Filosofia e Políticas Educacionais

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
FILOSOFIA E POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
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Prezados alunos, é com imenso prazer que lhes apresento a apostila de 
Filosofia e Políticas Educacionais, esta é uma apostila pertencente ao 
núcleo comum da FAVENI. 
 Aproveite esse material, o mesmo foi elaborado com muito carinho e 
dedicação. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o 
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, 
análise e síntese dos saberes. 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, 
alcançar o equilíbrio e contribuição no processo de conhecimento de todos! 
 Em caso de dúvidas, não hesitem em perguntar, estamos aqui para 
melhor servi-los. 
 
 
 
 
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Equipe Pedagógica da FAVENI 
EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA 
 
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Textos adaptados de Marilena Chauí 
 
 
Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o 
que ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas 
uma definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao 
percebermos que, além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis 
porque muitos, cheios de perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que 
sequer consegue dizer o que ela é? 
Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições 
gerais do que seria a Filosofia: 
1. Visão de mundo de um povo, de uma civilização ou de uma cultura. 
Filosofia corresponde, de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e 
práticas pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si 
mesma, definindo para si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e 
o mau, o justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o 
impossível, o contingente e o necessário. 
Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que 
não permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, 
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Filosofia e ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura, 
pois esta é uma visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e 
práticas de uma sociedade. A definição, portanto, não consegue acercar-se da 
especificidade do trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la. 
 
2. Sabedoria de vida. Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação 
de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à 
contemplação do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas 
de modo ético e sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos 
homens para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o 
domínio sobre nós mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É 
nesse sentido que se fala, por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta 
definição, porém, nos diz, de modo vago, o que se espera da Filosofia (a 
sabedoria interior), mas não o que é e o que faz a Filosofia e, por isso, também 
não podemos aceitá-la. 
 
3. Esforço racional para conceber o Universo como uma totalidade 
ordenada e dotada de sentido. Nesse caso, começa-se distinguindo entre 
Filosofia e religião e até mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o 
mesmo objeto (compreender o Universo), mas a primeira o faz através do 
esforço racional, enquanto a segunda, por confiança (fé) numa revelação 
divina. Ou seja, a Filosofia procura discutir até o fim o sentido e o fundamento 
da realidade, enquanto a consciência religiosa se baseia num dado primeiro e 
inquestionável, que é a revelação divina indemonstrável. Pela fé, a religião 
aceita princípios indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem ser 
considerados irracionais pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite 
indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica 
procura explicar e compreender o que parece ser irracional e inquestionável. 
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia 
a tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o 
Universo, elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas 
sabemos, hoje, que essa tarefa é impossível. 
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora: 
em primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida 
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pelas ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um 
campo da realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no 
caso das artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse 
abranger sozinha a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a 
própria Filosofia já não admite que seja possível um sistema de pensamento 
único que ofereça uma única explicação para o todo da realidade. Por isso, 
esta definição também não pode ser aceita. 
 
 
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4. Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. A 
Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do 
conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e 
o conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a 
compreensão das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano 
individual e coletivo; com as transformações históricas dos conceitos, das 
ideias e dos valores. A Filosofia volta-se, também, para o estudo da 
consciência em suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória, 
linguagem, inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo 
e paixões, procurando descrever as formas e os conteúdos dessas 
modalidades de relação entre o ser humano e o mundo, do ser humano 
consigo mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à 
interpretação de ideias ou significações gerais como: realidade, mundo, 
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natureza, cultura, história, subjetividade, objetividade, diferença, repetição, 
semelhança, conflito, contradição, mudança, etc. 
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia 
procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o 
mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso: 
quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes 
ainda não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em 
outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade 
natural (o mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se 
estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso 
comum já não sabe o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não 
sabem o que pensar e dizer. 
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como 
análise (das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como 
reflexão (isto é, volta da consciência para si mesma para conhecer-se 
enquanto capacidade para o conhecimento, o sentimento e a ação) e como 
crítica (das ilusões e dos preconceitos individuais e coletivos, das teorias e 
práticas científicas, políticas e artísticas), essas três atividades (análise, 
reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração filosófica de significações 
gerais sobre a realidade e os seres humanos. Além de análise, reflexão e 
crítica, a Filosofiaé a busca do fundamento e do sentido da realidade em suas 
múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e qual a 
necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer-
desaparecer dos seres? 
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos 
e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e 
formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos 
conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho 
artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação 
crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, 
mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as 
formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos 
acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o 
próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos, 
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conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir, 
conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe 
que está na História e que possui uma história. 
 
A ORIGEM DA FILOSOFIA 
 
 
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A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia. 
Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os 
iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. 
Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo 
saber. Filósofo: o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber. 
Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto 
é, deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita. 
Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V 
antes de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a 
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sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem 
desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos. 
Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos 
olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar 
durante os jogos, ali estando apenas para servir aos seus próprios interesses e 
sem preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto 
é, os atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições 
artísticas: dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os 
jogos e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se 
apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo. 
 
 
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Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por 
interesses comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma 
coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo 
desejo de competir - não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade 
para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo 
de observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em 
resumo, pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que 
buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos 
olhos (do espírito) para vê-la. 
 
