua totalidade, que as orientações em 
forma de capacitação não se efetivaram nos últimos quatro anos (período 2001-2004). Ora, se 
não há reflexão, formação em serviço, qualquer tentativa de mudança ou inovação, mesmo que 
com caráter de modernização do ensino ou de implantação de práticas democráticas de gestão, 
só podem ocorrer de forma impositiva, tradicional e autoritária. 
Tais fatos são confirmados, quando os profissionais entrevistados reconhecem a 
formação continuada dos profissionais da educação, como prioridade nos anos anteriores. 
Tais experiências, contudo, em que pesem alguns limites estruturais e de concepção, 
conduzem um pensar e um fazer político-pedagógico na Rede Municipal de Ensino de Ponta 
Grossa, voltado para um processo de construção democrática que, historicamente, constitui esse 
contexto. Essa percepção se evidencia na perspectiva dos diretores pesquisados, eleitos ou 
reeleitos, sobre o processo de organização e gestão escolar, especialmente na discussão acerca 
da participação e do partilhamento do poder. A maioria dos diretores aponta a ocorrência de 
participação da comunidade escolar, destacando inclusive sua importância e contribuição. 
LIBÂNEO (2003) aponta, na intenção de descrever os diferentes estilos de gestão, 
quatro concepções de organização e gestão escolar denominado-as, de técnico-científica, 
autogestionária, interpretativa e democrático-participativa. A análise dos dados desta pesquisa 
não pretendeu classificar seus diretores a partir de tal esquema, mas, pelo contrário, buscar, 
nestas concepções, também os fundamentos que constituem a atuação do diretor de escola 
pública municipal de Ponta Grossa. Depreende-se, conforme a interpretação da fala dos sujeitos, 
uma tendência por uma organização interpretativa e democrático-participativa, na prática de 
gestão escolar. 
A subjetividade da realidade escolar permite uma ação organizadora onde os valores e 
as práticas sãocompartilhadas. A complexidade do trabalho educativo é reconhecida pelo diretor 
de escola, enquanto impeditivo a qualquer ação objetiva, centralizadora e autoritária. O caráter 
humano, os valores, a percepção dos sujeitos na interpretação dos fatos, destacam-se na 
 
 
19 
atuação dos diretores. Declara-se a intenção de todos os diretores entrevistados por uma 
atuação muito mais democrática e participativa na gestão da escola. Os dados coletados, junto 
ao coletivo escolar, confirmam a definição explícita, por parte da equipe de gestão da escola de 
seu objetivo sócio-político e a participação da comunidade escolar. A necessidade e 
reconhecimento da contribuição da qualificação profissional na constituição da competência do 
gestor também confirmam tal tendência, aliada ao atendimento e acompanhamento dos 
programas de avaliação pedagógica no que se refere à aprendizagem dos alunos, bem como 
aos procedimentos de avaliação institucional. 
De qualquer modo, a forma de provimento à função de diretor de escola, pela eleição 
direta pela comunidade educativa, já se tornou prática cristalizada nas escolas que compõem a 
Rede Municipal de Ensino analisada, nas duas últimas décadas. Embora o discurso dos 
entrevistados valorize muito mais a atuação cotidiana do diretor de escola, o modo como ele 
conquista o exercício da função parece determinante inclusive de sua aceitação pelos colegas 
de trabalho, ou pelos pais dos alunos. 
Com relação à participação dos pais dos alunos menores de dezesseis anos, 
constituindo 60% de participação deste segmento, definida no último processo de eleição de 
diretores pela SME, parece ter sido definida com pouca ou nenhuma participação dos 
envolvidos. Pais e diretores, embora reconheçam a legitimidade do voto da maioria dos pais, 
ainda o buscam para o cumprimento de uma formalidade legal. 
Ao se delimitar, por fim, a problemática desta pesquisa, faz-se relevante considerar a 
ausência de limite na legislação em vigor para a recondução à função de diretor de escola. Tal 
determinante tem conduzido a um continuísmo do mandato do sujeito na direção da escola, nem 
sempre avaliado de forma positiva pela SME. Contudo, dos diretores investigados, apenas dois 
demonstraram a necessidade de não limitação do número de mandato. A maioria entende que a 
reeleição consecutiva gera continuísmo, falta de motivação, desinteresse por novas idéias. Entre 
os entrevistados, há uma tendência no sentido de que a legislação limite uma recondução à 
função de diretor, desde que aprovado pela comunidade no processo eletivo. 
A interpretação dos dados dos diretores das escolas pesquisadas conduz ao 
entendimento de que o primeiro mandato reflete intenso grau de motivação do diretor no sentido 
de transformar uma dada realidade avaliada, negativamente. 
 
