TEXTO 09 Três Teorias Cognitivas Bruner, Piaget e Vygotsky

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Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 241
O interesse renovado em descobrir novas abordagens para a educação é evidente na 
abordagem construtivista do ensino defendida por Orlofsky (2001), Gabler e Schroeder 
(2003a) e outros. O ponto central do construtivismo, dizem Gabler e Schroeder, é 
passar o estudante do “papel familiar de ouvinte a que está acostumado, para o de 
aprendriz ativo” (p. xvii). O construtivismo está em estreita concordância com o argu-
mento de Bruner de que o aluno precisa construir o conhecimento por si próprio – nas 
palavras do autor, ele precisa “construir significados”. Numerosos livros e programas 
que descrevem abordagens específicas à educação construtivista foram publicados re-
centemente (por exemplo, Branscombe, Castle, Dorsey, Surbeck e Taylor, 2003; Ga-
bler e Schroeder, 2003b).
O que é chamado de movimento de mudança conceitual na educação está tam-
bém em harmonia com a teoria de Bruner (Farnham-Diggory, 1990). O movimento 
de mudança conceitual é um movimento educacional de descoberta orientada, no qual 
a ênfase se coloca no encorajamento pessoal do aluno para se envolver no processo de 
aprendizagem. É uma abordagem que enfatiza a reorganização mental, e não apenas 
o número de fatos e procedimentos aprendidos. Um currículo direcionado para a mu-
dança conceitual apresenta problemas e quebra-cabeças, desafia velhas idéias e resulta 
na construção contínua e na reorganização do conhecimento.
Nem todos os educadores e teóricos são tão entusiastas quanto Bruner a respeito 
do emprego dos métodos de descoberta nas escolas (ver, por exemplo, Ausubel, 1977; 
Ausubel e Robinson, 1969). Uma controvérsia relativamente branda entre o ensino 
marcado pela descoberta e as abordagens mais didáticas (algumas vezes chamadas de 
aprendizagem receptiva) tem ocorrido em certos círculos educacionais há várias dé-
cadas. As pesquisas que tentaram examinar os méritos relativos dessas duas aborda-
gens não favorecem claramente uma ou outra (ver Lefrançois, 2000). Portanto, não 
há porque se preocupar. Os professores não precisam usar apenas um desses métodos, 
podem usar ambos.
J ean Piaget: Uma Posição 
Desenvolvimentista-Cognitiva
Outro teórico cognitivo cujas teorias e pesquisas tiveram enorme influência na psico-
logia e na educação é Jean Piaget. O sistema de Piaget é, sem sombra de dúvida, cog-
nitivo: sua preocupação recorrente é a representação mental. Também é uma teoria 
desenvolvimentista: volta-se para os processos pelos quais as crianças alcançam com-
preensão progressivamente mais avançada do seu ambiente e de si próprias. Em suma, 
a teoria de Piaget é um relato do desenvolvimento cognitivo humano. Seus trabalhos 
cobrem uma vasta gama de assuntos: por exemplo, linguagem (1926); realidade (1929); 
moralidade (1932); causalidade (1930); tempo (1946); inteligência (1950); brincadeira, 
sonhos e imitação (1951); e consciência (1976) – para citar alguns. A teoria está difun-
dida em mais de 50 livros e várias centenas de artigos, muitos dos quais realizados em 
co-autoria com Bärbel Inhelder (1913-1997), assistente de longa data de Piaget.
242 Teorias da Aprendizagem
O Método Clínico
Muitas das informações nas quais Piaget baseou suas teorias derivam de uma técnica 
especial que ele desenvolveu para estudar crianças: o método clínico. É uma técnica de 
entrevista semi-estruturada, na qual as respostas dos sujeitos às perguntas determi-
nam qual será a pergunta seguinte. É bem diferente da abordagem mais convencional, na 
qual as perguntas predeterminadas são feitas numa ordem também predeterminada.
O método clínico foi emprestado da psicologia clínica, especialmente da psicanáli-
se. Santiago-Delefosse e Delefosse (2002) notaram que a psicanalista de Piaget, Sabina 
Spielrein (1885-1942),8 pode ter influenciado bastante o desenvolvimento desse méto-
do de pesquisa. Também o psicanalista Pierre Janet (1859-1947), contemporâneo de 
Piaget, usou exaustivamente esse método na sua prática clínica. Da forma como Piaget 
descreve esse método, ele requer que o pesquisador ouça enquanto a criança fala. E 
requer também que o entrevistador deixe-se conduzir pelas explicações e perguntas 
formuladas pela criança (Piaget, 1926).
Uma das vantagens do método clínico repousa na considerável flexibilidade que 
oferece. Piaget argumenta que quando os pesquisadores não sabem todas as questões 
a ser perguntadas, eles não estão em posição de decidir de antemão como as questões 
devem ser formuladas e mesmo quais questões perguntar. O papel de “pai/pesquisa-
dor” do método clínico tem, às vezes, levado a observações surpreendentes.
Os Estudos sobre o Efeito Hawthorne
Curiosamente, a primeira introdução sistemática da teoria piagetiana na psicologia 
americana, explica Hsueh (2001, 2002) envolveu o uso do método clínico nos hoje 
famosos experimentos de Hawthorne, na Western Electric Company, em Chicago 
(Roethlisberger e Dickson, 1939). No primeiro desses experimentos, os pesquisadores 
tentaram descobrir que tipos de variação nas condições de trabalho resultariam em 
aumento da produção. Surpreendentemente, uma maior produção derivou de quase 
todas as mudanças: dias de trabalho mais longos; dias de trabalho mais curtos; ilumi-
nação mais forte, iluminação mais fraca, mais intervalos de descanso, menos intervalos 
de descanso, e assim por diante. A interpretação corrente mais comum desses achados 
é que quando os sujeitos têm consciência de que são participantes de um grupo ex-
perimental, quase sempre se comportam do modo como acham que os pesquisado-
res gostariam que se comportassem. Por força disso, os resultados dos experimentos 
podem ser enviesados e as conclusões, inválidas – fenômeno conhecido como efeito 
8 A Velha Senhora parou e fez sinal para que eu desligasse o gravador. “Os estudantes”, disse ela, “talvez 
gostem de saber como Sabina Spielrein tornou-se a psicanalista de Piaget. Diga-lhes que ela nasceu na 
Rússia; seus pais, que eram judeus, a mandaram para a Suíça aos 19 anos, para que Carl Jung a tratasse de 
uma doença nervosa. Jung havia começado a usar os novos métodos de psicanálise de Freud. A psicanálise 
fascinou Sabina que, então, ficou na Suíça para estudar medicina. Tornou-se psicanalista e terminou traba-
lhando no Jean-Jacques Rousseau Institute, em Genebra, onde Piaget atuou. Depois, aos 38 anos, voltou à 
Rússia com suas duas filhas”. A Velha Senhora calou-se por um tempo, e eu pensei que ela havia terminado 
de falar. Então ela disse que mesmo os estudantes mais esforçados provavelmente não se interessariam por 
essa informação. “É muito triste”, ela disse, “porque, em 1942, Sabina Spielrein e suas duas filhas, junto com 
uma multidão de judeus, foram executados por soldados alemães”.
Hawthorne.9 A possibilidade de esse efeito acontecer é uma das razões pelas quais, 
em muitos experimentos científicos, os sujeitos não têm ciência de que participam de 
uma pesquisa.
O que aconteceu nos estudos de Hawthorne, diz Hsueh (2002), é que um dos pes-
quisadores principais, Elton Mayo (1880-1949) introduziu o método clínico de Piaget. 
9 “Você poderá querer informar aos seus leitores mais inteligentes que a importância e a difusão do efeito 
Hawthorne foram altamente exageradas”, disse a Velha Senhora. Rice (1982) reavaliou esses estudos e 
descobriu que em muitos experimentos a produtividade não aumentou. Ademais, os procedimentos experi-
mentais foram mal controlados e mal supervisionados.
Jean Piaget nasceu em Neuchatel, Suíça, em 
1896. Foi o primeiro filho de Arthur Piaget, 
um professor de literatura medieval. Embora 
Jean tenha demorado a começar seu trabalho 
formal, há indicações de que era uma criança 
precoce. Aos 11 anos, publicou seu primeiro 
trabalho “acadêmico”: uma página que dis-
corria sobre um pardal parcialmente albino 
que ele encontrou. Esse primeiro trabalho já 
indicava a abundânciade material publicado 
que produziria mais tarde.
Os primeiros interesses de Piaget se vol-
taram à biologia, campo no qual obteve dou-
torado, aos 22 anos de idade. Quando tinha 
30, já havia publicado mais de duas dezenas 
de artigos, a maioria deles relacionada a mo-
luscos e assuntos similares.
Após o doutorado, passou um ano viajan-
do pela Europa, sem saber ao certo o que faria 
em seguida. Durante esse ano, trabalhou numa 
clínica de psicanálise (de Eugen Bleuler), num 
laboratório de psicologia (de Wreschner e 
Lipps) e, por fim, no laboratório de Alfred 
Binet, então sob a orientação de Théodore Si-
mon, de onde se originaram os famosos testes 
de inteligência Stanford-Binet.
Uma das funções de Piaget no laborató-
rio de Binet era aplicar um antigo teste de 
inteligência, os testes de raciocínio de Burt, a 
crianças pequenas, para padronizar os itens.