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O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE 
EUROPEU 
 
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Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos 
parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e 
assim também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o 
pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como 
principais contribuições as seguintes: 
 
* A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários e 
universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, 
por exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês 
Isaac Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da 
Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de 
um outro, produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando 
como elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo 
com que a ação e a reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum 
corpo do Universo escapa dela e pode funcionar de outra maneira que não 
desta; e esta lei é universal , isto é, válida para todos os corpos em todos os 
tempos e lugares. Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do 
círculo, conforme demonstraram os filósofos gregos, são universais e 
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necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em 
Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em Moçambique em 1661, ou em 
Nova York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo são necessariamente as 
mesmas. 
 
* A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser 
plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são 
conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por 
divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano, por sua 
própria força e capacidade, pode alcançar. 
 
* A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e 
normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o 
verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento é 
lógico ou segue leis lógicas de funcionamento. 
 
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, 
na afirmação, atribuímos alguma coisa a outra coisa (quando afirmamos que 
“Sócrates é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na 
negação, retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não 
é verde”, estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento 
distingue quando uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o 
seguinte raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, 
Sócrates é mortal”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, 
porque foi concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras. 
 
* A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as 
técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, 
da nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas 
preferências, segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos 
próprios seres humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, 
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que lhes teriam sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou 
naturais, e impossíveis de serem conhecidas. 
 
* A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários, 
porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem 
ser contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações 
dos homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque 
seu peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; 
um ser humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu 
corpo fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção. 
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, 
esse acontecimento é contingenteou acidental. Por quê? Porque, se o 
passante não estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. 
Assim, a queda da pedra é necessária e o andar de um ser humano é 
necessário, mas que uma pedra caia sobre minha cabeça quando ando é 
inteiramente contingente ou acidental. 
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade 
que é por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas 
é por deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir 
ao cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza 
que os corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma 
escolha voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço 
despencar sobre Hiroshima. 
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa 
diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o 
fatalismo - “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas 
também evitar a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma 
força extranatural ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis 
necessárias que podemos conhecer e nem tudo é possível por mais que o 
queiramos. 
 
* A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento 
verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem 
agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às 
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suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e 
espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição 
lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, 
demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as 
coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser 
conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se 
a si mesma. 
Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do 
mundo e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser 
revelado por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser 
conhecida por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se 
descobriu que tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do 
pensamento e que, além da verdade poder ser conhecida por todos, podia, 
pelo mesmo motivo, ser ensinada ou transmitida a todos. 
 
O NASCIMENTO DA FILOSOFIA 
 
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content/uploads/2013/07/675x586xComo-estudar-Filosofia.jpg.pagespeed.ic.bLaZkKRhGEgtfBddJPtk.jpg 
 
Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de 
nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas 
colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região 
denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de 
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Mileto. Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro 
autor, a Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma 
cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que 
significa mundo ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que 
significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a 
Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da 
Natureza, donde, cosmologia. 
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante 
séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - 
que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de 
contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, 
babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região 
que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, 
Minos, Tirento e Micenas. 
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por 
transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa, 
caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a 
origem oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e 
navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios 
(usada para medir as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e 
dos babilônios (usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis, 
catástrofes como peste, fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas 
para dar continuidade às linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios 
religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma (para livrá-la 
da reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia 
teria nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses 
conhecimentos. 
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a 
aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a 
astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra 
ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram 
surgir às teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana. 
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Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da 
Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer 
graças as saber oriental. 
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito 
séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), 
no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, 
como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e 
Clemente de Alexandria. 
Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte 
motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os 
poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do 
pensamento e da moral. 
Os judeus, para valorizar seu pensamento, desejavam que a Filosofia 
tivesse uma origem oriental, dizendo que o pensamento de filósofos 
importantes, como Platão, tinha surgido no Egito, onde se originara o 
pensamento de Moisés, de modo que havia uma ligação entre a Filosofia grega 
e a Bíblia. 
 
 
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Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos 
de Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e 
incultos, e por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a 
correntes de pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam 
próximos do cristianismo, que é uma religião oriental. No entanto, nem todos 
aceitaram a tese chamada “orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da 
nossa era, passaram a falar na Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a 
palavra “milagre” queriam dizer várias coisas: 
* que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem que nada 
anterior a preparasse; 
* que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem par, 
como é próprio de um milagre; 
* que os gregos foram um povo excepcional, sem nenhum outro semelhante a 
eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente eles poderiam ter sido 
capazes de criar a Filosofia, como foram os únicos a criar as ciências e a dar 
às artes uma elevação que nenhum outro povo conseguiu, nem antes e nem 
depois deles. 
 
CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA 
FILOSOFIA 
 
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTw3lq2eq0-
FwuYYs2DUQBRdC8ecf8R2DfVdVUxzH8pU1ui2KIbO que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do 
século VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições 
materiais, isto é, econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o 
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surgimento da Filosofia? Podemos apontar como principais condições 
históricas para o surgimento da Filosofia na Grécia: 
 
 
* as viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os locais 
que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na verdade, 
habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos 
diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam nem monstros 
nem seres fabulosos. As viagens produziram o desencantamento ou a 
desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir uma explicação sobre 
sua origem, explicação que o mito já não podia oferecer; 
 
* a invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo segundo as 
estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem, 
revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção 
do tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível; 
 
* a invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se realiza 
através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por 
semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor 
semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade 
de abstração e de generalização; 
 
* o surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do artesanato, 
dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e diminuindo o 
prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e para 
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quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de 
comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de prestígio 
para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as 
linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio 
pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, 
favorecendo um ambiente onde a Filosofia poderia surgir; 
 
* a invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da moeda, 
revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, uma vez 
que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas - como, 
por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos chineses -, 
supõe que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas a 
ideia dela, o que dela se pensa e se transcreve; 
 
* a invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos para o 
nascimento da Filosofia: 
1. A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade 
humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela 
definirá suas relações internas. O aspecto legislado e regulado da 
cidade - da polis - servirá de modelo para a Filosofia propor o aspecto 
legislado, regulado e ordenado do mundo como um mundo racional. 
 
2. O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo 
tipo de palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo 
mito. Neste, um poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à 
memória (a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que guiavam o poeta) 
uma iluminação misteriosa ou uma revelação sobrenatural, dizia aos 
homens quais eram as decisões dos deuses que eles deveriam 
obedecer. 
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como 
direito de cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com 
os outros, persuadi-los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal 
modo que surge o discurso político como a palavra humana 
compartilhada, como diálogo, discussão e deliberação humana, isto é, 
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como decisão racional e exposição dos motivos ou das razões para 
fazer ou não fazer alguma coisa. 
A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a 
persuasão e a decisão racional , valorizou o pensamento racional e criou 
condições para que surgisse o discurso ou a palavra filosófica. 
 
3. A política estimula um pensamento e um discurso que não 
procuram ser formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios 
sagrados, mas que procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, 
transmitidos, comunicados e discutidos. A ideia de um pensamento que 
todos podem compreender e discutir, que todos podem comunicar e 
transmitir, é fundamental para a Filosofia. 
 
 
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA 
NASCENTE 
 
http://filosofia.laguia2000.com/wp-content/uploads/2008/06/caracteristicas-de-la-filosofia.jpg 
 
O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços 
principais: 
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* tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com seus 
princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa; 
* tendência a oferecer respostas conclusivas para os problemas, isto é, 
colocado um problema, sua solução é submetida à análise, à crítica, à 
discussão e à demonstração, nunca sendo aceita como uma verdade, se não 
for provado racionalmente que é verdadeira; 
* exigência de que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto 
é, o filósofo é aquele que justifica suas ideias provando que segue regras 
universais do pensamento. Para os gregos, é uma lei universal do pensamento 
que a contradição indica erro ou falsidade. Uma contradição acontece quando 
afirmo e nego a mesma coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: “Pedro é 
um menino e não um menino”, “A noite é escura e clara”, “O infinito não tem 
limites e é limitado”). Assim, quando uma contradição aparecer numa 
exposição filosófica, ela deve ser considerada falsa; 
* recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de que, para 
cada problema, seja investigada e encontrada a solução própria exigida por 
ele; 
* tendência à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade 
para muitas coisas diferentes porque, sob a variação percebida pelos órgãos 
de nossos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e identidades. Por 
exemplo, para meus olhos, meu tato e meu olfato, o gelo é diferente da neblina, 
que é diferente do vapor de uma chaleira, que é diferente da chuva, que é 
diferente da correnteza de um rio. No entanto, o pensamento mostra que se 
trata sempre de um mesmo elemento (a água), passando por diferentes 
estados e formas (líquido, sólido, gasoso), por causas naturais diferentes 
(condensação, liquefação, evaporação). 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma 
mesma coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e 
como se fossem coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai 
(isto é, separa e reúne os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese. 
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos 
nos fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o 
pensamento demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência 
da semelhança. No ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a 
cara com as cores da bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o 
impedimento do presidente da República. Logo depois, os candidatos a 
prefeituras municipais contrataram jovens para aparecer na televisão com a 
cara pintada, defendendo tais candidaturas. A seguir, as Forças Armadas 
brasileiras, para persuadir jovens a servi-las, contrataram jovens caras pintadas 
para aparecer como soldados, marinheiros e aviadores. Ao mesmo tempo, 
várias empresas, pretendendo vender seus produtos aosjovens, contrataram 
artistas jovens para, de cara pintada, fazer a propaganda de seus produtos. 
Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e 
conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o 
pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida, 
estão diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento 
político espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um 
candidato (e receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças 
Armadas a aparecer como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante 
remuneração, estavam transferindo para produtos industriais (roupas, 
calçados, vídeos, margarinas, discos, iogurtes) um símbolo político 
inteiramente despolitizado e sem nenhuma relação com sua origem. 
Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma 
análise. Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia 
a Filosofia como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos 
seres humanos. Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria, 
conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar 
para o uso da vida, a conservação da saúde e a invenção das técnicas e das 
artes. Kant afirmou que a Filosofia é o conhecimento que a razão adquire de si 
21 
 
mesma para saber o que pode conhecer e o que pode fazer, tendo como 
finalidade a felicidade humana. 
Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas 
contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para 
transformá-lo, transformação que traria justiça, abundância e felicidade para 
todos. 
Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e 
mudar nosso mundo. 
Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que 
pode ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade. 
 