 
20 
Trata-se de um diretor que, embora mais dependente da coordenação da SME, 
compreende sua função na escola, como líder de seu projeto educativo e co-responsável por 
seus resultados. Percebe, como relevante, a participação dos pais na escola, embora reconheça 
as dificuldades dessa efetivação. São profissionais inovadores, criativos, questionadores, que 
mostram muito interesse no desenvolvimento qualitativo de sua escola. Evidencia-se, na sua 
atuação, uma preocupação primeira com a adaptação às normas administrativas da SME, junto 
aos aspectos legais e burocráticos da documentação escolar. Na seqüência, a organização dos 
aspectos físicos, materiais e instrumentais da escola aparecem na preocupação destes diretores. 
Trata-se da intenção de arrumar e entender o funcionamento da casa para um efetivo trabalho 
no seu interior. As questões pedagógicas, relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, são 
apontadas como a maior preocupação dos dirigentes que se encontram no primeiro mandato. 
Elas surgem na declaração de constante acompanhamento do processo em sala de aula e no 
incentivo à formação continuada de seus profissionais. 
O fato de ter deixado recentemente a sala de aula parece aproximar, de forma 
bastante acentuada, o diretor dos problemas dos professores e dos alunos. Todos os diretores 
investigados, que se encontram no primeiro mandato, concordam que um mandato de quatro 
anos é insuficiente para a efetivação de seu plano de ação, posição confirmada por professores, 
pedagogos, funcionários e pais. 
É interessante observar que os diretores, eleitos para o primeiro mandato, parecem 
movimentar a escola. As gestões dinâmicas, empreendedoras, que tentam agir em várias 
frentes, e exige certa continuidade no desenvolvimento das ações. 
Os diretores reeleitos, estando no segundo mandato, desenvolvem uma prática de 
gestão mais segura e mais independente das orientações da SME. Os dados coletados 
apontam, embora nem sempre de forma explícita, dois aspectos importantes. Um deles refere-se 
ao entendimento de que a experiência na função justifica uma desvinculação às normas do 
Sistema de Ensino. Outro aspecto demonstra a quase total ausência de concorrente quando o 
atual diretor pretende também concorrer no processo eletivo. Motivos não declarados pelos 
sujeitos da pesquisa sinalizam certo receio de perder a eleição, ou não conseguir realizar o 
trabalho, gerando certo grau de acomodação, entendendo que a direção da escola é para 
alguém que "tem jeito para isso" ou "nasceu para ser diretor". 
 
 
21 
Percebe-se que os diretores reeleitos apresentam tranqüilidade e profundidade, 
quando relatam o trabalho de gestão escolar. Nas escolas investigadas, estes diretores são 
reconhecidos pela comunidade, a partir de práticas autônomas, de descentralização do poder: 
intencionam, sempre que possíveis atuações mais democráticas, voltadas aos interesses dos 
alunos, professores e funcionários. 
Entre as escolas em que o diretor é reeleito, apenas uma diretora entende a 
necessidade de limitar a recondução à função. Diferentemente, a maior parte dos professores, 
pedagogos, funcionários e pais manifestam o benefício da renovação. Vale ressaltar certa 
dificuldade na entrevista com os funcionários das escolas, considerando tratar-se de um discurso 
atrelado muito mais aos aspectos afetivos e de relacionamento pessoal junto à gestão da escola. 
É possível afirmar, portanto, que se reeleição inibe a possibilidade do desenvolvimento 
de novas lideranças na gestão da escola, ao mesmo tempo, garante, nos casos de aprovação do 
diretor pela comunidade, a efetivação de uma consistência democrática na direção da escola. 
Reconhece-se que a manutenção do diretor, no período de oito anos, apresente grandes 
chances, conforme demonstrado, na fala dos sujeitos do estabelecimento, de uma estabilidade 
das ações da escola no sentido do planejamento de uma ação coletiva a médio e longo prazo, 
revertendo-se na valorização do trabalho do diretor. 
A interpretação do discurso dos sujeitos desta pesquisa, à luz dos determinantes 
teórico-práticos apresentados, parece evidenciar a importância de ampliar o canal de 
comunicação entre as escolas e a SME, especialmente quanto ao limite na recondução à função 
de diretor de escola pública municipal. Tal necessidade é evidenciada, na pesquisa, quando 
apresentada a riqueza e a relevância da atuação do diretor eleito, comparado às características 
do diretor reeleito, muito mais de continuidade e implementação dos projetos já iniciados, 
embora dois diretores afirmem que ainda têm muitas idéias para serem desenvolvidas. 
Não se trata da intenção de desconstruir uma prática de gestão já estabelecida e 
tendencialmente democrática, contudo, os dados coletados informam sobre a importância da 
renovação. É o princípio democrático da alternância no cargo, privilegiando dar oportunidade aos 
outros docentes, conhecer e desenvolver a habilidade de gestão da ação educativa. 
 