Foi esse período que provavelmente 
marcou o início do seu interesse duradouro 
pelos processos de pensamento das crian-
ças. Foi também nessa época que nasceu o 
primeiro filho de Piaget. Ele e sua esposa, 
Valentine Châtenay, tiveram três crianças, 
e ele estudou detalhadamente o desenvolvi-
mento de cada uma delas. Esses estudos fo-
ram incorporados às suas teorias. O núcleo 
do trabalho de Piaget está em Archives de 
Psychologie (da qual foi co-editor), muito do 
que ainda não foi traduzido.
Em 1980, Piaget ainda publicava e fazia 
pesquisas num ritmo impressionante. Um li-
vro que ele terminou pouco antes de falecer 
introduz importantes mudanças e avanços 
no seu pensamento (Piaget, 1980). Mesmo 
passados mais de 20 anos de sua morte, en-
saios anteriormente não publicados e novas 
traduções de seu trabalho continuam a apa-
recer (por exemplo, Piaget, 2001). Em suas 
próprias palavras, “No final de uma carrei-
ra, é melhor estar preparado para mudar 
de perspectiva do que ficar condenado a se 
repetir indefinidamente” (extraído de Inhel-
der, 1982, p. 411).
Uma indicação de sua estatura na psico-
logia e na educação pode ser encontrada em 
www.piaget.org, site oficial da Jean Piaget 
Society – um grupo de acadêmicos e educa-
dores devotados a estudar e aplicar as teorias 
de Piaget. A publicação oficial da sociedade 
chama-se Cognitive Development (Nucci e 
Turiel, 2001).
Jean Piaget (1896-1980)
244 Teorias da Aprendizagem
Numa carta para sua esposa, conta Hsueh (2002), Mayo escreveu que os entrevistado-
res estavam usando o “método Piaget” num esforço para compreender melhor o pen-
samento e as preocupações dos trabalhadores. Os escritos de Mayo (1930) deixaram 
claro que, mesmo nos anos de 1920, bem antes de o trabalho de Piaget ter se tornado 
popular nos Estados Unidos, ele estava bastante familiarizado com os escritos e com a 
teoria piagetiana. Em 1930, por exemplo, Mayo publicou uma resenha entusiasmada 
de um dos livros de Piaget, além de resumos de outras quatro obras do autor.
Orientação Teórica
Por força de seu envolvimento inicial com a biologia, Piaget emprestou dos zoólogos 
duas questões básicas: (a) quais propriedades dos organismos permitem-lhes sobrevi-
ver e (b) como as espécies podem ser classificadas? Ele reelaborou essas duas questões 
e as aplicou ao desenvolvimento infantil: quais características das crianças permitem-
lhes que se adaptem ao seu ambiente? E qual é a maneira mais simples, precisa e útil 
de classificar o desenvolvimento infantil? Conseqüentemente, a orientação teórica de 
Piaget é claramente biológica e evolucionária, bem como cognitiva, ou seja, ele estuda 
o desenvolvimento da mente (uma busca cognitiva) no contexto da adaptação biológi-
ca. Como coloca Von Glasersfeld (1997), a mais básica de todas as idéias de Piaget é: 
o desenvolvimento humano é um processo de adaptação. E a mais alta forma de adaptação é a 
cognição (ou o conhecimento).
Assimilação e Acomodação: Os Processos de Adaptação
O recém-nascido, explica Piaget, é, de muitas maneiras, um organismo enormemente 
indefeso, que não sabe que o mundo é real, ignora causas e efeitos, não possui ne-
nhuma idéia armazenada com a qual raciocinar e não tem capacidade de apresentar 
comportamentos intencionais. Tudo de que dispõe são uns poucos reflexos simples – e 
uma incrível capacidade de se adaptar.
De acordo com a linguagem da metáfora do computador, os recém-nascidos são 
pequenas máquinas sensoriais que parecem naturalmente predispostas a adquirir e pro-
cessar uma tremenda quantidade de informação. Eles buscam a estimulação exterior 
e respondem a ela de forma contínua, como destaca Flavell (1985). Como resultado, 
os reflexos simples dos bebês – sugar, alcançar e agarrar – tornam-se mais complexos, 
mais coordenados e mais propositais. O processo pelo qual isso ocorre é a adaptação. 
E para responder à primeira das questões da biologia da maneira mais simples possível, 
assimilação e acomodação são os processos que tornam possível a adaptação.
Assimilação envolve responder a situações usando atividades ou conhecimento já 
aprendidos, ou que estão presentes no nascimento. Para usar um exemplo de Piaget, 
um bebê nasce com a capacidade de sugar – com um esquema de sucção, segundo Pia-
get (no plural esquemata ou esquemas, algumas vezes usados alternadamente com esque-
ma). Os esquemas são conceitos importantes no sistema piagetiano. Basicamente, um 
esquema é um comportamento que tem estruturas neurológicas relacionadas a ele. Na 
teoria de Piaget, qualquer atividade distinta pode ser chamada de esquema. Assim, há 
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 245
esquemas de olhar, esquemas de falar, esquemas evidentes na capacidade da criança de 
somar 2 mais 2, e assim por diante. Objetos ou situações são assimilados a um esquema 
quando pode-se responder a eles usando o conhecimento prévio. A assimilação está 
envolvida quando a resposta ao objeto ou à situação requer uma mudança no esquema. 
Assim, o esquema de sugar permite ao bebê assimilar o mamilo ao comportamento de 
sugar. Da mesma forma, uma criança que aprendeu as regras de adição pode assimilar 
um problema como 1+1; ou seja, ele ou ela pode responder apropriadamente por causa 
da aprendizagem prévia.
Freqüentemente, entretanto, a criança compreende o mundo de forma inadequa-
da. O esquema de sugar do recém-nascido funciona para mamilos, mas não é muito 
efetivo para dedos ou chupetas. Da mesma forma, os pré-escolares compreendem que 
números podem ser contados nos dedos, mas isso não é bem visto pelos professores de 
jardim de infância. Se deve haver progresso no desenvolvimento, é preciso haver mu-
danças na informação e no comportamento. Essas mudanças definem a acomodação.
Em resumo, assimilação implica reagir com base em aprendizagem e compreensão 
prévias; acomodação implica mudança na compreensão. Essa interação entre assimila-
ção e acomodação leva à adaptação.
Equilibração
Toda atividade, afirma Piaget, envolve tanto a assimilação quanto a acomodação. A 
criança não consegue reagir a uma situação totalmente nova sem usar algo que apren-
deu antes ou sem usar alguns comportamentos anteriores (assimilação). Por sua vez, 
mesmo que o organismo esteja reagindo a uma mesma situação pela milésima vez, 
pode, não obstante, ocorrer alguma mudança, ainda que sutil (alguma acomodação). 
Flavell (1985) destaca que essas atividades são apenas os dois lados da mesma moeda 
cognitiva.
É importante, explica Piaget, que haja um balanço entre assimilação e acomodação – 
um equilíbrio. Daí ele usar o termo equilibração para explicar processos ou tendências 
que levam a esse balanço. Se há muita assimilação, não há uma nova aprendizagem; se 
há muita acomodação (ou seja, mudança), o comportamento torna-se caótico.
Piaget chamou a assimilação e a acomodação de invariantes funcionais porque elas 
são funções ou modos de se comportar que não mudam por causa do desenvolvi-
mento. Essas invariantes funcionaissão ilustradas em duas atividades importantes da 
primeira infância: o brincar, que envolve principalmente assimilação, e a imitação, que 
envolve principalmente acomodação.
Brincar
Quando as crianças brincam, explica Piaget, elas assimilam continuamente objetos 
ou atividades predeterminadas, ignorando os atributos que não se encaixam naquela 
atividade. Por exemplo, quando as crianças sentam numa cadeira e dizem “Upa, cava-
linho”, não estão dando atenção particular aos atributos da cadeira que não lembram 
um cavalo.
Esse tipo de comportamento ao brincar envolve pouca mudança, portanto, há pou-
ca acomodação – o que não significa negar sua importância no desenvolvimento infan-
246 Teorias da Aprendizagem
til. Na verdade, o que Piaget faz é exatamente o oposto: enfatiza repetidamente que, 
embora as crianças pequenas se envolvam nas atividades (como brincar de “cavalo”), 
elas o fazem movidas apenas pelo seu interesse pela atividade, e o efeito disso é esta-
bilizar o esquema (a atividade) para que ele possa ficar mais rapidamente disponível e, 
por conseqüência, fixar um estágio para a aprendizagem seguinte.
Estágios do Brincar
Durante o seu desenvolvimento, as crianças passam por uma série de estágios nas brin-
cadeiras e jogos, bem como por diferentes conjuntos de estágios de acordo com a sua 
compreensão das regras segundo as quais brincam (Piaget, 1932; ver Tabela 7.2).
Nos primeiros estágios, antes dos 3 anos, as crianças não têm idéia de que as regras 
existem e brincam sem observá-las. Aos 5 anos, entretanto, já desenvolveram a crença 
de que as regras são eternas e imutáveis, mas as alteram constantemente enquanto brin-
cam. Durante os próximos seis ou sete anos, começam a perceber que as regras são fei-
tas pelas pessoas e podem ser mudadas. Ironicamente, entretanto, as crianças são muito 
rígidas no respeito a elas. Nunca as alteram! Por fim, por volta dos 11, 12 anos, che-
gam à compreensão completa das regras. Tanto em relação ao comportamento quanto 
em relação ao pensamento, aceitam as regras como modificáveis.10
10 “Apenas como um aparte”, disse a Velha Senhora, querendo se assegurar de que eu não incluiria no texto 
comentários que não fizessem parte de suas anotações, “o que você acha da contradição entre o pensamento 
e o comportamento das crianças?”. Era um questionamento retórico, que não exigia uma resposta minha. 