 
Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? 
 
 
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; 
se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes 
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da 
cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas 
artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa 
sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa 
prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos 
dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres 
humanos são capazes. 
22 
 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E 
PRINCÍPIOS 
 
https://turma1v3.files.wordpress.com/2010/07/imagemabre1.jpg 
 
Texto adaptado de Joscely Maria Bassetto Galera 
 
A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa 
pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e 
princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e 
ações do poder público com a educação. 
Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se 
em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de intenções e ações 
com as quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de 
escolarização dos diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela 
crença de que toda ação política pode ser exercida através de vários 
instrumentos sociais, tornando-se uma linguagem única. 
Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas, 
tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a 
conjuntura sócio-política atual. A questão das políticas sociais, educacionais, 
ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas 
sobre o papel do Estado no desenvolvimento da democracia. 
23 
 
Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto legítimo de 
discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e conhecido por vários 
grupos como assunto político. 
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós-
Graduação no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” 
(AZEVEDO, 1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica, 
percebe-se que nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas 
por leis, decretos, resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer 
momento de discussão ou debates essas políticas. O enlace entre política e 
legislação acabou sendo um meio de reconhecer os processos de 
implementação onde a normatização era (e ainda é) considerada decisiva para 
colocar em execução as políticas educacionais. 
 
Mas, como identificar o surgimento de uma política pública? 
 
Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do 
tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se 
transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais, 
princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem 
produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e. quando o 
conhecimento empírico e normativo transforma-se numa ação pública aqui e 
agora. 
O processo de identificação de uma política pública advém da 
necessidade de sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e 
luta pelos mesmos valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as 
opções políticas partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas 
de grupos organizados e processos de prospecção de demandas de 
desenvolvimento social. 
Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política 
pública envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos 
sociais. 
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete 
os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que 
perpassam as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38) 
24 
 
No caso da educação, a implantação e formulação de políticas 
encontram-se condicionada a vários fatores sociais, como por exemplo, citando 
AZEVEDO, (1997), o poder do Estado, a máquina governamental e a ação da 
sociedade. O autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação 
através de grupos organizados, é que irá definir a ação e consolidação das 
políticas públicas. 
O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar 
os espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu 
surgimento advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente, 
que toda e qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou 
minimizar os problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto. 
 
AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 
http://1.bp.blogspot.com/_xyC1XRgyR4c/TVHXVv2TGPI/AAAAAAAAAXU/zonfqVDR7Ls/s320/politicas_pu
blicas.jpg 
Texto adaptado de Kátia Silva Santos 
 
A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a 
educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória 
histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação 
com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade 
brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases 
centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra 
25 
 
escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. O 
educador Anísio Teixeira acrescenta: 
 
 
Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos 
recordar que, em todo o tempo da colônia, vivemos um 
tipo de governo de natureza absolutista, com a educação 
reduzida aos colégios confessionais, destinadosdominantemente à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 
1967, p. 70). 
 
 
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência 
ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais 
abastada da sociedade. 
Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto 
da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se 
para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista 
–, que a educação começou a ser reclamada como necessária ao 
“desenvolvimento do país”. 
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma 
Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 
2005). Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais 
como a Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram 
no Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 
1932, o Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, 
para além da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola 
pública laica, sendo esta responsabilidade do Estado. Ressalto que as 
diretrizes desse manifesto influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005; 
Saviani, 2005). 
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período 
crítico em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação, 
denunciadores do processo de integração política do país. Vejamos: 
 
26 
 
Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que 
estávamos preparados para a reconstrução de nossas 
escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez mais 
palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era 
propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30 
com um verdadeiro programa de reforma educacional. 
Nas revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como 
elas começam mas não se sabe como acabam 
(TEIXEIRA, 1976, 26) 
. 
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de 
passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas 
educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma 
Francisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e 
Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série 
de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre 
eles, destaco: 
1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional 
de Educação; 
2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização 
do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário. 
3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização 
da Universidade do Rio de janeiro. 
4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a 
organização do ensino secundário. 
5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso 
como matéria facultativa nas escolas públicas do país. 
6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino 
comercial e regulamentou a profissão de contador. 
7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições 
sobre a organização do ensino secundário. 
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio 
Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934 
foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria 
27 
 
conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da 
Polônia, de tendência fascista. 
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda 
Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das 
forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas 
do Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional 
anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, 
é possível ilustrar os seguintes decretos: 
1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino 
Industrial. 
2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional 
de Aprendizagem Industrial (SENAI). 
3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino 
Secundário. 
4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino 
Comercial. 
5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica 
do Ensino Primário e Normal, respectivamente. 
6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). 
7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino 
Agrícola. 
Muitos debates/discussões poderiam ser suscitados, tanto como base 
tanto os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada 
pelas Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira 
(1976, p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela 
implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o 
ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no 
Distrito Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se inicio à 
reforma dos seus objetivos e processos de ensino. A vinda de professores 
estrangeiros para as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de 
Janeiro era uma coisa vantajosa e promissora. [...] Numa segunda fase, a 
reação e um confuso tradicionalismo infiltraram-se com pertinácia e não 
28 
 
sem êxito, trazendo para a educação resultados paradoxais. (TEIXEIRA, 
1976, p.26). (grifo meu). 
Após a análise do educador, acima mencionado, penso ser necessário 
destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista 
como ‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males. 
Em fins da década de 1940, um fervoroso debate em torno da 
construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024, 
começava a ganhar forma. Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano 
nomeou uma comissão de especialistas presidida por Lourenço Filho, que após 
estudos encaminhou uma proposta ao Congresso Nacional. 
Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra 
ideológica que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes 
pressões conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da 
Escola Pública, os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação 
de Base, o Novo Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras 
de Teixeira, havia expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou 
seja, indicativos de que esta traria profundas mudanças para a estrutura da 
educação brasileira: 
 
