EE - Aulas 06 à 10

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AULA 06 - A escolarização do aluno com deficiência intelectual. 
 
Introdução. 
 
Nesta aula, vamos conhecer o conceito atual sobre a deficiência intelectual destacando as 
transformações ocorridas nesta abordagem que deixa de considerar a deficiência intelectual como 
uma categoria absoluta expressa somente no indivíduo e a considera como expressão da interação 
entre a pessoa e o meio. 
 
Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico deve ser organizado a partir da construção de um sistema 
de apoio e suporte adequado para atender às necessidades e características próprias de cada 
educando. A partir deste estudo, pretendemos identificar os meios e as mediações que constituem 
essas medidas de apoio que os alunos com deficiência intelectual necessitam para sua efetiva 
inclusão no contexto escolar. 
 
A inclusão do aluno com deficiência intelectual. 
 
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento que 
exige a superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social. 
 
O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que dificultam 
ou impedem a concretização do processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Precisam 
ser superados para a concretização da proposta inclusiva de educação, que prevê a inserção do 
aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do atendimento educacional 
especializado no contraturno como suporte ao processo de escolarização. 
 
O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o 
conhecimento, o que acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de 
sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado que seja facilitador e 
estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos 
conteúdos e de participar das atividades escolares. 
 
A proposta inclusiva se baseia no reconhecimento do direito e da capacidade de todo ser humano de 
construir conhecimento, no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Requer a 
reformulação da prática pedagógica, a recusa da padronização do processo de ensino-aprendizado e 
a diversificação de atividades no cotidiano escolar. 
 
O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o educador a 
criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar diferentes 
atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & 
Mantoan (2007, p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a 
escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, sempre reconhecendo e valorizando 
as diferenças”. 
 
Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar em 
consideração o processo de constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que se dá a 
partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por não ter uma deficiência física, mental 
ou sensorial. 
 
O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de aceitação das diferenças 
e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de classificação e de 
categorização dos diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado pela sociedade, o 
sujeito passa a ser visto como deficiente, como alguém que não é normal. É sob esse olhar, e a 
partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade. 
 
A deficiência intelectual é compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações 
significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso em 
habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
 
A concepção atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica absoluta 
expressa somente no indivíduo, que pode ser categorizada através de graus de comprometimento 
intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova perspectiva procura 
compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em consideração suas interações com o 
contexto sociocultural e os sistemas de apoio que necessita. 
 
A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas disponíveis 
no contexto social no qual a pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa forma, deve-se 
levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo e as estruturas e expectativas do 
meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
 
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas 
educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição 
da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil 
do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade 
e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998). Esse apoio 
é caracterizado como apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com 
tempo de duração limitado, mas não indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua 
regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado 
pela sua constância e elevada intensidade. 
 
No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência 
intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as 
contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longo de sua vasta obra. 
Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões 
que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência 
intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente 
na época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial a ações que visavam 
apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como 
objetivo treinar este aluno para o domínio das rotinas da vida diária. 
 
Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da perspectiva 
de oferecer condições para a construção de conhecimento nos diferentes campos do saber. O aluno 
com necessidades especiais de aprendizagem era segregado do convívio social e desacreditado em 
relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma pessoa com deficiência. As 
dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como características que limitavam ou 
inviabilizavam a aprendizagem e justificavam a falta de empenho e investimento em seu processo 
de desenvolvimento e aprendizagem. 
 
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e 
diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas 
possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo Vygotsky 
(1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas 
funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais 
deficitários”. 
 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por Vygotsky traz uma visão 
prospectiva de desenvolvimento e ressalta a importância do papel mediador do educador e do 
próprio grupo naquilo que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundo seu 
pensamento, o processo de aprendizagem se constitui no social e é mediado pelo encontro entre 
diferentes sujeitos, na pluralidade característica das relações humanas. Vygotsky compreende a 
aprendizagem humana como um processo onde o homem constrói conhecimentono compartilhar da 
vida intelectual daqueles que o rodeiam, interagindo socialmente e aprendendo com os outros. 
 
 
 
Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as funções 
do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível 
individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da criança 
(intrapsicológica)”. 
 
O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e internalização de 
padrões e formas de relação experienciadas com os outros. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre 
quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento prévio, interage com o outro 
incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este outro com quem interage. 
 
 
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a importância do 
outro no processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto aquilo que a criança 
consegue realizar sozinha, quanto o que faz com a ajuda do outro para estabelecermos o nível 
evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no processo de aprendizagem 
tem o papel de mediador e atua como agente de seu desenvolvimento. 
 