Ela disse que a incoerência chocante entre comportamento e pensamento poderia ser desculpável, nesse 
caso, dado o fato de serem crianças, e as crianças humanas vêm com relativamente poucas conexões pré-
vias; resultando daí que elas têm muito a aprender e cometem erros. Entretanto, como explicar o número 
assustador de exemplos de contradições entre comportamentos e crenças dos adultos humanos? É esse 
fenômeno que, segundo ela, abastece a indústria do jogo; já que apesar de humanos razoavelmente inteli-
gentes saberem que a probabilidade de selecionar corretamente 6 entre 49 números é de 1 para 13 milhões, 
eles continuam a jogar dinheiro fora. Ela silenciou por um tempo; depois disse que comprar um bilhete de 
loteria talvez não fosse um preço muito alto a pagar por um sonho.
Tabela 7.2 Descrição de Piaget das Regras, como São Compreendidas e Utilizadas pelas 
Crianças
Estágio
Idade 
Aproximada Grau de Compreensão Adesão às Regras
Estágio 1 Antes dos 3 Nenhuma compreensão de regras Não brincam de acordo com 
as regras
Estágio 2 Dos 3 aos 5 Acreditam que as regras vêm de 
Deus (ou de alguma autoridade 
maior) e não podem ser mudadas
Quebram e mudam as regras 
constantemente
Estágio 3 Dos 5 aos 
11 ou 12
Compreendem que as regras são 
sociais e podem ser mudadas
Não mudam as regras; 
aderem a elas de forma rígida
Estágio 4 Depois dos 
11 ou 12
Compreensão completa Mudam as regras por 
consentimento mútuo
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 247
Imitação
Brincar envolve preponderância da assimilação porque, durante o brincar, objetos e 
situações são continuamente assimilados. Assim, quando a criança brinca de cavalo – 
nos termos de Piaget, quando o esquema de “andar a cavalo” está ativo –, uma cadeira 
se torna um cavalo tão facilmente quanto um urso de pelúcia ou o cachorro da casa. 
Esses objetos são assimilados ao esquema “andar a cavalo”; a criança não precisa mu-
dar (isto é, não precisa se acomodar) as características da cadeira, do cachorro ou do 
ursinho de brinquedo.
Em contraposição, a imitação é primariamente acomodação. Quando estão imi-
tando, as crianças modificam seu comportamento de acordo com as demandas que 
lhes são impostas pelo seu desejo de ser algo que não são, ou para parecer com outra 
pessoa. Piaget argumenta que, pela imitação da atividade, os repertórios comporta-
mentais das crianças se expandem e gradualmente começam a ser interiorizados. Inte-
riorização é, na terminologia de Piaget, equivalente à formação de conceitos mentais. 
Interiorização é o processo pelo qual as atividades e eventos do mundo real adquirem 
representação mental. Assim, primeiro vem a atividade, depois, a representação men-
tal dela. A interiorização é a base da aprendizagem cognitiva.
Muitos dos comportamentos imitativos do bebê ocorrem apenas na presença do 
modelo a ser imitado. Mesmo crianças bem pequenas conseguem imitar comporta-
mentos simples como abrir e fechar os olhos, piscar ou abrir a boca (Meltzoff e Moore, 
1989), mas a imitação não prossegue quando o modelo não está mais presente. Isso 
acontece, diz Piaget, porque o bebê não consegue perceber que os objetos continuam 
248 Teorias da Aprendizagem
a existir mesmo quando ele não está olhando para eles, tocando-os ou sentindo-os. O 
mundo do bebê, afirma Piaget, é o mundo do aqui e agora; não inclui a compreensão 
da permanência dos objetos (chamado de conceito do objeto).
Por volta de um ano, uma transformação importante ocorre quando o jovem Ralph 
veste a jaqueta do pai, pega a pá de brinquedo e senta no carro imaginário para fingir 
que está indo trabalhar depois que o pai saiu para o trabalho. Piaget explica que a imi-
tação diferida – a capacidade de imitar coisas e pessoas que não estão presentes no 
momento – é evidência de que a criança interiorizou a representação daquilo que está 
sendo imitado. É evidência também de que o bebê começou a perceber que as coisas 
continuam a existir por si próprias mesmo fora do seu alcance sensorial – em outras 
palavras, evidência do conceito de objeto.
Inteligência
Piaget estava muito familiarizado com a teoria da Gestalt. Em Psychology of Intelligence 
(Piaget, 1950 – original escrito em 1947), ele devota quase um capítulo inteiro ao 
exame da noção da Gestalt de que a atividade perceptiva permeia a inteligência. No 
final, embora admirasse muito a teoria da Gestalt e compartilhasse de sua ênfase na 
percepção, ele conclui que a inteligência é um processo mais ativo do que aquele retra-
tado pelos teóricos da Gestalt. Além disso, o conceito piagetiano de inteligência difere 
marcadamente da abordagem tradicional mensurável. Em vez de descrever a inteli-
gência como uma qualidade ou quantidade relativamente fixa, Piaget a descreve como 
um mobile – ou seja, como algo que se modifica (ou muda). A inteligência, argumenta 
ele, existe na ação. Como colocam Beilin e Fireman (2000), a ação mental e física é a 
base da teoria de Piaget. Nessa teoria, a inteligência é a propriedade da atividade que é 
refletida maximamente no comportamento adaptativo e pode, em conseqüência disso, 
ser compreendida como o processo inteiro de adaptação.
Em suma, adaptação é o processo de interagir com o ambiente assimilando seus 
aspectos à estrutura cognitiva e modificando (ou acomodando) aspectos da estrutura 
cognitiva em relação a ele. Ambas as atividades ocorrem em resposta às demandas 
ambientais. Também ambas são orientadas pela estrutura cognitiva e resultam em mu-
dançasnessa estrutura. Entretanto, esse processo completo pode ser inferido apenas 
pelo comportamento real (que Piaget chama de conteúdo). A essência da visão de Piaget 
da inteligência está resumida na Figura 7.4.
Estrutura Cognitiva
Embora essa visão da inteligência possa ser útil para compreender alguns dos proces-
sos envolvidos no comportamento inteligente, não é útil, de imediato, para mensurá-
lo. No entanto, um aspecto do modelo tem implicações para o desenvolvimento dos 
testes de inteligência: a parte definida pelo termo estrutura.
A descrição que Piaget faz de estrutura é essencialmente das características de 
crianças em diferentes idades. É a resposta ao segundo dos questionamentos que ele 
tomou emprestado da biologia: qual é o modo mais simples, mais acurado e mais útil 
para classificar ou ordenar o desenvolvimento infantil? Daí a descrição de Piaget das 
mudanças na estrutura ser a descrição dos estágios do desenvolvimento cognitivo hu-
mano. Esse é o aspecto do seu sistema que mais chamou a atenção.
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 249
Uma Teoria dos Estágios
Piaget acreditava que o desenvolvimento infantil progride ao longo de uma série de 
estágios, cada um dos quais caracterizado pelo desenvolvimento de novas capacidades. 
Mais precisamente, cada estágio consiste em um nível mais avançado de adaptação. 
Ele descreve quatro estágios mais importantes e vários subestágios ao longo dos quais 
as crianças progridem no seu desenvolvimento:
• Sensório-motor (do nascimento aos 2 anos)
• Pré-operacional (dos 2 aos 7 anos)
 Preconceitual (dos 2 aos 4 anos)
 Intuitivo (dos 4 aos 7 anos)
• Operações concretas (dos 7 aos 11 ou 12 anos)
• Operações formais (dos 11 aos 12 anos ou dos 14 aos 15 anos)
Cada estágio pode ser descrito pelas principais características identificadoras das 
crianças naquele determinado estágio e pela aprendizagem que ocorre antes da tran-
sição para o próximo estágio.
Desenvolvimento Sensório-Motor: 
Do Nascimento aos 2 Anos
As características mais marcantes do comportamento infantil nos dois primeiros anos 
de vida são aquelas relacionadas à ausência da linguagem e da representação interna. 
Como vimos, o mundo da criança, por não poder ser representado mentalmente, é um 
mundo do aqui e agora. Em sentido literal, nele os objetos existem apenas quando a 
Ambiente
Funcionamento
Estrutura
Conteúdo
AcomodaçãoAssimilação
Figura 7.4 A inteligência em ação segundo Piaget. A inteligência é definida pelas interações 
de um indivíduo com o ambiente. Essas interações envolvem equilíbrio entre assimilação 
(incorporação dos aspectos do ambiente à aprendizagem prévia) e acomodação (mudança 
comportamental diante das demandas do ambiente). O resultado dessa interação (desse 
funcionamento) é o desenvolvimento de estruturas cognitivas (esquemas e operações), que são, 
por sua vez, refletidas no comportamento (conteúdo).
250 Teorias da Aprendizagem
criança os sente concretamente e faz coisas com eles – daí o rótulo inteligência sen-
sório-motora. Nesse estágio, quando os objetos não são sentidos, deixam de existir; 
os bebês ainda não adquiriram o conceito de objeto (o dar-se conta da permanência 
dos objetos).
O Conceito de Objeto
Piaget investigou o desenvolvimento do conceito de objeto mostrando às crianças 
pequenas um objeto atraente e removendo-o depois que elas mostrassem interesse. 