 
22 
A recondução do diretor, pela via eleitoral, para o segundo mandato, conforme as 
questões abordadas aparecemcomo ação coerente e aprovada, conforme os sujeitos envolvidos 
na pesquisa. Viver a reeleição para um segundo mandato caracteriza-se, no universo desta 
pesquisa, junto às escolas públicas municipais de Ponta Grossa, em oportunidade de realização 
dos objetivos da unidade escolar. 
Por fim, vale considerar que o resultado da pesquisa poderá suscitar um diálogo no 
interior da escola, e desta, com a SME, no sentido de aprofundar um programa de formação 
continuada dos profissionais, especialmente do gestor, como necessidade emergente suscitada 
na interpretação dos dados. Uma ampliação do canal de comunicação escola-SME, assim como 
a limitação de até dois mandatos para o exercício da função de diretor, na intenção de garantir o 
estabelecimento de princípios democráticos na gestão da escola. 
Trata-se da implantação de ações, políticas e projetos que consolidem uma escola 
pública que pretenda atender, de modo cada vez mais significativo, os segmentos que dela 
usufruem, de forma responsável e com qualidade. 
OLHO: A maioria dos entrevistados entende que a reeleição consecutiva gera 
continuísmo, falta de motivação e desinteresse por novas idéias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
3 GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: DO CONTEXTO AO PERFIL DA EQUIPE GESTORA 
 
Segundo Bernardo Toro (1999), “é o primeiro lugar de atuação pública da criança. É o 
lugar onde a criança deixa de manejar coisas particulares para manejar elementos coletivos, 
deixa de manejar linguagens privadas para manejar linguagens coletivas, de manejar símbolos 
familiares para manejar símbolos coletivos, símbolos que pertencem e pertencerão a outras 
gerações”. 
Gestão da Escola Pública: do contexto ao perfil da Equipe Gestora, o contexto da 
Escola Pública Contemporânea é marcado: 
 Pela disseminação das tecnologias da informação e pelo fortalecimento dos 
direitos da cidadania; 
 Pelo questionamento dos modelos escolares tradicionais, assim como pelo 
desempenho docente na aplicação de novas teorias e métodos e, conseqüentemente, pela 
eficácia das instituições formadoras; 
 Pela premência em equacionar problemas crônicos do sistema educacional, 
agravados nas décadas mais recentes: evasão, defasagem idade/série, reprovação versus 
aprovação automática etc.; 
 Pelo avanço no sentido de universalizar o acesso ao ensino obrigatório (Infantil, 
Fundamental e Médio), transformando significativamente as expectativas educacionais; 
 Pela identificação do discurso da educação como prioridade, contagiando os 
diferentes setores estatais e constitutivos da sociedade civil organizada etc.; 
O resultado da combinação desses fatores tem gerado um intenso questionamento 
acadêmico e social em torno: 
 Da educação; 
 Do papel da escola; 
 Do papel do professor; 
 Da profissionalização dos trabalhadores da educação na construção da 
democracia e da modernidade. 
 
 
24 
Neste novo contexto, as expectativas depositadas na Equipe Gestora de uma Unidade 
Escolar são muito diferentes daquelas que vigoravam num passado ainda recente mas desvelam 
as necessidades quanto ao perfil dos integrantes da Equipe Gestora, diretor, vice-diretor e 
secretário devem ser acolhedores da diversidade, abertos à inovação, comprometidos com o 
sucesso da aprendizagem e solidários com as características e dificuldades dos alunos, das 
famílias, dos professores e dos agentes administrativos educacionais; quanto à formação 
intelectual da Equipe Gestora, aponta-se uma sólida formação científica e cultural, o domínio da 
língua materna e das novas linguagens da tecnologia associados ao domínio dos conhecimentos 
de sua especialidade e aos conhecimentos de gestão escolar, que envolvem: 
 Gestão dos processos pedagógicos; 
 Gestão de pessoas; 
 Gestão dos processos administrativos; 
 Gestão participativa; 
 Gestão dos resultados educacionais. 
 Quanto à atuação profissional, destaca-se a capacidade de: 
 Articular os conhecimentos técnicos às diretrizes curriculares e aos conhecimentos 
educacionais, pedagógicos e didáticos para assegurar uma gestão eficaz da 
aprendizagem na Unidade Escolar; 
 Garantir a realização de projetos interdisciplinares / transversais, contextualizados e 
significativos; 
 Garantir a integração das equipes profissionais: agentes administrativos educacionais, 
coordenações pedagógicas, dinamizadores de laboratórios de informática, ciências e 
línguas, rádio e biblioteca com o objetivo explícito de viabilizar a melhoria da 
aprendizagem dos alunos; 
 Trabalhar em equipe, construir e implementar projetos coletivos, contribuindo 
positivamente para o projeto pedagógico da sua Unidade Escolar; 
 Reflexão sobre a ação gestora como intenção explícita de melhoria da sua prática; 
 Planejar as ações, de agir na urgência, buscar apoio na incerteza, improvisar com 
criatividade e inteligência; 
 Sentir-se estimulado com a imprevisibilidade que caracteriza o trabalho do gestor; 
 