É de grande importância colocar essas questões em destaque quando tratamos da constituição da 
subjetividade da pessoa com deficiência, uma vez que o fato de ser visto e categorizado como 
pessoa com deficiência é uma condição que, em si, já pré-estabelece e define um determinado lugar 
social para esse sujeito. Quando esse sujeito, por sua vez, vê a si mesmo como alguém que se 
desvia da norma, reconhecendo-se e apropriando-se dessa condição que lhe é dada por um outro, 
de ser deficiente, isso influenciará em todos os aspectos de sua vida social, na forma como 
vivenciará suas experiências subjetivas e de inserção social. 
 
A mediação do educador é essencial para que o aluno com deficiência intelectual possa enfrentar e 
superar o estigma da deficiência, construindo uma autoimagem positiva. Ao se recusar a aceitar a 
imagem de si próprio, construída a partir de um olhar estigmatizante e preconceituoso, o sujeito 
abre outras perspectivas de visão, de construção do diálogo e de interação social que contribuem 
para a superação do estigma da deficiência e para o efetivo reconhecimento social e pessoal de suas 
potencialidades e de seu valor. É na relação com o outro que o olhar sobre si mesmo pode ser 
revisto e transformado, e a mediação do educador, da comunidade escolar e da família são 
referenciais básicos para esse processo. 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 07 - A escolarização do aluno surdo na escola regular. 
 
Introdução. 
 
Nesta aula, vamos conhecer as principais características do aluno surdo e a proposta de ensino 
inclusivo que prevê sua inserção em turmas comuns de ensino regular, recebendo apoio e suporte 
do serviço oferecido pelo atendimento educacional especializado. Destacaremos a importância do 
ensino bilíngue e o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua do 
aluno surdo. Essa proposta tem como objetivo contribuir para romper com as barreiras linguísticas e 
pedagógicas e superar preconceitos que podem interferir no processo de inclusão do aluno com 
surdez na escola regular. 
 
A proposta inclusiva. 
 
A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do aluno 
surdo decorre, dentre outros fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito às 
diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das interações sociais na 
constituição e formação do ser humano. 
 
A proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado entre alunos surdos e ouvintes, 
desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a capacidade 
representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, 
em ambientes heterogêneos de aprendizagem” (Silva, 2007, p.13). 
 
O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a diversidade 
humana e em diferentes ambientes, são valorizados. 
 
Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de ensino-
aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir a construção 
de um espaço educacional estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as diferentes capacidades 
e interesses dos alunos. 
 
A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve estar 
aberta para todos e que os processos curriculares e pedagógicos devem ser, continuamente, 
avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos. 
 
É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o aprendizado 
significativo, as trocas simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento dos alunos surdos 
e ouvintes. 
 
A surdez, clinicamente, é compreendida como a redução ou ausência da capacidade de ouvir 
determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O 
grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de comunicação que 
a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da 
proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. 
 
Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma escola 
comum e o atendimento educacional especializado, no turno oposto à escolarização regular. O 
atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para o ensino da Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. 
 
A garantia de oferta do ensino bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem para o 
rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a superação de preconceitos que 
interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no cenário 
social, ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como principal meio de 
comunicação da comunidade surda. 
 
Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três tendências 
educacionais marcaram essa trajetória: 
1) Oralista. 
2) Comunicação Total. 
3) Bilinguismo. 
 
Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o aluno com 
surdez. Segundo Lopes (2007), os enfoques clínico-reabilitador e oralista se impuseram durante 
muito tempo. As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, ocorridas no século XVI, 
baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da pessoa surda. 
 
 
A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com 
surdez para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de 
comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade linguística e 
focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial. 
 
A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar todos 
os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual visual, os 
textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), essa 
abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma. 
 
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas 
distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica 
reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e educacional 
brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a Lei de Libras. De acordo com Damázio 
(2007, p.20),“esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos 
e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço 
educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a 
segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”. 
 
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são 
acentuados em prol da conquista de um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem uma 
língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No campo educacional, o grupo 
de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo argumenta que essa proposta 
defende e respeita a diferença surda e entende que a língua de sinais é a língua própria dos surdos. 
 
No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais depende de 
propostas que respeitem as especificidades e características do aluno, suas diferentes formas de ser, 
aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as questões que envolvem a educação da 
pessoa surda exigem a implementação de políticas educacionais que reconheçam e respeitem a 
diferença surda e contribuam para a construção de uma escola e sociedade menos excludente. 
 
 
AULA 8: O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e sua escolarização. 
 
Introdução. 
 
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a 
adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios 
básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no contexto 
escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à interação social, 
comunicação, comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e alterações no 
desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e 
transtornos invasivos sem outra especificação. 
 
O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos 
adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. Neste 
contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e 
oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de 
aprendizagem e construção de conhecimentos. 
 