Nos estágios iniciais do desenvolvimento, elas não dão sinais de ter sentido a falta 
deles – prova, afirma Piaget, de que estar fora da vista delas é estar literalmente fora de 
suas mentes. Em estágios posteriores, entretanto, as crianças buscarão os objetos que 
viram ser escondidos; e por volta de 1 ano de idade, procurarão pelos objetos dos quais 
se lembram por tê-los visto em ocasiões anteriores.
O desenvolvimento do conceito de objeto pode estar ainda mais ligado à lingua-
gem e à cultura do que Piaget havia pensado. Tomasello (1996) relata, por exemplo, 
que a aprendizagem das palavras por parte da criança para o ato de desaparecer está 
intimamente relacionada com a compreensão da permanência do objeto.
Exercitando os Reflexos
Durante o estágio sensório-motor (os primeiros dois anos), as crianças aperfeiçoam 
e elaboram o pequeno repertório de esquemas de reflexos com o qual nasceram. No 
nascimento, os bebês são capazes de atos reflexos simples como sugar, alcançar, pe-
gar, olhar etc. Muito do primeiro mês de vida é passado exercitando esses reflexos (e 
dormindo). Esse primeiro mês representa o primeiro dos seis subestágios do período 
sensório-motor descrito por Piaget, cada um dos quais identificado pela natureza da 
sua atividade reflexa. Por exemplo, o segundo subestágio (1 a 4 meses) testemunha 
o aparecimento de adaptações adquiridas, chamadas de reações primárias circulares. 
Essas atividades são centradas no corpo da criança (daí o termo primário) e são circu-
lares na medida em que o comportamento evoca sua própria repetição. Sugar o dedo é 
uma reação primária circular no sentido de que a atividade de sugar produz sensações 
que levam a criança a repetir a atividade. Os subestágios sensório-motores posteriores 
testemunham a coordenação de atividades separadas, a evolução da linguagem etc.
Aquisições aos 2 Anos
As denominações de Piaget para os estágios refletem as características comuns a cada 
um deles mais do que as características e capacidades que a criança adquire e que le-
vam à transição para o próximo estágio. Dessa forma, o estágio sensório-motor é assim 
denominado porque nos primeiros dois anos de vida as crianças reagem ao mundo 
de uma maneira sensório-motora, ou seja, entendem as coisas devido principalmente a 
sensações que elas lhes causam (daí o termo sensório) e a suas ações em relação a essas 
coisas (daí o termo motor). Cada estágio, entretanto, é uma preparação para o próximo. 
Portanto, as aquisições de cada estágio são muito importantes para explicar a transição 
para o estágio seguinte.
Entre as mais importantes e surpreendentes aquisições do período sensório-motor 
está o desenvolvimento da capacidade de simbolizar e comunicar. A linguagem acelera 
o pensamento e torna possível a transição para uma interpretação mais cognitiva do 
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 251
mundo. Uma segunda aquisição, já citada, é o desenvolvimento do conceito de obje-
to – a descoberta de que o mundo continua a existir mesmo quando não está sendo 
visto, sentido, ouvido, cheirado ou experimentado.
A culminância da aprendizagem sensório-motora é marcada por uma terceira aqui-
sição: a crescente capacidade da criança para coordenar atividades separadas. Os adul-
tos acreditam que a capacidade de coordenar atividades complexas é natural, mas não 
é uma conquista nem pequena nem sem importância para a criança. Sem a cooperação 
entre atividades simples, como olhar e alcançar, a criança nunca poderia obter o objeto 
visto e desejado. Mesmo para comportamentos tão descomplicados como pegar uma 
caneta, a visão precisa dirigir o braço e a mão, o ombro, o dorso e talvez até a cabeça 
precise estar a serviço dessa tarefa.
Uma aquisição final do estágio sensório-motor é o reconhecimento das relações 
entre causa e efeito. Ao nascer, os bebês não sabem que se eles se voltam para um 
objeto, conseguem agarrá-lo e trazê-lo para mais perto de si mesmos; eles precisam 
aprender isso. Esse tipo de aprendizagem é aquilo que, precisamente, lhes permite 
desenvolver a intencionalidade; se as crianças não souberem quais são os efeitos das 
suas atividades, elas não conseguem projetar esses efeitos.
Pensamento Pré-Operacional: Dos 2 aos 7 Anos
O próximo estágio da evolução cognitiva da criança – o pensamento pré-operacio-
nal – marca uma acentuada melhora no sempre crescente entendimento da criança 
sobre o mundo. Entretanto, em comparação à compreensão do adulto, o pensamentopré-operacional exibe sérias insuficiências.
O estágio pré-operacional é comumente dividido em dois subestágios: o precon-
ceitual e o intuitivo.
Pensamento Preconceitual: Dos 2 aos 4 Anos
O estágio do pensamento preconceitual é caracterizado pela capacidade de a criança 
compreender todas as propriedades das classes. Piaget, cujo trabalho inicial envol-
veu principalmente as observações de seus próprios filhos, ilustra bem isso referin-
do-se à reação de seu filho a um caramujo que eles viram quando caminhavam uma 
manhã. “Papa”, disse o garoto, “regardez l’escargot”. Mais tarde, quando cruzaram 
com outro caramujo, o garoto disse de novo, “Papa, regardez l’escargot. C’est encore 
l’escargot!”.11
A criança preconceitual adquiriu a capacidade de representar objetos internamente 
(ou seja, no âmbito mental) e identificá-los com base na sua inclusão em classes, mas 
agora reage a todos os objetos semelhantes como se eles fossem idênticos. Por exem-
plo, todos os homens são “papai”, todas as mulheres são “mamãe”, os animais são 
“au-au” e o mundo é simples. Se Samuel vê um urso de pelúcia igual ao dele na casa 
de um amigo, pensa que é o seu próprio urso, a mesma coisa ocorre com o triciclo que 
está na loja. As crianças entendem algo sobre classes porque conseguem identificar 
11 A tradução do primeiro diálogo seria: “Pai, olha o caramujo!”. A tradução para o segundo, “Pai, olha o 
caramujo. É o caramujo de novo”.
252 Teorias da Aprendizagem
objetos. No entanto, a compreensão delas é incompleta porque não são, ainda, capazes 
de distinguir entre membros aparentemente idênticos da mesma classe (daí o termo 
preconceitual). Esse tipo de pensamento tem, ocasionalmente, algumas vantagens para 
os pais: Papai Noel continua a ser o único indivíduo desse tipo, mesmo que possa ser 
visto em 10 lugares num mesmo dia.
Outra característica do pensamento infantil durante esse estágio é que ele é trans-
dutivo, em vez de indutivo ou dedutivo. O raciocínio dedutivo parte do geral para o 
específico. Por exemplo, se você aceita a generalização de que todos os pássaros têm 
asas, se lhe dizem que o ouzel é um pássaro, você pode deduzir que ele tem asas. O ra-
ciocínio indutivo vai do específico para o geral. Por exemplo, depois de ter observado 
centenas de espécies de aves e reparado que todas elas têm asas, você pode induzir que 
todos os pássaros têm asas.
Tanto o raciocínio indutivo quanto o dedutivo são métodos válidos do pensamento 
lógico. Em contraposição o raciocínio transdutivo é um tipo falso de lógica que envol-
ve fazer inferências de um específico para outro. Por exemplo, a criança que raciocina 
“Meu cachorro tem pêlo e aquela coisa tem pêlo; portanto, aquela coisa é um ca-
chorro” está desenvolvendo o raciocínio transdutivo. Esse raciocínio pode resultar em 
conclusões corretas, mas não há garantia de que isso ocorra. Assim, a coisa com pêlo 
pode muito bem ser um cachorro, caso no qual o raciocínio transdutivo resultou numa 
inferência correta. Entretanto, se a coisa peluda for um gambá, o mesmo processo de 
raciocínio terá um resultado menos feliz.
Pensamento Intuitivo: Dos 4 aos 7 Anos
Quando as crianças chegam aos 4 anos já atingiram uma compreensão mais completa 
dos conceitos e não mais raciocinam de modo transdutivo. Seu pensamento tornou-se 
mais lógico, embora ainda seja governado mais pela percepção do que pela lógica. Na 
verdade, o papel desempenhado pela percepção no estágio do pensamento intuitivo 
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 253
é provavelmente a característica mais notável desse período. O papel da percepção é 
evidente na falta de conservação da criança, no pensamento egocêntrico e nas dificul-
dades com os problemas de classificação.
Um problema de conservação bem característico é este: são apresentados às crian-
ças dois recipientes cilíndricos de vidros (béqueres) com água no mesmo nível (como 
em (a), na Figura 7.5). O pesquisador, então, derrama o conteúdo de um dos béqueres 
num tubo de vidro alto (como em b na Figura 7.5). Os sujeitos que antes haviam dito 
que a quantidade em cada um dos béqueres era igual agora são indagados se há mais, 
menos ou igual quantidade de água no novo recipiente. No estágio intuitivo, as crian-
ças quase que invariavelmente respondem que há mais, porque o nível da água é mais 
alto no tubo. Elas são enganadas pela aparência (percepção) bem como pela falta de 
capacidades lógicas específicas.