 
25 
 Articular-se com a comunidade e buscar parcerias como estratégia de fortalecimento de 
formação e atuação cidadã; 
 Acompanhar, subsidiar, apoiar, monitorar e avaliar todos os programas, projetos e 
atividades em desenvolvimento na Unidade Escolar de forma comprometida com a 
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos; 
 Criar um ambiente acolhedor para os alunos, pais, mães ou responsáveis, a comunidade 
e os parceiros de modo que se sintam bem e confiem no trabalho desenvolvido pela 
escola; 
 Assegurar que a Unidade Escolar funcione de forma organizada, de modo a criar um 
ambiente de disciplina, porém com lacunas para a transgressão construtiva; 
 Criar um ambiente físico e social seguro, eficiente e eficaz. 
 Enfim, a Equipe Gestora deve ser constituída por profissionais entusiastas, que 
se diferem dos otimistas. O otimista acredita que tudo vai dar certo, sempre. O entusiasta é 
aquele que: 
 Acredita na capacidade de transformar as coisas, de contribuir para um projeto, 
uma ação, uma atividade, para que possam dar certo; 
 Acredita em si mesmo e tende a influenciar os que o cercam, fazendo-os 
acreditar em suas potencialidades; 
 Não espera pelas condições “ideais” primeiro, para depois agir. Ao contrário, 
desenvolve o seu trabalho de forma criativa e responsável, investindo na melhoria das condições 
existentes, por meio da participação e integração efetiva em grupos de trabalho em busca da 
construção de uma nova realidade. 
São características de uma escola entusiasta: 
 Senso de missão - Define com clareza o seu PPP; 
 Ênfase na aprendizagem - Busca do domínio dos elementos, linguagens e 
símbolos coletivos; 
 Expectativas elevadas – A escola não se conforma com a idéia de que “alguns 
alunos não têm jeito”, não despreza os alunos que têm maior dificuldade, ou seja, a escola 
aposta no sucesso do estudante; 
 Consistência – A atuação administrativo-pedagógica da escola tem como base e 
orientação o seu PPP, o seu PDE e seu Plano de Melhoria; 
 
 
26 
 Ambiente agradável – Escola limpa, organizada, climas físico e de interação 
interpessoal agradáveis; 
 Posturas comuns construídas coletivamente - As regras são geradas de forma 
dialogada entre os diferentes setores escolares e são cumpridas; 
 Abertura para a comunidade; 
 Avaliação – Como base de identificação dos pontos fortes, daquilo que deve ser 
aperfeiçoado ou socializado. A avaliação serve, principalmente, para que: professores, técnicos 
e gestores acionem as medidas preventivas e corretivas, de forma que todos os estudantes 
tenham condições de desenvolver e aprender na idade ideal; 
 Tempo, presença e exemplo – A equipe gestora é presente, participa do 
cotidiano escolar, dialoga e ouve os diferentes segmentos constitutivos da comunidade escolar. 
Para que a Escola Entusiasta aconteça é necessária uma liderança forte, capaz de 
mobilizar a comunidade escolar em torno de objetivos comuns, estabelecer objetivos claros, 
manter o foco nas prioridades e assegurar os meiose o clima para atingir os objetivos propostos. 
Para tanto é necessário que a equipe gestora: 
 Identifique os problemas acadêmicos importantes enfrentados na Unidade 
Escolar: repetência, evasão, se os alunos são alfabetizados, se estão com baixo nível de leitura, 
raciocínio lógico, conceitos etc; 
 Identifique os grupos de pessoas dispostas a colaborar na solução (professores, 
agentes administrativos educacionais, alunos, parceiros); 
 Identifique com o grupo uma solução que já deu certo em outra escola e que tem 
condições de dar certo na sua, agindo com criatividade, segurança etc; 
 Estabeleça metas para resolver o problema. Implemente a solução; acompanhe 
os resultados; corrija os rumos, se necessário; durante o processo, envolva outros integrantes da 
comunidade escolar; 
 Comemore pequenas vitórias e use a motivação do sucesso, para traçar novos 
planos, novas metas. Incorpore novas idéias no PDE. Trabalhe com o colegiado (Conselho 
Escolar, Grupo Gestor, Equipe de Coordenadores). Transforme essa iniciativa num processo 
permanente de melhoria. 
 
 
 
 
27 
4 DIMENSÕES E INDICADORES DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO 
 
 Garantia de acesso universal à educação básica (taxas de escolarização da 
população). 
 Igualdade de oportunidades educacionais (para diferentes grupos da 
população). 
 Permanência e sucesso escolar de todos os alunos (taxas de rendimento: 
aprovação, reprovação, abandono). 
 Conclusão de cada nível de ensino no tempo adequado (produtividade do 
sistema). 
 Desenvolvimento das competências e habilidades requeridas para o exercício 
pleno da cidadania (Avaliações como SAEB, ENEM, ENCCEJA e Prova Brasil). 
 Analises de fatores associados: 
Efeito escola x Família (sócio-econômico) – existe importante espaço para trabalhos 
dos gestores. Recursos, Organização/gestão, Clima acadêmico/ênfase pedagógica, 
Salário/formação 
A escola a tem muitas dimensões: 
Contexto – econômico, social, político, cultural. 
Insumos – recursos materiais, humanos, pedagógicos. 
Processos – relacionamento interpessoal, gerenciais, aprendizagem, ensino. 
Produtos ou resultados – desempenho, construção de conhecimento, atitudes, valores 
O grande desafio é melhorar a qualidade da educação brasileira em todas as suas 
dimensões. Encontrar não simplesmente as melhores escolas, mas buscar escolas nas quais o 
direito de cada criança a aprender é realizado apesar de situações desfavoráveis. Segundo o A 
EDUCAÇÃO NO PROGRAMA DO UNICEF, deve-se identificar aspectos relacionados à Gestão, 
Organização e Funcionamento que possam ter contribuído para a melhor aprendizagem dos 
alunos, considerando os 5 passos do sucesso: 
 