A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na escola 
inclusiva é uma abordagem que vem suscitando debates e pesquisas no contexto educacional atual. 
 
Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a alternativa mais adequada para o 
desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que 
atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas. 
 
Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com transtornos globais de desenvolvimento 
como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A justificativa para essa 
exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia contribuir frente a crianças com 
comportamentos tão diferenciados. 
 
No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência do criança/jovem 
com TGD na escola, mas também, vários estudos e pesquisas apontam para a conclusão de que a 
escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses alunos. 
 
É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno 
com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, 
atendendo suas características individuais e criando as mediações facilitadoras de sua escolarização 
no ambiente inclusivo. 
 
A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam 
condições de aprendizado de uma forma diferenciada dos demais alunos é condição para a 
construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & BAPTISTA (acessado em 
10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a aprendizagem de 
conhecimentos específicos, mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em 
todo ato educativo, submete os aprendentes às marcas comuns ao humano - na medida em que 
transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos de filiação e 
pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com problemas 
graves, torna-se essencial”. 
 
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que 
“apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com 
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.” 
 
Esses cinco transtornos têm em comum a redução ou perda das habilidades sociais, da 
comunicação, da imaginação e a presença de padrões atípicos e/ou restritivos de comportamento e 
interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos transtornos do espectro 
autístico, que é compreendido como um quadro de alterações nas interações sociais, na 
comunicação e no comportamento, em interesses restritos e estereotipados. Essas características 
foram inicialmente descritas pela Dra. Lorna Wing e compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto 
de manifestações apresentadas pela pessoa com TGD, em intensidades e qualidades diversas 
(SMITH, 2008). 
 
No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as 
leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para 
o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, 
equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver 
seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. 
 
O transtorno global de desenvolvimento envolve diferentes transtornos que apresentam alterações 
qualitativas em funções envolvidas do desenvolvimento humano. Dessa forma, as alterações 
características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da comunicação e do 
comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características 
exigem atendimento educacional especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa 
e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e interação social do aluno. 
 
As estratégias e os recursos pedagógicos utilizados devem favorecer a organização e segurança do 
aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações. 
 
O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de inserção no 
mundo, o que refletirá na qualidade de suas interações no contexto escolar e social. Um ambiente 
inclusivo pode ser mais motivador ao aluno com TGD, além de poder oferecer uma variedade maior 
de comportamentos e de oportunidades de aprendizagem e interação social. 
 
Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, dentre 
elas, destacamos a necessidade de elaboração de um Plano Individualizado de Ensino para o aluno 
com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser elaborado em conjunto, 
envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos com o aluno, e 
deve conter tanto objetivos acadêmicos quanto objetivos funcionais. Dentre os objetivos funcionais, 
deve-se abranger o desenvolvimento de habilidades sociais; habilidades na linguagem/comunicação 
perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas(atenção, processamento de informações); 
comportamentos adaptativos (controle do estresse, independência, convívio em grupo); habilidades 
sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008). 
 
A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as 
propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. 
Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite a interação 
do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a construção de uma 
proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância do trabalho integrado 
entre os profissionais do campo da educação e da saúde para que, a partir da inserção escolar, seja 
possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à retomada e reordenação da 
estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado em 10/10/2010). 
 
AULA 9: O Aluno com altas habilidades/superdotação. 
 
Introdução. 
 
Vamos estudar as diferentes características do aluno com altas habilidades e a adequação do 
trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios para o educador 
desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno com altas habilidades em ambiente 
educacional inclusivo identificando suas possíveis potencialidades e dificuldades comportamentais e 
de aprendizado. 
 
O aluno com altas habilidades/superdotação. 
 
De acordo com as orientações do MEC/SEESP, o atendimento educacional especializado deve 
abranger o trabalho de suporte e apoio aos alunos com altas habilidades/superdotação que 
apresentam elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades. Essas potencialidades acima 
da média resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade. 
 
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para 
desenvolver seu potencial. Esse aluno tem como característica “um notável desempenho e elevada 
potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: capacidade intelectual geral, 
aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento 
especial para as artes e capacidade psicomotora”. (BRASIL, 1995, p.17). Desta forma, entendemos 
que “a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem acadêmica ou pode ainda 
ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar”. (BRASIL, 
2002, p.14) 
 
Dentre as estratégias pedagógicas que devem ser criadas para o acompanhamento desse aluno 
destacamos a parceria necessária entre a escola e a família. A parceria família-escola é essencial 
para a avaliação correta das características, dos interesses, potencialidades e necessidades especiais 
que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento de ensino deve ser adaptado e, 
para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e 
social. 
 