O pensamento das crianças do estágio intuitivo infantil mostra não apenas ausência 
de conservação mas também egocentrismo marcante – uma incapacidade em aceitar 
com facilidade o ponto de vista alheio. Para ilustrar isso, um pesquisador segura em 
cada mão a extremidade de um cordão no qual um boneco e uma boneca estão enfilei-
rados lado a lado. Mostram-se à criança os bonecos, que depois são escondidos atrás de 
uma tela, mas as mãos continuam à vista. Pergunta-se à criança qual boneco aparecerá 
primeiro se eles forem movimentados para a esquerda. A resposta da criança é anota-
da, e os bonecos voltam à posição original, então a pergunta é repetida. De novo os 
bonecos aparecem pela esquerda; assim, o mesmo boneco aparece primeiro. O mesmo 
procedimento é realizado várias vezes.
As crianças razoavelmente inteligentes costumam responder certo no início. Após 
um tempo, entretanto, mudam de idéia e predizem que o outro boneco é que apare-
cerá primeiro. Quando indagadas por que pensam assim, é pouco provável admitirem 
que desconfiam dos pesquisadores, pois ainda não aprenderam a desconfiar deles. Em 
vez disso, dizem algo como “Não é justo. É a vez da boneca aparecer primeiro”. A so-
lução desse simples problema lógico, pela referência a como as coisas deveriam ser do 
ponto de vista da criança, ilustra o papel do egocentrismo no pensamento intuitivo.
Embora as crianças nesse estágio possam identificar os objetos com base na sua 
inclusão na classe, elas ainda não compreendem como as classes podem ser inseridas 
(a) (b)
Figura 7.5 Material para um experimento simples de conservação de líquido. O conteúdo de 
(a) foi despejado num recipiente mais comprido e mais fino (b). A criança não conservadora 
deduzirá que há mais líquido nesse novo recipiente porque ele é “mais comprido” – ou menos, 
porque ele é “mais fino”.
254 Teorias da Aprendizagem
em categorias mais amplas. Quando se mostra a uma criança de 4 anos sete doces, dois 
dos quais são chocolates e o restante, balas de goma, ela logo reconhece todos como 
doces e, se indagada, provavelmente responderá dessa forma. Entretanto, se o pesqui-
sador continuar: “Me diga, há mais balas de goma do que doces, menos ou o mesmo 
número?”, a criança pode muito bem dizer que há mais balas de goma do que doces! 
Quando uma classe é dividida em subclasses e as crianças são solicitadas a raciocinar 
a respeito da subclasse (as balas de goma) e da classe mais ampla (doces), elas acham 
muito difícil fazê-lo. Para elas, a divisão inicial destruiu a classe original. (Ver na Figu-
ra 7.6 um resumo das características do pensamento pré-operacional.)
Operações
Os estágios preconceitual e intuitivo são subestágios do longo período pré-operacio-
nal. O estágio é chamado de pré-operacional porque antes dos 7 anos a criança não 
raciocina com operações. Como indicam os termos dos próximos dois estágios, é após 
os 7 anos (ou por volta dessa idade) que a criança alcança o pensamento operacional. 
O termo operação é, portanto, central para o sistema de Piaget.
Uma operação pode ser definida como uma atividade interiorizada (em outras pa-
lavras, um pensamento) sujeita a certas regras da lógica. Três dessas regras, reversibili-
dade, identidade e compensação são descritas resumidamente a seguir.
Operações Concretas: Dos 7 aos 11 ou 12 Anos
Por volta dos 7 anos, as crianças fazem uma transição importante da fase pré-opera-
cional para as operaçõesconcretas – ou seja, de um tipo de pensamento pré-lógico, 
egocêntrico, dominado pela percepção, para um tipo de pensamento mais regulado 
por regras. Talvez em nenhuma atividade isso seja mais evidente do que na aquisição 
do conceito de conservação.
As Conservações
Conservação, como vimos, é a compreensão de que certos atributos quantitativos dos 
objetos não se alteram, a menos que se adicione algo a eles ou que se tire algo deles. 
Na experiência anterior da água em recipientes diferentes (Figura 7.5), as crianças ad-
quirem a conservação quando compreendem que despejar água de um recipiente para 
outro não altera a quantidade de líquido.
Há muitos tipos de conservação, cada qual relativo a um atributo quantitativo es-
pecífico de um objeto e cada qual adquirido numa ordem bastante similar pela maioria 
das crianças. Por exemplo, a conservação de substância é geralmente adquirida por volta 
dos 7, 8 anos, a conservação de área não é adquirida antes dos 9, 10 anos, e a conservação 
de volume não se apresenta antes dos 11 ou 12 anos (ver Figura 7.7).
A importância da conservação na teoria de Piaget é que ela ilustra o uso de uma ou 
mais regras da lógica que agora governam o pensamento – regras como a reversibili-
dade, identidade e compensação. Enquanto interage com coisas e eventos – ou seja, 
durante o que Piaget chama de “construção do conhecimento” (o mesmo que Bruner, 
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 255
Período 
preconceitual: 
2-4 anos
Período 
intuitivo: 
4 a 7 anos
Preconceitual 
Transdutivo 
Um cachorro
Objetos semelhantes são 
considerados idênticos.
Raciocínio do particular 
para o particular.
Intuitivo
O tubo é girado e a criança deve 
prever a ordem das bolas.
Dominada 
pela 
percepção
A criança reconhece que as duas 
bolas do modelo de argila são 
“as mesmas” em (a). Em (b) uma 
delas foi achatada e a criança 
pensa que a quantidade de argila 
se alterou.
Egocêntrico
Um boneco e uma boneca são 
colocados atrás de uma tela. Eles 
são puxados para o mesmo lado, 
de modo que o boneco aparece 
sempre primeiro. A criança even-
tualmente prevê que a boneca, 
deveria ser a primeira: 
“É a vez dela”.
Propensão a erros 
de classificação
A criança compreende que 
algumas flores são margaridas, 
outras em menor número tulipas, 
mas responde “Margaridas” à 
pergunta “Há mais flores ou 
mais margaridas?”.
1 2 1 2
(a) (b)
Figura 7.6 Características do pensamento pré-operacional com ilustrações.
1996a ou Kuhn, 1972 chamam de “construção de significado”) – a criança descobre 
que a lógica governa ações e relações.
Um pensamento (ação interna) é reversível quando a criança percebe que a ação 
poderia ser revertida e que certas conseqüências lógicas advêm disso. Por exemplo, 
no tocante ao problema da conservação de líquidos descrita anteriormente, a criança 
poderia raciocinar: “Se a água do tubo alto for despejada de volta no outro recipiente, 
ainda terá a mesma quantidade de água de antes, portanto, não pode ter mudado”. 
Isso, em poucas palavras, é reversibilidade.
Alternativamente, a criança poderia raciocinar que se nada foi tirado ou acrescen-
tado ao recipiente, a quantidade de água deve ser a mesma em cada um deles. Esse é 
um exemplo de regra da identidade, que afirma que para toda operação (ação) há outra 
operação que a deixa inalterada. Nada a acrescentar ou retirar não produz mudanças.
256 Teorias da Aprendizagem
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Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 257
Uma terceira forma de raciocinar poderia ser esta: “O tubo é mais alto, mas tam-
bém é mais fino, portanto, uma coisa compensa a outra”; Piaget e Inhelder (1941) 
referem-se a esse raciocínio como compensação (ou combinatividade), propriedade de-
finida pelas conseqüências lógicas de combinar mais de uma operação ou, nesse caso, 
mais de uma dimensão.
Você poderá querer esclarecer ainda mais essas noções apresentando algumas tare-
fas de conservação a crianças, como as mostradas na Figura 7.7. Lembre-se de que as 
idades indicadas entre parênteses na Figura 7.7 são aproximadas.12
A Conservação Pode Ser Ensinada?
Devido ao fato de a aquisição dos conceitos de conservação representar um feito sig-
nificativo no desenvolvimento cognitivo das crianças pequenas, muitos pesquisadores 
tentaram ensinar esses conceitos a crianças antes de elas os adquirirem de forma na-
tural. O sucesso nessa empreitada poderia se traduzir numa aceleração significativa 
do crescimento cognitivo. Intuitivamente, pode parecer uma tarefa simples ensinar, 
digamos, para uma criança de 5 anos, que a quantidade de massa numa bola não muda 
a menos que alguma massa seja adicionada ou retirada. Concretamente, entretanto, 
ao contrário do que qualquer avô inteligente poderia prever, a maioria das tentativas 
de ensinar conceitos de conservação para as crianças foi malsucedida (por exemplo, 
Kuhn 1972; Smedslund, 1961). E aqueles que conseguiram acelerar o aparecimento 
de conceitos de conservação em algumas crianças (nunca em todas) só tiveram sucesso 
depois de treinamento prolongado, sistemático e teoricamente embasado (por exem-
plo, Lefrançois, 1968; Siegler e Liebert, 1972). Nenhum desses psicólogos mostrou 
12 A Velha Senhora sugeriu, como aparte, que poderia ser divertido para você realizar essas demonstrações 
de conservação na frente de um avô, após ter explicado a ele o procedimento e depois de ele ter previsto 
qual seria a resposta dada pela criança. Ela disse que é melhor usar uma criança de 4 ou 5 anos para garantir 
que o avô esteja errado.
258 Teorias da Aprendizagem
com clareza que tais estudos de aceleração têm um efeito benéfico geral em outros 
aspectos do funcionamento do raciocínio da criança.
Classificação
Com o surgimento das propriedades lógicas do pensamento que definem as operações, 
as crianças também adquirem novas habilidades para lidar com classes, números e sé-
ries. Piaget supunha que essas habilidades são altamente dependentes da manipulação 
e da interação com objetos concretos. Por exemplo, ao combinar objetos, separá-los 
ou distribuí-los em grupos, as crianças aprendem inclusão em classes e desenvolvem 
a capacidade de raciocinar a respeito de classes aninhadas.13 O problema dos doces, 
citado anteriormente (se havia mais balas de goma do que doces), é tão simples para 
as crianças que estão no estágio das operações concretas que elas poderiam até rir se a 
questão lhes fosse apresentada.