 
28 
 Boas práticas pedagógicas; 
 Professores comprometidos e com atitude positiva em relação às crianças; 
 Participação ativa dos alunos; 
 Gestão democrática que inclui as famílias; 
 Parcerias externas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
5 AS DIMENSÕES DA ESCOLA 
 
O aprendizado é fenômeno complexo – muitos fatores agindo ao mesmo tempo. Estes 
fatores se manifestam junto com grande variação. A pesquisa educacional não tem todas as 
respostas necessárias, mas existe muito conhecimento acumulado e útil. A escola como forma 
de considerar a complexidade e integrar os diferentes fatores. 
São dimensões da Escola: Projeto Pedagógico, Recursos físicos e pedagógicos, 
comunidade escolar, gestão, política para a melhoria de resultados, metas ambiciosas; 
Descentralização – autonomia; Informação detalhada; acesso ao conhecimento das melhores 
práticas, prestação de conta, etc.; 
Devem ser os quatro grandes compromissos da gestão: 
1) Compromisso com o aluno; 
2) Compromisso com a família; 
3) Compromisso com os profissionais da educação; 
4) Compromisso com a escola 
A escola que transforma vidas, O Unicef e o MEC realizaram uma pesquisa em 33 
escolas brasileiras, baseadas em uma questão central: "Esta escola teve um desempenho na 
Prova Brasil - Matemática e Língua Portuguesa na 4ª. e/ou 8ª. série - acima da média das 
escolas públicas brasileiras. A que pode ser atribuído esses resultados?" 
As conclusões do estudo apontam para uma soma de fatores que ajudaram a garantir 
a qualidade da educação, que os gestores escolares devem analisar, cuidadosamente, 
verificando se esses fatores estão contemplados em seus planos escolares e nos resultados das 
avaliações: 
1. As práticas pedagógicas: envolvem formas de trabalho, projetos de ensino, uso e 
produção de materiais didáticos, processos de avaliação e recuperação continuada da 
aprendizagem - vão desde atividades criativas que aproximam os conteúdos e a vida das 
crianças até o acompanhamento permanente para alunos com dificuldade de aprendizagem. 
 
 
30 
2. A importância do professor: nessas escolas identificaram-se boas práticas 
relacionadas com o compromisso e a atitude do professor, bem como a valorização da sua 
formação inicial e continuada. Os professores respeitam e incentivam as crianças, são criativos e 
buscam se capacitar. 
3. Gestão democrática e a participação da comunidade escolar: foram identificadas 
práticas de democratização da gestão e de incentivo à participação de todos os atores da escola 
nas decisões e implementação de iniciativas vinculadas à vida escolar. 
4. Participação dos alunos na vida da escola: os alunos são ouvidos nos processos de 
decisão sobre a escola, sugerem atividades em sala de aula, ajudam seus colegas com 
dificuldades de aprendizagem, mantêm jornais e rádios escolares. 
5. Parcerias externas: contribui para diferentes aspectos da vida da escola, como 
melhorias na infra-estrutura, apoio a projetos socioculturais. 
O gestor deve estar atento e procurar desvelar minuciosos detalhes da escola. Uma 
das sistemáticas que viabiliza o conhecimento da escola é o Projeto Político Pedagógico que 
revela muito mais do que fragmentos do ensinar. Descobre-se a sociedade e seus valores, 
transcende a sala de aula e se encontra com a cidadania. 
Um dos processos mais importantes da implementação da gestão é a efetiva 
participação de professores, crianças, jovens, pais, apoio técnico, enfim, todos os segmentos da 
escola que participam da práxis, direta ou indiretamente e que todos se sintam sujeitos 
construtivos desse espaço escolar como espaço público, espaço da comunidade, de liberdade, 
de participação. É importante que todos se sintam protagonistas, gerado pelo sentimento de 
pertença dessa participação, porque é nesse protagonismo que se elabora a síntese dos 
saberes culminando na consciência global na qual sabem aonde querem que a escola chegue, 
mas não detém o rumo, o caminho a percorrer para alcançar tais objetivos. 
A gestão integra o Projeto Político Pedagógico. É parte dele. E ambos alimentam-se 
mutuamente. A gestão tem sentido porque o Projeto Político Pedagógico a alimenta e o P.P.P 
alimenta a gestão. 
 