Está já em curso no Congresso a lei complementar à 
Constituição que traçará as diretrizes e bases da 
educação nacional. Essa lei básica não poderá deixar, 
dentro dos princípios constitucionais, de proceder a uma 
ampla e indispensável descentralização administrativa da 
educação, graças à qual o Ministério da Educação e 
Cultura poderá retomar as suas altas e difíceis funções de 
liderança estimuladora e criadora da educação ao invés 
de atuação restritiva e rígida com que cerceia e dificulta, 
hoje, o desenvolvimento e a expansão das iniciativas e 
experiências novas, e limita e empobrece a força 
vivificadora da autonomia e do senso de 
responsabilidade. No novo regime a ser implantado, de 
descentralização e liberdade com responsabilidade, 
dentro do quadro das bases e diretrizes da educação 
29 
 
nacional, os instrumentos de controle e coordenação 
passam a ser delicados instrumentos das verificações 
objetivas, dos inquéritos reveladores, nas conferências 
educacionais.Será um regime a se criar no país, de mais 
sanções de opinião pública e de consciência educacional, 
do que de atos de autoridade. (TEIXEIRA, 1976, p.30) 
 
 
 
http://www.escolaaberta.com.br/wp-content/uploads/2012/08/Pol%C3%ADticas-P%C3%BAblicas-em-
Educa%C3%A7%C3%A3o.png 
 
 
Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos 
movimentos progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para 
educação, especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o 
setor privado e limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata 
que com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino 
primário foi oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim 
uma vitória do lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do 
ensino no Brasil ganhou a seguinte forma: 
a) Ensino Primário de cinco anos; 
b) Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo 
Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal). 
Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de 
Educação, o primeiro Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e 
30 
 
metas qualitativas e quantitativas para a educação em um período de oito anos 
(Cury, 2006). 
Antes de darmos continuidade à história, penso ser interessante 
acrescentar, como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas 
públicas educacionais, o processo de criação dos diversos organismos 
internacionais, tais como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização 
das Nações Unidas - ONU, Banco Internacional para a Reconstrução e o 
Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno, 1997). Tal processo de criação aconteceu 
em um período que se estendeu até o pós-guerra. Esses organismos passaram 
a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a partir do Golpe Militar. 
E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe 
Militar no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se 
prolongou até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos 
que, no âmbito da sociedade civil, pudessem perturbar o processo de 
adaptação econômica e política que se impunha ao país (Shiroma, Morais, 
Evangelista, 2002). A Ditadura militar firmou-se tendo como base os famosos 
“Atos Institucionais”. 
No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de 
fato, grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década 
de 1970. Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das 
desigualdades sociais; pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos 
ficaram cada vez mais ricos e os pobres, cada vez mais pobres (GERMANO, 
1993). 
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo 
Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, 
guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam 
que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao 
governo norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de 
incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta 
del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, 
provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de 
Desenvolvimento Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar, 
uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um 
processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
31 
 
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres 
relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional 
orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados 
nessa nova configuração para exemplificar: 
1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação 
estudantil. 
2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário-
educação. 
3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades 
da UNE. 
4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de 
organização e funcionamento do ensino superior. 
5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases 
para o ensino de 1º e 2º graus. 
É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento 
bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele, 
extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação 
exclusiva dos professores; e criou-se a estrutura departamental. 
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura 
do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar 
para oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos; 
profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de 
admissão no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a 
estrutura do ensino no Brasil ganhou novo desenho: 
a) 1º grau constituído por oito séries. 
b) 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais) 
Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou 
fortes resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos 
drasticamente os recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de 
1980 com os seguintes índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas 
ao longo da 1ª série do primeiro grau; 30% da população eram constituídos de 
analfabetos; 23% dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam 
fora da escola (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
32 
 
Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a 
crise começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora 
divulgado pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão 
sobre esse regime, o que possibilitou fissuras em sua estrutura. 
 
 
http://2.bp.blogspot.com/-
uYApRlJX9sw/UidG13B4AcI/AAAAAAAAAgY/Q2hMERjIdKA/s1600/welfare.jpg 
 
 
Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como 
questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da 
integração social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a 
orientação do Banco Mundial, um grande número de projetos começou a surgir 
como paliativos para a situação de pobreza da época, tais como: Pólo 
Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para 
População Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural 
(PRONASEC), Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a 
inevitável pulverização de recursos. 
Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões 
contra o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações 
científicas e sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e 
Pós-graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do 
33 
 
Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da 
Educação (CNTE), dentre outras. 
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo, 
representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década 
anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um 
movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes 
contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a 
luta destas entidades assumiu as seguintes direções: 
 
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito: 
preocupações com a permanência do educando na escolae com a distorção 
idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do 
número de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; 
formação adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança nos 
conteúdos dos livros didáticos. 
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de 
carreira nacional. 
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos 
órgãos públicos de administração educacional; descentralização administrativa 
e pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta e 
secreta para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões 
municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para 
acompanhar a atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela 
comunidade escolar; 
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas 
públicas exclusivas para a educação; 
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-
escola, primeiro e segundo graus. 
 
Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo 
Neves para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos 
1980 em eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da 
presença, na administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades. 
Desta forma, aos poucos, os governos locais começaram a projetar uma 
34 
 
política educacional contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de 
acordo com anseios dos educadores. 
 
 
http://www.campus-party.com.br/2013/tl_files/imagenes/contenidos/inovacao/REA.jpg 
 
 
Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para 
a história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais 
discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto 
nacional de educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição. 
Em 1988, a nova Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a 
Constituição Cidadã”. Seu texto parece consolidar varias conquistas de direitos 
e anuncia mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas 
sociais, os quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento 
da responsabilidade social do Estado. 
A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações 
dos educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: 
gestão democrática, financiamento da educação e valorização profissional. 
Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um 
pouco destas conquistas (CAIADO, 2008). 
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se 
intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob 
a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e 
sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que 
referenciavam a mudança almejada para a educação no país (Shiroma, Morais, 
Evangelista, 2002). 
 
 
35 
 
DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: 
NOS GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990 
 
http://s3.amazonaws.com/magoo/ABAAABDokAF-1.jpg 
 
 
Como começar? È possível dizer que as portas da década de 1990 
foram abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas 
educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se 
desfazendo devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de 
Fernando Collor de Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando 
Henrique Cardoso na presidência do país, bem como aos rumos que foi 
assumindo o processo de elaboração e condução da Lei de Diretrizes e Base 
da Educação de 1996. 
Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível 
salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da 
década anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de 
LDB: um delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área 
educacional foram incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado 
pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas 
reivindicações. 
36 
 
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 
1994, iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato 
Souza assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de 
governo, o projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José 
Jorge (PFL-PE), foi sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais, 
Evangelista, 2002; Saviani, 2008). 
Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o 
ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a 
Educação básica abrange: a) Educação infantil constituída pela creche para 
crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos; 
b) Ensino fundamental constituído por oito anos; c) Ensino médio constituído 
por três séries. 
Continuando a conversa: na prática, com a aprovação do projeto de 
Darcy Ribeiro, o governo acabou, por assim dizer, ceifando parte da 
fecundidade dos debates do movimento dos educadores, iniciados na década 
de 1980. Várias bandeiras que foram levantadas durante o movimento 
acabaram distorcidas ou completamente descaracterizadas de sua ideia 
original, como por exemplo: capacitação de professores foi traduzida em 
profissionalização; participação da sociedade civil assumiu a forma de 
articulação com empresários e ONGs; descentralização significou 
desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade para 
captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu-se em 
adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor 
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando 
Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI, 
Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento 
que reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas 
atividades custeadas pelo estado, encontrassem novas formas de recurso 
(Gracindo e Kenski, 2001). 
As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras 
internacionais faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se 
aos Estados Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual 
deveriam deixar sua posição de estado que promove o bem-estar-social para a 
37 
 
condição de estado mínimo. Um olhar mais aprofundado sobre essa condição 
de estado mínimo nos permite inferir que o estado se fez mínimo apenas no 
que concerne ao bem-estar social, continuando grande e forte em processo de 
regulação da sociedade civil. 
 
 
 
http://inepe.com.br/wp-content/themes/awake/lib/scripts/timthumb/thumb.php?src=http://inepe.com.br/wp-
content/uploads/2013/06/gestao-sus.jpg&w=647&h=274&zc=1&q=100 
 
 
Desta forma, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de 
1995, que entrou em curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da 
Administração e Reforma do Estado (MARE) e tendo como elemento 
disparador a publicação do documento “Plano Diretor da Reforma dos 
Aparelhos do Estado”. A justificativa para tal reforma foi a de “[...] melhorar o 
desempenho da máquina governamental para, ao final, proporcionar serviços 
melhores para o benefício do cidadão” (Gandini; Riscal, 2008, p. 41). 
Com base na reforma do estado brasileiro, entrou em curso o processo 
de descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59), 
“autonomia do administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas 
funções da burocracia central para estados e municípios, bem comopara 
“organizações sócias” (Fonseca, 2008). Penso ser necessário explicar/detalhar 
o termo descentralização. 
Por processo de descentralização compreende-se delegação de 
funções para entidades regionais ou locais que dependem diretamente do 
outorgante. No cenário brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por 
meio da municipalização. Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um 
38 
 
formato gerencial à administração pública, tornando-a mais apta para atuar 
com eficiência, ou seja, com capacidade de alcançar maiores resultados com 
menor custo para o Estado”. 
É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou 
claramente para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto 
à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O 
teor da citada lei induz fortemente à descentralização da educação, 
direcionando os seus gastos por intermédio da criação do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do 
Magistério – FUNDEF (Oliveira, 2008). 
A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino 
Fundamental, somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à 
instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 
parece mostrar quais os direcionamentos do governo em relação à política 
educacional na época. Ou seja, direcionavam-se os gastos para o Ensino 
Fundamental como estratégia de preparação de mão-de-obra para o mercado 
de trabalho; ao mesmo tempo, instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o 
Sistema Nacional de avaliação, de maneira que um certo tipo de controle fosse 
mantido pelo governo. 
 
 
http://www.portal.ufpa.br/gerencia/exibir.php?id=9584&img=principal 
 
 
Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano 
Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de 
39 
 
2002, o qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso. 
Em síntese, podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase 
ao Ensino Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006). 
 