Seriação
Além disso, por causa das experiências com objetos reais, as crianças adquirem a ca-
pacidade de ordená-los em séries e estabelecer correspondências entre mais de uma 
série. Piaget investigou a compreensão da seriação apresentando a crianças vários 
objetos que podem ser facilmente ordenados – por exemplo, bonecos de diferentes 
alturas. Antes das operações concretas, as crianças ordenam os objetos comparando 
dois deles ao mesmo tempo, mas raramente fazem a inferência necessária de que se A 
é maior do que B, e B é maior do que C, então A deve ser também maior do que C. As 
crianças pré-operacionais não ficam embaraçadas ao colocar C antes de B se acabaram 
de comparar A e C. As crianças com idade para realizar operações concretas raramente 
cometem um erro desse tipo (ver Figura 7.8).
Número
A capacidade de lidar com números é um resultado lógico da classificação e da seria-
ção, porque um entendimento completo de número requer a compreensão de suas 
propriedades cardinais (o fato de os números representarem classes de diferentes 
magnitudes: uma coisa, duas coisas, três coisas, e assim por diante), bem como o co-
nhecimento de seu significado ordinal (sua seqüência ordenada: primeiro, segundo, 
terceiro, e assim por diante).
Operações Formais: Após os 11 ou 12 anos
As operações formais representam um avanço importante em relação às operações 
concretas. Primeiro, porque as crianças que estão na fase das operações concretas apli-
cam sua lógica diretamente aos objetos reais ou aos objetos que são fáceis de imaginar 
(daí o termo concreto). Em outras palavras, as crianças não lidam com aquilo que é 
hipotético, a menos que isso possa se ligar diretamente à realidade concreta. Os ado-
lescentes, ao contrário, são potencialmente capazes de lidar com hipotético ou o ideal 
(com o não concreto).
13 Classes embutidas umas dentro das outras, mais específicas. (NRT)
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 259
Análise Combinatória
Segundo, as crianças na fase das operações concretas respondem de modo bem di-
ferente daquelas que estão na fase das operações formais quando confrontadas com 
problemas que requerem análise sistemática de um grande número de possibilidades. 
Num problema representativo, por exemplo, Inhelder e Piaget (1958) apresentaram 
às crianças cinco tubos de ensaio contendo produtos químicos diferentes e mostra-
ram que uma combinação desses líquidos resultaria num líquido amarelo. A tarefa 
das crianças era descobrir que combinação(ões) produziria(m) o resultado desejado. A 
experiência está ilustrada na Figura 7.9.
Crianças típicas de 10 anos de idade começam por combinar um par de tubos, 
depois mais dois, depois outros dois – algumas vezes tentam três ao mesmo tempo – 
até que tropeçam acidentalmente em uma das duas soluções corretas, ou desistem. 
A estratégia delas é testar cada combinação como uma hipótese real – um reflexo da 
natureza concreta do pensamento.
Já uma criança superdotada de 14 anos aborda o problema de modo bem diferente, 
combina sistematicamente todos os tubos de ensaio de dois em dois, de três em três, 
ou até mesmo de quatro em quatro, o que resulta em todas as combinações possí-
veis ilustradas na Figura 7.9. O que o adolescente de 14 anos faz é imaginar todas as 
possibilidades e exauri-las – demonstrando a natureza hipotética e combinatória do 
raciocínio de operações formais.
Figura 7.8 Teste de compreensão infantil da seriação. Os elementos das séries são 
apresentados em ordem aleatória, e as crianças devem arranjá-los em seqüência por altura. 
A fileira de cima foi organizada por uma criança de 3 anos de idade, a de baixo, por uma 
criança de 8 anos.
260 Teorias da Aprendizagem
A Natureza Hipotética do Pensamento
Como acabamos de ver, o último estágio na evolução do pensamento é marcado pelo 
aparecimento, no comportamento, do pensamento proposicional – pensamento que 
não fica restrito à consideração do concreto ou dopotencialmente real; ao contrário, 
lida com o domínio do hipotético. (Uma proposição é qualquer afirmação que pode 
ser verdadeira ou falsa.) As crianças podem agora raciocinar do real para o meramente 
possível, ou do possível para o concreto. Elas podem comparar estados de coisas hipo-
téticos com estados reais, ou vice-versa. Como resultado, podem ficar profundamente 
perturbadas com a aparente irresponsabilidade de toda uma geração de adultos que se 
aproximou do limite de desastres inomináveis. (Ver Tabela 7.3, para um resumo dos 
estágios de Piaget.)
Iodeto de potássio
Ácido sulfúrico diluído
Água
Água oxigenada
Tiossulfato
+
Figura 7.9 Todas as combinações possíveis dos quatro tubos de ensaio aos quais o quinto 
pode ser acrescentado. O experimento requer que o sujeito descubra a(s) combinação(ões) que 
torna(m) amarelo um líquido quando o iodeto de potássio é acrescentado. As soluções corretas 
estão indicadas por um círculo.
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 261
A Teoria de Piaget como uma Teoria da Aprendizagem
Na essência a posição de Piaget diz respeito a uma teoria do desenvolvimento huma-
no, em especial devido a sua ênfase na gênese (ou desenvolvimento) do conhecimento 
(o que Piaget chamou de epistemologia genética). Entretanto, também é uma teoria 
da aprendizagem. Nesse aspecto, pode ser simplificada e reduzida ao seguinte conjun-
to de afirmações:
• A aquisição do conhecimento é um processo desenvolvimentista gradual que se 
torna possível pela interação da criança com o ambiente.
• A sofisticação da representação do mundo pelas crianças é uma função do seu es-
tágio de desenvolvimento. Esse estágio é definido pelas estruturas de pensamento 
que elas possuem na ocasião.
• Maturação, experiência ativa, equilibração e interação social são as forças que mol-
dam a aprendizagem (Piaget, 1961).
I mplicações Educacionais da Teoria de Piaget
Piaget (1961) descreve as quatro grandes forças que moldam o desenvolvimento da 
criança. Como vimos, uma delas é a tendência à equilibração – à descoberta de um 
Tabela 7.3 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget
Estágio Idade 
Aproximada
Características Principais
Sensório-motor 0-2 anos Inteligência motora
O mundo do aqui e agora
Ausência de linguagem e de pensamento nos 
estágios iniciais
Nenhuma noção da realidade objetiva
Pré-operacional 2-7 anos
Preconceitual 2-4 anos Pensamento egocêntrico
Raciocínio dominado pela percepção
Intuitivo 4-7 anos Soluções intuitivas e não lógicas
Incapacidade de conservar
Operações concretas 7-11 ou 12 anos Capacidade de conservar
Lógicas de classes e relações
Compreensão de números
Pensamento ligado ao concreto
Desenvolvimento da reversibilidade no pensamento
Operações formais 11 ou 12-14 
ou 15 anos
Generalidade completa do pensamento
Pensamento proposicional
Capacidade para lidar com o hipotético
Desenvolvimento de forte idealismo
262 Teorias da Aprendizagem
equilíbrio ideal entre assimilação e acomodação. Outra é a maturação, um processo 
com base biológica relacionado ao desdobramento gradual do potencial. A terceira é a 
experiência ativa, que capacita a criança para conhecer e interiorizar coisas. E a quarta é 
a interação social – interação com outras pessoas – que permite à criança elaborar idéias 
sobre o mundo e sobre os outros. Como mostra a Tabela 7.4, cada uma delas tem 
importantes aplicações educacionais.
O impacto da teoria de Piaget sobre o currículo escolar, os procedimentos de ins-
trução e as práticas de mensuração é profundo e significativo. Teorias como as de 
Piaget e de Bruner enfatizam que a aprendizagem é muito mais do que simplesmente 
deslocar itens de informação de fora para dentro da criança. Essas teorias levaram ao 
que é hoje chamado de construtivismo – uma abordagem para ensinar e aprender que 
dá à criança papel central e ativo na construção do conhecimento. Os métodos cons-
trutivistas, explicam Gabler e Schroeder, são aqueles que encorajam “os estudantes a 
serem pensadores críticos e aprendizes independentes; o professor atua como mentor 
e facilitador” (2003a, p. xvii).
O trabalho de Piaget sugere várias abordagens e princípios educacionais muito 
específicos (ver Lefrançois, 2000). Por exemplo, parte diretamente da teoria de que 
nos estágio iniciais, a interação com os objetos concretos é essencial para ampliar o co-
nhecimento e desenvolver as compreensões e capacidades subjacentes ao pensamento. 
Conseqüentemente, oferecer oportunidades para as atividades tanto mentais quanto 
físicas é uma implicação educacional básica da teoria de Piaget.