 
31 
Um dos requisitos para implantação da gestão democrática; participativa de processos, 
que coloque dentro da Unidade o diálogo e a parceria, pois esta deverá interagir com 
associações de Pais e Mestres, Grêmios Estudantis, Conselhos de Classe Participativos e 
abertos à comunidade, representação de turmas e outras organizações que na escola se fazem 
presentes. Isso já tem acontecido nas escolas públicas onde para acesso às verbas, são 
necessárias a criação, eleição e participação dos Conselhos Escolares que devem ter a 
participação de representantes de segmentos envolvidos na comunidade escolar. Este é 
constituído por professores, pais, alunos e membros da comunidade local. 
São as lideranças, a gestão o sucesso da escola que depende em grande parte de 
uma liderança competente. Sem o compromisso, o envolvimento e o suporte explícito e enérgico 
da liderança, não há sucesso. 
Os líderes têm a capacidade de produzir mudanças positivas nos indivíduos e nas 
organizações. Um dos requisitos mais fundamentaispara o sucesso da escola é o de contar com 
uma liderança cujo comportamento é guiado por imperativos éticos e morais e cuja atuação é 
exercida, com a concorrência simultânea de conhecimento técnico, habilidades e atitudes 
apropriadas. 
Cabe aos líderes criar um senso de propósito no local de trabalho para que as pessoas 
fiquem motivadas a dar o melhor de si; manter as pessoas informadas e envolvidas, mostrando 
como elas fazem parte e são importantes no quadro mais amplo da escola. Também são eles 
que deverão promover a comunicação e o desenvolvimento das pessoas para que cada 
indivíduo possa fazer o melhor no seu trabalho; delegar responsabilidades e autoridade para que 
as pessoas não apenas façam o que lhes é dito para fazer, mas tomem iniciativas e busquem 
constantemente fazer melhor o seu trabalho. 
Para ser efetiva, a liderança na escola deve estar fundamentada num processo 
democrático em que os líderes compartilham decisões com professores, alunos, pais e 
comunidade, visando atingir um nível superior de desempenho da escola. 
Assim, espera-se que os líderes possuam: 
 Conhecimento e habilidades de liderança, tomada de decisão, planejamento, 
comunicação e avaliação; 
 
 
32 
 Conhecimento técnico e capacidade de trabalhar em equipe com professores, 
demais colaboradores e comunidade; 
 Habilidade em promover mudanças e construir uma visão compartilhada por 
todos. 
A relação entre líder e liderados deve pautar-se na alegria, no perdão e na flexibilidade. 
O líder, no caso o gestor e a sua equipe, devem estar sempre atento às opiniões 
alheias, torna-se um servidor, pois auxilia o seu povo com palavras que constroem, acredita no 
potencial das pessoas e não é dominador. Na gerência de pessoas, na gestão de uma escola a 
equipe deve ser consciente de que o indivíduo, liberto pelo conhecimento não aceita imposição. 
“ Fale menos, se quiser presidir com sucesso. A gentileza é boa prova de um caráter 
aperfeiçoado” 
“Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que 
lhes falta ainda muito o que caminhar para chegar ao lugar de encontro. Não há ignorantes 
absolutos, nem sábios absolutos: há homens que em comunhão buscam saber mais” 
É pertinente lembrar, nas questões em que a gestão democrática não é mais uma 
opção e sim um dever previsto em lei, nas políticas públicas que norteiam a educação. Também 
é coerente rememorar os trechos dessas leis: 
PNE/2001 - democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos 
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. 
LDB 9394/96 - Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades... 
A escola deve propiciar o entrelaçamento dos diversos setores da sociedade que , de 
certa forma estão intrínsecos à educação! “Nós desejamos participar da mudança que queremos 
ver no mundo”. (Mahatma Gandhi) 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
De posse dos conhecimentos legais que respaldam a gestão democrática é cabível 
entender se o que se toma por democracia: sistema político em que a autoridade emana do 
conjunto dos cidadãos, baseando-se nos princípios de igualdade e liberdade; Do grego 
demokratía, que significa governo popular. 
Fundamentada em caso específico de observação, análise e atuação em escola 
pública: E.M.P.T.B.V., onde são adotadas e praticadas ações de gestão democrática, o que se 
constata é que a convicção do gestor desse processo de participação interfere diretamente nos 
resultados obtidos. A gestão democrática é que favorece o engajamento de toda equipe na 
construção do projeto político pedagógico, sendo essa a chave da gestão escolar. A cada ano 
ele deve ser revisto e, em alguns casos, reformulado. 
Há a ênfase na abertura à participação da comunidade, sabendo ouvir e acolher os 
anseios, sugestões e críticas dessa. 
O Conselho de Classe participativo, ou seja, com a presença de pais e alunos e o 
Conselho Escolar já são uma realidade na citada escola. Tudo devidamente previsto e planejado 
anteriormente. A participação desses é na acolhida, nas mensagens, na avaliação da Instituição 
como um todo, críticas, sugestões e confraternizações. Há a possibilidade de uma reflexão por 
parte dos maiores interessados na qualidade em educação, ou seja, é uma boa estratégia de 
verificação dos objetivos alcançados ou não pela escola. Na oportunidade a comunidade pode 
 