O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990: PRESIDENTE 
LULA ENTRE CONTINUIDADES E RUPTURAS 
 
 
 
http://static.portaleducacao.com.br/arquivos/imagens_artigos/16042013114319Brasil.jpg 
 
 
O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano 
de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a 
sociedade. Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de 
caráter compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma 
lógica de seu antecessor. 
Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a 
continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários 
acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível 
40 
 
dizer que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando 
brechas para instaurar mudanças. 
Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois 
ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A 
gestão do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e 
ações estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao 
movimento iniciado durante o governo de FHC. Com a entrada de Tarso Genro, 
que tinha como secretário executivo o atual ministro Fernando Haddad, as 
ações começaram a ser reconduzidas sendo possível, nessa gestão, a 
implantação de políticas tanto de médio quanto de longo prazo, em um 
movimento que sinalizava algumas rupturas (Oliveira, 2009; Pinto, 2009). 
 
 
 
 
http://blogdojpdotcom.files.wordpress.com/2011/05/educacao_0.jpg 
 
 
Destacamos algumas das medidas implantadas: 
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 
2004, consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de 
graduação em universidades privadas. São concedidas bolsas 
parciais para os estudantes cuja renda familiar, por pessoa, seja 
de até três salários mínimos, e bolsas integrais para aquelas cuja 
renda familiar é inferior a um salário e meio. Como forma de 
incentivar as universidades a participarem do programa, tem sido 
oferecida a isenção de impostos. As críticas que estão sendo 
41 
 
feitas a este programa encontram-se vinculadas à redução de 
expectativas dos jovens das camadas mais pobres de terem 
acesso ao ensino superior público (Pinto, 2009). 
2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão 
das Universidades Federais (REUNI), lançado em 2007, objetiva 
a ampliação de vagas nas Universidades e a redução das taxas 
de evasão nos cursos presenciais de graduação. As críticas a 
este programa têm como base a preocupação desta ampliação 
das vagas estar associada unicamente ao aumento do número de 
alunos por professor, não demandando, contudo, novas formas 
de custeio (Pinto, 2009). 
3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em 
vigor desde janeiro de 2007, encaminha recursos para a toda a 
Educação Básica, substituindo o FUNDEF, que vigorou de 1997 
até 2006. 
4) O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em 
2007, diferentemente dos outros programas, constitui-se em uma 
espécie de programa guarda-chuvas, sob o qual se alinham os 
demais programas e ações do governo para toda a educação 
(educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação 
superior e pós-graduação). Pretende-se, ao que me parece, uma 
ação sistêmica por parte do governo. 
A última ação/programa/política citada merece maior atenção pela sua 
complexidade. Vejamos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), 
apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, constitui-se em um 
conjunto de 52 ações; algumas delas foram incorporadas e outras foram sendo 
criadas. Tais ações encontram-se organizadas em quatro eixos, quais sejam: 
Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica, 
Alfabetização e Educação Continuada. 
Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora 
criadas: FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos, Provinha 
Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para todos, Educa censo, 
Prova Brasil, PDE-Escola, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das escolas 
42 
 
públicas, Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa escrevendo o futuro, 
Mais Educação, Caminho da Escola, PNATE, Pró-escola, Proinfo, Biblioteca na 
Escola, Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado, 
PNLA, Proeja, Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil, 
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos Superiores de 
Tecnologia, Piso Salarial do magistério, Sistema Nacional de Formação de 
Professores, Pripid, UAB, Pró-letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino 
Superior, dentre outros. 
 
 
http://site.candiota.rs.gov.br/wp-content/uploads/2014/07/pol_ticas_p_blicas.jpg 
 
 
 
 
O PDE tem como grande articulador “O Plano de Metas Compromisso 
Todos pela Educação”, o qual foi instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 
2007. Propõe-se um novo regime de colaboração, que busca articular a 
atuação dos entes federados – Estados, Distrito Federal e Municípios, 
envolvendo primordialmente a decisão política, a ação técnica e atendimento 
da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais. 
Em seu corpus, 28 diretrizes dão forma e conteúdo a um plano de metas 
concretas, efetivas, que compartilha competências políticas, técnicas e 
financeiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimentoda educação básica. 
43 
 