Tabela 7.4 As Quatro Forças que Moldam o Desenvolvimento Humano
Força Explicação Implicação Educacional
Equilibração A tendência em manter um 
equilíbrio entre assimilação 
(resposta que utiliza aprendizagem 
prévia) e acomodação (mudança 
de comportamento em resposta ao 
ambiente)
É necessário proporcionar às crianças, 
atividades com nível ótimo de 
dificuldade – nem tão difíceis a ponto 
de elas se sentirem exageradamente 
desafiadas, nem tão fáceis a ponto de 
não requererem nenhuma acomodação
Maturação As forças genéticas que, embora 
não determinem o comportamento, 
estão relacionadas ao seu 
desdobramento
Os professores precisam saber 
alguma coisa sobre como as crianças 
pensam e aprendem – sobre seu nível 
de maturação e compreensão, para 
otimizar suas experiências educacionais
Experiência 
ativa
A interação com objetos e eventos 
reais permite aos indivíduos 
descobrir coisas e inventar 
(construir) representações mentais 
do mundo
Essa força apóia um currículo 
construtivista, aquele no qual o 
aprendiz é envolvido ativamente no 
processo de descobrir e aprender
Interação 
social
A interação com as pessoas resulta 
na elaboração de idéias sobre as 
coisas, as pessoas e sobre si mesmo
As escolas precisam oferecer amplas 
oportunidades para a integração 
aluno-aluno e professor-aluno nas 
áreas acadêmicas (sala de aula) e não 
acadêmicas (playground, biblioteca etc.)
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 263
A teoria de Piaget (como a de Vygotsky) também sugere que as escolas deveriam se 
esforçar para oferecer aos estudantes tarefas e desafios de dificuldade ótima. O material 
oferecido aos alunos não pode ser tão difícil a ponto de não poder ser compreendido 
(assimilado) nem tão fácil que não resulte em aprendizagem nova (sem acomodação). 
Daí que é muito importante os professores saberem algo sobre o desenvolvimento in-
fantil e sobre como as crianças aprendem e pensam. Os professores precisam entender 
tanto as limitações quando o potencial do pensamento infantil.
Ao descrever as forças que modelam o desenvolvimento da criança, Piaget atribuiu 
um importante papel à interação social. É por meio dela que as crianças se tornam 
conscientes dos sentimentos e pensamentos alheios, desenvolvem regras morais e de 
brincar, e desenvolvem e praticam seus próprios processos de pensamento lógico. Os 
métodos educacionais que refletem a teoria de Piaget devem oferecer muitas oportu-
nidades para a interação professor-aluno e aluno-aluno. Como salienta DeVries, “A 
implicação geral óbvia da teoria social de Piaget é valorizar uma sala de aula social-
mente interativa e fomentar trocas do tipo cooperativo com o objetivo de promover o 
desenvolvimento operacional” (1997, p. 14).
A Posição de Piaget: Uma Avaliação
Os críticos de Piaget, que são muitos, têm algumas restrições em relação a ele. Uma 
das mais antigas diz respeito ao pequeno número de sujeitos em sua pesquisa: o mé-
todo clínico não se presta facilmente a grandes amostras. Essa crítica não é relevante, 
exceto quando estudos mais cuidadosos com grupos maiores contradizem as desco-
bertas de Piaget.
Pesquisa Relacionada
Milhares de estudos investigaram o trabalho de Piaget e algumasvezes tiveram ele 
como base. A maioria desses estudos apóia a descrição geral de Piaget da seqüência 
do desenvolvimento intelectual em especial, a dos primeiros estágios (ver, por exem-
plo, Gelman 1978; Opper, 1977). Essa seqüência parece adequada a crianças de vários 
países (Dasen, 1972, 1977; Glick, 1975). Em contraposição, a pesquisa oferece menos 
apoio para a descrição de Piaget das idades nas quais ocorrem as principais mudanças 
intelectuais.
Piaget Subestimou as Crianças Pequenas
Os críticos destacam que Piaget parece haver subestimado as idades nas quais as crian-
ças pequenas são capazes de certos comportamentos importantes. Há indicações de que 
as dificuldades verbais freqüentemente podem estar implicadas no insucesso de Pia-
get em encontrar certas capacidades e compreensão durante os períodos iniciais do 
desenvolvimento. Quando as tarefas se mostram mais simples e menos dependentes 
do desenvolvimento avançado da linguagem, as crianças algumas vezes respondem de 
forma muito diferente.
264 Teorias da Aprendizagem
No problema das “montanhas”, por exemplo, mostram-se às crianças três monta-
nhas de alturas desiguais que são colocadas sobre uma mesa, permite-se que as crian-
ças andem ao redor das montanhas para se familiarizarem com elas. Na parte de teste 
do estudo, os sujeitos sentam-se em um lado da mesa, uma boneca é colocada em 
algum outro ponto da mesa. Pede-se às crianças que descrevam como o modelo é visto 
do ponto de vista da boneca. Sua incapacidade inicial para fazer isso é tomada como 
exemplo de egocentrismo (incapacidade de adotar o ponto de vista alheio). Entretanto, 
quando Liben (1975) pediu à crianças pré-operacionais que descrevessem como um 
cartão branco seria visto da perspectiva do pesquisador (bem como da perspectiva 
delas próprias) quando visto através de óculos coloridos que estivessem sendo usados 
pela criança ou pelo pesquisador (cor-de-rosa pelo pesquisador, por exemplo, e sem 
óculos pelas crianças), as crianças geralmente respondiam de forma correta.
Baillargeon (1987, 1993) também registra estudos que parecem indicar que bebês 
têm alguma noção da permanência de objetos muito antes do que Piaget pensava que 
tinham. Por exemplo, quando bebês de 3 ou 4 meses viam um objeto aparentemente 
passando através de um espaço que deveria ter sido ocupado por outro objeto sóli-
do, eles se mostravam surpresos. Bowers (1989) destaca, entretanto, que a memória 
transitória de objetos de um bebê de três meses de idade não contradiz a observação 
de Piaget de que seriam necessários alguns meses para que a criança deliberadamente 
procurasse por um objeto escondido.
Gelman, Meck e Merkin (1986) e Aubrey (1993) também destacaram que os pré-
escolares costumam ter uma compreensão bem desenvolvida dos números, aspecto que 
Piaget pensava ser característico dos mais velhos, das crianças com idade para realizar 
operações concretas.
As Operações Formais Não Estão Amplamente Generalizadas
Nos seus primeiros escritos, Piaget deixou pouca dúvida sobre considerar as operações 
formais como características de adolescentes mais velhos, bem como da maioria dos 
adultos (Inhelder e Piaget, 1958). Entretanto, vários estudos oferecem evidências con-
vincentes de que esse provavelmente não é o caso (ver, por exemplo, Modgil e Modgil, 
1982). Muitos desses estudos não conseguiram encontrar evidências das operações 
formais entre adultos, quanto mais entre adolescentes. Quando Dulit (1972) avaliou 
adolescentes talentosos mais velhos em operações formais, descobriu que pelo menos 
a metade ainda funcionava no nível das operações concretas; um quarto dos adoles-
centes mais velhos e dos adultos operava no nível das operações formais. Da mesma 
maneira, estudos interculturais têm procurado encontrar evidências de pensamento 
além das operações concretas em muitas culturas (ver Gelman, 1978). Ironicamente, 
parece que Piaget, embora tenha subestimado as capacidades das crianças pequenas, 
pode ter superestimado as das crianças mais velhas e as dos adolescentes.
Em virtude dessas descobertas, Piaget (1972) alterou sua postura inicial ao aceitar que 
o estágio das operações formais está longe de ser tão geral quanto pensava. As evidências 
disponíveis sugerem que as operações formais são consideradas de forma mais adequada 
se vistas como processos cognitivos potenciais em vez de prováveis. Em resumo, as ope-
rações formais são, provavelmente impossíveis na média infância ou antes; elas são possí-
veis, mas estão longe de ser completamente gerais, na adolescência e na idade adulta.
Três Teorias Cognitivas: Bruner, Piaget e Vygotsky 265
O Sistema É Complexo Demais 
Outra crítica tem a ver com a dificuldade de entender o sistema e com o uso de ter-
minologia complexa e algumas vezes nebulosa. Morgado (2003), por exemplo, destaca 
que o uso de termos importantes de Piaget, como representação é, algumas vezes, am-
bíguo. Além disso, ao tentar descrever o pensamento lógico, Piaget usou uma lógica 
difícil cuja contribuição nem sempre se mostrou prontamente evidente. Lourenço e 
Machado (1996) sugerem que muitas dessas críticas estão baseadas em interpretações 
equivocadas da teoria de Piaget, algumas vezes resultantes das dificuldades de traduzir 
o original francês para outros idiomas.
O Quanto Essas Críticas São Danosas?
As críticas, embora mais numerosas e detalhadas do que indicadas aqui, não são muito 
danosas à teoria básica. No máximo, as diversas contradições bem fundamentadas da 
teoria piagetiana sugerem que as idades de aquisição são aproximadas – um ponto que 
Piaget sempre sustentou. Além disso, sugerem que as crianças podem se desenvolver 
mais rapidamente em certas áreas do que Piaget suspeitava (em particular no nível 
sensório-motor) e que o estágio final da descrição de Piaget não é tão geral – fato 
que não chega a perturbar os teóricos piagetianos, visto que as descrições do estágio 
precedente, o das operações concretas, descreve adequadamante aqueles que não al-
cançaram as operações formais.
O que os críticos salientam é que o desenvolvimento cognitivo da criança é muito 
mais complexo do que Piaget havia pensando – talvez mais complicado do que os 
psicólogos ainda pensam.
Um exame do sistema de Piaget com respeito aos critérios descritos no Capítulo 1 
revela que, entre outras coisas, a teoria é consideravelmente consistente, coerente e 
abrangente. Entretanto, algumas pesquisas indicam que o sistema de Piaget pode não 
refletir precisamente todos os fatos. Em certas ocasiões, subestima as capacidades in-
fantis, em outras, acaba por superestimá-las.