Uma estreita relação entre a família e a escola contribuirá para o maior esclarecimento da família e 
da equipe escolar sobre a temática das altas habilidades/superdotação. Essa parceria estimula o 
encontro entre os educadores e os familiares e abre espaço para o diálogo e o esclarecimento sobre 
as necessidades, características, potencialidades e limitações do aluno. 
 
A interação entre os diferentes segmentos escolares permitirá a adequação das orientações, 
estratégias pedagógicas e metodologias de trabalho facilitadoras do processo de aprendizagem, de 
constituição do sujeito e de socialização do aluno com altas habilidades/superdotação. 
 
Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando 
ao máximo, contribuindo para seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção 
social. 
 
Dentro do contexto educacional, cabe à escola pensar alternativas contemporâneas para atuação 
junto aos alunos com características de altas habilidades/superdotação, levando em consideração as 
necessidades específicas de cada sujeito e sua interação no grupo. 
 
Na perspectiva da educação inclusiva, a escola se vê desafiada a construir uma proposta pedagógica 
que contemple o enriquecimento escolar e que possibilite o desenvolvimento do aluno com 
características de altas habilidades/superdotação, inserido na classe comum de escola regular e 
frequentando o atendimento educacional especializado no turno oposto ao da escolarização regular 
(BRASIL, 2002). Segundo FREITAS (2009, p. 182), cabe à escola oferecer “um ambiente social rico 
em estímulos e desafios, reconhecendo o potencial e a competência de cada um por meio de 
relações de tolerância às divergências, de respeito e confiança na capacidade de todos os alunos”. 
 
Além da questão pedagógica, o trabalho adaptado favorece a constituição do sujeito com autoestima 
elevada e positiva, que reconhece seu próprio potencial e respeita a diversidade humana. É 
importante que o aluno com altas habilidades/superdotação reconheça seus traços e peculiaridades 
para que possa lutar pelo seu desenvolvimento, inserção social e pelo reconhecimento e respeito de 
seus familiares e das pessoas que com ele se relacionam. 
 
AULA 10: Projetos educacionais na perspectiva da educação inclusiva. 
 
Introdução. 
 
O tema da aula de hoje aborda a investigação sobre as contribuições das diferentes linguagens 
artísticas, da cultura e do lazer na construção de uma proposta inclusiva de educação. 
 
Nosso objetivo é pensar sobre como projetos educacionais que integram essas diferentes áreas 
podem favorecer práticas pedagógicas inclusivas e a inclusão social dos educandos. 
 
Destacamos a reflexão sobre como o trabalho com a linguagem da Dança, Música, Teatro e Artes 
Visuais contribuem para a inclusão sociocultural e possibilitam a todos os alunos o desenvolvimento 
da expressão artística, da comunicação, do conhecimento e das interações sociais. 
 
Arte/Educação e projetos educacionais na perspectiva da educação inclusiva. 
 
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o reconhecimento do potencial criador como característica de 
todo ser humano, abre uma nova parceria de trabalho com a Arte na Educação Especial. Durante 
muito tempo as atividades de artes destinadas aos alunos com algum tipo de deficiência tinham 
como fim apenas o exercício de adestramento motor, a cópia de modelos ou de uma técnica 
artesanal, sem lugar para a livre expressão e o desenvolvimento do processo de criação nas 
diferentes linguagens artísticas. 
 
Hoje a Arte na Educação Especial é um fio condutor. Isso se deu pelo reconhecimento do potencial 
da arte para promover o encontro, a valorização das diferenças e o reconhecimento da diversidade 
humana como fator positivo e facilitador da criação artística. 
 
ATIVIDADE PROPOSTA. 
 
Após a aula, visite um espaço artístico-cultural de sua cidade e realize uma pesquisa sobre as 
condições de adaptação e acessibilidade que ele oferece para receber pessoas com algum tipo de 
deficiência. Verifique atentamente os recursos e serviços que favoreçam a locomoção, comunicação, 
conforto, segurança, fruição estética, interação com o espaço e outros fatores que contribuam para 
que todos os visitantes possam usufruir do espaço cultural e ter acesso ao trabalho exposto ou 
apresentado. Reflita sobre as questões: 
 
• O espaço visitado é acessível? 
• São disponibilizadas formas de comunicação alternativa ou aumentativa para atender pessoas com 
dificuldades de fala, leitura e escrita? 
• Oferece recursos de apoio às necessidades de pessoas com deficiência física ou sensorial? 
• Oferece acessibilidade arquitetônica? 
• Possibilita acessibilidade às obras apresentadas? 
• Proporciona recursos de informática adaptada para utilização do visitante? 
• Oferece serviço de tradutor-intérprete de LIBRAS? 
• Disponibiliza o serviço de áudio-descrição para visitantescegos? 
• Proporciona mobiliário adequado?