A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela 
Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de 
Ações Articuladas – PAR. Para auxiliar na elaboração do PAR, o Ministério da 
Educação passou a oferecer o sistema chamado de SIMEC – Módulo PAR 
Plano de Metas –, integrado aos sistemas que já possuía, e que pode ser 
acessado de qualquer computador conectado à internet, representando uma 
importante evolução tecnológica, com agilidade e transparência nos processos 
de elaboração, análise e apresentação de resultados dos PAR. 
Como instrumento de referência de identificação dos municípios, o 
MEC conta com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, o 
qual é um indicador calculado com base nos dados de rendimento do fluxo 
escolar e do desempenho dos alunos nos exames nacionais. 
 
 
http://www.coladaweb.com/files/politicas-publicas-educacionais.jpg 
 
O tensionamento relativo ao programa/política PDE tem sido destacado 
por Saviani (2007). Nesta produção, o autor questiona em que medida esse 
programa (PDE) se revela efetivamente capaz de enfrentar a questão da 
qualidade do ensino das escolas de educação básica. Destaca Saviani (2007) 
que o PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a 
enfrentar esse desafio, focando prioritariamente os níveis de qualidade do 
ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Adverte 
este autor acerca da demasiada ambição do “Plano”, agregando ações que 
incidem sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis 
e modalidades. 
44 
 
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO 
GESTOR 
 
http://2.bp.blogspot.com/-
HEpX1iESMXc/Tb7eHcubD9I/AAAAAAAAAIc/OsjVU9OxrAo/s1600/educacional_individuo.jpg 
 
 
Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores 
educacionais hoje? 
Diante de novos cenários, tornam-se fundamental pensar no gestor como 
alguém com capacidade de entender e fomentar as políticas educacionais. 
Também se torna necessário situar o próprio gestor neste novo contexto, pois, 
segundo MACHADO (1999, p. 239), "Novas abordagens e considerações têm 
surgido tanto na literatura, quanto na prática, como decorrência das demandas 
geradas pelas mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que vêm se 
processando no cenário mundial”... “Portanto, para pensar em políticas 
integradas de formação de gestores educacionais, é necessário ter, de um lado 
o cenário que vem determinando e impulsionando as novas abordagens de 
gestão e de formação de gestores, do outro, contexto das mudanças do sistema 
educativo". 
Na tentativa de compreender este cenário e associá-lo a nossa pesquisa 
nos reportamos à legislação como base de sustentação legal a qualquer 
sistema. 
No artigo 14 da Lei 9.394/96 estabelece que "os sistemas de ensino 
definirão as normas da gestão democrática do ensino público", traz o 
fortalecimento da escola (art. 14 e 15) o regime de colaboração entre instâncias 
45 
 
federadas (União, Estados e Municípios) e nos artigos 8°, 9°, 10° e 11°, a 
valorização dos profissionais da educação. 
Em contrapartida discussões teóricas vêm sendo desenvolvidas com 
vistas aos privilégios proporcionados pelo PNE, na questão de formação de 
gestores. Muitos são os cursos de pequena duração, programas de formação 
em serviço, formação de diretores de escolas, formação da gestão escolar 
descontextualizados das concepções das políticas públicas educacionais e seu 
caráter histórico situacional. Portanto, esta é uma discussão aberta 
principalmente na questão formação e articulação entre os sistemas de ensino. 
Para entender o processo que vem impulsionando as mudanças na 
gestão e na formação de gestores, trazemos alguns elementos do cenário 
mundial segundo MACHADO (1999, p. 240). 
CENÁRIO GERAL CONSEQUÊNCIAS SOBRE A GESTÃO 
Alterações do sistema de produção, 
avanço do conhecimento e do 
desenvolvimento tecnológico. 
 
 
 
Sociedade mais complexa, mais 
diversa e desigual com um ritmo de 
transformação acelerado, marcada 
por um processo de urbanização 
generalizada e ampliação da 
polarização econômica e social. 
Esgotamento do papel do Estado 
(crise fiscal e do seu modo de 
intervenção). 
Ampliação do controle social pela 
população, implicando maior 
cobrança da sociedade pela 
qualidade dos serviços públicos. 
 
Avanços tecnológicos e, em especial, a 
informática impulsionam as mudanças nos 
processos. Bases de dados relacionais, 
sistemas de redes, tempos reais etc., têm 
transformado as formas de gestão e produção. 
 
Os processos de gestão devem dar conta de 
gerir as novas complexidades, com respostas 
mais flexíveis e com maior participação da 
sociedade; trata-se de gerir um processo 
permanente de mudança e não uma situação. 
Ganha valorização social como meio de 
obtenção da eficiência e eficácia das 
instituições. 
Vem se convertendo em recurso crítico e 
estratégico para o avanço de qualquer 
sociedade. 
 
 
 
46 
 
A eficiência e a eficácia transformam-
se em questão de Estado, pois 
passam a envolver custos políticos (a 
sociedade não tolera mais a 
ineficiência dos serviços públicos). 
O poder, na sociedade do conhecimento, está 
associado a quem estiver mais apto a competir, 
gerir a complexidade, decodificar e interpretar 
informações, dar conta dos avanços 
tecnológicos, suprir as necessidades sociais. 
Essas competências remetem não só à questão 
da gestão, mas à educação e à formação dos 
gestores. 
 
Diante deste, percebe-se que as tendências de formação de gestores 
não podem mais ser evitadas. Essa temática passa a ser vista como uma 
necessidade, para que se desenvolvam competências e habilidades para lidar 
com situações desiguais, aprendendo a compartilhar decisões com o maior 
número possível de membros de uma sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
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