A teoria é clara e compreensível? Sim e não. Num certo nível – o de descrever os 
estágios – é simples e clara. No entanto, em outro nível – o dos sistemas lógicos abs-
tratos – é menos clara e talvez não muito útil (Russell, 1999).
A teoria explica e prevê bem? De novo, sim e não. Explica com precisão al-
guns comportamentos que anteriormente eram desconhecidos (a conservação, por 
exemplo) e, de modo geral, prediz o tipo de funcionamento cognitivo que pode ser 
esperado das crianças nos vários estágios de desenvolvimento. As previsões nem 
sempre são inteiramente apropriadas, em especial quando ligadas às idades aproxi-
madas de Piaget.
Por fim, o quanto a teoria é útil e influente? Muito. O impacto de Piaget na psico-
logia e na educação tem sido enorme, mesmo que controverso.
A teoria gerou milhares de estudos e incontáveis aplicações nas escolas. Piaget é o 
grande responsável por ter convertido uma geração de professores, pais e pessoas que 
trabalham com crianças em fascinados observadores delas e de seu desenvolvimento. 
Embora alguns teóricos argumentem agora que a influência da sua teoria está dimi-
nuindo, muitos continuam a prezar suas contribuições e a ampliar seu trabalho (por 
exemplo, The Jean Piaget Society, 2002).
266 Teorias da AprendizagemL ev Vygotsky: Uma Teoria Cultural/Cognitiva
Nem todos os psicólogos elogiaram sempre o trabalho de Piaget ou tentaram ampliá-
lo. Na verdade, um dos contemporâneos de Piaget, o psicólogo soviético Lev Vygotsky, 
despendeu um grande esforço ao atacar e criticar o trabalho de Piaget, na tentativa de 
levar este ao debate e ao diálogo (Van der Veer, 1996). Piaget, bem ao seu estilo, nunca 
respondeu, embora não fique claro se o fez porque optou por não responder ou porque 
não estava familiarizado com o trabalho de Vygotsky. Além disso, muitos dos escritos 
de Vygotsky permaneceram sem tradução para o inglês até muitos anos depois de sua 
morte precoce (aos 38 anos, em 1934). Na verdade, por décadas, mesmo depois do 
falecimento de Vygotsky, seu trabalho foi banido na União Soviética (ver biografia).
As Principais Idéias da Teoria de Vygotsky
A ênfase central da teoria de Piaget, diz Bruner, (1997a) tem a ver com a compreensão 
dos sistemas lógicos envolvidos na construção do significado pela criança. A teoria de 
Vygotsky preocupa-se também com a construção do significado; como resultado, sua 
teoria é freqüentemente citada como um exemplo do construtivismo. Contudo, ao con-
trário de Piaget, Vygotsky enfatiza como a cultura e a interação social estão envolvidas 
no desenvolvimento da consciência humana. Assim, enquanto a teoria de Piaget dá às 
forças que estão dentro da criança (a tendência à equilibração, por exemplo) um papel 
fundamental, o sistema de Vygotsky enfatiza as forças que estão fora da criança – em 
outras palavras, as forças da cultura.
Três temas sobrepostos unificam a ampla – e quase sempre incompleta e confusa – 
teoria de Vygotsky: eles lidam com a importância da cultura, o papel da linguagem e a 
relação entre educador e educando.
O Papel da Cultura
O tema singular mais importante da teoria de Vygotsky pode ser resumido em uma 
frase: a interação social está fundamentalmente envolvida no desenvolvimento da cognição. 
Por interação social Vygotsky entende a interação da criança com aquilo que ele chama 
de cultura. Somos muito diferentes dos outros animais, explica. Por quê? Porque usa-
mos ferramentas e símbolos e, como resultado, criamos essa coisa chamada cultura. As 
culturas são muito poderosas, dinâmicas, alterando coisas que exercem uma enorme 
influência sobre cada um de nós. A cultura, por exemplo, especifica o que é um de-
senvolvimento bem-sucedido. Aponta o que temos de aprender e que competências 
são necessárias para nos adaptarmos ao mundo. As culturas, explicou Vygotsky, mo-
delam o funcionamento mental humano. “Cada função no desenvolvimento cultural 
da criança aparece duas vezes”, afirma. “Primeiro, no nível social e, mais tarde, no 
nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e, então, dentro da criança 
(intrapsicológico). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à 
formação de conceitos” (Vygotsky, 1978, p. 57).
A importância da cultura na teoria de Vygotsky é realçada pela distinção que ele 
faz entre funções mentais elementares e funções mentais superiores. As funções elementares 
são nossas tendências e comportamentos naturais, não aprendidos, evidentes na capa-
cidade do recém-nascido de sugar, balbuciar e chorar. Durante o desenvolvimento, e 
principalmente por causa da interação social – ou seja, da interação com a cultura –, 
as funções mentais elementares se transformam em funções mentais superiores. As funções 
mentais superiores incluem todas as atividades que consideramos pensamento, como a 
resolução de problemas e a imaginação.
O Papel da Linguagem
O funcionamento mental superior, ou pensamento, se torna possível pela linguagem, 
insiste Vygotsky. Sem a linguagem, a inteligência da criança permanece uma capaci-
Vygotsky nasceu na cidade 
de Orscha, hoje Belarus. 
Seus pais eram judeus de 
classe média. Cresceu em 
Gomel, cerca de 650 km 
a oeste de Moscou. A as-
cendência judaica impôs 
significativas limitações às 
suas possibilidades de educação e carreira. Ele 
foi educado por um tutor antes de entrar para 
uma escola secundária judaica. O fato de ter 
sido admitido mais tarde na Universidade de 
Moscou foi um evento de pura sorte, já que 
ali imperava um sistema de sorteio pelo qual 
apenas um pequeno número de jovens judeus 
era admitido a cada ano.
Por insistência dos pais, Vygotsky matri-
culou-se no curso de medicina da Universi-
dade de Moscou. Logo decidiu que não que-
ria ser médico, então, mudou para o curso de 
direito e, simultaneamente, estudou história e 
filosofia numa segunda universidade (Shania-
vsky). Após se formar nessas duas universida-
des, em 1917, voltou a Gomel e começou a 
dar aulas numa escola estadual. Algum tem-
po depois, contraiu tuberculose, ao que tudo 
indica, por ter cuidado de pessoas da sua fa-
mília que tinham adoecido por causa desse 
mesmo problema. Felizmente ele sobreviveu 
a essa primeira fase da doença.
Curiosamente, embora tenha se tornado 
um importante e influente psicólogo duran-
te a sua vida – e assim permaneceu, décadas 
após a sua morte –, Vygotsky não se interes-
sou por psicologia antes de 1924, quando já 
estava com 28 anos. Menos de 10 anos depois, 
na manhã do dia 11 de junho de 1934, morreu 
de tuberculose. Nesses 10 anos, foi pioneiro 
nas pesquisas e nas idéias sobre o desenvolvi-
mento psicológico e sobre a educação, contri-
buições ainda válidas e atuais. Apesar de seu 
mais famoso trabalho, Thought and Language, 
ter sido publicado apenas depois de sua mor-
te, durante a sua curta carreira, ele se tornou 
uma das forças intelectuais mais importantes 
da União Soviética no seu tempo. Infelizmen-
te, seu trabalho foi suprimido dois anos depois 
do seu falecimento; só se tornou conhecido no 
Ocidente duas décadas depois. As autoridades 
soviéticas determinaram que a ciência infantil 
da qual ele era um pioneiro, conhecida como 
pedologia, era uma “pseudociência burgue-
sa” decadente, em parte porque usava testes 
ocidentais para identificar e diagnosticar difi-
culdades de aprendizagem.
Toulmin (1978) descreveu Vygotsky co-
mo o “Mozart” da psicologia, um gênio da 
infância. Aos 28 anos, diz Toulmin, Vygotsky 
já tinha assimilado todas as principais teorias 
e descobertas da psicologia e começou a ma-
pear novas idéias que até hoje têm grande 
influência na área. Como teria sido sua car-
reira e sua contribuição se tivesse vivido tanto 
quanto Piaget?
Lev Semenovich Vygotsky (1896 -1934)
268 Teorias da Aprendizagem
dade puramente prática, natural, semelhante à dos animais, como os macacos. Portan-
to, o desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente uma função da ampla interação 
verbal que ocorre entre a criança e os adultos. Por meio dessas interações, diz, a crian-
ça desenvolve a linguagem e, como conseqüência, o pensamento lógico.
Dentre muitos outros aspectos importantes, Vygotsky antecipou a importância 
da epistemologia genética de Piaget (sua descrição dos estágios no desenvolvimento 
do conhecimento). Descreve, por exemplo, como, por força da interação social, a 
criança progride ao longo de três estágios no desenvolvimento da fala (Vygotsky, 
1962). O primeiro estágio, fala social (também chamado de fala externa) controla 
principalmente o comportamento dos outros (“Quero leite!”) ou expressa conceitos 
simples. A fala egocêntrica, que surge entre os 3 e os 7 anos, é uma espécie de ponte 
entre a fala pública, externa, a fala do primeiro estágio, e a fala mais privada, mais 
interna, fala do terceiro estágio. Durante esse estágio, as crianças geralmente falam 
para si próprias, como num esforço para orientar seu próprio comportamento em vez 
de apenas o dos outros.
O estágio final, a fala interior, refere-se ao falar para si mesmo – o estágio que 
William James chamou de “a corrente da consciência” (1890/1950). Nosso falar para 
nós mesmos (ou fala interior)