 
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expressar com propriedade, quais são a sua visão e suas expectativas em relação à escola. 
Para o planejamento pedagógico, das atividades cotidianas, estratégias de recuperação e outros 
assuntos de cunho pedagógico, ficando facultativa a comunidade sua participação. 
Os pais, alunos e a comunidade se sentem lisonjeados ao participarem das reuniões, 
das decisões na aplicação de verbas na escola. Afinal todo ser humano gosta de sentir-se útil e 
respeitado. Um dos agentes indicadores de sucesso e qualidade das escolas é a comunidade, a 
aceitação e avaliação desta sobre a Instituição de Ensino é muito importante. 
A gestão democrática descentraliza o poder das mãos de uma só pessoa: no caso, o 
gestor, para compartilhar com a equipe anseios e responsabilidades com todos. O grupo, na sua 
totalidade: gestor, coordenadores, professores, pessoal administrativo, alunos, pais, comunidade 
se sentem parte do processo educacional, realizando com mais presteza seus deveres, para 
exigir com propriedade seus direitos. 
Num ambiente em que as lideranças ouvem com atenção; as diversidades são tratadas 
como meio de reflexão e avanços, todos participam ativamente da elaboração do Projeto Político 
Pedagógico da Unidade, pois se sentem motivados para isso. 
“É possível formar cidadãos autônomos numa escola onde a democracia não seja 
discutida, mas intimamente vivenciada nos seus diferentes segmentos”. 
É que democracia, como qualquer outro sonho, não se faz com palavras 
desencarnadas, mas sim com reflexão e prática. 
Precisamos contribuir para formar a escola que é aventura, que marcha, não tem medo 
do risco, por isso recusa o imobilismo. A escola em que se pensa atua, recria, fala e se ama. “A 
escola que apaixonadamente diz sim à vida” 
A liderança, a gestão democrática não se estabelece de um dia para o outro; muito 
menos só com palavras. Esta é construída dia após dia num processo contínuo efetivado por 
atitudes. Todos participantes do ato educativo expressam suas opiniões e sugestões com 
liberdade, pois sabem que estas serão consideradas e analisadas. 
Na gestão democrática da escola campo é o que viabiliza a união das diversas 
ramificações e funções em busca de um objetivo comum que é a qualidade educacional 
 
 
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expressa em todos seus anseios e dificuldades num projeto intitulado: Projeto Político 
Pedagógico. Nas reuniões para elaboração deste, toda escola participa relacionando sob 
diferentes enfoques e visões de mundo o que foi realizado com sucesso e o que ainda precisa 
ser melhorado, e são levantadas as forças e fraquezas da Instituição. 
São utilizados questionários e fichas, mas a ênfase maior é dada ao diálogo que 
permite debates e diversidade de opiniões sobre o mesmo assunto para que assim se 
estabeleça e reconheça qual melhor estratégia a seguir. 
Percebe-se que a estratégia utilizada para efetiva participação dos funcionários no 
PPP e conseqüentemente é fazer afluir o melhor de cada indivíduo nas suas habilidades e 
competências individuais. Busca-se em cada funcionário aquilo que ele sabe fazer de melhor e 
lhe é garantido espaço oportuno para realizar aquela ação. Se o indivíduo se sente útil, se lhe é 
dada à ocasião para fazer bem aquilo que sabe; se ele é ouvido e suas opiniões consideradas é 
claro que se sente parteintegrante do processo e, por conseguinte se sente motivado a 
participar das atividades propostas na coletividade. 
As avaliações da escola feita por pais e alunos, a participação dos mesmos em 
conselhos de classe e outras reuniões; auto-avaliação dos funcionários. Todas devem estar 
prescritas no PPP. É esse o projeto que vai reger a participação da comunidade na escola e 
prescrever o modo como esta se fará. 
Segundo Paulo Freire o exercício da democracia é intencional, uma criação política: 
“Tornar o mundo menos feio é um dever de todo ser humano. É uma questão política. Eu preciso 
convencer-me que tenho o dever de mudar o mundo. A argumentação de que o tempo é pouco é 
insuficiente”. 
É necessário desenvolver o prazer, o gosto pelo cumprimento do dever. É uma 
reflexão filosófica sobre a educação; é a compreensão crítica dessas. 
É conscientizar-se da politicidade da educação ou da qualidade política na educação. 
“Não há prática neutra, todas têm conotação política, se contagia, têm sonhos políticos, idéias, 
aspirações que sonham com um modelo político da escola e sociedade”. 
 
 
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A escola, instituição social defensora da família deve estar comprometida com a 
promoção do desenvolvimento humano e com o atendimento das necessidades da sociedade. 
Assim, o processo de gestão deve ter visão global e uma ação local, visando a Inserção 
contextualizada do aluno, em todas as suas dimensões, no mundo moderno, de forma autônoma 
e participativa. Para isso precisa-se repensar a sua função institucional, considerando os 
aspectos éticos, políticos, culturais, científicos e do mundo globalizado atual, através de ações 
que realmente considerem os novos paradigmas da educação. Para tanto é necessário planejar 
para resignificar a escola como tal. 
E quem pode e deve resignificar a educação no contexto da Escola Municipal Dona 
Alexandrina, senão os seus agentes e educadores? Dentre esses agentes as que têm especial 
responsabilidade: auxiliares de secretaria, auxiliares de serviços, coordenadores pedagógicos e 
técnicos, vigias, professores, merendeiras, secretária geral. Todos compartilhando com a gestora 
um processo de gerenciamento têm como função mediar os objetivos escolares e os resultados, 
ligando o pensar e o fazer, orientando, subsidiando a equipe, planejando, executando, avaliando 
e propondo ações para atingir as metas compartilhadas e pretendidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6 GESTÃO DEMOCRÁTICA: DIRETRIZES GERAIS 
 
Vivemos em contexto de significativas transformações no mundo do trabalho e da 
produção. São transformações de toda ordem, originadas pelo incremento das relações sociais 
capitalistas traduzidas neste final de século pelo expressivo avanço tecnológico e pela 
globalização do capital e do trabalho. Essas transformações societárias redimensionam o papel 
da educação e da escola. Estas agências passam a ser vislumbradas como um dos elos de 
socialização dos conhecimentos técnico-científicos, historicamente produzidos através do 
desenvolvimento de habilidades, capacidades e competências sociais requeridas em sintonia 
com o setor produtivo. 
A partir dos anos 90, ocorre a consolidação de um processo de reforma da gestão, 
centrado na minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas. Na área 
educacional vivenciam-se, em toda a América Latina, mudanças no papel social da educação e 
da escola, através de um conjunto de medidas que reformam o panorama da educação básica e 
superior. O Brasil, nesse período, intensifica ações políticas e reformas educacionais em sintonia 
à orientação de organismos internacionais, cuja tradução mais efetiva é expressa pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n.o 9394/96). 
Dentre as alterações efetivadas na política educacional, nos planos legal e 
institucional, destaca-se a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei 
n.o 9394/96). 
A nova LDB sintonizada às premissas neoliberais, e consubstanciada "'uma sucessão 
de decretos que a antecedem, redireciona o paradigma da educação e da escola no Brasil 
enfatizando a trinômia produtividade, eficiência e qualidade total. Essas orientações ao 
redirecionar as formas de gestão, os padrões de financiamento, a estrutura curricular e formas 
de profissionalização, a estruturação dos níveis de ensino em educação básica e educação 
superior, possibilitam o estabelecimento de mecanismos de descentralização (ainda que 
ressignificada como desconcentração e/ou desobrigação) e, paradoxalmente, a novas formas 
de centralização e controle por parte do poder central. Por outro lado, a lei destaca o princípio 
da gestão democrática, a implantação efetiva, portanto, só se implementará se a gestão dos 
 
 
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processos for participativa, ou seja, se houver participação ativa de todos os atores e 
instituições intervenientes nos processos de gestão. 
A Constituição da República Federativa brasileira é a "Carta Magna" pela qual é 
assegurada aos cidadãos: O exercício de seus direitos e deveres individuais; a garantia das 
liberdades fundamentais; e a normalização do papel do Estado através da separação jurídica e 
orgânica entre os três poderes que o consistem: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. 
“Todo ordenamento estatal possui sempre um conjunto peculiar de princípios orgânicos 
característicos que o distinguia dos demais, mais só em tempos relativamente recentes se 
estendeu e consolidou a convicção de que tais princípios eram, em um documento formal 
definido como Constituição”. (BOBBIO, 1992, p. 258). 
A Constituição brasileira promulgada em 1988 traz em seu bojo um conjunto de 
princípios fundamentais à cidadania. Dentre estes cabe ressaltar nos capítulos referentes aos 
direitos sociais: a garantia do acesso ao ensino obrigatório e gratuito. (Direito público subjetivo), 
a gestão democrática do ensino público, a vinculação Constitucional de recursos à Educação 
(União, 18%f Estados e Municípios, 25%), dentre outros. 
Por outro lado, alguns retrocessos se mantiveram no texto constitucional. No âmbito 
dos direitos sociais, particularmente da Educação o embate se processou basicamente entre 
duas frentes: os defensores do ensino público os defensores do ensino privado (e suas várias 
acepções). Os primeiros sofreram algumas derrotas, à medida que não se conseguiu instituir a 
exclusividade de verbas públicas para o ensino público, pois a Constituição de 1988 garantiu o 
repasse de recursos públicos às escolas comunitárias confessionais ou filantrópicas sem fins 
lucrativos (art. 213). 
A constituição, dada a sua natureza é constituída por princípios orgânicos, cujas 
exigências e parâmetros são objetos de leis ordinárias cujo caráter é o de garantir a 
regulamentação desta. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional formulada logo após a 
promulgação da Constituição é uma delas. 
 
 
 
 
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7 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
 
Logo após a promulgação da Constituição de 1988, vários setores da sociedade civil 
se mobilizaram em prol da formulação da LDB. Através Fórum Nacional em Defesa da Escola 
Pública um membro do Legislativo, o ex-Deputado Otávio Elísio, apresentou à Comissão de 
Educação, Cultura e Desportos o primeiro projeto de lei de diretrizes e bases da educação 
nacional antecipando-se ao Executivo. 
A despeito dos impasses na comissão de educação, a tramitação do projeto se 
efetivou. Os sucessivos entraves tornaram lento o seu andamento, resultante de difíceis e 
complexas negociações, fruto da configuração heterogênea do Congresso Nacional. 
Nesta caminhada, a LDB é aprovada em dezembro de 1996 sendo, ela própria, a 
expressão dos embates processados entre as diferentes forças políticas representadas no 
Congresso Nacional. A lei nº. 9394/96 contemplou algumas reivindicações de setores 
organizados da sociedade civil, particularmente, algumas bandeiras do Fórum Nacional